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CAPÍTULO I: LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL CONCEPTO Inicialmente debemos mencionar que entendemos por "Evaluación Institucional". "El término evaluación, está unido a otros que lo enmascaran o determinan, es así cuando nos referimos a medir, calificar, apreciar, estimar. Nos identificamos con la eva-luación como un proceso cíclico y continuo de delinear, obtener y proporcionar información útil para enjuiciar alternativas de decisión." (2) Podemos ver distintas maneras de enfocar a la Evaluación Institucional, entre ellas se destacan las siguientes:(3) Evaluación como sinónimo de medición. Evaluación como sinónimo de juicio profesional. Evaluación como el proceso de comparar datos acerca de actuaciones con objetivos claramente especificados. Evaluación como el proceso de identificar y reunir información para asistir a quienes deben tomar decisiones. La evaluación debe ser entendida como un proceso para mejorar la calidad educati-va. Aquí nos detendremos unos instantes para reflexionar acerca del proceso para mejo-rar la calidad educativa. ¿Por qué decimos que tiene que ser un Proceso? Porque conforma un conjunto de accio-nes interrelacionadas para el cumplimiento de un determinado fin.

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CAPTULO I: LA EVALUACIN INSTITUCIONALCONCEPTOInicialmente debemos mencionar que entendemos por"Evaluacin Institucional"."El trmino evaluacin, est unido a otros que lo enmascaran o determinan, es as cuando nos referimos a medir, calificar, apreciar, estimar. Nos identificamos con la eva-luacin como un proceso cclico y continuo de delinear, obtener y proporcionar informacin til para enjuiciar alternativas de decisin."(2)Podemos ver distintas maneras de enfocar a la Evaluacin Institucional, entre ellas se destacan las siguientes:(3) Evaluacin como sinnimo de medicin. Evaluacin como sinnimo de juicio profesional. Evaluacin como el proceso de comparar datos acerca de actuaciones con objetivos claramente especificados. Evaluacin como el proceso de identificar y reunir informacin para asistir a quienes deben tomar decisiones.La evaluacin debe ser entendida como un proceso para mejorarla calidad educati-va.Aqu nos detendremos unos instantes para reflexionar acercadel proceso para mejo-rar la calidad educativa.Por qu decimos que tiene que ser un Proceso? Porque conforma un conjunto de accio-nes interrelacionadas para el cumplimiento de un determinado fin.Conforma un conjunto de acciones, porque no podemos concebirla como una nica ac-cin.Coincidimos con Mara Dolores Daz Noguera (4) cuando manifiesta que"admitir la evaluacin como unprocesoes una cuestin muy complicada a la hora de llevarla a la prctica. Esto debe ser as, porque de otra forma no se comprende cmo no se introducen de manera paulatina y continua mas modificaciones en los diseos curricu-lares o se adoptan otras decisiones de carcter ms autnomo por parte del profesora-do".Ahora bien, que entendemos porCalidad Educativa, un trmino muy actual en la educacin.Bonifacio Jimnez Jimnez (5) nos clarifica al expresar que un indicador de la calidad educativa puede definirse como"la descripcin de una situacin, factor o componen-te educativo en estado ptimo de funcionamiento".Arturo De la Orden (6) nos indica tres imperativos esenciales decalidad educativaque debe poseer un centro educativo, a saber :"1. Funcionalidad (el centro satisface las necesidades exigidas por el entorno.)2. Eficacia (alcanza los objetivos que se propone.)3. Eficiencia (alcanza dichos objetivos con coste razonable.)"Si es capaz de combinar estos tres imperativos esenciales podemos estar hablando de un centro con calidad educativa.Para el Dr. De la Orden el concepto de"calidad"naci como una necesidad de perfeccionamiento de los procesos productivos sociales, tendientes hacia la creacin de una cultura de la calidad de procesos y productos de los sistemas empresariales de los pases en desarrollo.De esta manera, se postula que lacalidad en la educacines el resultado de las interrelaciones existentes entre todos los elementos del proceso educativo. Por ello, se le considera no como un fin, sino como un instrumento que permite el conocimiento de estas conexiones, de sus resultados y de sus productos.CARACTERSTICASste proceso (de evaluacin institucional) debe poseer la caracterstica de ser permanente e integrador. Permanente, porque debe llevarse a cabo en todo momento y no tener un fin, e integrador porque"La evaluacin no es un apndice agregado a los procesos edu-cativos, sino que por su papel orientador de planificadores, directivos, docentes y alum-nos debe asumir el carcter de una actividad sistmica, plenamente integrada con la funcin educativa y que por tales razones debe ser continua y no meramente episdica."(7)TIPOS DE EVALUACIN INSTITUCIONALPodemos distinguir la siguiente tipologa:Segn su funcionalidadpodemos clasificarla en evaluacin sumativa y norma-tiva.EVALUACIN SUMATIVA:Es aquella en que los resultados de la evaluacin se utilizan para una determinada promo-cin, acreditacin y / o calificacin.Determina la calidad de un producto asignando una valoracin.Segn Arturo de la Orden (8)" la evaluacin sumativa tiene generalmente un ca-rcter final. Esto quiere decir que se aplica al terminar un curso, un trimestre o un pro-grama.Las decisiones bsicas que se apoyan en este tipo de evaluacin pueden agruparse en cuatro categoras: Seleccin para ser admitido en un curso, programa o institucin dentro del siste-ma educativo o para un puesto, funcin o misin fuera del mismo. (concursos). Clasificacin dentro de las distintas alternativas educacionales que se ofrecen en un punto dado del sistema. Promocin de un nivel educativo a otro. Certificacin de competencias."EVALUACIN FORMATIVA :Es aquella evaluacin que pretende perfeccionar el proceso que se evala, realizndose a lo largo de todo el ciclo de enseanza aprendizaje.Se puede aplicar en cualquier momento, y su principal funcin es de retroinformacin.Arturo de la Orden (9) menciona seis usos principales de la evaluacin formativa a sa-ber:1) Toma de decisiones eficaces para garantizar la secuencia y el ritmo adecuados del aprendizaje.2) Proporciona retroalimentacin a los estudiantes sobre su situacin en distintos momentos del proceso discente.3) Proporciona igualmente retroalimentacin al profesor.4) Permite establecer las situaciones de aprendizaje adecuadas.5) Permite cierto grado de prediccin respecto a futuros aprendizajes de alumnos6) Desempea una funcin esencial en la investigacin activa que, a su vez, es un factor importante en la innovacin educativa y en el perfeccionamiento profesio-nal del profesorado en servicio.Segn el modelo Patrnque se emplea la podemos clasificar en Normativa y en Criterial.EVALUACIN NORMATIVA:Es aquella que surge al comparar los resultados grupales y generales con la norma eva-luativa aplicada.Este tipo de evaluacin exige establecer una norma o escala de referencia, realizada des-pus de estudios estadsticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una calificacin.Victor Garca Hoz (19) opina que la evaluacin normalizada (normativa)"cumple un papel predominantemente social. La norma se extrae de un conjunto de sujetos y el resultado de la evaluacin generalmente se utiliza para justificar, ante alguna entidad escolar o ante la sociedad en general, que un sujeto determinado rene ciertas condicio-nes."Podemos afirmar que el citado autor desea ir mas all de la evaluacin normativa, para poder prevalecer la evaluacin personalizada.En resumen, sobre la evaluacin normativa afirma que"es un recurso social que es til para tareas de seleccin, pero que dice muy poco respecto de la educacin misma. La evaluacin normalizada es un buen elemento para la clasificacin de los alumnos, pero no suficientes para su educacin."EVALUACIN CRITERIALCuando se consideran las situaciones particulares de cada alumno / institucin en funcin de las normas impartidas.Un criterio es segn G De Landsheere" (11) ,"un principio al que nos referimos, y que nos permite distinguir lo verdadero de lo falso", o mas precisamente " es una propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre l un juicio de apreciacin"En la educacin personalizada, Victor Garca Hoz (12) afirma que"la evaluacin no es simplemente una actividad normalizada, sino que se debe tener en cuenta las con-diciones personales del sujeto. Es decir, que se realice lo que se podra llamar evalua-cin personalizada, con el fin de saber qu es lo que se puede, y se debe, exigir a cada estudiante".Tambin menciona el citado autor"si la evaluacin ha de ser considerada como un elemento educativo, es decir, si se ha de utilizar para ayudar a un sujeto en el proceso de su perfeccionamiento, en una educacin personalizada es imprescindible la utilizacin de la evaluacin personalizada, es decir la evaluacin referida aun crite-rio."Segn el agente que la realiza podemos visualizar una Evaluacin Externa y una Eva-luacin interna o Autoevaluacin.LA EVALUACIN EXTERNAEs aquella que se realiza por agentes externos a la Institucin Escolar.Un ejemplo de este tipo de evaluacin es la que realiza la CONEAU (Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria) siendo ste un organismo descentralizado y autrquico que acta como agencia encargada de la tarea de evaluacin Institucional de las universidades a partir de la sancin de la Ley Nro 24.521.La CONEAU, expresa sobre la Evaluacin Institucional (13) que" es una tarea ineludible para definir y disear el trabajo que ella supone. En esta reflexin partimos de pensar que la evaluacin institucional supone un proceso complejo para determinar el valor de algo, que implica una delicada tarea de interpretacin de un conjuntos de ele-mentos que interactan configurando una realidad particular y significativa. De hecho, evaluar no es, rigurosamente la etapa posterior o final de un proceso, sino un momento en el camino para apreciar lo caminado, y decidir como continuar. Si se sigue profundi-zando, se puede decir que la evaluacin que se formula debe aspirar a la credibilidad y al consenso.Una Evaluacin, asimismo, no son los datos, aunque estos sean indispensables, sino elproceso por el que se aprecia y discierne el valor de las acciones y realizaciones; un proceso profundamente humano que se nutre y se articula en el dilogo, la discu-sin y la reflexin."En la evaluacin externa se aprecia (14)" la organizacin y el funcionamiento de la institucin, se observa la trama de su desarrollo, se valoran los procesos y los resultados y se recomiendan cursos de accin. La realizan personas que no pertenecen a la institu-cin universitaria, independientes en su criterio aunque sobre la base del proyecto insti-tucional de la misma, y a partir de la autoevaluacin realizada.Para llevar a cabo la evaluacin externa, se definen pautas o criterios generales que con el tiempo y la experiencia se irn enriqueciendo y reformulando. Cada caso requerir una especfica adecuacin de la evaluacin externa a sus particularidades."LA AUTOEVALUACINTambin descripta como evaluacin interna, es aquella que se realiza desde la propia institucin, y siempre con la misma finalidad que la evaluacin externa que es de mejorar la calidad educativa.Ms adelante nos detendremos en la finalidad de la evaluacin y el concepto de "Calidad educativa.La evaluacin interna (15)" nos informa de un proceso surgido de la necesidad de reflexionar desde el propio contexto, por parte de los propios agentes involucrados en l, sobre el valor y alcance de las actividades desarrolladas. Su propsito, como cualquier otra modalidad de evaluacin, se orienta hacia la obtencin de la informacin conside-rada mas relevante en el interior de un proceso o de una situacin cualquiera. Sin em-bargo, el hecho de que sea autoevaluacin supone una diferencia sustancial con otros modos de evaluar. Ser trata de que tanto el proceso como la metodologa y la informa-cin obtenida se realiza, se elabora y se contrasta desde las propias necesidades, desde los valores y el punto de vista de los mismos agentes y desde la funcin social que stos realizan."Consideramos como el principal factor de xito en todaautoevaluacina la participacin y al compromiso que asumen todos los agentes educativos de la institucin.Con respecto a la participacin, coincidimos con Diaz Noguera (16) que expresa que"El concepto de participacin en cuanto desarrollo humano viene descripta como crecimiento, dilogo, convivencia, formacin humana, responsabilidad, intervencin, resolucin de problemas, libertad, tolerancia, receptividad respecto a las opiniones de otros, relaciones y diversidad."PROPSITOS DE LA AUTOEVALUACIN Aporta informacin vlida para la toma de decisiones Da una visin global de la situacin al momento de la institucin Sirve de base, para iniciar el proceso de la evaluacin externa. Proporciona herramientas vlidas para la mejora de la calidad educativa.FINALIDAD DE LA EVALUACIN INSTITUCIONALLa finalidad ltima de la evaluacin es mejorar lacalidad educativa.Si este objetivo no se cumple, entendemos que se pierde la esencia fundamental que posee el proceso evaluativo.El concepto deCalidades siempre un concepto abstracto y relativo, es decir calidad en relacin con.... Posee un carcter comparativo. Es multidimensional.Entonces, se deber poseer un marco referencial con el que debe confrontarse, estando constitudo entre otros aspectos por la naturaleza de la Institucin a evaluar, su Proyecto Educativo Institucional, sus objetivos, etc.En definitiva, la respuesta a la pregunta POR QU EVALUAR ?(17) es clara: " Para mejorar la calidad educativa del centro mediante algunos de los siguientes objetivos a saber: Conocer la situacin de partida del Centro. Facilitar la formulacin de un modelo de actuacin. Detectar las dificultades que se presenten. Detectar progresivamente los elementos positivos. Regular el proceso de aplicacin continua del modelo de actuacin. Conocer los resultados obtenidos al final del perodo fijado para la implementacin del modelo. Valorar los resultados obtenidos. Replantear el modelo de actuacin del centro.Se favorece la calidad educativa, como finalidad ltima, mediantejuicios de va-lor, dando bases slidas y profesionales para latoma de decisiones.El Juicio de Valor que emana en toda evaluacin, ser producto de una elaboracin reali-zada por expertos, por profesionales de la educacin." La evaluacin debe aportar una comprensin ms profunda del proceso educacio-nal, debe producir juicios de valor profesionales, basados en supuestos evaluativos debi-damente clarificados, en datos empricos, y en supuestos relativos a la validez de esos juicios que deben guardar estrecha relacin con los objetivos, contenidos y funciones de la entidad evaluada. Estos juicios deben presentarse en forma tal que asistan al proceso de toma de decisiones."(18)Los directivos del Centro, con el juicio de valor que es presentado por los profesionales, mediante el informe de evaluacin, cuentan con una verdadera herramienta til para su toma de decisiones que llevar a mejorar la calidad educativa del Instituto que dirigen.ALCANCESUna vez que hemos dado el marco conceptual a la evaluacin, debemos sealar Quin es evaluado ?, A quin va dirigida la evaluacin ?.Existe una tendencia a expresar que el evaluado es el alumnado en general, pero la eva-luacin va mucho ms all del alumno, pues abarca a laadministracin Educativa y al Centro Escolar.Porqu se ha centrado la evaluacin en el alumnado?Podemos afirmar que el centrar la evaluacin en el alumno es una errnea interpretacin de cmo debe realizarse la evaluacin, y coincidimos con muchos autores que manifies-tan como se utilizaba la evaluacin como elemento de poder para sancionar cuando no se obtenan los resultados esperados.Ahora bien, esa utilizacin inadecuada de la evaluacin, que lleva a centralizarla en el alumnado, nos da las bases necesarias para recalcar la importancia de la evaluacin del Centro Escolar, ms considerando que el principal indicador de la calidad del funciona-miento del sistema educativo es el rendimiento del alumno que est condicionado por la organizacin del centro.Se evala la administracin educativa porque es all desde donde se dirige toda la gestin, pudindose detectar errores que perjudiquen a la tan mencionada Calidad Educativa.Se evala al Centro Escolar, por ser un eje y pieza clave de cualquier sistema educativo." El sistema Educativo est al servicio de los educandos y perdera su sentido si los objetivos de formacin que se propone no se consiguieran mayoritariamente. Pero, dnde tiene lugar la accin educativa sistemtica?. Evidentemente en los Centros Esco-lares."(19)Estos son eje y pieza clave de cualquier sistema educativo porque abarca tanto a los di-rectivos, a los profesores, a la familia y a la comunidad donde se desenvuelve el centro escolar.LA TICA EN LA EVALUACIN INSTITUCIONALEl anlisis tico posee un rol significante en la evaluacin, sin ella no existira.Consideramos que la evaluacin es tica desde un comienzo, sino no es evaluacin."Ms importante que evaluar y que evaluar bien, es saber al servicio de que personas y de que valores se pone la evaluacin.Porque la evaluacin es ms un proceso tico que una actividad tcnica."(20)Entonces, podemos afirmar que "Los aspectos tcnicos (de la evaluacin institucional) adquieren sentido cuando son guiados por principios ticos."Existen dos categoras el de ser objetivos y el de ser justos. Cmo cuestiones de razonamiento tcnico y de las preocupaciones, que conlleva surgen preguntas sobre Qu evaluar? Cundo evaluar? Y Cmo evaluar?. Desde el inters tcnico se busca evaluar con bases cientficas para garantizar el rigor de los mtodos racionalmente pla-nificados. Con preocupaciones sustantivas desde la perspectiva tica, surgen preguntas que expresan el inters por conocer al servicio de quin est la evaluacin, que fines persigue y que usos se dar a la informacin y a los resultados de la evalua-cin".(21)Decimos que la evaluacin es una cuestin tica ms que una cuestin tcnica, porque interactan personas que elaboran juicios de valor sobre una situacin determinada en el cual estn involucradas otras personas.Con respecto a los aspectos tcnicos de la evaluacin, debemos mencionar que realmente adquieren sentido cuando son guiados por principios ticos, y as poder descartar lo que podemos llamar la evaluacin oculta, que es aquella que se gua por parmetros desco-nocidos por el evaluado.Es tan as que Santos Guerra (21) manifiesta que"los efectos benefactores de la evaluacin pueden ser anulados con facilidad:1. Descalificando el proceso mismo de la evaluacin como poco cientfico o poco signi-ficativo.2. Atribuyendo los resultados de la evaluacin a diversas causas que eximen de tenerlo en cuenta.3. Manipuleando las conclusiones que puedan extraerse del proceso de evaluacin."Hay coincidencia entre todos los autores sobre la cuestin tica, y casi todos remarcan que no debe ser una actividad punitiva y que no debe servir para normatizar, ni para pres-cribir sino para interpretar, cambiar y mejorar en la institucin.Simons (1981) (22) subraya" que se debera evaluar ticamente, si no corremos el peligro de que la evaluacin se convierta enun instrumento de opresin"Asimismo Santos Guerra (1989) (23) dice que la evaluacin" ha sidoinstru-mento de control, de amenaza, e incluso de venganza....."Por todo lo expuesto en este captulo, y tomando conciencia de la cantidad de autores que definen a la Evaluacin Institucional, asumiremos nuestra posicin, dando la definicin de la autora de ste Trabajo Final de Licenciatura.DEFINICINDefinimos a la Evaluacin Institucional como:UN PROCESO PERMANENTE E INTEGRADOR, QUE SE DESARROLLA DENTRO Y/O FUERA DE LA INSTITUCIN, A LOS EFECTOS DE FAVORECER LA CALI-DAD EDUCATIVA, MEDIANTE JUICIOS DE VALOR, DANDO BASES PARA LA TOMA DE DECISIONES.LA EVALUACIN INSTITUCIONAL, VA MAS ALL DEL ALUMNO COMO OB-JETO DE EVALUACIN, PUES ABARCA TANTO A LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA, COMO AL CENTRO ESCOLAR Y AL ALUMNADO.SE CONFIGURA COMO UNA PRCTICA REFLEXIVA, SISTEMTICA Y AUTO-RREGULADORA QUE SE SUSTENTA EN SUS TRES EJES FUNDAMENTALES, EL AXIOLGICO, EL TERICO Y EL METODOLGICO.El proceso de evaluacin institucional

Evaluacin de programas educativosLa evaluacin de programas educativos, supone un conjunto de destrezas y habilidades orientadas a determinar si los servicios prestado son necesarios, si se utilizan, si son suficientes, si se dan en los trminos planificados, si ayudan dentro de un costo razonable o si incuso, provocan efectos no deseados.Existen as, diferentes intenciones a la hora de evaluar los programas: Seguimiento: para saber si el programa es eficaz o no e introducir modificaciones en el diseo Identificar proyectos y problemas Desarrollar programas pilotos para mejorar la eficacia Identificar efectos diferenciales en diferentes poblaciones Para determinar la relevancia y la valide de los princpios del programaScriven, diferenciar entre evaluacin Formativa (orientada a la mejora) y Sumativa (centrada en el impacto y los resultados del programa).Por otra parte, hay tres formas de establecer la relacin entre el desarrollo del programa y la evaluacin:Causal:siguiendo el modelo de objetivos.Fortuita:la relacin se atribuye al azar o a variables externasIndependencia:Scriven propone que los evaluadores desconozcan los objetivos del programa para centrarse en los efectos reales.La eleccin de un modelo evaluativo, supone elegir una teora epistemolgica y de concepcin de la realidad. Los modelos sirven para conceptualizar el campo de la evaluacin y proporcionar un lenguaje comn que permita debatir puntos y temas conflictivos.1. Modelo de objetivos y comportamiento (Enfoque de Tyler Bloom)La evaluacin se encarga de definir los resultados y los objetivos del programa, de manera que la tarea del evaluadora, consiste en ver hasta qu punto esos objetivos fueron alcanzados.Este modelo de evaluacin utiliza objetivos mesurables como parmetro comparativo para lo cual utiliza diseos experimentales y cuasiexperimentales.Debilidad: la definicin de los objetivos a veces es arbitraria. El conocimiento previo de los objetivos puede sesgar el resultado de la evaluacin (Scriven).1. Anlisis de Sistemas (Rossi y Freeman)Este modelo se basa en la microeconoma aplicada al rea de servicios humanos. Se basa en el anlisis de costo y beneficio.La evaluacin debe ser objetiva de manera tal que cualquier otro grupo de investigadores, arribe a las mismas conclusiones. En este modelo, son sinnimos la objetividad y la fiabilidad.Los datos son reducidos a unos pocos indicadores para realizar el clculo costo-beneficio y determinar la eficacia del programa.Debilidad: La complejidad del programa queda muy reducida e ignora los intereses de los que participan en el programa.1. Toma de decisiones (Stufflebeam/Patton)Este modelo, tambin denominado CIPP (porque considera las variables Contexto, Imput, Proceso, Producto), se caracteriza por estar orientado a la toma de decisiones. As, la evaluacin se estructura en funcin de la decisiones que deben tomarse.Debilidad: aumenta el riesgo en el uso de resultados.1. Enfoque libre de objetivos (Scriven)El evaluador no debe conocer los objetivos para evitar un determinado perfil en el estudio de los resultados. El evaluador debe ser un experto capaz de evitar un perfil determinado debido a s mismo, como a factores externos para determinar causalidades en condiciones no experimentales.Debilidad: el evaluador puede sustituir los objetivos del programa por los propios. Scriven lo resuelve centrando el resultado de la evaluacin en el producto que el programa ha generado, que es ms objetivable, desvinculado la subjetividad del evaluador.1. Enfoque de la crtica de arteEs emprico y cualitativo, ofrece conocimiento de la cualidad y la calidad que posee el objeto para poderlo valorar.1. Enoque participativo (Acreditacin profesional o cuasi legal)Considera los aspectos importantes para el pblico, de manera que aumenta la participacin ms que en otros modelos.1. Estudio de casosEl objetivo central es el de mejorar la comprensin y el conocimiento del objeto evaluado. Se plantea la representacin del programa como un proceso y ofrece una visin de su perspectiva como la de todos los que participan en l.El valor bsico de este estudio es que aparecen representados mltiples intereses. El papel del evaluador es en parte el de un intermediario de informacin entre los diferentes grupos participantes.Stakes observa que son narraciones descriptivas que muestran la complejidad de situaciones del mundo real, y en donde la comparacin que se establece a parece de forma implcita. Desde el punto de vista metodolgico se puede trabajar tanto cuali como cuantitativamente, pero la primera modalidad es tan preponderante que el enfoque queda marcado por sus caractersticas.Debilidades: aparente subjetividad y dificultad para representar los intereses de forma equilibrada.Las tcnicas utilizadas para el estudio de casos son las entrevistas, las observaciones, los estudios de cuestionarios y las preguntas abiertas.Por otra parte, este mtodo presenta como dificultad el hacer generalizaciones an cuando sus informes son muy accesibles.1. Etnogrfica (Santos Guerra)El enfoque etnogrfico, es una de las opciones metodlogicas dentro del paradigma cualitativo e implica conocer de qu manera funcionan las escuelas para comprender y mejorar las actuaciones. Este enfoque tiene en cuenta aspectos como el contexto diacrnico y sincrnicos, los intercambios sociales, una investigacin interpretativa de los hechos, la considearacin de los procesos, combinar la evaluacin interna y externa, etcDice Santos Guerra que el propsito principal de la evaluacin desde esta perspectiv es conoer cmo y por qu funcionan de una manera determinada los centros. El objetivo es comprender y explicar su naturaleza para mejorar la prctica, enriqueciendo la toma de deciones.G.C.

bservacin y evaluacin del ambiente de aprendizaje en Educacin Infantil: dimensiones y variables a considerarMara Lina Iglesias Forneiro ** Maestra de Educacin Infantil y doctora en Pedagoga por la Universidad de Santiago de Compostela. Es profesora titular en la Escuela Universitaria de Formacin de Profesorado de Lugo, de la Universidad de Santiago de Compostela.SNTESIS:El propsito del artculo que nos ocupa es describir el tipo de indicadores importantes a considerar en el anlisis del ambiente de aprendizaje en un aula de educacin infantil.El trabajo conecta con los supuestos de partida establecidos en una investigacin realizada hace algunos aos por la autora, en la que se estudiaron la organizacin del espacio y del tiempo, las actividades y la participacin de las maestras en su realizacin en veintiuna escuelas de Galicia (Espaa) y del norte de Portugal. El artculo se centra especficamente en lo que se refiere al proceso de observacin y evaluacin de los ambientes de aprendizaje, analizando, en primer lugar, el concepto mismo de ambiente de aprendizaje, las dimensiones que lo configuran y su diferenciacin del concepto de espacio escolar. Por ltimo, se dan pautas para la evaluacin del ambiente de aprendizaje en educacin infantil, indicando cules son las dimensiones y variables a observar.Palabras clave: ambiente de aprendizaje; educacin infantil; espacio escolar; evaluacin; observacin.Sntese:O propsito do artigo que nos ocupa descrever o tipo de indicadores importantes a serem considerados na anlise do ambiente de aprendizagem em sala de aula de educao infantil.O trabalho conecta com os supostos de partida estabelecidos em uma pesquisa realizada h alguns anos pela autora, na qual se estudaram a organizao do espao e do tempo, as atividades e a participao das professoras em sua realizao, em vinte e uma escolas da Galiza (Espanha) e do norte de Portugal. O artigo centra-se, especificamente, no processo de observao e avaliao dos ambientes de aprendizagem, analisando, em primeiro lugar, o conceito de ambiente de aprendizagem e as dimenses que o configuram e sua diferenciao do conceito de espao escolar. Finalmente, do-se pautas para a avaliao do ambiente de aprendizagem em educao infantil, indicando quais so as dimenses e variveis a serem observadas.Palavras-chave: ambiente de aprendizagem; educao infantil; espao escolar; avaliao; observao.ABSTRACT:The goal of this paper is to describe the type of key indicators that must be considered in the analysis of the learning environment created in a classroom of childhood education.The research is connected to the assumptions established in a previous paper by the author. In that paper, the organization of space and time was studied, along with the activities and the performance of female teachers in twenty-one schools in Galicia (Spain) and northern Portugal.The paper is focused on the process of observation and evaluation of learning environments by analyzing the concept of learning environment and the spheres that are involved in it, and its differences with the concept of school space.Finally, we will present a few guidelines for evaluating a learning environment of childhood education, pointing out which spheres and variables must be observed.Key words: learning environment; childhood education; school space; evaluation; observation.1. IntroduccinEn un trabajo anterior sobre este mismo tema (Iglesias Forneiro, 1996a) se presentuna panormica general sobre los espacios de aprendizaje que aparecieron como relevantes en una investigacin sobre el ambiente de aprendizaje en educacin infantil (Iglesias Forneiro, 1996b). En esa investigacin se abord el estudio de la organizacin del espacio y del tiempo, las actividades y la participacin de los docentes en su realizacin en veintiuna escuelas de Galicia (Espaa) y del norte de Portugal.Este trabajo conecta con los supuestos de partida establecidos en dicha investigacin, centrndose ms especficamente en lo que se refiere al proceso de observacin y evaluacin de los ambientes de aprendizaje.Una preocupacin bsica para el maestro de educacin infantil es descubrir cules son los elementos que hacen que su clase funcione o no, que el ambiente de aprendizaje que ha creado sea eficaz en relacin a los objetivos formativos que se ha propuesto. El propsito de este artculo es tratar de describir qu tipo de indicadores es importante considerar con vistas a ese anlisis del ambiente de aprendizaje en un aula de educacin infantil.2. Del concepto de espacio a la idea de ambiente de aprendizajeExisten mltiples definiciones del trmino espacio segn los distintos profesionales que se han ocupado de su conceptualizacin. En su acepcin ms comn dicho trmino significa extensin indefinida, medio sin lmites que contiene todas las extensiones finitas. Parte de esa extensin que ocupa cada cuerpo1. Esta definicin nos da una idea del espacio como algo fsico, asociado a los objetos que son los elementos que lo ocupan.El profesor Enrico Battini, de la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Turn, sostiene que estamos acostumbrados a considerar el espacio como si fuera un volumen, una caja que, incluso, podramos llenar. Sin embargo, seala este autor, es necesario entender el espacio como un espacio de vida, en el cual la vida se sucede y se desenvuelve: es un conjunto completo (Battini, 1982, p. 24)2.2.1 El espacio escolar entendido como ambiente de aprendizajeCuando entramos por primera vez en la casa de alguien podemos descubrir muchas facetas de su personalidad y de su modo de vida, simplemente observando cmo es el lugar en el que vive. El estilo de muebles, la decoracin, los libros y discos, los cuadros y fotografas, los pequeos detalles que cuelgan de las paredes o que estn sobre los muebles y el suelo, en fin, todo esto nos dice mucho de la persona, cmo es, lo que le gusta, cmo vive. A travs de todo ello y de la funcionalidad de los elementos de los cuales se rodea, podemos intuir una sensibilidad esttica, espiritual, su modo de concebir la vida. El ambiente habla aunque nosotros permanezcamos callados.Esto mismo puede aplicarse al ambiente escolar. Cuando entramos en un centro educativo las paredes, el mobiliario, su distribucin, los espacios muertos, las personas, la decoracin, en fin, todo nos habla del tipo de actividades que se realizan, de la comunicacin entre los alumnos de los distintos grupos, de los intereses de alumnos y profesores, de las relaciones con el exterior, etctera.Dos trminos suelen ser empleados de modo equivalente a la hora de referirse al espacio de las aulas: espacio y ambiente. Sin embargo, pensamos que podramos establecer una diferencia entre ellos, si bien debemos tener en cuenta que estn ntimamente relacionados.El trmino espacio se refiere al espacio fsico, es decir, a los locales para la actividad, caracterizados por los objetos, materiales didcticos, mobiliario y decoracin. Por el contrario, el trmino ambiente se refiere al conjunto del espacio fsico y a las relaciones que en l se establecen (los afectos, las relaciones interindividuales entre los nios, entre nios y adultos, entre nios y la sociedad en su conjunto).De un modo ms amplio podramos definir el ambiente como un todo indisociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco fsico que lo contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos que laten dentro de l como si tuviesen vida. Es por eso que decimos que el ambiente habla, nos transmite sensaciones, nos evoca recuerdos, nos da seguridad o nos inquieta, pero nunca nos deja indiferentes.Desde el punto de vista escolar podemos entender el ambiente como una estructura de cuatro dimensiones claramente definidas e interrelacionadas entre s:

Dimensin fsica.Hace referencia al aspecto material del ambiente. Es el espacio fsico (el centro, el aula y los espacios anexos, etc.) y sus condiciones estructurales (dimensin, tipo de suelo, ventanas, etc.). Tambin comprende los objetos del espacio (materiales, mobiliario, elementos decorativos, etc.) y su organizacin (distintos modos de distribucin del mobiliario y los materiales dentro del espacio). Dimensin funcional.Est relacionada con el modo de utilizacin de los espacios, su polivalencia y el tipo de actividad para la que estn destinados. En cuanto al modo de utilizacin, los espacios pueden ser usados por el nio autnomamente o bajo la direccin del docente. La polivalencia hace referencia a las distintas funciones que puede asumir un mismo espacio fsico (por ejemplo, la alfombra es el lugar de encuentro y comunicacin durante la asamblea y ms tarde es el rincn de las construcciones). Por ltimo, atendiendo al tipo de actividades que los nios pueden realizar en un determinado espacio fsico, este adquiere una u otra dimensin funcional. As, hablamos de rincn de las construcciones, del juego simblico, de la msica, de la biblioteca, etctera. Dimensin temporal.Est vinculada a la organizacin del tiempo y, por lo tanto, a los momentos en que los espacios van a ser utilizados. El tiempo de las distintas actividades est necesariamente ligado al espacio en que se realiza cada una de ellas: el tiempo de jugar en los rincones, de comunicarse con los dems en la asamblea, del cuento, el tiempo del comedor, del recreo, del trabajo individual o en pequeos grupos, etc., o tambin el tiempo de la actividad libre y autnoma y el tiempo de la actividad planificada y dirigida. En todo caso, debemos tener presente que la organizacin del espacio debe ser coherente con nuestra organizacin del tiempo y a la inversa. Pero adems, la dimensin temporal hace referencia tambin al ritmo, vertiginoso o moderado, con que se desenvuelve la clase, altempo. As, nos encontramos con clases con untempo alegro vivazy otras con untempo andante.Este tempo, o velocidad con la que se ejecutan las distintas actividades, puede dar lugar a un ambiente estresante o, por el contrario, relajante y sosegado. Dimensin relacional.Est referida a las distintas relaciones que se establecen dentro del aula y tienen que ver con aspectos vinculados a los distintos modos de acceder a los espacios (libremente o por orden del maestro, etc.), las normas y el modo en que se establecen (impuestas por el docente o consensuadas en el grupo), los distintos agrupamientos en la realizacin de las actividades, la participacin del maestro en los distintos espacios y en las actividades que realizan los nios (sugiere, estimula, observa, dirige, impone, no participa, etc.). Todas estas cuestiones, y otras ms, son las que configuran una determinada dimensin relacional del ambiente del aula.Pero el ambiente no es algo esttico o preexistente, y si bien todos los elementos que lo componen y que agrupamos en estas cuatro dimensiones pueden existir de forma independiente, el ambiente solo existe en la interrelacin de todos ellos. Sin entidad material como el espacio fsico, la existencia del ambiente se da en la medida en que los elementos que lo componen interactan entre s. Es por eso que cada persona lo percibe de modo distinto.Teniendo en cuenta estas cuatro dimensiones el espacio escolar, entendido como ambiente de aprendizaje, ha de ser considerado como un elemento curricular ms, con una importante fuerza formativa. Esto va a depender, entre otras cosas, del nivel de congruencia con el modelo educativo en el que nos movemos: los presupuestos tericos que definen un determinado modelo educativo condicionan el diseo del ambiente de aprendizaje y el sentido con que se utiliza, dando lugar a que distintos modelos educativos configuren el ambiente de aprendizaje de modo diferente.As pues, esta consideracin del espacio escolar como ambiente de aprendizaje y como elemento curricular supone la toma de decisiones en torno a cmo ordenar el espacio, cmo equiparlo y enriquecerlo para que se convierta en un factor estimulante de la actividad, cmo organizar el acceso de los nios a los espacios del aula y cmo estructurar el proyecto formativo en tomo a los espacios disponibles y los recursos incorporados a ellos.3. El proceso de evaluacin del ambiente de aprendizajeLlevar a cabo una evaluacin del ambiente de aprendizaje implica, desde nuestro punto de vista, un proceso cclico de cuatro fases:1. Identificarlas dimensiones y variables que intervienen ms directamente en la configuracin de un determinado tipo de ambiente. Para ello es necesario conocer en profundidad el objeto o dimensin que se quiere evaluar, para poder descomponerlo en partes o unidades ms fcilmente observables.2. Observarla manifestacin de las distintas variables en el aula con una mirada atenta. Los datos obtenidos nos aportarn informacin acerca de la influencia que el ambiente est ejerciendo en la conducta y en el aprendizaje de los nios. Para realizar una observacin sistemtica podemos disponer de algunos instrumentos que nos ayuden en la recogida de informacin: mapas espaciales, tablas de registro, etctera.3. Analizarlos aspectos observados en detalle yreflexionaracerca de las implicaciones pedaggicas y educativas de dichos aspectos, es decir, cmo afectan estos a nuestra dinmica de trabajo y al aprendizaje de los nios. Develar esta influencia y cmo se produce nos permitir saber si la disposicin del ambiente responde efectivamente a nuestras intenciones educativas y, en caso de no ser as, nos aportar informacin para realizar las transformaciones que sean necesarias.4. Intervenirpara plantear alternativas viables de mejora. Toda evaluacin ha de tener como finalidad ltima la mejora de la calidad. En base a los datos obtenidos de nuestra observacin, anlisis y reflexin, debemos planteamos qu podemos hacer, teniendo en cuenta nuestras posibilidades reales, para mejorar el ambiente de aprendizaje de nuestra aula.En definitiva, la observacin del espacio del aula debe servirnos para mejorarlo de modo que responda mejor a nuestras intenciones educativas, pero tambin para replanteamos las mismas.A veces nos sucede que una vez que observamos el ambiente de aprendizaje y analizamos su influencia en la conducta de los nios, o simplemente observamos a los nios (con el pretexto de escudriar el ambiente de aprendizaje tambin detenemos ms nuestra mirada en ellos), nos damos cuenta de que hay otros objetivos educativos que sera importante alcanzar y que no estamos trabajando. Por el contrario, puede suceder que al observar el ambiente nos demos cuenta de que estamos concediendo demasiada importancia a la consecucin de determinados objetivos, que analizados en profundidad tal vez resulten no ser los ms importantes para nuestro proyecto educativo. Por ejemplo, en ocasiones el ambiente de aprendizaje, la organizacin del espacio, los materiales, el tiempo, todo est diseado en funcin de la consecucin de unos determinados objetivos de marcado matiz acadmico: fundamentalmente la adquisicin de la lectura, la escritura y el clculo. Y no es que eso no sea importante, pero hay otros objetivos que lo son tanto, e incluso ms, que aprender a leer y escribir, como por ejemplo la alfabetizacin en otros lenguajes como el de la imagen, la pintura, la danza, la msica, la escultura y la dramatizacin. Cuando entramos en un aula de Educacin Infantil encontramos casi con total seguridad, folios, lpices, dibujos y lminas con letras y nmeros, pero lo que tal vez es menos probable que encontremos, al menos en todas las escuelas, es pinturas y pinceles, barro, instrumentos musicales, maquillajes y disfraces, una cmara de fotos o vdeo, un ordenador, etc. Eso es justamente lo que debemos intentar cambiar, buscando un mayor equilibrio en los objetivos que perseguimos y, por lo tanto, en los materiales que ponemos al alcance de la niez.4. Dimensiones y variables a considerarA continuacin pasamos a considerar los distintos elementos que configuran cada una de las cuatro dimensiones antes mencionadas. En cada una de ellas hemos identificado diversas variables y, a su vez, cada una de esas variables incluye una serie de elementos que se toman en consideracin. As por ejemplo, en ladimensin fsicadel espacio se identifican tres variables: estructura, delimitacin y dinamismo-estatismo. Posteriormente, en cada una de dichas variables se analiza un conjunto de aspectos relevantes.En lo que se refiere a lasdimensiones funcional, temporal y relacionaldel espacio se analizan diversas categoras que pertenecen a otros componentes o cualidades del espacio y que condicionan la forma en que este se integra en el desarrollo del programa formativo. Esas variables son el tiempo y su organizacin, las actividades, el tipo de agrupamiento, las modalidades de acceso y el estilo de control y participacin que la profesora ejerce sobre los diferentes espacios.Todas ellas constituyen categoras sustantivas en la forma de uso del espacio en un programa de educacin infantil. En las pginas siguientes se analizan ms en profundidad estos componentes.Las variables seleccionadas para su estudio aparecen recogidas en la siguiente tabla:

Hay que sealar que tanto las variables seleccionadas como los aspectos incluidos en ellas justifican su presencia en esta parrilla porque resultaron relevantes en la investigacin que sirvi de base a este trabajo. Bien pudiera suceder que investigaciones similares llevadas a cabo en otros pases, o en contextos diferentes, permitieran detectar como relevantes otras variables u otros aspectos del ambiente de aprendizaje.4.1 DIMENSiN FSICA: Qu hay en el espacio y cmo se organiza4.1.1 EstructuraEst relacionada con la manera de distribuir y organizar el mobiliario dentro del aula para crear distintos escenarios de actividad. Segn como realicemos esa distribucin y los elementos que empleemos para delimitar o dejar abierto el espacio, tendremos como resultado una u otra estructura organizativa. Dentro de esta variable establecemos tres categoras diferentes:1. Espacio.Denominamos espacios a todos aquellos escenarios de actividad constituidos nicamente por elementos del mobiliario que ocupan una extensin que, o bien constituye toda la superficie disponible para la realizacin de actividades (por ejemplo, una mesa con materiales), o bien esa superficie no aparece delimitada claramente, con lo cual se crea alrededor de ese mobiliario una zona de actividad sin lmites espaciales definidos (por ejemplo, una cocina de juguete arrimada a la pared).2.Zona.Categorizamos como zonas aquellos escenarios de actividad donde la superficie disponible para la realizacin de las actividades aparece claramente delimitada a travs de una determinada distribucin de los elementos del mobiliario (por ejemplo, una zona cerrada por bancos y estanteras).3. Punto.Categorizamos como puntos todos los elementos que situados en las paredes constituyen, de algn modo, escenarios de actividad cumpliendo una funcin importante (por ejemplo, paneles de registro o de informacin, etctera).4.1.2 DelimitacinEsta variable est ligada a la anterior y hace referencia al nivel de apertura o cierre de los distintos escenarios de actividad organizados en el aula. Se establecen tres categoras dentro de esta variable:1. No hay delimitacin (nd).El mobiliario est disperso sin constituir una zona y la delimitacin coincide con los lmites y el espacio que aquel ocupa. Esta categora es la que se asigna a todas las unidades espaciales consideradas como espacios.2. Delimitacin fsica dbil (dd).Cuando las zonas estn delimitadas por marcas en el suelo o las paredes, o por medio de mobiliario ligero de fcil movilidad, como biombos, bancos, cajas de material, estanteras bajas con ruedas, etc., que permiten una rpida transformacin del espacio en caso de ser necesario.3. Delimitacin fsica fuerte (df).La delimitacin del espacio viene dada por la posicin del mobiliario. Consideramos que una delimitacin es fuerte cuando los elementos que se emplean son fijos o bien se comportan como tales por tratarse de elementos pesados de difcil traslado (moqueta grande, estanteras pesadas colocadas perpendicularmente a la pared, armarios, mesas que se emplean para separar, etctera).4.1.3 Dinamismo-EstatismoEsta variable hace referencia a la transformacin de la organizacin espacial del aula como consecuencia del desplazamiento de mobiliario. Se tienen en cuenta dos tipos de categoras: Los desplazamientos del mobiliario (mvil, ligero y pesado) a lo largo de la jornada. Las razones por las cuales se llevan a cabo tales movimientos, una de las cuales puede ser el acondicionar el espacio para una actividad o para transformarlo totalmente y crear un nuevo ambiente.4.2 DIMENSIN FUNCIONAL: Para qu se utiliza cada uno de los espacios y en qu condicionesEn esta dimensin tenemos en cuenta tres variables: el tipo de actividades que se realizan en cada zona, el tipo de zonas en funcin de la actividad que se crea en el aula, y la polivalencia de esas zonas.4.2.1 Tipo de actividadesSe incluyen aqu las distintas actividades que se llevan a cabo para desarrollar el currculum, para las que proponemos una clasificacin en doce tipos diferentes. Se trata de una categorizacin emergente realizada a partir de las actividades observadas en las distintas aulas de nuestra investigacin, por lo que probablemente ser necesario adaptarla para su utilizacin en otros contextos. Esta es la clasificacin:1. Actividades de encuentro y comunicacin.Si bien todas las actividades que se realizan en la escuela suponen un encuentro y la comunicacin entre los participantes, nosotros consideramos como actividades de encuentro y comunicacin aquellas que, de un modo ms especfico, suponen un encuentro y tienen como objetivo principal la comunicacin. Ejemplos concretos son la asamblea, la conversacin informal con los compaeros y con el maestro en los momentos de entrada y salida, la conversacin dirigida sobre algn tema o situacin especfica, las canciones, cuentos, poesas, adivinanzas, etctera.2. Actividades de juego simblico y juego libre.Se incluyen dentro de esta categora todas aquellas actividades en las que los nios recrean la vida de los adultos, de los animales, etc.: jugar al pap y a la mam, a las tiendas, a comprar y vender, al doctor, a la enfermera, a la peluquera, jugar con coches y construcciones, disfrazarse, etctera.3. Actividades de movimiento y expresin corporal.Son representativas de esta categora todo tipo de actividades que implican movimiento y suponen un modo de expresin para los nios: Psicomotrices y de expresin corporal. Rtmicas y musicales. Dramatizaciones de cuentos o historias, teatro de sombras o marionetas. De relajacin y control de la respiracin, etctera.4. Actividades de expresin y representacin grfica.Con esta categora nos referimos a todas aquellas actividades que implican una representacin, sobre papel u otros soportes, de conceptos trabajados o adquiridos en otros mbitos. Segn este criterio incluimos aqu tanto la confeccin de todo tipo de fichas como la realizacin de dibujos, actividades de recortar y pegar, picar, etc., propuestas por el maestro con motivo de algn tema o contenido especfico que se est trabajando y que, por lo tanto, incluyen la representacin de contenidos concretos, o con caractersticas especficas.5. Actividades de expresin y representacin plstica.Se hace aqu referencia a las actividades destinadas a la produccin de todo tipo de elaboraciones plsticas que implican la manipulacin de distintos materiales y el empleo de tcnicas. Actividades representativas de esta categora son: pintura con todo tipo de materiales y tcnicas, modelado (barro, plastilina, pasta de papel, etc.),collagecon distintos materiales y dibujo libre.6. Actividades de observacin y lectura.Se incluyen aqu las actividades referidas a la observacin de lminas, lectura de libros, etc., llevadas a cabo de un modo autnomo (en la biblioteca), o bien guiadas por el docente (observacin de una lmina o libro y conversacin dirigida sobre su contenido). Tambin se incluyen otras actividades basadas en la observacin como: observaciones de la naturaleza, lectura del encerado, observacin de una explicacin o demostracin que realiza el maestro, etctera.7. Actividades de manipulacin y experimentacin.Se incluyen aqu todas aquellas actividades que tienen como objetivo principal la exploracin y manipulacin de materiales de diverso tipo, as como la experimentacin sobre las posibilidades que los mismos ofrecen. Pueden utilizarse tanto ma-teriales del entorno (agua, arena, botellas, cajas, cartones, pequeos electrodomsticos para desmontar, etc.) como comercializados (juegos de construccin tipo Tente3, bloques de madera, coches, etctera).8. Actividades con juegos didcticos estructurados y no estructurados.Hace referencia a todas aquellas actividades realizadas con juegos y materiales didcticos tanto comercializados (rompecabezas, domins, mosaicos, regletas, etc.), como procedentes del entorno (chapas, semillas, canicas, cartas, etc.), ms o menos estructurados, y que tienen como principal finalidad la adquisicin de habilidades o conceptos de lgica matemtica (clasificacin, seriacin, etc.), lenguaje y escritura, motricidad fina, etctera.9. Actividades de gestin, de servicio y rutinas.Incluimos dentro de esta categora aquellas actividades, en muchos casos concebidas como rutinas, que tienen como finalidad gestionar u organizar la vida del aula: pasar lista, poner el calendario, distribuir los rincones de juego o las actividades a realizar, hacer fila, colgar la ropa en los percheros y poner el mandiln, organizar y acondicionar los espacios del aula para la realizacin de alguna tarea, presentar las actividades y organizar el trabajo, etctera.Tambin hace referencia a actividades de servicios, como regar las plantas o dar de comer a los animales (cuando esta es una tarea nicamente asistencial que no incluye una observacin sistemtica o el desarrollo de otra actividad en torno a ella); ayudar al lavado de las manos y los materiales despus de una actividad de plstica; recoger los objetos utilizados y limpiar el aula y los materiales despus de un perodo de actividad; archivar los trabajos realizados; coger materiales para realizar una actividad, etctera.10. Actividades de transicin.Nos referimos aqu a las acciones que llevan a cabo los nios en los momentos de transicin entre una actividad y otra o entre un momento de la jornada y el siguiente, sin entidad suficiente como para considerarlas actividades, ya que constituyen ms bien pequeos enredos que los nios tienen en esos momentos de transicin.Tambin podemos incluir aqu las actividades que realiza el docente antes de iniciar una actividad, o en otros momentos de transicin, y que tienen por objeto centrar la atencin de los nios: juegos de manos, hacer palmas, etctera.11. Actividades disruptivas.En realidad no se trata de actividades sino ms bien de conductas disruptivas. Son acciones perturbadoras o agresivas que rompen la disciplina y alteran la armona del aula.12. Otras actividades de difcil clasificacin.Se trata de aquellas que, por sus caractersticas, resulta difcil enmarcar en alguna de las categoras establecidas.4.2.2 Tipo de zonas en funcin de la actividadEn las distintas zonas, espacios y puntos que constituyen la estructura, la dimensin fsica del aula, se realizan diversas actividades y funciones. Teniendo en cuenta esto clasificamos las distintas unidades espaciales (espacios, zonas y puntos) atendiendo a su funcionalidad, es decir, al tipo de actividades y tareas que en ellas se realizan. Esto es lo que constituye la dimensin funcional del aula. Se trata, igual que en el caso anterior, de una categorizacin emergente realizada a partir de nuestras observaciones.Todo intento de clasificar o categorizar la realidad es siempre reduccionista, ya que esta se nos presenta siempre de un modo global y complejo, por lo que su clasificacin resulta difcil. Las aulas de Educacin Infantil son un claro ejemplo de realidades complejas y llenas de matices, y ms an en nuestro contexto, en el que los maestros no trabajan bajo un modelo concreto de educacin infantil en el que se enmarquen los aspectos fundamentales de la organizacin y funcionalidad del aula. Teniendo esto en cuenta y teniendo en cuenta tambin el carcter reduccionista que puede tener nuestra clasificacin, acordamos considerar los siguientes cuatro tipos de zonas atendiendo a su dimensin funcional:1.Zonas de actividad principal.A nivel funcional, consideramos como zonas de actividad principal todos aquellos espacios o zonas fsicas en las que se realizaron actividades, planificadas o de carcter libre, tanto dirigidas por el profesor como sugeridas para su realizacin autnoma por parte de los nios, y que estn relacionadas ms directamente con el desarrollo del currculum de educacin infantil. Dentro de este primer tipo de zonas distinguimos las siguientes: De encuentro y comunicacin, en las que se realizan las actividades de expresin y comunicacin como la asamblea, cantar canciones, contar cuentos, hacer teatro de marionetas, etctera. De juego simblico. De juegos didcticos. De trabajo individual en mesa. Especficas de expresin, representacin y manipulacin.2. Zonas de gestin, de servicio y rutinas.A nivel funcional, consideramos en esta categora todas aquellas zonas, espacios o puntos en los que las actividades que se realizan estn relacionadas con actividades de la misma ndole (como poner el calendario, control de la asistencia, control y registro de los rincones, etc.), o que prestan algn servicio en la realizacin de otras actividades (tableros de corcho para la exposicin de trabajos o materiales, archivo de los trabajos, etc.), o sirven para guardar los objetos personales, como los percheros o los armarios. En todos los casos las consideramos, desde un punto de vista funcional, como zonas de gestin, de servicio y rutinas por entender que, en muchos casos, las tres funciones estn interrelacionadas.3. Zonas de almacenamento de material.Pertenecen a esta categora aquellos espacios y zonas que no tienen una funcin activa en el sentido de constituir escenarios de actividad, pero en las que, sin embargo, se depositan materiales que son utilizados en otras zonas. Este puede ser el caso, por ejemplo, del bal de los disfraces o cajas de juegos que son utilizados en otros espacios.4. Zonas nulas.Son aquellas en las que no se registra ninguna actividad a lo largo de toda la jornada de observacin.4.2.3 PolivalenciaHace referencia a las posibilidades de utilizacin que ofrecen las distintas zonas del aula. Puede haber zonas claramente definidas y destinadas a una nica funcin, o tambin estar diseadas con una funcionalidad mltiple, de tal modo que esa misma zona puede ser usada en distintos momentos de la jornada con distintas funciones. Teniendo esto en cuenta establecemos dos categoras:1. Zonas de funcionalidad nica.Se trata de zonas claramente definidas que estn diseadas para ser utilizadas con una nica funcin, aquella para la que fueron diseadas.2. Zonas de funcionalidad mltiple.Zonas claramente definidas que integran en una misma zona distinto tipo de funciones, o tambin zonas que pueden ser utilizadas en varios momentos de la jornada con diversas funciones.4.3 DIMENSiN TEMPORAL: Cundo y cmo se utiliza el espacioDe esta dimensin nicamente categorizamos la organizacin del tiempo a lo largo de la jornada, teniendo en cuenta el nivel de control y participacin que el docente tena sobre las actividades desarrolladas en cada momento. As pudimos establecer las siguientes categoras:1. Momentos de actividad libre.Entendemos por tales aquellos momentos de la jornada en los que los nios tienen plena libertad para elegir el tipo de actividad que desean realizar, como as tambin el espacio o zona de la clase donde quieren realizarla, los materiales e incluso los compaeros con los que quieren estar.2. Momentos de actividad planificada.Entendemos por tales aquellos momentos de actividad que son planificados por el docente e incluso dirigidos o guiados por l. En este sentido consideramos actividades planificadas tanto las que se realizan a diario, como puede ser la asamblea, como aquellas otras que son planificadas especficamente para cada da en particular.3. Momentos de gestin, de servicio y rutinas.Incluimos dentro de esta categora todas las actividades que tienen que ver con los momentos de entrada y salida (ponerse el mandiln, vestirse, hacer fila, saludar y despedirse, etc.); las que se vinculan con la preparacin de las actividades, como recoger y ordenar la clase, tomar el almuerzo, etctera.4.4 DIMENSIN RELACIONAL: Quin utiliza el espacio. Y en qu condiciones4.4.1 AgrupamientoHace referencia a la modalidad de agrupamiento de los nios en la realizacin de la actividad. Se tuvieron en cuenta las siguientes modalidades de agrupamiento: gran grupo, pequeo grupo, parejas e individual.4.4.2 Modalidades de accesoCuando los nios acceden a los espacios pueden hacerlo en distintas circunstancias: libremente, por orden del maestro, etc. De todas las actividades observadas hemos categorizado seis modalidades de acceso a los distintos espacios y zonas de actividad del aula:1. Acceso libre con sistema de eleccin y/o registro.Los nios deciden libremente hacia dnde quieren ir y hacen explcita su eleccin, ya sea a travs de algn sistema de eleccin o bien a travs de hojas de control donde deben dejar constancia de su acceso a un determinado espacio.2. Acceso libre sin control de ningn tipo.Los nios acceden a un espacio sin dejar constancia de ningn tipo. Por ejemplo, cuando tienen juego libre y el docente dice que cada uno puede ir a jugar a donde quiera.3. Por orden directa del maestro o acompaados por l.Esta modalidad de acceso se produce cuando es el maestro el que ordena de un modo explcito que los nios acudan a un determinado espacio. Puede ser una decisin repentina, debido a las circunstancias que surgen en el momento, o bien una decisin que responde a una planificacin.4. Condicionado.Los nios acuden a un espacio solo cuando se cumple una condicin previa: terminar el trabajo de mesa, portarse bien, etctera.5. De rutina.Esta modalidad se lleva a cabo cuando se trata de una actividad que sistemticamente se realiza todos los das en el mismo sitio y en el mismo horario durante la jornada. Por ejemplo, el acceso a los percheros y otras zonas de servicio en los momentos de entrada y salida, el acceso a la zona de la asamblea, etctera.6. Otras.Condiciones de acceso poco claras.4.4.3 Control y participacinHace referencia al nivel de control y participacin que el docente tiene sobre los distintos espacios y zonas en el momento en que se estn realizando las actividades, y por lo tanto el control sobre las actividades mismas. Se establecen cinco niveles de control y participacin del maestro a cargo en las distintas zonas o espacios de la clase y de las actividades que en ellas se realizan. El control mnimo corresponde al nivel 1 y el mximo al nivel 5. Nivel 1: no hay control ni participacin.El maestro no ejerce ningn tipo de control en la actividad que se realiza, ni participa en ningn momento en su desarrollo. Esta situacin puede darse, bien porque se trate de una actividad de gestin o rutina que los nios tienen interiorizada y por lo tanto realizan autnomamente (colgar la ropa en el perchero y ponerse el mandiln), o bien por tratarse de una actividad de libre eleccin y realizacin por parte del nio, en la que el docente no participa y tampoco controla. Nivel 2: no hay control - participacin puntual.El maestro no ejerce ningn control en la determinacin de la actividad (por tratarse de una actividad de rutina o gestin que ellos realizan autnomamente, o por ser una actividad de libre eleccin y realizacin por parte de los nios), pero puede intervenir puntual o espordicamente atendiendo a la demanda de algn nio que solicita material que no est a su alcance, o tambin durante el desarrollo de la actividad sugiriendo al nio propuestas alternativas, haciendo preguntas sobre la accin que desarrolla o estimulando su pensamiento con el plantemiento de conflictos cognitivos que debe resolver el nio. El protagonismo de la actividad es del nio y el papel del maestro es subsidiario. En el caso de actividades de gestin y rutina, como hacer la fila, colgar la ropa y ponerse el mandiln, etc., el docente puede tener una participacin puntual ayudando a algn nio a ponerse dicha prenda o abotonarla, estando pendiente de cmo realiza esta actividad, o prestando ayudas puntuales a aquellos que lo demandan. Nivel 3: control parcial - participacin puntual.El maestro tiene un control parcial del espacio proponiendo o sugiriendo el acceso a una determinada zona/espacio de la clase para la realizacin de una actividad, o la utilizacin de un material concreto, limitando o condicionando as las posibilidades de actuacin en ese espacio/zona. El docente no participa despus en el desarrollo de la actividad, aunque puede intervenir puntualmente prestando ayuda a los nios, si as lo requieren, para facilitarles material, resolver algn conflicto, etctera. Nivel 4: control total indirecto - participacin puntual.El maestro tiene un control total del espacio/zona a travs de la organizacin de la accin por realizar: determina el tipo de actividad como tambin los materiales que se emplearn. Su presencia puede ser permanente, si bien su intervencin o participacin en el desarrollo de la actividad se reduce a momentos puntuales (presentar la actividad, supervisar su resultado, hacer preguntas para orientar una conversacin, dar los turnos de palabra en la asamblea, presentar algn material, etc.). Este puede ser el caso de la asamblea, donde el profesor acompaa a los nios durante el desarrollo de la actividad pero su participacin es puntual. Nivel 5: control total directo - participacin continuada.El maestro tiene un control total de la utilizacin del espacio, dirigiendo la accin que se est realizando: determina el tipo de actividad y los materiales concretos que se emplearn. Adems, tiene una participacin continuada y activa supervisando todo el proceso de desarrollo de la actividad, para que esta se realice del modo indicado. Finalmente, en algunas actividades puede controlar incluso el resultado de la actividad corrigindolo y, en algunos casos, pidiendo a los nios que la repitan si el resultado no es satisfactorio. En el caso de actividades de rutina o gestin del aula, como hacer la fila, lavar las manos, etc., el docente puede acompaar todo el proceso de la actividad supervisando y controlando que esta se realice del modo establecido, o vigilando que no se produzcan conductas disruptivas.5. A modo de conclusinEl propsito de este artculo ha sido el de describir qu indicadores son importates considerar para analizar el ambiente de aprendizaje en un aula de educacin infantil, presentando de un modo especfico el proceso de observacin y evaluacin.De este modo, hemos analizado el concepto de ambiente de aprendizaje y las dimensiones que lo configuran, diferencindolo del concepto de espacio escolar, para intentar acercar un panorama al maestro de educacin infantil, para quien es fundamental identificar cules son los elementos cruciales que hacen que su clase funcione o no, y descubrir cules son los que debe tener en cuenta para que el ambiente de aprendizaje que ha creado llegue a ser eficaz en relacin a los objetivos formativos que se ha propuesto. Y de no ser as, no solo transformarlo para que responda a sus intenciones educativas, sino tambin replantearse esas intenciones y detectar nuevos objetivos educativos.