Capítulo I. a t - UNED · Factores de riesgo en el proceso del desarrollo infantil..... 25 1.1. El...

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ÍNDICE

Autoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

PRIMERA PARTEPREVENCIÓN DE ALTERACIONES,

DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Capítulo I. Factores de riesgo y Factores de protección a con-siderar en la atención temprana (a.t.) para la prevención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1. Factores de riesgo en el proceso del desarrollo infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251.1. El desarrollo infantil desde diversos enfoques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

1.1.1. Enfoques desde el desarrollo madurativo, constructivista y conductual. Enfoque ecléctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

1.1.2. Importancia del desarrollo evolutivo temprano . . . . . . . . . . . . . 281.2. Posibles factores de riesgo: variables personales y variables

contextuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.2.1. Variables personales y variables contextuales: nociones . . . . . 291.2.2. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores

prenatales, neonatales y postnatales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311.2.3. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores

contextuales sociofamiliares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331.2.3.1. Factores generales en el contexto familiar que

pueden constituir riesgo para el desarrollo infantil. 331.2.3.2. Contextos familiares alterados y contextos

normalizados: riesgos en la crianza de niños sanos y niños con discapacidades/alteraciones . . . . . . . . . . 34

Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica

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1.3. Consecuencias más frecuentes de los posibles factores de riesgo: discapacidades/alteraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2. Factores de protección versus factores de riesgo: función preventiva de la A.T. en las alteraciones del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392.1. El valor de la prevención y de los factores de proteccción . . . . . . . . 392.2. Factores de protección desde la multiprofesionalidad para la

prevención de alteraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422.2.1. Factores de protección para la prevención a nivel familiar . . 43

2.2.1.1. Vínculos afectivos intrafamiliares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432.2.1.2. Vínculos de la familia con grupos o redes sociales. 45

2.2.2. Factores de protección para la prevención a nivel sanitario . . 462.2.2.1. Servicios de obstetricia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472.2.2.2. Servicios de neonatología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482.2.2.3. Servicios de pediatría en atención primaria . . . . . . 492.2.2.4. Servicios de rehabilitación infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

2.2.3. Factores de protección para la prevención a nivel sociocomunitario: servicios sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

2.2.4. Factores de protección para la prevención a nivel educativo. 512.2.4.1. Una orientación educativa para todos como factor

de protección para la prevención . . . . . . . . . . . . . . . . . . 522.2.4.2. Los orientadores ante la atención temprana . . . . . . 532.2.4.3. Servicios en/y desde centros de atención temprana:

acciones preventivas como factores de protección a nivel educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

3. Orientaciones prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 583.1. Cómo hacer el contexto familiar más favorable para el desarrollo

infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 593.2. Situaciones y conductas a potenciar o a evitar: algunos ejemplos. 60

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Capítulo II. diagnóstico psicopedagógico aplicado a la atención temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

1. Aproximación conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Índice

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2. Consideraciones previas al diagnóstico psicopedagógico en atención temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 702.1. Pautas generales para valorar el desarrollo evolutivo del niño . . . . . . 702.2. Pautas específicas sobre el diagnóstico de áreas de desarrollo . . . . . 812.3. Patrones de desarrollo en niños prematuros o demasiado pequeños . . 90

3. Proceso de diagnóstico psicopedagógico en atención temprana . . . . . . . 913.1. Fase 1. Especificación inicial del problema: demanda diagnóstica y

anamnesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 933.2. Fase 2. Formulación de hipótesis diagnóstica: diseño diagnóstico . . 1003.3. Fase 3. Exploración diagnóstica del niño: aplicación de técnicas e

instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1023.3.1. Signos de alerta y el modelo para la organización diagnóstica

de la atención temprana (ODAT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 3.3.2. Observaciones preliminares a la aplicación de técnicas e

instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1073.3.3. Entrevista y observación del niño: del juego a las técnicas

proyectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1093.3.4. Pruebas estandarizadas aplicadas en atención temprana . . . . . 1203.3.5. Evaluación del potencial de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

3.4. Fase 4. Valoración diagnóstica: análisis e interpretación de los datos recogidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1403.4.1. Consideraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1403.4.2. Tipos de trastornos y dificultades psicopedagógicas . . . . . . . . 143

3.5. Fase 5. Devolución de información: elaboración del informe diagnóstico, propuesta de intervención y seguimiento . . . . . . . . . . . . . 1573.5.1. Comunicación del diagnóstico a la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1573.5.2. Informes diagnósticos dirigidos a otros profesionales . . . . . . 159

4. Anexo: otras pruebas diagnósticas proyectivas y estandarizadas aplicadas en atención temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Capítulo III. intervención desde la dimensión psicopedagógica rehabilitadora en la atención temprana (a.t.) . . 193

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193


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1. Desde la función preventiva a la función rehabilitadora de la atención temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1941.1. La multiprofesionalidad como modelo de rehabilitación integral . . 1941.2. Principios específicos de la orientación educativa y principios de

la atención temprana que fundamentan las intervenciones psicopedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

2. La familia y la escuela infantil ante la intervención psicopedagógica rehabilitadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1992.1. Participación de la familia en la A.T. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

2.1.1. Integración de la persona con discapacidad en el contexto familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2002.1.1.1. Derecho de las personas con discapacidad a vivir

en familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2002.1.1.2. El contexto familiar como determinante en la

aceptación de la persona con discapacidad . . . . . . . 2012.1.2. Formación de padres para su participación en la A.T . . . . . . 203

2.1.2.1. Movimientos precursores de la formación de padres. 2032.1.2.2. Modelos y programas para la formación de padres:

aplicación a la atención temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . 2042.2. Participación de la escuela infantil en la A.T. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

2.2.1. La atención temprana y la escuela infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2092.2.2. ¿La atención temprana debe estar presente en la escuela

infantil? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2102.2.3. Algunos aspectos de ordenación y funcionalidad en la

Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2112.3. Necesidad de colaboración entre familia y profesionales de la

orientación para la intervención psicopedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

3. Marco teórico-práctico para la intervención psicopedagógica: directrices para diseñar o seleccionar programas en atención temprana . . . . . . . . . . . . 2153.1. Fundamentación de programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

3.1.1. Las disposiciones legislativas como elementos a considerar para fundamentar programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

3.1.2. La normalización e integración como elementos a considerar para fundamentar programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

Índice

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3.1.3. La perspectiva actual de la estimulación temprana: colaboración entre familia y profesionales como elementos a considerar para fundamentar programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

3.2. Adecuación de programas a las necesidades específicas de intervención psicopedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2203.2.1. La tipología de discapacidad/alteración como elemento a

considerar para la adecuación de programas a las necesidades específicas de intervención psicopedagógica en cada caso . . 2203.2.1.1. Discapacidades intelectuales/cognitivas . . . . . . . . . . . . 2213.2.1.2. Alteraciones de la motilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2223.2.1.3. Alteraciones de la visión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2253.2.1.4. Alteraciones de la audición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2263.2.1.5. Autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2273.2.1.6. Alteraciones del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

3.2.2. El desarrollo evolutivo como elemento a considerar para la adecuación de programas a las necesidades específicas de intervención psicopedagógica en cada caso . . . . . . . . . . . . . . . . . 2303.2.2.1. Cociente intelectual o cociente de desarrollo. Evitar

juicios erróneos en el diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . 2313.2.3. La selección de estímulos como elementos a considerar para

la adecuación de programas a las necesidades específicas de intervención psicopedagógica en cada caso . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

4. Orientaciones prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2344.1. Reflexiones previas a la intervención psicopedagógica en la aten-

ción temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2354.2. Aplicaciones: contenidos básicos de apoyo al desarrollo evolutivo . . . 236

4.2.1. Indicaciones y líneas de actuación general . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2364.2.2. Estimulación básica para la iniciación al desarrollo de la

autonomía personal en el niño de 0 a 3 años . . . . . . . . . . . . . . 2384.2.2.1. Síntesis de una propuesta práctica de estimula-

ción por áreas del desarrollo evolutivo: fase I y fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

4.2.3. Las áreas curriculares en el proceso del desarrollo evolutivo en el niño de 3 a 6 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2484.2.3.1. Síntesis de una propuesta práctica de intervención

por áreas curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256


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SEGUNDA PARTECONTENIDOS COMPLEMENTARIOS

Capítulo IV. reFerentes para el aprendizaje de lenguas extran-jeras en la etapa inFantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

1. Lenguaje y lenguas extranjeras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264

2. Directrices legislativas en España sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

3. Teorías y modelos que fundamentan el aprendizaje de lenguas . . . . . . . . 265

4. Hacia un enfoque integrador de teorías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2734.1. Enfoque integrador desde la perspectiva ecológica . . . . . . . . . . . . . . . . . 2734.2. Enfoque integrador desde la perspectiva neuropsicolingüís-

tica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2754.2.1. Funciones de los hemisferios cerebrales en relación con las

lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2764.2.2. Influencia que los procesos afectivoemocionales pueden

tener sobre los aprendizajes de lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

5. Elementos que influyen en el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2795.1. Consideraciones sobre el aprendizaje y enseñanza de lenguas . . . . 2795.2. Influencia de los estímulos y la motivación desde el enfoque

conductual para el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2815.3. Influencias contextuales en el aprendizaje de lenguas . . . . . . . . . . . . . . 283

5.3.1. Adecuación de contextos para el desarrollo socioafectivo-emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

5.3.2. Contextos extranjeros reales y contextos simulados para el aprendizaje de lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284

5.4. Influencia de las diferencias individuales en el aprendizaje de lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286

6. Orientaciones para el aprendizaje de lenguas en la etapa infantil . . . . . . 2876.1. Primeras estimulaciones para el aprendizaje de lenguas: desarrollo

auditivo y discriminación de sonidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

Índice

13

6.2. Aproximación al aprendizaje de lenguas en el segundo ciclo de la etapa infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2896.2.1. Interrelaciones en el proceso de adquisición de lenguas . . . . . . 2896.2.2. Lenguaje materno y segunda lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2916.2.3. Preparación para la lectura y la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292

6.3. Síntesis de sugerencias para facilitar la aproximación al aprendizaje de lenguas extranjeras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300

Capítulo V. casos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

1. Casos prácticos comentados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

2. Orientaciones prácticas para evitar algunos errores, carencias o imprecisiones en el diagnóstico de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339

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Capítulo IFACTORES DE RIESGO Y FACTORES DE PROTECCIÓN A CONSIDERAR

EN LA ATENCIÓN TEMPRANA (A.T.) PARA LA PREVENCIÓN

Dra. Pilar Ibáñez

INTRODUCCIÓN

Este tema responde a la necesidad de que el lector conozca e identifique fac-tores de riesgo biológico/orgánico y factores de riesgo contextuales sociofami-liares que puedan impedir o alterar en el niño el desarrollo del curso evolutivo adecuado a su edad cronológica y la integración social en su medio.

Ante tales factores, que hayan surgido o puedan surgir, ha de tenerse presen-te que la Atención Temprana (A.T.) debe ejercer su función preventiva adoptan-do las medidas precisas encaminadas a impedir, si es posible, que el niño se vea afectado en cualquier área de desarrollo. Así pues, actuar ante los factores de riesgo supone realizar intervenciones preventivas que potencien los factores de protección para evitar o paliar alteraciones en el desarrollo infantil.

1. FACTORES DE RIESGO EN EL PROCESO DEL DESARROLLO INFANTIL

Se denominan factores de riesgo a todos aquellos factores o circunstancias en la vida del niño que puedan exponerle o dar lugar a que se produzcan trastornos o alteraciones físicas, psíquicas/intelectuales (cognitivas), sensoriales y afectivo-emocionales dificultando, alterando o impidiendo el desarrollo del curso evolu-tivo adecuado a su edad cronológica y la integración social de la persona en su medio.

Referirnos en este tema a ciertas variables personales y contextuales como posibles factores de riesgo en el proceso de desarrollo requiere de unas líneas aclaratorias que recuerden y precisen el significado de desarrollo como uno de los principios generales que fundamentan la Orientación e Intervención Educativa, aquí sólo vamos a considerar el desarrollo hasta los seis años de edad cronológica puesto que de ese periodo se ocupa la Atención Temprana.


26

1.1. El desarrollo infantil desde diversos enfoques

1.1.1. Enfoques desde el desarrollo madurativo, constructivista y conductual. Enfoque ecléctico

El principio del desarrollo se basa en la idea de que la persona durante su vida pasa por una serie de estadios o fases de evolución que le permiten incorporar conocimientos y experiencias, que se reflejan en la adquisición de conductas o competencias. Este principio contemplado desde la A.T. abarca los estadios evolu-tivos —con la correspondiente adquisición de competencias, dominios o habili-dades— por los que suele transcurrir la vida del niño hasta los seis años de edad.

El desarrollo puede ser considerado desde varias perspectivas, lo que da lugar a diversos enfoques:

• El desarrollo desde el enfoque madurativo: considera que el proceso de desarrollo de la persona pasa por una serie de etapas como consecuencia de la maduración del sistema nervioso central lo que se manifiesta en el comportamien-to. En personas sin discapacidad se suele encontrar la maduración en concor-dancia con la edad cronológica y en la medida que se va madurando aparecen mayores niveles de competencia en las diversas áreas del desarrollo.

El carácter biológico de este enfoque hizo cuestionarse la secuenciación de los comportamientos evolutivos de los niños con necesidades especiales en cada estadio, pues es frecuente que no progresen en el mismo orden que los niños sin problemas. Son varias las investigaciones realizadas al respecto, como muestra citamos a Denhoff que realizó un estudio mostrando patrones de evolución fuera de la norma en paralíticos cerebrales (véase Quirós y Schrager, 1978, p. 178). Feldman (1978, p. 110) también hace referencia a patrones di-ferentes de evolución, refiriéndose a un niño sordo y otro oyente, ambos sin ningún otro problema neurológico.

• El desarrollo desde el enfoque constructivista o centrado en el proceso: considera el desarrollo como consecuencia de la interacción del individuo con su entorno; el aspecto dinámico se puede comparar con una construcción que permite un progreso organizado.

Por tanto, el alumno es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos ya elabo-

Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana...

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rados, producto de una construcción social. El profesor debe ser un orientador que guíe el aprendizaje del alumno en su actividad constructiva del cono-cimiento (Coll, 1990).

Esta corriente no se centra en lo adquirido, sino en la forma en que se ad-quiere, almacena y utiliza la información. El desarrollo es medido según el tipo de operaciones intelectuales utilizadas para resolver problemas o adaptarse a demandas complejas del medio, por lo que adquieren gran importancia las estrategias de aprendizaje «aprender a aprender». Este enfoque se basa en una perspectiva piagetiana del desarrollo.

• El desarrollo desde el enfoque conductual: considera el desarrollo como un proceso de conductas aprendidas bajo la inf luencia de consecuencias ambientales. La evolución en el desarrollo se mide por el número de habilidades aprendi-das en un periodo de tiempo. El sujeto es comparado consigo mismo en pe-riodos anteriores. Aunque se presta atención al desarrollo evolutivo se incide sobremanera en la secuenciación de aprendizajes.

• Enfoque ecléctico. El desarrollo infantil, para una mejor comprensión, debería contemplarse desde un enfoque ecléctico puesto que interactúan los aspectos: madurativo (carácter biológico), con el constructivista (centrado en el proceso del propio aprendizaje) y con el conductual (conductas aprendidas, habilidades y/o competencias bajo la inf luencia de diferentes ambientes, en los que los factores afectivo-emocionales juegan un importante papel al impulsar y regular el desarrollo de conductas a través del aprendizaje).

Este enfoque ecléctico, quedaría ubicado en el enfoque sistémico-ecológico pues el cambio o evolución conductual con la consecuente adquisición de competencias, no se explica únicamente por la maduración biológica o el propio proceso de aprendizaje sino también por las interacciones entre el su-jeto y los contextos, y no sólo sus contextos próximos sino todos aquellos con los que se relacionan sus padres que de alguna manera inciden en el desarro-llo del niño, mostrándosele modelos conductuales positivos y/o negativos que le inf luirán en grado diverso.

Por tanto, desde este enfoque ecléctico se enfatizan las interacciones entre el niño y los contextos a través de los estímulos procedentes de sus padres y sus iguales y de otros miembros pertenecientes al ámbito familiar, escolar y sociocomunitario.


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1.1.2. Importancia del desarrollo evolutivo temprano

Se afirma que el cerebro ha alcanzado el 25 por 100 de su peso total en el recién nacido, el 50 por 100 al sexto mes de vida, el 70 por 100 al año y hacia los tres años el 100 por 100, quizás por ello se dice que el período más importante para el desarrollo del niño está en los tres primeros años.

La importancia de la atención al desarrollo del niño durante sus primeros años de vida —conocida científicamente por las aportaciones de las neurocien-cias— se debe a que en esas edades se produce la configuración inicial del sistema nervioso, que se caracteriza por el establecimiento y maduración de los sistemas sen-soriales que permiten captar determinados estímulos ambientales. En este período del desarrollo los cambios son rápidos y en los aprendizajes hay implicación de muchas áreas corticales, a nivel conductual hay una gran evolución con significativas adquisiciones motoras y cognitivas (García y Mendieta, 2006).

Son muchos los factores que intervienen en el desarrollo, positiva o negativa-mente, por ejemplo, los niños pobremente nutridos suelen crecer más lentamen-te, ya que puede afectarse el desarrollo del sistema nervioso por lo que la corteza cerebral no se vuelve pesada, es decir sufre su desarrollo lo mismo que los tejidos de interconexión. Para Flórez-Lozano (1980), obviamente, se produce un acor-tamiento del desarrollo intelectual.

Pero ¿es lo más importante la alimentación? o ¿es un factor entre otros para un desarrollo adecuado?

Según el profesor Grande Covián (1988) la capacidad intelectual del hombre no depende tanto de la nutrición como de los estímulos que reciba.

El hambre puede provocar un estado físico y psicológico que conduzca a la apatía dando lugar a la falta de captación de estímulos; mas si los estímulos origi-nan respuestas la actividad cerebral no cesa como muestran casos de niños que han vivido durante años mal nutridos, pero se han desarrollado en un medio social activo alcanzando una evolución en su capacidad intelectual satisfactoria.

El gran problema surge cuando a carencias nutritivas severas se une la falta de estímulos, dando lugar a deficiencias mentales/intelectuales por malnutrición.

Por tanto se nazca con una fuerte o débil dotación neuronal lo importante es activarla. Si las neuronas se utilizan se integran y constituyen los circuitos del cerebro, si no pueden morir por falta de uso.


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Las experiencias en la niñez se consideran determinantes para el funciona-miento de unas u otras neuronas y el establecimiento de los correspondientes circuitos, lo que inf luirá probablemente en el grado de desarrollo de la inteligen-cia, factores de personalidad y comportamiento.

Así pues, según lo expuesto es fundamental que el niño esté suficientemente alimentado y sobre todo que reciba estímulos adecuados que deben ir en conso-nancia con su evolución sensoriomotriz, cognitiva y por supuesto su edad mental con el fin de que pueda captar tales estímulos y dar respuesta a los mismos, lo que contribuirá a su desarrollo evolutivo temprano (para ampliar información, Alfonso e Ibáñez, 2013).

1.2. Posibles factores de riesgo: variables personales y variables contextuales

Nos limitaremos a incluir unas nociones acerca de variables personales y va-riables contextuales. Expondremos a continuación los posibles factores de riesgo más comunes en nuestro entorno y sus consecuencias, así mismo, para evitar o paliar los efectos de tales factores, mencionaremos posteriormente los factores de protección.

Se hace referencia a riesgo de trastorno del desarrollo cuando puede produ-cirse desviación significativa del curso de desarrollo, como consecuencia de alte-raciones en la salud o relación que afectan a la evolución biológica, psicológica y social. Algunos retrasos en el desarrollo pueden ser permanentes y otros transi-torios (Grupo de Atención Temprana, 2000).

1.2.1. Variables personales y variables contextuales: nociones

No siempre puede hacerse una delimitación exacta entre tales variables aun-que para una mayor compresión se proceda a hacer algunas precisiones en las no-ciones sobre variables personales y contextuales —teniendo presente la frecuente interac-ción entre ambas— para posteriormente exponer los posibles factores de riesgo más comunes que pueden dificultar o interferir en el desarrollo evolutivo del niño.

• Variables personales. Se suelen considerar como variables personales las características que presente el niño a nivel físico, intelectual, psicológico,


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afectivo y conductual, su potencialidad de desarrollo e incluso los rasgos o señales de un posible trastorno/alteración, aunque su situación y algunas de sus características se deban a otras variables.

Todos sabemos que hay factores que pueden inf luir en la salud del niño —prenatales, neonatales/perinatales o postnatales— ocasionándole altera-ciones o discapacidades que pueden afectar a su desarrollo cognitivo/inte-lectual, sensorial y/o físico, con posibles consecuencias en el aprendizaje, dif icultades de relación y comunicación, e incluso de integración a nivel familiar y escolar.

Esos problemas se suelen encuadrar en el grupo de «variables personales» por presentarlos el niño, aunque el origen de algunos de ellos se halle en la fami-lia o en el contexto, por ejemplo: bien por consumo de drogas de la madre o por otros factores de riesgo no controlados tales como enfermedades heredi-tarias que hayan afectado al niño. Lo mismo podría decirse respecto a ciertas enfermedades padecidas por la madre durante el embarazo tales como rubéo-la, toxoplasmosis u otras clasificadas en el grupo ambiental, que hayan tenido consecuencias para al niño.

• Variables contextuales: contextos normalizados y contextos alterados

Es preciso prestar atención a los contextos —variables contextuales— puesto que inf luyen en el desarrollo evolutivo (positiva o negativamente) y si esas variables conllevan factores de riesgo el desarrollo del niño se puede dificul-tar o no facilitar, por carencia o insuficiencia de estímulos y cuidados, inclui-dos los de carácter afectivo-emocional.

Hay que recordar que el contexto normalizado suele ser beneficioso para el niño, y el contexto alterado debe hacerse lo más beneficioso posible por me-dio de la intervención que precise —específica— para ayudar a superar o paliar los determinados problemas que presenten.

En caso extremo, cuando no haya posibilidad de mejora del contexto fami-liar y las consecuencias ambientales afecten o puedan afectar gravemente al niño, el Equipo Interdisciplinar deberá realizar los estudios e informes per-tinentes para trasladar la situación al organismo competente con el f in de que se pueda dar la protección adecuada al niño adoptándose las medidas oportunas.


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1.2.2. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores prenatales, neonatales y postnatales

Reiteramos que el proceso de desarrollo del niño se puede alterar por posi-ble riesgo a causa de factores biológicos/orgánicos que puedan producirle disca-pacidad/trastornos. También, como veremos en el apartado siguiente, el proce-so de desarrollo se puede alterar por posible riesgo a causa de factores contextuales sociofamiliares al vivir en condiciones poco o insuficientemente favorecedoras.

Presentamos una clasificación muy esquemática para que el lector recuerde que hay un gran número de factores que pueden ser causa de alteraciones o dis-capacidades.

• Factores de riesgo prenatales. Posibles alteraciones o patologías que afec-tan al feto desde la gestación, por factores pertenecientes al:

– Grupo ambiental: riesgos debidos a infección, a agentes tóxicos, a trauma-tismos y a enfermedades de la madre.

– Grupo genético: riesgos debidos a alteraciones cromosómicas, a desórde-nes metabólicos, a trastornos endocrinos, a trastornos del metabolismo del calcio, etc.

– Grupo desconocido: riesgos debidos a inf luencias prenatales desconocidas, a causa desconocida con signos neurológicos.

Como puede apreciarse cada Grupo incluye varios subgrupos y en estos a su vez se hallan diversas patologías (para ampliar información, Alfonso e Ibáñez, 1987).

Respecto a diagnósticos prenatales existen abundantes técnicas tales como eco-grafías, biopsias, fetoscopias, entre otras, pero no se hace referencia a ellas por no estar incluidas en los objetivos de este libro.

• Factores de riesgo neonatales y postnatales. El significado de neonatal se refiere a un tiempo determinado después del parto, se divide en varios subgrupos, el primero abarca las 24 horas primeras de la vida del niño y el último comprende hasta los 28 días. A partir de esos días se aplica el nom-bre de postnatal aunque con frecuencia se utilizan ambos vocablos indistin-tamente para hacer referencia al niño ya nacido. Con similar signif icado


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también se emplea la palabra perinatal («peri» voz griega que significa alrededor y «natal» nacimiento).

Los principales factores de riesgo neonatales se pueden hallar en el parto por diversas causas, entre otras mencionamos a modo de ejemplo: las causas ma-ternas (hipotensión, asfixia, hipoxia, analgésicos, anestésicos); las causas pla-centarias (todas las malformaciones o malposiciones de la placenta); las causas fetales (malformaciones, infecciones intrauterinas, prematuridad, sufrimien-to fetal) (Alfonso e Ibáñez, 1987).

Entre los factores de riesgo neonatales/perinatales hay que destacar el naci-miento de bebés con bajo peso, que puede darse tanto en prematuros como en ni-ños nacidos a término. En opinión de Garaizar (2005, p. 475), entre otros autores, un factor de riesgo cada vez más frecuente es el nacimiento prema-turo.

Algunos de los riesgos que pueden afectar a los prematuros también se detec-tan en bebés nacidos con muy bajo peso, es decir «demasiado pequeños».

En el nacimiento de esos niños convergen muchos factores potenciales, por lo que es difícil reducir la tasa de esos nacimientos de riesgo.

Se considera que un bebé está en riesgo, entre otras causas, cuando al nacer pesa menos de 1.500 gramos (gran prematuro) a ese riesgo contribuyen entre otros factores la inmadurez de sus centros respiratorios y cardiocirculatorios, la facilidad de aparición de neumonías por la falta de defensas orgánicas, las intolerancias a los alimentos.

Los problemas de salud que suelen presentar estos niños en su evolución son numerosos y en ocasiones tienen gran repercusión en su calidad de vida. Son varios los autores que hacen referencia a las secuelas que pueden presentar: trastornos motores, trastornos sensoriales, trastornos del lenguaje, trastornos del aprendizaje, retraso mental, alteraciones emocionales y convulsiones (Garaizar, 2005; Pallás, 2010; Pallás, et al., 2006 y 2001).

A pesar de todo, la mortalidad neonatal de niños de muy bajo peso ha dismi-nuido considerablemente y los médicos estiman que las cifras de superviven-cia son satisfactorias aunque mejorables. De estos bebés algunos superan la


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situación de riesgo sin quedarles ninguna secuela, mientras que otros presen-tarán secuelas en grado leve, moderado o grave.

Como ciertos recién nacidos con bajo peso tienen que estar en la incubadora algún tiempo vamos a hacer referencia a ello.

Cuando el bebé no puede abandonar la incubadora y el médico lo considera oportuno puede dejar que los padres se acerquen a la incubadora bajo algunas condiciones para que hablen al niño suavemente transmitiéndole tranquili-dad y seguridad e incluso puedan tocarle (las manos actúan como transmiso-ras del lenguaje afectivo, mandan estímulos lo que contribuye al desarrollo neurológico).

Si el bebé puede abandonar la incubadora, durante algún tiempo, es preferi-ble que el contacto se realice fuera de ella, en muchos centros sanitarios ya existen las salas «canguro» donde los padres comparten algún tiempo con el hijo. En ese caso, las caricias cíclicas favorecen su aumento de peso y aceleran su maduración psicofísica. En estudios realizados hay varias experiencias al respecto, en ellas se observó que esos niños aumentaban de peso con más rapidez que otros y abandonaban antes el hospital (Ibáñez, 2003, p. 82).

1.2.3. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores contextuales sociofamiliares

1.2.3.1. Factores generales en el contexto familiar que pueden constituir riesgo para el desarrollo infantil

Según Belsky (1980), sin abandonar la posibilidad de alteraciones psicológicas en los padres y su inf luencia en los contextos, hay otros muchos factores de riesgo que pueden influir en la conducta paterna-materna familiar y desencadenar alteraciones en el desarrollo evolutivo del niño al vivir en un contexto desfavorable.

• Factores más frecuentes

– Trastornos psicopatológicos en los padres

– Infancias de los padres expuestas a violencia con aprendizaje y aplicación de esos modelos con los hijos

– Drogodependencias: alcoholismo y otras toxicomanías


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– Rasgos violentos de carácter con agresión física, psíquica y/o verbal

– Autoritarismo

– Intolerancia a las frustraciones

– Estrés excesivo

– Ciertos problemas conyugales, poca cohesión familiar, aislamiento familiar

– Deprivación socioeconómica

– Escaso nivel educativo

– Estado de salud deficiente

– Carencia o distorsión en las conductas de relación con los hijos

– Desinterés por las necesidades de alimentación, higiene y juego del niño

– Carencia de estrategias y habilidades sociales con los hijos y con el medio social

– Carencia o no utilización de sistemas sociales de apoyo para familias vul-nerables

– Padres adolescentes

Sintetizando: la mayoría de los factores mencionados pueden inf luir negati-vamente en la conducta del padre-madre/familia sobre el niño dando lugar a la aparición de «desprotección infantil» producida de forma activa o pasiva:

– Forma activa: agresión física. Agresión emocional.

– Forma pasiva: abandono físico. Abandono emocional. Carencia de estimu-laciones.

En tales situaciones suelen apreciarse vínculos socioafectivo-emocionales in-suficientes o distorsionados, en grado extremo se considera de privación afectiva.

1.2.3.2. Contextos familiares alterados y contextos normalizados: riesgos en la crianza de niños sanos y niños con discapacidades/alteraciones

Recordemos que los posibles riesgos en el desarrollo infantil por causa de factores contextuales sociofamiliares pueden originar alteraciones en el desarro-


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llo físico, psíquico/intelectual, afectivo-emocional y social, que suelen acompa-ñarse de dificultades para la integración en los contextos.

Estas situaciones de riesgo generalmente se atribuyen y se producen en con-textos familiares alterados, aunque en menor medida pueden aparecer en los llamados contextos normalizados.

A) Contextos familiares alterados. Es preciso hacer distinciones entre:

A.1) Niños nacidos sanos viviendo en contextos alterados. Al vivir los niños en contextos familiares alterados sufren riesgo en su crianza por los factores/con-ductas que se manifiesten en su entorno familiar. Pueden presentar trastornos del desarrollo siendo el desencadenante primario el contexto.

A.2) Niños nacidos con discapacidades u otras alteraciones viviendo en contextos alterados. Los niños con discapacidades/alteraciones suelen tener alto riesgo en su crianza al potenciarse sus problemas por vivir en contextos familiares alte-rados.

Es decir, se incrementan los riesgos de trastorno en su desarrollo pues además de los problemas de tipo biológico/orgánico suelen tener de tipo afectivo-emocional y social.

Sintetizando, en contextos familiares alterados hay que realizar intervencio-nes adecuadas —según las necesidades— para que se puedan crear entornos lo más favorables posible, con el f in de evitar que los factores de riesgo que han hecho su aparición afecten a la crianza del niño.

Debe recordarse que los niños que son escuchados y que reciben expresiones de amor, comprensión y ánimo se sienten seguros y suelen relacionarse mejor con los compañeros y también con los adultos.

B) Contextos familiares normalizados. Aunque el contexto familiar sea de tipo normalizado —medios socioeconómicos suficientes, cultura, relacio-nes intrafamiliares y sociales— a veces surgen problemas que requieren en pri-mer lugar ser identificados y en segundo lugar requieren actuaciones para sol-ventarlos.

B.1) Niños nacidos sanos viviendo en contextos normalizados. Entre los posibles factores de riesgo se ha de destacar una insuficiente atención afectivo-emocional al hijo aunque no carezca de cuidados físicos proporcionados directa o indirec-


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tamente. Esa situación de insuficiente atención puede ser real o no serlo pero en este caso algunos niños así lo perciben al requerir más cuidados afectivos para su desarrollo emocional.

Si bien hoy en día a esa situación real pueden contribuir las ausencias de ambos padres por jornadas laborales muy prolongadas (hay casos en que apenas se ven los padres e hijo); otras veces sucede porque a los padres les parece que los niños deben realizar muchas actividades extraescolares por lo que apenas tienen tiempo para estar juntos unos y otros, descuidándose el desarrollo afectivo-emocional (incremento de vínculos afectivos) quizás porque desconozcan los múltiples beneficios que ello conlleva.

El adecuado desarrollo emocional del hijo se facilita si existen fuertes víncu-los afectivos entre los padres e hijos. Los cuales deben exteriorizarse a través de manifestaciones de cariño, atención, comprensión, para que el niño se sienta querido, aceptado y emocionalmente seguro de sí mismo, lo que inf luirá en que llegue a ser una persona equilibrada, con buena autoestima e integrada social-mente; eso será beneficioso incluso en su futuro al facilitarse su toma de decisio-nes y actuaciones a lo largo de su vida. Por tanto, es conveniente permitir a los niños que expresen sus sentimientos, mirarles a los ojos, besarles, consolarles, animarles.

Investigadores como Barlow & Parsons (2002) consideran que los padres cumplen un papel muy importante en la adaptación del hijo, no sólo por la in-f luencia de factores genéticos y biológicos, sino también por el modelo conduc-tual que ofrecen a sus hijos, y el uso de recursos familiares que condicionan los patrones de funcionamiento cognitivo y social.

Así pues, otro destacado factor de riesgo suele ser el desconocer que los mo-delos de conducta de los padres incluida la manera de tratar a los hijos contribu-ye en la configuración de determinadas conductas en los hijos, por ejemplo, al-gunos modelos conductuales inadecuados de los progenitores pueden inf luir en que el niño se manifieste: apático, dependiente, egoísta, introvertido, etc. (para ampliar información, Alfonso e Ibáñez, 2013).

B.2) Niños nacidos con discapacidades u otras alteraciones viviendo en contextos nor-malizados. Si bien los contextos inf luyen en los niños también los niños lo hacen en los contextos.


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Además de los problemas que algunos presentan con el posible riesgo en su desarrollo físico o/y cognitivo, tienen riesgo de sufrir alteraciones en su desa-rrollo social y afectivo-emocional por dif icultades para su integración en los contextos, comenzando por el familiar pues suelen inf luir mucho en las rela-ciones familiares ya que requieren más cuidados y más tiempo de dedicación. Por ejemplo, uno de los mayores problemas que tienen algunos niños con cier-tas discapacidades o alteraciones es que de bebés reciben menos estimulación que otros niños, porque los estímulos que la madre envía tardan en captarlos y muchas veces no responden ni a sus sonrisas, ni a sus palabras, ni a sus gestos, se demoran en extender los brazos para que les cojan, etc. Ante la carencia o disminución de respuestas del bebé la madre instintivamente ofrece menos es-tímulos.

Una posible situación de riesgo a considerar es la hospitalización prolongada del recién nacido que puede alterar o dificultar la interacción o comunicación entre bebé y madre, en ambas direcciones.

1.3. Consecuencias más frecuentes de los posibles factores de riesgo: discapacidades/alteraciones

La aparición de los factores de riesgo a los que se ha hecho referencia an-teriormente, si no han sido inhibidos o controlados, pueden producir unas consecuencias que en términos generales afectarán al proceso de desarrollo del niño.

Reiteramos que los riesgos por causa de factores prenatales, neonatales y postnatales y/o por causa de factores contextuales sociofamiliares en muchos ca-sos se inhiben o controlan en otros casos pueden originar alteraciones de diverso tipo: físico, psíquico/intelectual, sensorial, afectivo-emocional, lo que impide o dificulta el desarrollo del curso evolutivo adecuado a la edad cronológica y a veces la integración social del niño en su medio.

Por eso son necesarios los factores de protección con el fin de evitar en la medida de lo posible que los factores de riesgo produzcan alteraciones/discapaci-dades cuyas consecuencias afecten al desarrollo evolutivo del niño.

A modo de ejemplo de posibles consecuencias incluimos dos clasif icacio-nes sobre alteraciones elaboradas desde perspectivas diferentes, según la tipo-


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logía tradicional de discapacidad y según el Libro Blanco de Atención Tem-prana:

ALTERACIONES SEGÚN LA TIPOLOGÍA TRADICIONAL DE DISCAPACIDAD

Tipos de discapacidad/alteraciones

• Discapacidadespsíquicas/intelectuales(cognitivas)• Alteracionesdelamotilidad:

a) Parálisis cerebral. b) Otras discapacidades motóricas: miopatías, poliomielitis, malformaciones congénitas de huesos y articulacio-

nes, afecciones reumáticas y tuberculosas del sistema osteoarticular, amputaciones (genéticas, amnióticas, quirúrgicas)

• Alteracionesdelavisión:

a) Discapacidades sensoriales visuales: cegueras y deficiencias visuales b) Alteraciones visuales por trastornos perceptivos

• Alteracionesdelaaudición.Discapacidadessensorialesauditivas:anacusiasehipoacusias• Autismo• Alteracionesdellenguajeoralyescrito• Alteracionesconductuales• Alteracionesafectivo-emocionales

ALTERACIONES SEGÚN EL LIBRO BLANCO DE LA ATENCIÓN TEMPRANA

Trastornos y alteraciones del desarrollo

• Trastornoeneldesarrollocognitivo:discapacidadmental/intelectual,disfuncionesenelprocesamientocognitivo• Trastornoeneldesarrollodelaconducta• Trastornoeneldesarrolloemocional• Trastornoeneldesarrollodellenguaje:dificultadeseneldesarrollodelacomunicaciónanivelverbaldecomprensión,

expresión y articulación• Trastornoeneldesarrollomotriz:parálisiscerebral,espinabífida,miopatías,etc.Hipotonías,motricidadgruesayfina• Trastornoeneldesarrollosensorial:déficitsvisualesyauditivos• Trastornoeneldesarrollodelaexpresiónsomática• Trastornogeneralizadodeldesarrollo• Retrasoevolutivo

• Las discapacidades/alteraciones como factores de riesgo para la integración: ¿una secuencia sumativa?

Ciertas discapacidades/trastornos o alteraciones pueden a su vez constituirse en factores de riesgo para la integración /inclusión social del niño. Esto es debido a que algunos tipos de discapacidad pueden originar dificultades tales como para afrontar aprendizajes progresivos en concordancia con la edad


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cronológica; limitaciones en el aspecto social; disfunciones en el estableci-miento de vínculos afectivo-emocionales, disminución el autoconcepto, etc. En estos casos a la A.T. le corresponde evitar que el trastorno/discapacidad o alteración que padezca el niño aunque afecte a su desarrollo evolutivo, sea un obstáculo para su integración.

Ante las posibles consecuencias de los factores de riesgo es conveniente im-pulsar la prevención a todos los niveles posibles —familiar, sanitario, socio-comunitario y educativo— tomando conciencia de la importancia de los fac-tores de protección.

2. FACTORES DE PROTECCIÓN VERSUS FACTORES DE RIESGO: FUNCIÓN PREVENTIVA DE LA A.T. EN LAS ALTERACIONES DEL DESARROLLO

Ante la existencia de factores de riesgo que puedan afectar al niño y a los grupos de iguales, así como a la familia y a los contextos escolar y sociocomuni-tario, desde la A.T. se debe tener una disposición hacia el conocimiento de los principales factores de riesgo y así mismo hacia el surgimiento de posibles nue-vos factores como consecuencia de la dinamización y transformación continua de la sociedad con la finalidad de realizar una acción o intervención preventiva potenciando los factores protectores tanto a nivel general de población o a nivel específico para una determinada persona o grupos y culturas, considerando tanto las variables personales como las contextuales.

2.1. El valor de la prevención y de los factores de protección

• Prevención. El término prevención puede aplicarse en diferentes ámbitos o contextos y desde un enfoque multidisciplinar.

El valor de la prevención primaria radica en la ausencia del problema he-cho realidad, no hay necesidad de aplicación de intervenciones terapéuti-cas o rehabilitadoras, no aparece el caso concreto afecto, y la intervención preventiva se puede extender a toda la población o a amplios grupos o colectivos, se llega a más individuos con una reducción de costes y es-fuerzos.


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Considerando que hay patologías que se pueden mejorar pero no curar, pu-diendo haber pérdidas funcionales y sociales de la persona, hay que evitar la aparición de alteraciones. Por ello, hay que incidir en la prevención primaria que tiene por características el ser proactiva, dirigirse a la población y a los contextos e intervenir antes de que se produzca el problema.

La prevención de deficiencias o alteraciones requiere actuaciones diversifica-das reguladas por normativas, planes y organismos surgidos del campo sani-tario, educativo y social, a raíz de que muchas actuaciones sanitarias, educa-tivas y sociales son de carácter preventivo.

En palabras de Alonso (1997, p. 49) sobre prevención de deficiencias «Una política de prevención de deficiencias tiene que asentarse, para ser eficaz, sobre una adecuada instrumentación normativa que defina las obligaciones de los poderes públicos, el ámbito de los derechos subjetivos de cada individuo y, lo que es más importante, el establecimiento de una organización de servicios de prevención».

El ámbito de la prevención es amplísimo. El análisis de la legislación referida a Prevención, es ilustrativo de los cambios producidos en la consideración de la salud de la población y la situación a que se quiere llegar respecto a las dis-capacidades, lo que ha supuesto incorporación de varias conceptualizaciones y un gran incremento en la provisión de servicios.

Esto puede apreciarse incluso en la Ley General de Sanidad 14/1986, de 25 de abril que desarrolla implícitamente la prevención de Minusvalías, prevista por la LISMI (Ley de Integración Social de los Minusválidos 13/1982, de 7 de abril) en su artículo 9.3, título tercero, donde se hace referencia a la im-portancia de los servicios de orientación y planificación familiar, consejo genético, atención prenatal y perinatal, detección y diagnóstico precoz de minusvalías..., al poner en funcionamiento los servicios necesarios, así mismo se ocupa de los planes de Prevención, los cuales se incardinan en los distintos Planes de Salud Nacionales y Autonómicos.

Manifestamos nuestro acuerdo con Alonso, Aznar, Azúa y Niño (cit. por Ibáñez, 2002) respecto a que en términos comparativos tienen muchos pun-tos en común la Ley General de Sanidad y la LISMI, si bien en ésta la «pre-vención» abarca exclusivamente la prevención de minusvalías, en la primera se toma en un sentido más amplio al referirse la prevención a todo tipo de enfermedad, es decir a toda ausencia de salud.


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Además de la importancia que tienen la provisión y organización de servicios en la prevención, se ha de destacar la función que desempeñan tales servicios como factores de protección.

• Factores de protección y su relación con la prevención

Se han identificado factores que parecen proteger a los individuos que se en-cuentran en ambientes vulnerables, a tales factores se les denomina Factores Protectores.

Se distinguen dos tipos de factores que operan como oponentes y pueden dar lugar a diversas situaciones: los factores de riesgo, cuya potencia se debe redu-cir, y los factores de protección, cuya potencia se debe incrementar.

En la prevención de alteraciones del desarrollo infantil pueden intervenir múltiples factores que desempeñan o pretenden desempeñar funciones pro-tectoras sobre el niño —centro del proceso— y sobre la familia en su contex-to. Sin embargo, los factores contextuales pueden ser tanto de riesgo como de protección, estos últimos tienen efecto preventivo, y también hay factores asocia-dos que pueden contribuir tanto a la vulnerabilidad como a la prevención.

Ante los factores de riesgo se deben considerar los factores de protección, es decir, realizar intervenciones preventivas que potencien los factores de protección para evitar alteraciones en el desarrollo infantil.

Es preciso tener en cuenta: que hay factores de riesgo y de protección que interactúan, por lo que a veces ni los factores de riesgo conducen invariable-mente a un trastorno del desarrollo, ni los factores de protección evitan inva-riablemente un trastorno del desarrollo evolutivo.

Ejemplo: un niño al que se le da todo hecho (factor de protección excesivo), quitándole oportunidades de realizar aprendizajes por ensayo-error y de rela-cionarse con sus iguales (en un intento de evitar peleas o posibles accidentes) tal situación puede considerarse como factor de riesgo que podría afectar a sus aprendizajes y a su desarrollo sociopersonal al privársele de modelos de su edad para interactuar aprendiendo.

Por otra parte, si ese factor de protección no se aplicase en grado máximo el factor de riesgo disminuiría sus posibles efectos pudiéndose apreciar una in-teractuación entre ambos; por lo que como se ha indicado en párrafos ante-riores en ese caso ni el factor de riesgo conduciría invariablemente a un

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