Teora y Desarrollo delCurriculum

J. Flix AnguloNieves Blanco(Coordinadores)

Ediciones Aljibe

Mlaga, 1994

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos

2NDICE

Introduccin ............................................................................................................................. 9

I. El curriculum ...................................................................................................................... 15

Captulo 1: A qu llamamos curriculum?J. Flix Angulo Rasco .............................................................................................................. 17

Captulo 2: El curriculum como formacin.Jos Contreras Domingo ......................................................................................................... 31

Captulo 3: El papel del alumnado en el desarrollo del curriculum.Juan Bautista Martnez Rodrguez .......................................................................................... 43

Captulo 4: Curriculum y escolaridad.Angel I. Prez Gmez .............................................................................................................. 67

II. Enfoques sobre el curriculum .......................................................................................... 77

Captulo 5: Enfoque tecnolgico del curriculum.J. Flix Angulo Rasco ............................................................................................................... 79

Captulo 6: Enfoque prctico del curriculum.J. Flix Angulo Rasco ............................................................................................................. 111

III. El desarrollo del curriculum ........................................................................................ 133

Captulo 7: La planificacin de la enseanza: Tcnica, sentido comno saber profesional?Dino Salinas Fernndez ........................................................................................................ 135

Captulo 8: Los Proyectos Curriculares como estrategia de Renovacin Pedaggica.Jaume Martnez Bonaf ......................................................................................................... 161

Captulo 9: El sentido de un proyecto.Manuel Alcal ........................................................................................................................ 189

IV. La estructura del curriculum ....................................................................................... 203

Captulo 10: Las intenciones educativas.Nieves Blanco ........................................................................................................................ 205

Captulo 11: Los contenidos del curriculum.Nieves Blanco ........................................................................................................................ 233

Captulo 12: Materiales curriculares: los libros de texto.Nieves Blanco ......................................................................................................................... 263

V. Evaluacin y curriculum ................................................................................................ 281

Captulo 13: A qu llamamos evaluacin?: Las distintas acepcionesdel trmino evaluacin o por qu no todos los conceptos significan lo mismo.J. Flix Angulo Rasco ............................................................................................................ 283

Captulo 14: La evaluacin del curriculum: perspectivas curriculares yenfoques en su evaluacin.

3Juan Fernndez Sierra .......................................................................................................... 297

Captulo 15: La evaluacin del rendimiento acadmico de los estudiantesen el sistema educativo espaol.Juan Manuel lvarez Mndez ................................................................................................ 313

Captulo 16: Evaluacin educativa y participacin democrtica.J. Flix Angulo Rasco, Jos Contreras Domingo y Miguel ngel Santos Guerra ................ 343

VI. Innovacin y cambio del curriculum ........................................................................... 355

Captulo 17: Innovacin, cambio y reforma: algunas ideas para analizarlo que est ocurriendo.J. Flix Angulo Rasco ............................................................................................................ 357

Captulo 18: Las determinaciones y el cambio del curriculum.Francisco Beltrn Llavador ................................................................................................... 369

Captulo 19: Reflexiones sobre el problema del cambio en las escuelas.Jean Rudduck ......................................................................................................................... 385

Bibliografa ........................................................................................................................... 395

4CAPTULO 7LA PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA: TCNICA, SENTIDO COMNO SABER PROFESIONAL?

Dino SalinasUniversitat de Valncia

Introduccin

Cmo debera planificar el profesor su enseanza? Esa es una pregunta en cuya formulacin seexplicita una forma particular de pensar sobre la enseanza y de plantear las relaciones entre teora yprctica. Sobre todo cuando la pregunta parte de la hiptesis de que existe, o puede existir, un procedimientomediante el cual el profesor debera planificar su enseanza.

Qu tipo de procedimiento sera ese? Algunas de las claves nos las ofrece la propia pregunta, Lareferencia al sujeto que ha de planificar se plantea en trminos de el profesor y ello incide en el carcteruniversal de la posible respuesta, es decir, ese hipottico procedimiento debera ser aplicable por todoprofesor, sea cual fuere, no ya su raza, edad o condicin, sino tambin su nivel de enseanza, experiencia oespecialidad. Por otra parte, la utilizacin del trmino debera nos remite al carcter normativo de larespuesta, es decir, caso de que haya una respuesta concreta vlida, no slo ha de ser universal, sino queadems, o quizs por ello, resulta de obligado cumplimiento porque, caso de que el profesor no planificaracomo debera hacerlo, o es porque desconoce el procedimiento, y por lo tanto carece de los conocimientospropios y elementales de la profesin, o resulta que, conocindolos, lo hace de otra manera, con lo que a laacusacin de incompetencia se puede aadir la de prevaricacin (la de nocturnidad slo en el caso de que suejercicio profesional se realice en grupos nocturnos).

Pero echemos un nuevo vistazo a la pregunta cmo debera planificar el profesor su enseanza? yahora pensemos, quin puede hacer tal pregunta?. Acudamos a lo que se denomina la ComunidadEducativa; resulta lgico pensar que, en general, a ningn padre o madre de estudiante se le ocurrira plantearla pregunta, como resulta lgico pensar que no forma parte de los intereses de los estudiantes la respuesta ala cuestin formulada, exceptuando quizs algunos estudiantes universitarios que, en ocasiones se preguntan,no slo cmo deberan sus profesores planificar la enseanza, sino tambin cmo deberan organizarla ydesarrollarla. Los profesores y profesoras?; bueno, yo creo que es cierto que cualquier profesor o profesoraen algn momento de su vida profesional se ha preguntado cmo yo podra o debera planificar mienseanza?, o, si hablamos de un equipo docente, la cuestin probablemente sera cmo podramos odeberamos planificar la enseanza?, y en ambos casos dudo que las respuestas pretendan un carcter deuniversalidad y obligatoriedad,

As pues, volviendo a la pregunta de quin puede plantear cmo debera planificar el profesor suenseanza?, slo se me ocurren dos respuestas razonables: o lo hace aquel terico de la enseanza quesupone que tiene la respuesta correcta o quizs supone que es su obligacin tratar de ofrecerla, o lo hace elpoltico o administrador del sistema educativo que supone que una forma de controlar, o, en su caso, mejoraro hacer ms eficaz la enseanza es obligar a los profesores a que planifiquen como se debera hacer.

Hay un punto en comn entre ese terico y ese poltico, y es que ambos tienen la posibilidad deelaborar normas sobre la enseanza, eso s, desde diferente legitimidad. En el caso del terico desde lalegitimidad que puede ofrecerle la racionalidad, coherencia y fundamento de su discurso terico, y en el casodel poltico desde la legitimidad asociada al ejercicio del poder en una sociedad democrtica (aunque esepoltico, con el fin de recabar una justificacin no slo basada en el ejercicio del poder y la autoridad frente aquien ha de aplicar la norma, haga uso de determinados discursos tericos que ofrezcan cobertura a lo que,por ello, no deja de constituir una decisin poltica). Por lo dems, es probable que el terico plasme surespuesta a la cuestin de cmo debera de planificar el profesor su enseanza en un libro o artculo, y que elpoltico lo haga, tambin por escrito, en un BOE, un Decreto, en una Orden, una Circular, etc... Y elloconstituye otra diferencia importante entre el terico y el poltico cuando elaboran normas: en el primer casola norma no es sino una opcin para quien supuestamente ha de aplicarla, y en el segundo caso, podratratarse de una norma de obligado cumplimiento.

Pero entonces... hay una respuesta a la cuestin de cmo debera el profesor planificar suenseanza? Mi opinin es que no hay una respuesta nica, absoluta o simplemente verdadera. Por lo tantosustituyamos el debera por podra, y entonces concluiremos que hay diferentes respuestas, o mejor, hayrespuestas posibles y cada respuesta se encuentra asociada a formas de entender y pensar sobre la enseanza,

5el curriculum, los estudiantes, la escuela, el contenido, etc.. A lo largo de este captulo trataremos de analizaralgunas de esas respuestas posibles.

1. Qu es planificar el curriculum?

Suele ser habitual en la mayor parte de los libros y tratados de teora curricular el dedicar algnepgrafe, y hasta captulo completo, al problema de la definicin del trmino curriculum. Muchos de losautores hacen referencia a las definiciones ofrecidas por otros especialistas para, finalmente, ofrecer lapropia. Esa diversidad de definiciones vienen a poner de manifiesto, por una parte, la evolucin conceptualdel campo curricular y, por otra, las diferencias ideolgicas entre corrientes, perspectivas y teoras que, conmayor o menor fortuna, tratan de ordenar, explicar o controlar eso que llamamos curriculum escolar.

Yo, en este punto, quisiera comenzar citando una definicin legal sobre curriculum, all donde enel artculo 4 de la LOGSE, se seala: A efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende por currculo elconjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles,etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la prctica docente.

La definicin nos remite a uno de los significados ms tradicionales del trmino curriculum:programa o plan de estudios que, en el caso de la LOGSE, se estructura en torno a objetivos, contenidos,mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin. Planificar el curriculum en cada uno de los niveles, etapas,ciclos, grados y modalidades de nuestro sistema educativo sera, pues, planificar objetivos, contenidos,mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin.

Sin embargo, una cosa es cmo estructurar un plan o programa de enseanza por escrito, es decir,cmo formatear una programacin y este es un problema al que tanto se enfrenta el legislador cuandopresenta los programas oficiales, como cualquier profesor o profesora cuando proyecta su enseanza en undocumento, y otra cosa es pensar que toda la problemtica y sentido de la planificacin se concreta endefinir los mejores objetivos, los contenidos ms idneos, los mtodos pedaggicos ms actualizados yeficaces, y ptimos criterios de evaluacin.

Planificar el curriculum escolar o, si se prefiere, planificar la enseanza, es algo ms que establecerobjetivos, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin; significa pensar, valorar y tomar decisiones quevalgan la pena, entre otras cosas, sobre situaciones cotidianas, sobre posibles acontecimientos imprevisibles,sobre un colectivo de personas agrupadas segn su edad, en un espacio llamado aula, personas que son niosy nias con un nombre y un rostro que a veces denotan alegra, o aburrimiento, y en ocasiones cansancio.Tambin planificar el curriculum escolar significa, a veces, pensar sobre el patio de recreo, sobre libros ylibretas, lpices, rotuladores y plastilina, pizarras y quizs vdeos, y, por supuesto, forma parte del curriculumescolar el conjunto de experiencias pblicas y privadas que entre unos y otros viven cada da de clase,durante cinco das a la semana, durante bastantes semanas al ao y durante bastantes aos de escolaridad.

Adems, detrs de lo que es un da de clase hay algo ms que una sucesin ininterrumpida desituaciones y ancdotas fugaces colectivas e individuales, agradables y desagradables, pblicas y privadas. Sitodo ese conjunto de situaciones y relaciones tiene un sentido social, incluso una existencia determinada, esporque acontecen en espacios organizados para desarrollar un proyecto cultural y educativo que intentahacerse realidad da a da, a lo largo de la escolaridad. Ese proyecto cultural y educativo se define y redefinedesde diferentes instancias administracin, centros, editoriales, profesor, y a travs de procesos no siemprefciles de identificar, hasta convertirse en acciones concretas en un aula, en un patio de recreo, en unclaustro...

La planificacin del curriculum, en cualquiera de sus niveles, desde el curriculum oficial hasta laplanificacin semanal de un profesor o profesora tiene un carcter de proyecto pblico, para el que seinvierten medios y recursos, que trata de desarrollarse de forma sistemtica, incluso, y en alguna de susfacetas, desde un conocimiento formalizado, y que es necesario explicitar y justificar socialmente. Ese es elsentido fundamental de que ese proyecto educativo y cultural se planifique en cada uno de sus niveles, y sehaga pblico: porque en una sociedad democrtica un curriculum escolar es bsicamente una propuestacultural sometida a valoracin, a crtica y, por supuesto, a mejora.

Pero ello no debe llevamos a confundir el formato en el que escribimos y hacemos pblica esapropuesta cultural una programacin, un programa, un plan, en suma, el modo en que plasmamos, porescrito, la oferta educativa, con la naturaleza real de los problemas que tratamos de abordar y analizar cuandoplanificamos esa misma oferta educativa. Una cosa es planificar, como proceso de prever una situacin, yotra es hacer una planificacin por escrito, como explicitacin de una parte de lo anterior. Planificar elcurriculum es, sobre todo, reflexionar, debatir y tomar decisiones fundamentadas sobre lo que las escuelasensean, del por qu eso y no otra cosa, de lo que podran ensear o de lo que no ensean; reflexionar, en

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6suma, sobre el contenido cultural y social y no exclusivamente acadmico del curriculum y ello, entreotras cosas, supone poner sobre el tapete el significado ideolgico y conflictivo del curriculum, denuestro trabajo y de la propia escuela.

El caso es que la planificacin de la enseanza por parte de los profesores ha sido, tradicionalmente,uno de los temas ms trabajados desde la literatura pedaggica, quizs bajo la hiptesis de que una buenaenseanza comienza por una buena planificacin escrita, o que una buena planificacin es condicinnecesaria para una buena enseanza. Personalmente prefiero partir de la hiptesis de que la calidad de lo quesucede en un aula, la calidad de la enseanza y de los aprendizajes, la calidad de un trabajo bien hecho seade profesor, sea de alumno, la calidad de las relaciones entre las personas de un centro escolar a lo largo deun curso, etc.. bsicamente son un estado o situacin, que no deriva necesariamente de un documento bienescrito y fundamentado, y s es consecuencia de un pensamiento, de una reflexin y un debate colectivocomprometido y fundamentado sobre el propio trabajo. En otras palabras, nos encontraremos frente a unabuena enseanza en la medida en que tras ella haya buenos profesores y profesoras, no slo objetivos,contenidos, mtodos y criterios de evaluacin bien formulados y ordenados1.

A continuacin nos centraremos en dos perspectivas diferentes sobre el problema de la planificacinde los profesores: (a) una perspectiva tradicional, centrada en la definicin pormenorizada de los productosde la enseanza, y (b) una perspectiva centrada en la investigacin de los procesos de enseanza como pasoimprescindible para establecer principios que valgan la pena desarrollar en el aula. Todo ello bajo laconsideracin de que no slo hablaremos de dos formatos de planificacin diferentes, eso probablemente esirrelevante; lo importante es que, desde esas dos perspectivas, hablaremos de dos lgicas diferenciadas a lahora de pensar, reflexionar y actuar en la enseanza y ello supone, tal como sealbamos hace unas lneas,poner sobre el tapete el significado ideolgico y conflictivo del curriculum, de nuestro trabajo y de lapropia escuela.

2. La planificacin y el desarrollo del curriculum como tecnologa

Cuando uno observa las estanteras de cualquier librera dedicadas a los temas de carcterpedaggico, resulta fcil identificar algunos libros en cuya introduccin se anuncia que estn dirigidos aprofesores y profesoras, y por lo tanto, contina la introduccin, se trata de obras escritas en un lenguajefcil, centradas en la prctica, en problemas y soluciones prcticos, y carentes de disquisiciones de ordenterico.

Quizs tras estos planteamientos introductorios, o parecidos, se encierren varias hiptesis sobre loque es o significa ser profesor, entre otras, que el profesor o profesora es un trabajador de la enseanza quebsicamente necesita de propuestas de accin, de ideas para hacer cosas en el interior de su aula, y que lajustificacin de dichas acciones, si realmente funcionan, son tarea de aquellos que tienen como misin pensare investigar sobre la enseanza.

Tambin tras esa hipottica introduccin se encierra la sospecha de que, ya que el profesor oprofesora lee poco, presentmosle obras o trabajos fciles de leer, de una no excesiva extensin, y sinmuchas citas o referencias a otras obras y trabajos que, lgicamente, el profesor o profesora ni ha ledo ni esprobable que vaya a leer.

Por ltimo, y en relacin con lo anterior, otra hiptesis que parece derivarse del captulointroductorio es que a fuerza de estar, trabajar y comunicarse con nios y nias a lo largo de varias horas alda, el profesor o profesora se ha acostumbrado a desarrollar un lenguaje fcil, sencillo, claro, inmediato y,asociado a l, un pensamiento elemental, prctico y de sentido comn sobre la enseanza; y que, por lo tanto,todo lo que signifique fundamentacin terica, o saltar del sentido comn al conocimiento sistematizado, a lamayor parte de los profesores y profesoras no les sirve porque no lo entienden, y lo que es peor, ni siquieraes necesario que lo entiendan.

En realidad las hiptesis anteriores no son exclusivas de algunos libros de pedagoga, michos cursosde formacin y perfeccionamiento del profesorado parten de las mismas premisas (ejemplos: la ausencia debibliografa sobre temticas, pero la inclusin de un dossier de fotocopias dispersas; escaso tiempo dedicadoa la fundamentacin y excesivo dedicado a la reflexin y el debate indocumentado), y muchas prescripcionesy orientaciones de la propia Administracin educativa se elaboran sobre hiptesis similares (ejemplos: 1 Podra aducirse que si los objetivos, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin estn bien definidos y ordenados enuna programacin o proyecto es porque tras ellos hay buenos profesores y profesoras y, por lo tanto, una buenaenseanza. Eso no es necesariamente cierto; es posible construir, sobre el papel, programaciones primorosas y ser unmal profesor. Y es que los problemas de escribir una programacin en la mesa camilla de casa, suelen ser muydiferentes a los de trabajar con 25 o 30 alumnos y alumnas en un aula.

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7divulgar conocimiento organizado y complejo constructivismo, fuentes del curriculum, evaluacin... desdeunas pocas lneas de documentos oficiales, explicaciones sobre lo que es la evaluacin, orientaciones sobrecmo se hace un proyecto, etc..).

Sera falso, por otra parte, plantear el problema en trminos de que esta visin sobre los profesores esuna visin externa a los propios profesores: tericos, inspectores, administradores, asesores..., y que losprofesores y profesoras son, a la postre, las vctimas o receptores ltimos de tal visin. En suma estamoshablando de un pensamiento sobre lo que es o significa ser profesor que se constituye en culturadominante, tambin, entre muchos profesores y profesoras. Y adems se trata de una cultura dominante queno nace sino que se hace, es decir, que tiene una historia, una evolucin y, asociada a ella, hay interesessociales, polticos y econmicos. Y como tal cultura socialmente construida, no slo deriva en unasprcticas, en una forma de hacer las cosas, sino que tambin recaba sobre s un discurso terico que lajustifica y la sostiene.

Esta cultura dominante, bien alimentada de supuestos sobre lo que es la educacin, la escuela, eltrabajo cientfico en educacin, las relaciones teora y prctica, y el papel del profesor, tiene sus orgenes enlo que denominaremos una concepcin cientifista sobre el curriculum y una concepcin productivista sobreel sistema de desarrollo curricular. Hagamos un poco de historia.

2.1. Los orgenes de una forma de pensar la enseanza

Los historiadores del curriculum suelen situar el nacimiento del campo del curriculum como reaespecfica de teorizacin e investigacin hacia los aos 20 en USA. Y se hace referencia a dos eventos paraestablecer tal nacimiento; por una parte la publicacin, en 1918, del libro The Curriculum, de FranklinBobbitt, y por otra, la publicacin de los Cardinal Principles of Secondary Education de Kingsley. Decualquier manera, y partiendo de la base de que resulta muy difcil establecer claramente los lmites entre unperodo y otro en la evolucin de las ideas y prcticas alrededor de la enseanza y el currculum, s resultasignificativo observar que es en los aos veinte cuando emerge, con cierta fuerza, todo un movimientocentrado en plantear la cuestin de qu es lo que la escuela debe de ensear? como un problemasusceptible de tratamiento cientfico, cuyas respuestas sean el resultado de aplicar tcnicas y procedimientosprecisos y concretos.

Ese movimiento, como forma de pensamiento cuya influencia ha sido decisiva en la evolucin delcampo curricular, se identifica con la llamada racionalidad tcnica del curriculum, y el modelo deplanificacin por excelencia de tal movimiento es el llamado modelo de objetivos de conducta. Bobbittescriba en The Curriculum: La teora central es sencilla. La vida humana, muy diversificada, consiste enrealizar actividades especficas. La educacin que prepara para la vida es la que prepara para estasactividades especficas de modo adecuado y definido. Estas, aunque sean numerosas y diversas para lasdiferentes clases sociales, pueden ser descubiertas. Ello requiere introducirse en el mundo de los problemas ydescubrir las peculiaridades de los mismos. Ellos mostrarn las capacidades, hbitos, apreciaciones, y lasformas de conocimiento que los hombres necesitan. Estos sern los objetivos del currculo. Sern numerosos,definidos y particularizados. El currculo constar entonces de esa serie de experiencias que la infancia y lajuventud deben tener como medio y conseguir dichos objetivos (Bobbitt, 1918; cit. en Eisner, 1983, 258).

Ahora observemos la similitud de los planteamientos de Bobbitt con los de Frederick WinslowTaylor, autor de un libro titulado Scientific Management2, publicado siete aos antes, y cuya influencia enBobbitt parece importante. En el prrafo que reproducimos Taylor trata de explicar las diferencias entre elsistema ordinario de management y el que l mismo propugna, y apunta: Los principios bsicos en que elsistema cientfico de management difiere del ordinario o emprico son de naturaleza tan sencilla, que parecerecomendable enunciarlos antes de empezar con ejemplos. (...) Los managers toman a su cargo la tarea dereunir todos los conocimientos tradicionales que en el pasado eran patrimonio de los trabajadores; debenclasificar, tabular y reducir estos conocimientos a reglas, leyes y frmulas que son de inmensa utilidad paralos trabajadores en la realizacin de su trabajo diario. (...) Quizs el elemento ms importante delmanagement cientfico sea la idea de tarea. El trabajo de cada obrero est completamente planeado por elmanagement con un da de antelacin, por lo menos, y cada obrero recibe, en la mayora de los casos,instrucciones completas por escrito que describen en detalle la tarea que debe realizar, as como los medios a

2 Podemos traducir Scientific Management por gestin empresarial cientfica, aunque quizs fuera ms respetuosocon el sentido general del Taylorismo el definir el movimiento como organizacin cientfica del trabajo. Elmanager sera el gestor, organizador, directivo o administrador de la tarea de los obreros.

8utilizar para llevarla a cabo. (...) Y siempre que el trabajador logra hacer su tarea correctamente y dentro dellmite de tiempo especificado, recibe un incremento de su salario ordinario (Taylor, 1986, 44-45).

Bobbitt proviene del campo de la organizacin escolar, por lo tanto no resulta extrao que, enaquellos momentos, aplicara los principios bsicos de Taylor en cuanto a organizacin del trabajo en laindustria a la propia organizacin escolar buscando la especializacin del trabajo, la tarea como eje de esaespecializacin y la supervisin como elemento de estandarizacin de los productos educativos y tambin alcampo del curriculum, donde el sentido de la tarea de enseanza radica en la necesidad de concretar, almximo, los productos de la enseanza, aquello por lo cual se pone en marcha una tarea; en otras palabras, lanecesidad de concretar los objetivos de la enseanza,

Tanto Bobbitt como Taylor aluden a la sencillez de la teora que van a exponer. Quizs esa ha sidouna de las preocupaciones bsicas de gran parte de la teorizacin curricular contempornea influida por elmovimiento de gestin cientfica del curriculum y de la organizacin escolar: la elaboracin de un tipo deteora al servicio del docente tal como seala Pinar (1983, 232). Esta preocupacin se basa, en granmedida, en la premisa de que la regla de carcter tcnico, aplicable, determina la accin prctica, por ello, eldiscurso terico ha de focalizarse en esquemas de resolucin de problemas, sobre todo resolucin deproblemas prcticos.

Esta perspectiva supone, por una parte, la renuncia, desde el discurso terico, a abordar problemas noinscritos en el dominio de la prctica de lo que se hace en la prctica, y por otra, el rechazo a lainclusin (o reconocimiento) de la ideologa como parte sustantiva de la reflexin terica. La discusincentral en torno al curriculum, de esa forma, y desde algunos planteamientos tericos, deja de girar en tornoa la discusin sobre un ideal de hombre o sobre el anlisis y debate del papel de la escuela en una posiblesociedad futura. El problema central es, justamente el de acabar con la incertidumbre de las finalidadesescolares y derivar una tcnica objetiva, a la hora de establecer aquello que la escuela ha de ensear, y, comoresultado, tiende a localizarse en la definicin de objetivos, en forma de conductas, que el alumno debe dealcanzar desde las experiencias de aprendizaje.

Cul es esa tcnica para definir objetivos de forma objetiva? Volvamos nuestra mirada de nuevo aTaylor y la respuesta resulta evidente: a travs del anlisis de tareas o actividades. En el campo de laenseanza, y tal como seala Bobbitt, el especialista en curriculum analizar las actividades de la vida, esdecir, del hombre contemporneo, y se preparar a los alumnos hacia esas actividades, hacia ese perfil dehombre contemporneo3. Ello implicar currcula diferenciados para estudiantes de origen socialdiferenciado, y sobre todo supone la asuncin de que la escuela funciona para mantener, sustentar y reforzarlas capacidades, hbitos, apreciaciones, y las formas de conocimiento que la sociedad necesita paracontinuar siendo como es, tal como escriba el mismo Bobbitt (1924): La educacin es prioritariamente parala vida del adulto, no para la vida del nio. La gran responsabilidad consiste en preparar para los cincuentaaos de vida adulta, no para los veinte de infancia y juventud.

Como Eisner (1983, 259) indica, Bobbitt no se encontraba slo en su creencia sobre la importanciade formular clara y especficamente los objetivos educacionales. Pendleton ofreci un listado de 1.581objetivos de tipo social para el ingls, Guiller registr ms de 300 para Aritmtica, desde primero a sextogrado, y Billings prescribi 888 generalizaciones que eran importantes para Ciencias Sociales. Si Thorndiketena razn, si la transferencia era limitada, pareca razonable animar al profesor para ensear a logrardeterminados resultados y construir los currcula nicamente despus de que se hubiesen identificadoobjetivos especficos.

As, pues, nos encontramos frente a una perspectiva sobre la planificacin de la enseanza y elcurriculum como tcnica que se centra en determinar cules son los productos o resultados de la enseanzapara, de esa manera, establecer los medios ms eficaces para alcanzarlos. Desde mi punto de vista, lainfluencia de Bobbitt en el campo del curriculum no lo fue tanto por derivar en una forma concreta deplanificacin4. La influencia ms decisiva e importante del trabajo de Bobbitt radica en la serie de supuestosque se han ido manteniendo, con ligeras variaciones, hasta nuestros das, constituyendo una forma deracionalidad a la hora de pensar y actuar en enseanza, entre otros:

Un proyecto educativo puede, y debe, ser definido desde la concrecin pormenorizada de losresultados que pretende alcanzar.

3 El concepto de curriculum como ajuste a la vida de la comunidad es conocido como eficientismo social.4 Lo cierto es que, como tcnica de planificacin, no es hasta los finales de la dcada de los cuarenta que se empieza aelaborar una perspectiva ms ordenada y fundamentada sobre el diseo del curriculum.

9 Esos resultados previstos sern los objetivos del curriculum, y a mayor precisin de los mismos,mayor control sobre el curriculum.

La suma de los objetivos parciales dar como resultado la finalidad ltima de la escuela. La enseanza bsicamente es el establecimiento de los medios ms adecuados para alcanzar los

objetivos previstos. La evaluacin es la comprobacin del grado en que se han alcanzado los objetivos previstos. Y

en ese sentido, la cuantificacin de los logros curriculares posibilitar un tratamiento cientficosobre la enseanza.

En el campo de la enseanza se establece una divisin de tareas: hay quien ensea, hay quienestablece los standares y supervisa para que stos se alcancen (llmese supervisor, administrador,inspector, especialista...), y hay quien elabora las teoras ms adecuadas y cientficas para lamejor optimizacin de los procesos.

Lo cierto es que la legitimacin de los procesos de enseanza desde la valoracin de los productospreviamente definidos en forma de objetivos constituye uno de los principios de mayor vigencia a lo largo dela reciente historia curricular.

2.2. La concrecin del modelo de objetivos de conducta.

He sealado que no es hasta finales de los cuarenta cuando se elabora una teora ms ordenada yfundamentada sobre la construccin del curriculum desde esa perspectiva tcnica. En esa lnea, esparadigmtico el trabajo de Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction5, publicado en 1949; untrabajo que viene a establecer los lmites conceptuales de lo que ha sido, y de lo que es, el llamado modeloracional medios-fines, o perspectiva tecnolgica, o pedagoga por objetivos.

En concreto, las lneas bsicas o claves del diseo quedan establecidas a travs de la formulacin delas cuatro preguntas, ya clsicas, necesarias antes de elaborar cualquier currculo (Tyler, 1973, 7-8):

1. - Qu fines desea alcanzar la escuela?.2. - De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores

posibilidades de alcanzar estos fines?.3. - Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?.4. - Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?.

El planteamiento de Tyler puede ser esquematizado de la forma siguiente:

No cabe duda que la visin de Tyler sobre la procedencia y posterior formulacin de los objetivos dela enseanza resulta mucho ms compleja que la propuesta por Bobbitt casi treinta aos antes. As, mientrasBobbitt ofreca una tcnica precisa y elemental de construccin del curriculum desde una perspectivautilitarista, Tyler viene a plantear un mtodo de anlisis y elaboracin del curriculum con una mayorfundamentacin terica. Si para Bobbitt de lo que se trataba era de identificar las actividades especficas dela vida del adulto como objetivos del curriculum, para Tyler se trata de operativizar, desde la filosofa ypsicologa, los objetivos generales que se desprenden de las tres fuentes bsicas del curriculum: el alumno, lamateria o disciplina y la vida social. El objetivo se define como una conducta del estudiante, y la enseanzaconsiste bsicamente en un proceso de cambio de conductas en los estudiantes.

Creo que resulta importante tener presente que el sentido inicial del trabajo de Tyler (1973, 129) fueel de establecer un mtodo racional para analizar los problemas inherentes a la preparacin de un programade enseanza. Y justamente el mtodo racional derivado del modelo se identifica como uno de los puntosde discusin claves en la reciente historia curricular. Sin embargo, un elemento apenas tenido en cuenta,tanto por algunos crticos ms radicales al modelo de Tyler, como por algunos tericos ms decididamente

5 Tyler, R. W. (1973): Principios bsicos del currculo. Buenos Aires, Troquel.

objetivos actividades organizacin evaluacin

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tylerianos es el del establecimiento, en la prctica, de tal tipo de racionalidad en su relacin con el estudiode la naturaleza del curriculum.

Tyler, en su trabajo, repetidamente hace referencia al proceso de adecuacin de ese mtodo segn lascaractersticas de los diferentes establecimientos o centros de enseanza, y en el ltimo captulo de su trabajoque lleva por ttulo cmo debe trabajar el personal docente superior en la elaboracin del currculo, insisteen la necesidad de participacin activa de todo el cuerpo docente en la elaboracin y discusin delcurriculum. Otra pregunta aparece al intentar la revisin del currculo en cualquiera de las formas sealadas:el orden de los pasos debe ser el mismo que se presenta en este compendio?. La respuesta es rotundamente:no. Al decidir por dnde se iniciar la reforma, deben considerarse por igual las preocupaciones delpersonal docente, los problemas ya reconocidos y las informaciones disponibles. (...) Todo cuanto aqu sedijo tendi a ofrecer una idea de los elementos que integran un programa de enseanza y sus interrelacionesimprescindibles (Tyler, 1973, 131).

Tanto la adecuacin del curriculum planificado al centro de enseanza, como la necesidad departicipacin activa de todo el profesorado, a veces suele olvidarse, tanto por los ms decididos seguidoresdel modelo Tyler, como por sus ms crticos analistas.

Lo cierto es que, del trabajo de Tyler se ha derivado un modelo de planificar el curriculum con ciertavocacin universal, es decir, aplicable a cualquier situacin y nivel de enseanza. Sin embargo, unarevisin sobre la abundante bibliografa que directa o indirectamente trata el tema del diseo curricular desdeel modelo de objetivos, pone de manifiesto la existencia de dos grandes bloques u orientaciones sobre eltema, tal como apunta Gimeno (1982): (a) enfoques amplios sobre el diseo, derivados de una teoracurricular explcita y que proporcionan guas flexibles para la accin, y (b) enfoques restringidosexclusivamente a la programacin de la enseanza, de carcter tecnicista y centrados bsicamente en laproblemtica de la definicin precisa y puntual de los objetivos de conducta.

Algunas de las concreciones ms representativas del modelo, en cuanto a esquemas de planificacinson, por ejemplo las de Taba y Wheeler:

1.- Diagnstico de las necesidades.2.- Formulacin de objetivos especficos.3.- Seleccin del contenido.4.- Organizacin del contenido.5.- Seleccin de experiencias de aprendizaje.6.- Organizacin de las experiencias de aprendizaje.7.- Evaluacin.8.- Verificacin del equilibrio y la secuencia (Taba, 1979).

1.- Anlisis preliminar de la situacin.2.- Especificacin de los objetivos.3.- Seleccin del contenido educativo.4.- Organizacin del contenido educativo.5.- Elaboracin de la unidad.6.- Evaluacin (Wheeler, 1976, 311).

Tanto Taba como Wheeler, y otros tericos, presentan sus modelos de planificacin desde sendosvolmenes donde tratan de justificar la teora que da cobertura al esquema general y a cada uno de los pasospresentados. Sin embargo, desde las posiciones ms tecnicistas del modelo no suele ser una demandaprioritaria la necesidad de explicitar marcos conceptuales que guen el diseo; as, es muy numerosa labibliografa dedicada, de forma exclusiva, al problema de la correcta formulacin y evaluacin de losobjetivos de conducta, por ejemplo, Popham y Baker (1972), Mager (1973a, 1973b), Estarellas (1971), entreotros. Alrededor de este tipo de literatura se ha ido construyendo todo un mtodo, no tanto de pensarobjetivos valiosos, como de formularlos por escrito con correccin: Para describir el comportamiento final(lo que el alumno tendr que hacer):

a) Exprese correctamente el comportamiento general.b) Defina las condiciones importantes que debern aparecer en el comportamiento (datos,

restricciones, etc.).c) Indique las condiciones necesarias para que la prueba sea satisfactoria (el criterio de

evaluacin) (Mager, 1973b, 50).

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2.3. Programar en doble folio cuadriculado.

Toda planificacin se encuentra situada, y forma parte de un sistema de desarrollo curricular. Comopunto de partida definir el desarrollo curricular como el proceso o conjunto de procesos que propician latoma de decisiones sobre la planificacin o diseo del curriculum, as como su aplicacin, valoracin ymejora. De esta manera, un modelo o sistema de desarrollo curricular viene a representar la forma en la que,desde la poltica educativa, se organizan y distribuyen los mbitos e instancias de decisin y participacinsobre lo curricular. En otras palabras, quin puede tomar qu decisiones sobre los aspectos relativos a laenseanza. Desde una perspectiva general, el sistema de desarrollo curricular articula las relaciones deinterdependencia entre los mbitos poltico, administrativo y prctico, as como las instancias que, de unaforma u otra, tienen participacin sobre lo escolar.

Quizs uno de los errores bsicos o carencias que se han cometido en algunas de las teorizacionessobre el diseo curricular ha sido el no distinguir entre los diferentes niveles en los que el curriculum ha deser diseado o, distinguindolos, plantear la misma lgica o el mismo esquema de racionalidad en cada unode los niveles. En otras palabras, considerar que las mismas fuentes, el mismo fundamento y el mismoesquema de objetivos, contenidos, mtodos y evaluacin resultan igualmente aplicables al diseo delcurriculum oficial, que al diseo curricular de un centro, o a la planificacin quincenal de un profesor oprofesora. Es decir, se ha entendido el desarrollo curricular no tanto como un sistema de relaciones deinterdependencia y poder, sino como una especie de mueca rusa un gran sistema repleto de subsistemasdonde la mueca de mayor tamao es el curriculum oficial y prescriptivo, y donde sucesivamente y desdediferentes instancias, y a travs de procedimientos tcnicos, se va concretando ese curriculum hasta el nivelmnimo de planificacin de aula, tal como las muecas se van reduciendo de tamao, pero respetando lasmismas formas y colores. As, por ejemplo, de los grandes fines y metas del sistema educativo sedesprenderan los objetivos generales de etapa, de stos los objetivos generales de rea o ciclo, de stos losobjetivos especficos de nivel o grado, y de stos, los objetivos operativos para un curso, trimestre... Cuandoesta lgica se convierte en institucional lo que se le pide al profesor o profesora no es el debate o anlisissobre el curriculum oficial, sobre el proyecto de cultura y escuela, ni siquiera su adaptacin, sino suconcrecin en programacin de aula, en forma de unidad didctica, lecciones, tpicos o temas.

Esta perspectiva ha propiciado lo que denomino programacin en doble folio cuadriculado,modelo de programacin escrita que se pone de moda en la formacin del profesorado en nuestro pas en ladcada de los setenta y ochenta. En qu consiste esa programacin en doble folio cuadriculado? Enprimer lugar se trata de partir del principio de que cualquier programacin comienza por una correctadefinicin de objetivos, y que esos objetivos se derivan de los que ya se encuentran prescritos en elcurriculum oficial.

As, por ejemplo, en los Programas Renovados, se definan, para el Ciclo Inicial y en el rea deMatemticas, entre otros, los siguientes objetivos:

1.1.1. Reconocer la propiedad caracterstica de un conjunto.1.1.2. Realizar representaciones de conjuntos.1.1.3. Distinguir entre conjunto y elemento.1.1.4. Utilizar el vocabulario pertenece, no pertenece.

Desde estos objetivos, el problema consista en formular nuevos objetivos, ms concretos, queevidenciaran conductas de los alumnos que fueran observables y medibles, esto es, objetivos operativos. Paraello incluso se disponen de listados de verbos que representan conductas observables. As, por ejemplo, delobjetivo 1.1.3. Distinguir entre conjunto y elemento, podran derivarse, entre otros, los siguientes objetivosoperativos, con su correspondiente numeracin:

1.1.3.1. Definir correctamente, y por escrito, el concepto de conjunto.1.1.3.2. Definir correctamente, y por escrito, el concepto de elemento.1.1.3.3. Ante tres diagramas de Venn que representen sendos conjuntos, con sus correspondientes

elementos, el alumno nombrar los elementos contenidos en el conjunto que el profesor le seale.

Y as sucesivamente. El problema es que a veces se ha insistido tanto en la correcta formulacin delos objetivos, en el verbo de conducta, en la necesidad de observacin y evaluacin, que el profesor, oestudiante de magisterio, se preocupaba ms por que el objetivo 1.1.3.1. estuviera, sobre el papel, bien

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formulado, que el hecho de plantearse si era necesario, o posible, o si vala la pena, que un alumno o alumnadel Ciclo Inicial alcanzara efectivamente esa conducta. En otras palabras, uno no sola plantearse labondad de los objetivos (se supona que si ya eran suficientemente bondadosos los del curriculumoficial, sus derivaciones tambin lo seran), sino su correcta formulacin por escrito.

Pasar de los objetivos correctamente formulados a las actividades es sencillo; en realidad lo difcil,en ocasiones, es diferenciar entre objetivo operativo y actividad. Y la evaluacin, si los objetivos, de nuevo,estn bien formulados, resulta sencilla; no consiste sino en comprobar si el alumno es capaz de realizar laconducta definida.

Este tipo de programacin, dadas sus caractersticas de interdependencia entre los diferenteselementos, sola representarse en dobles folios cuadriculados cuya distribucin poda ser, con ligerasvariaciones, la siguiente:

Tema o Tpico: DuracinObjetivosGenerales

ObjetivosEspecficos

ObjetivosOperativos

Actividades Medios Tiempo Evaluacin Recuperacin

Lo cierto es que, con ese doble folio, se dispone de una programacin detallada para el desarrollo deltema o tpico o unidad didctica correspondiente, y en un tiempo establecido. Ese mismo esquema eraaplicable tanto para la programacin anual, como para la mensual, o para la semanal. Y, efectivamente, enesos aos setenta y ochenta, cuando uno o una acuda a la oposicin al magisterio estatal y llegaba a laprueba de la programacin o, como ms tarde se la llam, la realizacin de un proyecto pedaggico-didctico de carcter curricular, poda observarse a opositores y opositoras con regla y cartabn, con el finde disear perfectamente las columnas de sus programaciones.

Pero hagamos el trazo de la historia de ese opositor que gan las oposiciones con su regla y cartabn,y un buen da comenz a trabajar en la enseanza. Es muy probable que ese primer curso tratara deprogramar su enseanza tal y como haba aprendido desde el esquema de objetivos de conducta. Y tambines muy probable que comenzaran a surgir algunos problemas por su falta de experiencia, por ejemplo, laactividad de mediano grupo que desde la programacin se le adjudicaba un tiempo de realizacin de diezminutos, resulta que, en la prctica, para un grupo ha sido de cuatro minutos, y otro grupo necesitara veinte.Resulta que la evaluacin no es tan sencilla como se haba previsto, y mucho menos la recuperacin. Resultaque no es tan fcil observar conductas puntuales en todos y cada uno de los veintinueve alumnos y alumnasde la clase. Y resulta que hay actividades que habamos considerado como fundamentales en laprogramacin y, en la prctica, aburren al profesor y a sus alumnos. Resulta, en fin, que ese profesor oprofesora comienza a pensar que el fin de semana no puede seguir dedicndolo a buscar verbos de conductay a reformular programaciones escritas, y que quizs resulta ms til para planificar la enseanza reflexionaren trminos de actividad de los estudiantes: qu vale la pena hacer en el aula? qu pasar en el aula sihacemos esto? cmo podra plantear aquello?, etc..

Es decir, ese profesor o profesora comienza a tratar de justificar su enseanza por lo que ocurre enel aula, no por lo que resultar despus de que en el aula hayan ocurrido cosas. Significa eso que suenseanza carece de objetivos? Por supuesto que no, y no slo tiene la obligacin de conocer los objetivosmarcados para la enseanza en su nivel, sino tambin la de tratar de alcanzarlos; pero el problema inicial desu enseanza probablemente no es concretar an ms esos objetivos, sino cmo tratar de alcanzarlos desdeunos medios que valga la pena poner en marcha porque generan una dinmica, unas relaciones, y unacultura en el quehacer cotidiano del aula. La validez de la enseanza, de lo que hacemos en clase, nopuede descansar nicamente en justificaciones externas al aula, a nuestros alumnos y a nosotros mismos,pues el profesor no es un transmisor acrtico y apoltico de la cultura que otros definen, sinofundamentalmente un intermediario de un proyecto cultural que se va definiendo da a da en el aula. As,una secuencia de enseanza, para los alumnos y para el mismo profesor, no se define por lo que se aprende ypor lo que se ensea, sino, en primera instancia, por lo que se hace, lo cual, a su vez, puede generaraprendizaje (Salinas, 1988, 29).

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Ya he sealado que el proceso por el que se va cristalizando un curriculum, en un sistema educativo,no es como una mueca rusa. En realidad resulta complicado el tratar de establecer el proceso a travs delcual se va configurando, progresivamente, el proyecto cultural que da sentido y significado a la existencia dela escuela hasta convertirse en realidad, en vivencias concretas en un espacio y en un tiempo. El curriculumoficial, lo que manda la administracin, lo que propone el libro de texto, la planificacin de un profesor oprofesora, una idea improvisada, lo que un alumno acaba de hacer o decir, etc.. son factores que, en mayor omenor medida, con mayor o menor relevancia, influyen da a da en la plasmacin de ese proyecto cultural.

De cualquier forma, en el camino que va desde la Constitucin, donde se sealan los derechosfundamentales en torno a la educacin, hasta la planificacin ms concreta de un profesor o profesora, hayun conjunto de leyes, normas, prescripciones, orientaciones, etc.., desde las cuales se van perfilando loscurrcula a desarrollar en la escuela y en el aula. En ese proceso de determinacin de definicin yredefinicin progresiva del curriculum, en ese sistema de desarrollo curricular, en suma, son variadas lasinstancias6 y los procesos que, de una manera u otra, a veces de forma explcita y a veces de forma oculta,influyen en aquello que sucede o pasa en la escuela y en el aula. Y por otra parte, son variadas lasjustificaciones, las razones, los valores que dan cobertura, desde esas instancias, a esos procesos de toma dedecisiones.

Un buen ejemplo al respecto es el tema de la planificacin de la enseanza, en el cual confluyen,desde diferentes orgenes, en la toma de decisiones de cualquier profesor o profesora, el discurso poltico, eladministrativo-burocrtico y el prctico.

Sin embargo, el tema se presenta an ms complicado. Sobre aquello que ocurre en el aula y en elcentro no slo influyen los supuestos, orientaciones y prescripciones elaboradas desde las llamadasinstancias de decisin curricular; tambin influyen instancias que, si bien entre cuyas tareas no se encuentraexplcitamente la de establecer lmites a la actuacin de profesores y estudiantes, en la prctica determinan,en mayor o menor medida, la actuacin de profesores y alumnos, por ejemplo, las editoriales a travs de loslibros de texto y libros del profesor, los tericos a travs de su propio discurso, los padres a travs dedeterminadas demandas y presiones, etc.. Volviendo al tema de la planificacin, podemos comprobarfcilmente la importancia y alcance de esas instancias de determinacin.

En suma, y tal como seala Gimeno (1988, 13), son muchos los supuestos, teoras parciales,esquemas de racionalidad, creencias, valores, etc.. sobre los que se construye y justifican las prcticascurriculares como comportamientos didcticos, polticos, administrativos, econmicos, etc.. La bibliografay las disertaciones profesionales estn llenas de ejemplos en los que el desarrollo del curriculum se equiparanicamente con la tecnologa de la redaccin de los objetivos de la enseanza, el contenido, las actividades ylos procedimientos de evaluacin. No se presta ninguna atencin sistemtica a los procesos o a la dinmicaalrededor de los que gira esta tecnologa. Esta concepcin equivocada o negligente debera corregirse. Paraello, es necesario prestar una mayor atencin a las complejas interacciones, negociaciones y compromisosque acompaan a los problemas que deben tratar los responsables de la toma de decisiones, y considerarcmo se toman estas decisiones, para, de este modo, alcanzar una mejor comprensin de la organizacin yaspectos ms importantes de los diseos o planes curriculares (Gay, 1989, 1115).

Por ello, incluso resulta difcil tratar de definir en toda su amplitud el significado real de lasvivencias y experiencias escolares. Es cierto que, a veces, los profesores y profesoras tendemos a considerarsignificativo o ms significativo aquello que evaluamos y aquello que intentamos sistematizar y justificara travs de nuestro trabajo: los procesos de enseanza planificados y los resultados de aprendizajepretendidos. Pero tambin es cierto que, como alumnos y alumnas, las vivencias y experiencias suelendesbordar aquella enseanza planificada que pretende generar aprendizajes predeterminados: en la escuelauno o una hace amistades y enemistades, es muy probable que el patio de la escuela sea el lugar de laprimera pelea o del primer amigo o amiga; y es probable que sea en el aula donde uno o una aprende aesperar un turno, a valorarlas creaciones de los dems, a discutir o a comprender que hay reglas a respetar,pero tambin a veces a eludir, tanto para la convivencia como para la supervivencia7.

Desde esta perspectiva, lo que un profesor o profesora hace o no hace en su aula, cmo organiza alos estudiantes, cul es el contenido a trabajar, las actividades, qu es lo que evaluar, etc.. deriva de unmarco de relaciones, de restricciones, de posibilidades y limitaciones, de condiciones de trabajo, desde lascuales el profesor toma decisiones, valora situaciones y acta. Esta situacin no puede por menos que ser 6 Se denominan instancias de decisin curricular a aquellas personas, organismos, instituciones entre cuyas tareas seencuentra la de establecerlos lmites dentro de los cuales se definir la actuacin de profesores y alumnos. En Beltrn,F. (1991): Poltica y reformas curriculares, Servei de Publicacions. Universitat de Valncia: Valencia, pg. 36.7 Gran parte de estos aspectos o facetas de la vida escolar es lo que constituye el llamado curriculum oculto (Jackson,1975 y 1991).

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definida como compleja. Y la planificacin, entre otros aspectos, trata de dar un sentido a esa complejidad,es decir, desde la planificacin del profesor tratamos de que la toma de decisiones, valoraciones y accionestengan una direccin y nos ayuden a comprender y mejorar nuestro trabajo; funcin diferente,probablemente, a la que tienen otros niveles de planificacin. El problema, pues, del profesor cuandoplanifica su enseanza no es el de concretar teoras que ya se definieron en otros niveles, sino el de irelaborando, debatiendo, poniendo a prueba y mejorando una teora, un pensamiento organizado sobre suenseanza que le permitir, entre otras cosas, improvisar dentro de un orden cuando haya de hacerlo, lepermitir tomar decisiones que tienen carcter tico o moral, derivar qu objetivos ha alcanzado aunque noestuvieran escritos con antelacin, le permitir trabajar en equipo, le permitir, en suma, ir construyendo unpensamiento profesional sobre su trabajo.

Ello, en mi opinin, nos obliga, en la construccin del discurso curricular y, en el problema que nosocupa, el de la planificacin de los profesores y profesoras, a acudir a los significados y al lenguaje quedesde la prctica tiene la realidad educativa; de lo contrario podemos vemos abocados a la construccin deteoras formales altamente sistematizadas sobre el papel a partir de una realidad la enseanza que acausa del proceso de construccin de esa teora, por el carcter y sentido de los problemas que aborda, porlas relaciones que se establecen entre esos conceptos y variables, y por el lenguaje mismo utilizado, deriva enuna excesiva simplificacin, idealizacin, y en ocasiones tergiversacin, sobre lo que ocurre o podra ocurriren la escuela y en el centro desde un plano de idealizacin, slo compartido desde el mbito de las relacionesformales entre los componentes de esa teora. Ello significara la elaboracin de teoras sin repercusiones (ysin posibilidades reales de repercusin) ms o menos importantes en el curriculum como prctica, en lamedida en que no se refiere a esa prctica como conjunto de acontecimientos, acciones y principiossocialmente compartidos, sino que la referencia a la prctica resulta consecuencia de un juego de relacioneslgicas establecidas por un proceso causal entre objetivos, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin.

Como dijera Stenhouse (1984, 110) uno de los problemas que conlleva la teorizacin lo constituyeel hecho de que nuestras mentes estn fascinadas por la pulcritud de una ordenacin sistemtica y amplituden la comprensin. As pues, son muchos los que creen que cuanto ms sistemtica sea una teora, tanto msprobable es que resulte correcta. En los estudios curriculares si bien quiz no en las ciencias fsicas esprobable que se produzca lo contrario. Nuestro conocimiento slido acerca del proceso educativo resultamuy limitado. Las teoras a gran escala son muy tiles como andamiaje para el avance del conocimiento,pero cuanto ms satisfactorias las encontremos desde el punto de vista lgico, tanto menos probable es quesean adecuada.

3. La planificacin y desarrollo del curriculum como investigacin

Volvamos a aquel profesor que, en el epgrafe anterior, habamos abandonado en su primer ao deenseanza. Cuando ese profesor, probablemente en Septiembre, se enfrenta a la tarea de planificar el curso, ycomienza a pensar en objetivos, actividades, distribucin del contenido a lo largo del curso, materiales queutilizar, etc.. no est sino elaborando hiptesis sobre lo que podr ocurrir. Plantear, por ejemplo, que el temade Conjuntos y correspondencia va a trabajarlo a lo largo de dos semanas no deja de ser una previsinposible. Plantear, por ejemplo, como objetivo, el desarrollar una actitud positiva hacia el trabajo cooperativoen grupo, es, tambin una previsin posible. Pensar que el tema de La Colonizacin lo trabajar confotocopias y otros materiales diferentes al libro de texto, no deja de ser otra previsin. Pensar que losalumnos y alumnas con los que se encontrar tendrn un perfil psicolgico ms o menos similar al que Piagetestableci para tal estadio del desarrollo evolutivo tambin es una previsin. En suma, la planificacin sealimenta de previsiones ms o menos fundamentadas y ms o menos posibles, pero, al fin y al cabo,previsiones.

El caso es que comienza el curso y ese profesor se va dando cuenta de que algunas de sus previsionesse hacen realidad, pero otras no. All donde haba pensado trabajar dos semanas sobre el tema de Conjuntosy correspondencia necesitar, al menos, tres. Y, por otra parte, los alumnos y alumnas son mucho mscomplejos que el perfil psicolgico estndar; incluso hay algunos que son realmente difciles. Ese profesorva viviendo la realidad y va aprendiendo de la misma, y ello le obliga a replantear algunos aspectos de suenseanza, a revisar y variar algunas de sus previsiones, e incluso a convertir en rutinas algunas de susactuaciones; y eso se va reflejando en su forma de entender y pensar la enseanza y, consecuentemente, ensu forma de planificarla.

De esta forma observamos la planificacin de la enseanza como un proceso cclico, sujeto aaciertos y errores, por lo tanto, lo suficientemente flexible como para ser modificado. Y, por tanto, esfundamental incidir en la capacidad de ese profesor, no tanto en solucionar problemas, sino, en primer lugar,

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en ser capaz de detectarlos o descubrirlos. Por ello, en gran medida, podramos identificar el ciclo de diseoo programacin de la enseanza de cualquier profesor como un proceso de investigacin, en la medida quesupone experimentacin, elaboracin de hiptesis, refutaciones, confirmaciones y conclusiones (Salinas,1988, 34).

Cuando cualquier profesor o profesora planifica su enseanza, sea desde la planificacin anual, seadesde la cuestin de qu puedo hacer maana?, utiliza varios tipos de conocimiento interrelacionados. Enconcreto hablaremos de tres:

a) Conocimiento experiencial, como aquel sistema de explicaciones, de principios que derivan de laexperiencia del profesor, como persona y como profesional. En el ejemplo de nuestro profesor, alas tres semanas de comenzado el curso, forma parte de su conocimiento experiencial elprincipio de que cuando los alumnos han de trabajar en grupo vale la pena dedicar previamenteel tiempo necesario a establecer claramente cules son las tareas que se van a realizar, y queluego ha de prestar especial atencin a dos de los cinco grupos que constituyen la clase.

b) Conocimiento intuitivo como el sistema de explicaciones y de principios no experimentadosdirectamente por el profesor pero que, en determinado momento, ste elabora para afrontar unasituacin o decisin y que deriva, en su mayor parte, ms del sentido comn y la intuicinpersonal y profesional que de la vivencia adquirida. Ejemplo: Todos los grupos, a excepcin deuno, han terminado con la tarea prevista. Ese grupo se ha retrasado por una confusin sobre loque haba que hacer. El profesor se plantea qu hacer?, cortar la actividad de ese grupo ycomenzar a comentar los trabajos?, dejar que ese grupo contine en solitario?... De pronto alprofesor se le ha ocurrido la idea: A ver, ese grupo que todava no ha terminado, salid y hacerloen la pizarra, de esa manera lo podremos comentar entre todos.

c) Conocimiento terico organizado, como el sistema de explicaciones y principios organizados yfundamentados sobre la enseanza, la escuela, el sistema educativo, etc.. elaborados desde lascomunidades de tericos e investigadores, y ofertados al profesor fundamentalmente en superodo de formacin y perfeccionamiento que ste utiliza e interpreta para guiar, justificar oacreditar su prctica profesional. Ejemplo: Conocimiento de perspectivas y teoras sobre laplanificacin, conocimiento sobre teoras de cmo el alumno adquiere aprendizaje significativo,etc..

En el momento de planificar su enseanza nuestro profesor puede utilizar los tres tipos deconocimiento, dependiendo el mayor peso de uno u otro de la experiencia del propio profesor con respecto alas variables que identifica como significativas en la situacin a planificar. Sin embargo el problema central,a mi juicio, no es tanto el mayor o menos peso de uno u otro conocimiento, sino las relaciones dinmicas quese establecen entre los mismos. Es posible que el conocimiento experiencial y de sentido comn, en algnmomento anule o ignore el conocimiento sistematizado y organizado y que el profesor haga cosas por lasencilla razn de que funcionan en el aula, aunque carezca de justificacin que vaya ms all del hecho deque funcionen. Y ello es posible cuando forma parte del pensamiento del profesor que la teora es undominio externo a la realidad de su aula y que su funcin no es explicar o hacernos comprender y pensar,sino damos reglas para actuar, y si no hay tales reglas, la teora no es til.

Y tambin es probable que el profesor, a travs del conocimiento terico (de determinadoconocimiento terico), trate de explicar, comprender y mejorar aquello que constituye su conocimientoexperiencial. Y ello es posible cuando forma parte del pensamiento del profesor que las teoras no son sinoformas de ver la realidad y actuar dentro de la misma, y por ello son parciales, son intentos de hacercomprensible la complejidad, y de vivir en la misma de una forma u otra. Es cierto que el modelo deobjetivos de conducta constituye una teora sobre la planificacin, pero tambin es cierto que cualquierplanificacin de un profesor es la evidencia escrita de una teora, de una forma de entender y pensar laenseanza, probablemente menos formalizada, pero con mayores repercusiones prcticas. Formalizar yorganizar de forma sistemtica, justificar en suma, una planificacin no es tanto formalizar un documentoescrito por ejemplo, en doble folio cuadriculado, como disponer de un pensamiento organizado ysistemtico sobre lo que podemos, queremos y vale la pena hacer en el aula.

Desde esa perspectiva una planificacin es una hiptesis que se pone a prueba. Desarrollar, en laprctica, esa planificacin significa poner a prueba el conocimiento disponible, y aprender de la prctica paramejorarlo, en un proceso continuo de reconstruccin del conocimiento. Eso significa recuperar el control delas justificaciones de la enseanza y, desde luego, responsabilizarse de las acciones emprendidas en el aula(Fenstermacher y Richardson, 1993, 112).

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El problema es complicado, entre otros aspectos porque la reconstruccin del conocimiento sobre laenseanza es una tarea bsicamente colectiva que implica procesos de debate y discusin. Y eso significaromper con una cultura profesional fuertemente anclada en nuestra historia reciente. Cada colega en unaescuela, junto con otros profesores ha tenido tradicionalmente un hbito de ensear su asignatura a su clase atravs de sus lecciones con sus alumnos usando sus mtodos basados en su experiencia. La metfora miclase es mi castillo tiene una slida base emprica (Handal, 1991).

Una cultura profesional que ha derivado en la consideracin de que la planificacin de aula es tareaindividual, y es individual la responsabilidad de lo que ocurre en el interior del aula como consecuencia deaquella.

Por otra parte, esos procesos de debate no se circunscriben exclusivamente al mbito de las acciones,necesariamente han de hacer referencia a las razones y justificaciones prcticas y tericas y a lasjustificaciones de carcter tico. Tal como establece Handal (1990, 85), el mbito de reflexin, investigaciny debate es el siguiente:

Planificar el curriculum, pues, supone el establecimiento progresivo, y colectivo, de principiosjustificados para actuar de una manera y no de otra. Y esos principios ni son conductas de los alumnos, nison principios relativos a cmo los nios aprenden, son principios de carcter pedaggico relativos acuestiones de valor sobre lo que se puede, o no se debe, hacer en el aula.

Pero, entonces, cul es el esquema o procedimiento alternativo al modelo de objetivos de conducta?La respuesta es sencilla: aquel que nos resulte til para pensar, debatir y justificar lo que hacemos y lo quenos proponemos hacer en el aula. Por lo dems, las peculiaridades de cada contexto, de cada grupo dealumnos, de cada centro, las posibilidades de cada rea curricular y de cada unidad de contenidos, el gradode desarrollo profesional de cada docente, hacen inviable todo modelo (Gimeno, 1992, 318).

Sobre qu mbitos se puede centrar el pensamiento y previsin sobre lo que nos proponemos haceren el aula?.

a) Anlisis del sentido y alcance del Proyecto Cultural Oficial. Ello significa partir, necesariamente,del Curriculum Oficial, pero no con el objetivo de la bsqueda y concrecin de lo que hay que alcanzar,sino a travs de la bsqueda del sentido de lo que hay que ensear. Ello supone el conocimiento de laglobalidad del proyecto oficial, de sus fines y metas, del debate, con los colegas, sobre la ubicacin de loscontenidos en los diferentes ciclos y niveles.

b) Principios de procedimiento para el trabajo en el aula. Establecerlos principios de procedimientode la enseanza no es sino tratar de explicitar esa teora, ese conjunto de asunciones que, como docentestenemos sobre la enseanza. Se trata de abrir una agenda que se va llenando de nuevos principios, detachones y de subrayados. En el fondo la pregunta que podemos hacer para tratar de establecer esosprincipios podra ser: por qu razones puede ser valioso aquello que ocurre en mi aula? Y lo cierto es que deesa cuestin central pueden derivarse muchas otras: qu valor tiene la organizacin espacial de los pupitresen el aula?, por qu esa organizacin y no otra?, cul es el valor de la asamblea de clase de los viernes porla tarde?, cul es el valor del trabajo en grupo?, por qu es valioso ensear y aprender conjuntos ycorrespondencias?, cundo se percibe en el aula que vale la pena hacer lo que estamos haciendo?, etc... Locierto es que, en ocasiones, y lo apunta Stenhouse, resulta ms sencillo formular esos principios deprocedimiento de modo negativo, y la pregunta podra ser: por qu razn, en ocasiones, no resulta valiosoaquello que ocurre en mi aula? Un listado clsico de principios de procedimiento es el que reproduceStenhouse (1984, 130-13 l), citando a Raths, como lista de doce criterios para identificar actividades queparecen poseer cierto valor inherente, comenzando por aquel que seala Una actividad es ms gratificanteque otra si permite a los nios efectuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobrelas consecuencias de sus opciones.

Otra posible forma de establecer los principios de procedimiento podra ser la de establecer losprincipios o supuestos pedaggicos que se derivaran de las finalidades generales u objetivos establecidospara un ciclo, por ejemplo, qu podra derivarse, como actividad cotidiana en el aula del objetivo Utilizar

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los diferentes medios de expresin para comunicar sus opiniones, sentimientos y deseos, desarrollandoprogresivamente su sensibilidad esttica y su capacidad creativa y aprendiendo a valorar y a disfrutar delas obras y manifestaciones artsticas8?.

c) Anlisis del contenido, su adecuacin y su organizacin. Ello supone la capacidad profesional deestructurar los contenidos en un esquema conceptual con sentido, tanto para l como para sus estudiantes. Unesquema conceptual no slo ha de responder a la cuestin del qu hay que ensear (para ello slo bastara unlistado o ndice de temas), sino fundamentalmente al por qu hay que ensearlo o por qu hay queaprenderlo. Desarrollar un tema o una asignatura o un rea de conocimientos a lo largo de un curso supone,ante todo, dominar esa parcela del conocimiento, dominarla con el fin de trabajarla desde una estructuraepistemolgica definida, dominarla para poder trabajar desde la globalizacin o la interdisciplinariedad,dominarla para seleccionar las informaciones y materiales ms relevantes, para adecuar convenientementelos tiempos disponibles y materiales posibles.... dominarla en fin para convertir el conocimiento acadmicoen experiencia cultural. Tal como seala Gimeno (1992, 322-323), tres criterios bsicos se han utilizado en lahistoria de la didctica para disear el curriculum y la enseanza con la pretensin de dar coherencia a laseleccin de contenidos: (a) Seguir la lgica de las conexiones y dependencias entre elementos de unamateria o rea; (b) Ordenar contenidos en agrupaciones relacionadas con intereses de los alumnos o conproblemas llamativos que desencadenen una investigacin interdisciplinar o de carcter globalizador; y (c)Responder a problemas o intereses sociales relevantes. Buenos ejemplos del diseo de unidades didcticas atravs del trabajo por tpicos en la escuela primaria puede encontrarse en el trabajo de Tann (1990).

d) Seleccin de actividades-marco y tareas. Todo profesor o profesora tiene en mente una especiede fichero donde se encuentran almacenadas una serie de actividades posibles en el aula. En realidad unocomienza a socializarse en esas actividades en una edad temprana, cuando acude por primera vez a la escuelaen calidad de alumno. El caso es que esa especie de fichero vara de unos profesores a otros, no slo encuanto a la cantidad sino tambin por el hecho de que, en ocasiones, algunas de esas posibles actividades otareas derivan de la experiencia razonada, y en otros de la ms absoluta rutina. En realidad, sea cual sea suorigen o procedencia, es la actividad en el aula la definicin ms real y precisa de lo que es el curriculum;esto es, cuando deja de ser proyecto y pasa a convertirse en realidad.

En ese sentido, todo acto, actividad o situacin de enseanza no es slo un recurso para generar olograr aprendizajes previstos, sino que tambin es una situacin vivida que, como alumno, nos comunica conotros y que nos relaciona, de una manera y no de otra, con el entorno social y cultural. En otras palabras,aprendiendo matemticas, lenguaje o educacin fsica, el alumno o alumna no slo aprende contenidos;desarrolla actitudes y genera procedimientos sobre las matemticas, lenguaje o educacin fsica, sino quetambin aprende a situarse frente a la realidad social y cultural, y aprende, quizs, cul es su papel frente aesa realidad: conocerla, o comprenderla o quizs transformarla.

Resultara ingenuo, por otra parte, reducir ese proceso de reconstruccin cultural exclusivamente aaquello que se hace en el aula. Ese proceso implica tanto "lo que se hace como aquello que o no sepuede, o no se debe, o no se quiere hacer, y ello no slo en el aula, sino tambin en el centro escolar. Locual quiere decir que es necesario considerar el concepto de nivel de vida en el centro y en el aula como unode los ejes en los que se articula la propuesta cultural la seleccin de contenidos y actividades que laescuela oferta realmente a sus integrantes: relaciones personales, mbitos de participacin, gestin yvaloracin de la actividad, coordinacin de propuestas pedaggicas, relacin con el exterior de la escuela,organizacin de espacios y horarios, satisfaccin en el trabajo (de profesor/a y alumno/a), etc. son algunas delas evidencias de ese nivel de vida. Desde esta perspectiva, el concepto de calidad de la enseanza no es sinoun reflejo del concepto de calidad de vida en la escuela y en el aula.

En la medida en que todo proyecto o propuesta de carcter curricular recoge unas finalidadessociales, supone una seleccin cultural y unos principios de procedimiento, siempre se concreta en unosmodos de accin y no otros: en unas formas y ro otras de trabajar sobre el conocimiento en el aula, en unasformas y no otras de valorar dicho conocimiento. Ello supone que no existe un curriculum ni una enseanzaptimos, ni nicos, ni siquiera ms eficaces. Todo curriculum y toda enseanza no es sino una opcin social,cultural y metodolgica que ha de ser claramente justificada en todos sus estadios y evolucin. Se trata, ensntesis, de una hiptesis que se pone a prueba en los centros escolares y en las aulas y que necesita deprocedimientos de debate y anlisis para su mejora progresiva. En ese sentido, tanto el trabajo colectivo delos profesores y profesoras, como el funcionamiento de los rganos de participacin social en la gestin de la

8 Se trata del objetivo n 7 de los Objetivos Generales de la Educacin Primaria, contenidos en el Diseo CurricularBase (MEC, 1989).

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enseanza, no se constituyen nicamente en condiciones de un sistema democrtico, sino tambin encondiciones bsicas para la planificacin, anlisis y mejora de la enseanza.

Dentro de esa seleccin de actividades y tareas debe encontrarse, tambin, los criterios einstrumentos de evaluacin del llamado progreso del estudiante. Y, a propsito, no he querido situar laevaluacin como un epgrafe ms, sino como parte integrante, una ms, del epgrafe correspondiente a lasactividades y tareas en el aula. Sin embargo, ello no significa eludir el papel que, por s misma, representa laevaluacin con finalidades, en ocasiones, diferentes a las de la enseanza.

Y es que, repasando gran parte de la literatura pedaggica ms reciente, as como las orientaciones yprescripciones de naturaleza administrativa sobre la temtica de la evaluacin, puede comprobarse que, enmuchas ocasiones, se establece una identificacin casi absoluta entre evaluacin del estudiante y evaluaciny mejora de la enseanza. En otras palabras, se aduce como una de las justificaciones la ms fundamentalde evaluar al estudiante, que ello es condicin imprescindible para la mejora de los procesos de enseanza:La finalidad de la evaluacin es, principalmente, orientar al alumno y profesor sobre determinados aspectosdel proceso educativo como: metodologa, recursos, adaptaciones curriculares, optatividad, diversificacin,deteccin de necesidades educativas especiales. Todo lo cual es muy distinto de la finalidad tradicional de laevaluacin encaminada, casi exclusivamente, a fines de promocin acadmica y calificacin (MEC, 1989,37).

Esta relacin de causalidad entre evaluacin de estudiantes y conocimiento y, en su caso, mejora, delos procesos de enseanza, si bien resulta til para entender y hacer entender que los procesos deevaluacin de estudiantes no estn, en ningn caso, aislados, sino que forman parte de los procesos deenseanza mismos, conlleva un riesgo, y es el de derivar en un tipo de discurso o argumentacin que viene ajustificar la evaluacin del progreso del estudiante nicamente como un mecanismo pedaggico de mejora dela enseanza, olvidando u obviando que la evaluacin del progreso del estudiante es, tambin, un mecanismode control social y legitimacin del conocimiento escolar que tiene implicaciones, entre otras, y dependiendodel nivel educativo que tomemos como referencia, con respecto a la promocin del estudiante, sobre supropio autoconcepto, sobre la familia del estudiante, sobre el poder y control del profesor ante losestudiantes, etc. Mucho antes de llegar a la edad escolar, cada nio experimenta el dolor del fracaso y eljbilo del xito; pero sus logros, o la ausencia de stos, no se hacen oficiales hasta que ingresa en el aula. Apartir de entonces se acumula poco a poco un registro semipblico de su progreso y, como estudiante, tieneque aprender a adaptarse al espritu continuado y penetrante de la evaluacin que dominar en sus aosescolares (Jackson, 1991, 59).

De lo anterior se deriva que toda propuesta de actividad en el aula, y especialmente las actividadesde evaluacin, recaban una dimensin no slo tcnica o instrumental, sino tambin tica. Eso quiere decirque el proceso de toma de decisiones sobre la enseanza, se plantee desde el nivel que se plantee, debe giraren torno a la cuestin sobre lo que vale la pena.

En ese sentido, el conocimiento de carcter profesional que cada profesor o profesora pone en juegoa la hora de disear/planificar el curriculum (lo que se hace en el aula) recaba sobre si una doblejustificacin: porque funciona y porque vale la pena que funcione as y no de otra manera.