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Tesis: Ervin Solis Ibarra CAPÍTULO 4 La Personalidad del Sordo La pérdida auditiva no es algo que tenga entidad en sí misma, sino que se da en una persona concreta y puede tener importantes implicaciones en su desarrollo, en su aprendizaje, en sus relaciones sociales y en su incorporación a la sociedad.

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Tesis: Ervin Solis Ibarra

CAPÍTULO 4 La Personalidad del Sordo

La pérdida auditiva no es algo que tenga entidad en sí misma, sino que se da en una persona concreta y puede tener importantes implicaciones en su desarrollo, en su aprendizaje, en sus relaciones sociales y en su incorporación a la sociedad.

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CONSIDERACIONES PREVIAS

En los estudios realizados se puede observar que los niños sordos muestran unos resultados inferiores a los oyentes, la explicación más concisa es que se deba no a la falta de lenguaje o a la deficiencia experimental, sino más bien a la posibilidad de que los experimentadores sean incapaces de comunicarse de modo efectivo con los sujetos sordos.

Los niños sordos, en muchas ocasiones, muestran expresiones faciales de atención y sintonía comunicativa que hacen creer al experimentador que existe una buena compresión a lo que sucede.

Además de las variables de tipo clínico y aquellas que podríamos considerar como internas al sujeto, es importante resaltar el papel que desempeña el entorno en el que el niño se desarrolla, especialmente en lo que se refiere a variables de tipo familiar.

DESARROLLO COGNITIVO

Llevadas a cabo las primeras investigaciones, se observaron mayores diferencias entre sordos y oyentes que las realizadas posteriormente, lo que es explicable por el refinamiento de las técnicas experimentales en concreto en lo que se refiere a procedimientos no verbales y a un mejor control de la muestra.

En general, el niño sordo en su desarrollo cognitivo pasa las mismas etapas que el niño oyente, no obstante se observa un mayor retraso en la adquisición de algunas nociones, como pueden ser las de imitación vocal.

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El niño sordo en el período preparatorio (de la escala de desarrollo cognitivo de Jean Piaget) se desarrolla con más retraso, ya que se estudia fundamentalmente el juego simbólico, y posee mayores limitaciones que el oyente a consecuencia de su déficit lingüístico, social, y de experiencias. A raíz de ello plantea dificultad en su planificación como en la traducción del lenguaje a la acción

La etapa más estudiada ha sido la de las operaciones concretas, lo que parece confirmarse en los estudios realizados es que la secuencia de adquisición de los distintos conceptos es la misma en los sordos y en los oyentes, el interrogante que se plantea es si los niños sordos tardan más en adquirirlos. Los resultados de los estudios de Best en cuanto a "tareas de clasificación" muestran una mayor competencia de los oyentes frente a los sordos; también observó que los niños pasaban por las mismas etapas y utilizaban las mismas estrategias al alcanzar el resultado pedido en todos los grupos. Al estudiar la noción de conservación encontraron un retraso en la adquisición de la misma, sin embargo hay diferencias en lo referido a la amplitud de dicho retraso (Furth afirma que hay un retraso de 2 años con respecto a los oyentes, en cuanto que Oleron observa 6 años de desnivel). Las razones de estas diferencias son debidas al procedimiento experimental utilizado y los diferentes niveles (lingüístico, cognitivo, educativo) de las personas estudiadas.

Piaget, en el período operativo formal afirma que el lenguaje tiene un papel fundamental, como consecuencia de ello, los adolescentes sordos tendrán que presentar un mayor retraso en este período o no ser capaces incluso, de alcanzarlo debido a sus diferencias lingüísticas. Esto, sin embargo, no es tan sencillo por varias razones, ya que los sujetos sordos llegada la adolescencia ya poseen un cierto nivel lingüístico, ya sea en el lenguaje oral o signado, que les permite acceder a este período y, porque también, las instrucciones de ejecución de las pruebas de inteligencia, son normalmente, verbales lo cual contamina los resultados obtenidos.

A la hora de evaluar las habilidades intelectuales del sujeto sordo, se debe conseguir que los resultados no estén influenciados por su nivel de competencia lingüística. La manera tradicional para la evaluación de la inteligencia, ha sido por medio de tests estandarizados, utilizando mayoritariamente la escala Wechsler, observando con ello que los niños sordos están en desventaja en relación con los niños oyentes. Esto se debe principalmente, a que el evaluador al no conocer el lenguaje de signos evalúa mediante pruebas no verbales, explicándose por medio de la mímica, con ello:

o La información que se transmite es menor que la recibida a través de la vía auditivo-verbal.

o Estas explicaciones pueden suponer un grave problema, ya que el sordo conociendo el lenguaje de signos puede interpretar dichos gestos mímicos como gestos codificados de el lenguaje signado.

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Parece claro que ni la sordera ni la hipoacusia son una variable determinante para el desarrollo cognitivo, sino que la falta de experiencias tanto en el medio físico como en el mundo social y en concreto la ausencia de lenguaje parecen ser factores determinantes en el desarrollo cognitivo. El desarrollo cognitivo del niño está en función de su nivel de lenguaje y de sus intercambios con el medio y de sus experiencias cotidianas. Además, el lenguaje influye pero no es directamente responsable del éxito o del fracaso intelectual. Como conclusión, se puede determinar que la pérdida auditiva y sus efectos asociados en el lenguaje tienden a limitar los logros obtenidos de pensamiento en el niño con deficiencia auditiva ya que el retraso cognitivo suele estar relacionado con la pérdida auditiva. De igual forma, sería erróneo decir que los niños sordos son menos inteligentes que los niños oyentes, ya que los sordos consolidan un grupo muy heterogéneo y es bastante difícil obtener resultados homogéneos.

REPERCUSIÓN DE LA COMUNICACIÓN EN EL DESARROLLO COGNITIVO

La ausencia de un código comunicativo lingüístico temprano va a tener importantes repercusiones en el desarrollo global de la niña o niño sordo, ya que el desarrollo de los aspectos cognitivos, comunicativo-lingüísticos y socio afectivos se encuentran íntimamente relacionados.

DESARROLLO COGNITIVO

DESARROLLO

COMUNICATIVO LINGÜÍSTICO

DESARROLLO

SOCIO-AFECTIVO

En el plano cognitivo han sido especialmente Piaget y Vigotsky quienes han resaltado la importancia del lenguaje como organizador cognitivo, como planificador y autorregulador de la propia acción. En investigaciones de juego simbólico, pruebas de combinatoria, representación especial, etc..., se observa que el niño sordo obtiene mejores resultados si dispone de un código de comunicación que le posibilite la formulación de hipótesis, la representación mental y la planificación de estrategias, (Marchesi, 1980, 1983 y 1987) Afirmaciones como "el sordo es muy concreto, no tiene pensamiento abstracto...", están poniendo de relieve que el entorno familiar y educativo no ha sido capaz de ofrecer al alumno sordo un instrumento lingüístico eficaz para organizar su pensamiento. En lo que respecta al desarrollo socio-afectivo parece obvio resaltar el papel del lenguaje. A menudo se afirma del sordo que es inmaduro, egocéntrico e impulsivo. Nos encontramos ante un problema de tipo lingüístico y de experiencias

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comunicativas ricas, variadas, con diferentes interlocutores. ¿Cómo aprendemos a tener en cuenta las opiniones y perspectivas de los otros? ¿De qué medios nos servimos para adquirir las normas y reglas que rigen nuestros intercambios sociales? ¿Cuáles son las bases de una buena identidad? Es precisamente a través de interacciones ricas y variadas, con figuras de identificación, en contextos diversos, a través de la experiencia y de la reflexión lingüística sobre la misma, como podemos responder, en gran parte a estas cuestiones. Todo lo expuesto nos lleva a insistir en la necesidad de dotar, de forma temprana, a los niños sordos de instrumentos de comunicación y de pensamiento. El niño sordo debe recibir suficiente lenguaje en condiciones de ser incorporado de forma natural. Un sistema de lenguaje signado permitiría poner ante la vista del sordo un código visual-espacial que suponemos procesable. Pero para nada serviría esto si no se difunde y si el entorno del niño no lo aprende y no lo utiliza con frecuencia.

DESARROLLO COMUNICATIVO-LINGÜÍSTICO

El desarrollo del lenguaje en niños sordos dependerá de diversos factores relacionados no sólo con el grado de pérdida auditiva que el niño presente, sino también, mediante el entorno comunicativo en el que el niño crece. De este modo podemos diferenciar dos clases de niños sordos:

o Los que crecen en un medio en el cual se emplea el lenguaje de signos.

o Los que crecen en un medio oral.

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Los estudios realizados sobre las interacciones comunicativas entre madres oyentes e hijos sordos señalan que las madres oyentes con hijos sordos ejercen un mayor control conversacional que las madres sordas con hijos sordos e incluso de las madres oyentes con hijos oyentes. Los padres oyentes utilizan principalmente el lenguaje oral con un hijo sordo y muchos presentan una actitud negativa hacia el lenguaje de signos. Es importante saber que la adquisición del lenguaje oral para el niño sordo no es un proceso natural y espontáneo, sino más bien un aprendizaje difícil que debe ser planificado de forma sistemática por los adultos. El grado de pérdida auditiva y la precoz realización de un diagnóstico influyen sobre la adquisición del mismo. Por tanto hay claras diferencias entre las interacciones que se establecen entre madre oyente e hijo oyente y madre oyente e hijo sordo:

o Las madres oyentes de niños sordos tienen mayores dificultades para iniciar y seguir los juegos de anticipación.

o El cambio de rol en la comunicación es más difícil de establecer entre madre oyente e hijo sordo.

o Es mayor la frecuencia de respuesta por parte de las madres oyentes a las vocalizaciones de su hijo sordo.

o Con el niño sordo se hace menor referencia a objetos ausentes.

En cambio los niños sordos con padres sordos, ya en sus primeros años de vida van adquiriendo las bases necesarias para su futura socialización a través de interacciones lingüísticas en una lengua de tipo visogestual, ya que utilizan el lenguaje de signos de una forma natural de comunicación familiar. La vocalización de los bebés sordos y oyentes son parecidas hasta cerca de los 9 meses, pero a partir de esta edad las vocalizaciones difieren de sordos a oyentes tanto en producción como en variedad, ya que dichas vocalizaciones tienden a disminuir hasta desaparecer, a causa de la falta de retroalimentación auditiva y refuerzos ambientales, cayendo así el niño en un mutismo absoluto (de ahí el uso del término sordomudo). El niño sordo pasará en la adquisición del lenguaje oral por las mismas fases que el oyente aunque se desarrollará de forma más lenta. En cuanto a las estructuras sintácticas son frecuentemente incorrectas, la capacidad de tratar estructuras complejas es limitada incluso a los 18 años lo cual contrasta con los resultados obtenidos por los oyentes, los cuales la dominan a los 8 años. Estas limitaciones se reflejan en las omisiones de los elementos lingüísticos con menos carga de significado (artículos, preposiciones, conjunciones o pronombres) u alteraciones en elementos de la oración (como plurales, tiempos verbales o género) incorrecciones todas ellas que se denominan agramaticalismos. Otro dato importante a tratar es la ininteligibilidad del habla, tanto por sus incorrecciones sintácticas como por distorsiones en pronunciación de sonidos y alteraciones en la entonación, tono, ritmo y tiempo.

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DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO

Las investigaciones realizadas en el estudio del desarrollo social de individuos sordos parece indicar que estos poseen un conocimiento social más limitado en comparación con los oyentes. Si bien nos centramos en los primeros años de vida del niño vemos que el sonido tiene un importante papel en el desarrollo social, la voz de la madre, la preparación del biberón, los ruidos, las estimulaciones producidas por sonidos (sonajeros, móviles de cuna, entre otros) además de ejercitar y afinar la audición, tranquilizan y dan seguridad al niño. El bebé sordo por su falta de audición tiende a aumentar sus temores en ausencia de audición. Mientras el niño oyente crece y se va socializando, sus conductas agresivas disminuyen y va expresándose a través del cuerpo, medio más significativo para expresar sus estados emocionales. Los sordos muestran con mayor frecuencia sus limitaciones en habilidades socio-comunicativas en cuanto a comprender emociones, resolver problemas, así como en procesos de atribución. En su desarrollo psico-afectivo son importantes las interacciones que se desarrollan entre el niño sordo y los padres, la cual posee dos factores de importancia para determinar el grado de interacción padres-hijo:

o La actitud paterna ante el déficit auditivo del niño (gran parte de los padres oyentes se sienten frustrados ante la falta de respuesta, por parte del niño, a sus intentos comunicativos verbales, llegando incluso a veces a sentirse rechazados ante esa ausencia verbal lo cual lleva a una disminución de la frecuencia de interacción y a un empobrecimiento progresivo de la misma, unido a un aumento de la ansiedad, lo que provoca una situación de aislamiento por parte del niño y de sus padres).

o Estrategias utilizadas con el fin de aumentar las interacciones comunicativas con su hijo sordo (uso de comunicación global o bimodal, lenguaje de signos, entre otros en el hogar).

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A raíz de los problemas comunicativos, los padres tienden con mayor frecuencia a regular la conducta de su hijo que a compartir información con él –la privación del lenguaje supone una menor habilidad para la autorregulación, y una menor habilidad para extraer el significado de ciertas experiencias cotidianas, lo cual conlleva a una comprensión más limitada de la dinámica social- son menos permisivos y más didácticos, sólo hablan con el niño sobre el aquí y el ahora y no son capaces de informar a su hijo sobre acontecimientos futuros que van a ocurrir, -por lo general, reciben explicaciones muy limitadas acerca de los sentimientos, roles, razones para las acciones y consecuencias de las mismas-, por ello, el niño sordo se muestra desconfiado y vive cualquier situación no habitual como una amenaza. Esta situación cambia cuando el niño sordo tiene un sistema estructurado de comunicación en la competencia social y es crítico para interpretar estos casos. No obstante las investigaciones realizadas señalan como principales características en el perfil de personalidad de niños sordos, la impulsividad en la expresión de sus emociones unida a un bajo nivel de autoestima causado por dificultades en el control de la propia conducta –presentando a menudo problemas conductuales-, y a un bajo nivel de tolerancia a la frustración. Como resultado es de esperar que los niños y adolescentes sordos presenten una limitada comprensión tanto de la causa como de los significados de muchos acontecimientos. Además de la privación lingüística también encontramos datos que establecen una relación entre el menos conocimiento y desarrollo social y ausencia de independencia y autoresponsabilidad. Aún así, los niños sordos hijos de padres sordos controlan mejor su conducta, presentan menor impulsividad, una mayor madurez social y un grado más alto de responsabilidad. Todo ello debido a la adquisición temprana del lenguaje de signos, como forma natural de comunicación, las interacciones padre-hijo son similares a la de los oyentes como su nivel de sobreprotección y sus estrategias comunicativas y educativas.

DESARROLLO MOTOR Con respecto a la coordinación dinámica general, el niño deficiente auditivo pasa por las mismas fases y al mismo tiempo, que el niño oyente, gatea, salta, se sienta, camina, sube, a la misma edad que el oyente. No se observan tampoco diferencias a nivel de motricidad fina, aunque, su desarrollo motor está marcado por la ausencia de control auditivo, torpeza motora, andar pesado y poco seguro. Generalmente en los casos de sorderas producidas por meningitis puede presentar problemas en relación a regulaciones de equilibrio. Una de las mayores dificultades surge a la hora de estructurar la imagen del mundo exterior temporal.

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RENDIMIENTO ESCOLAR Los resultados académicos alcanzados por los alumnos sordos especialmente en lo que se refiere a la lectura y a las matemáticas, son inferiores a los alcanzados por sus compañeros oyentes. Este desnivel entre unos y otros resulta más agudo en la lectura. Teniendo todo ello serias consecuencias para el acceso al currículo escolar y a los contenidos culturales que le permitirán su incorporación al mundo social y laboral. Aún así, la situación entre los niños sordos no se presenta del todo homogénea, ya que algunos niños sordos alcanzan mejores niveles de lectura que sus compañeros sordos, aquellos que tienen un buen lenguaje oral y aquellos que tienen padres sordos. Mientras que el primer caso es obvio la relación entre competencia en lenguaje oral y competencia en lectura, el segundo caso parece más difícil de interpretar. Algunos factores pueden ayudarnos a comprender estos datos:

o La sordera hereditaria conlleva una menor frecuencia de problemas asociados.

o Los hijos de padres sordos tienen la ventaja de contar con el lenguaje de signos desde la infancia lo cual permitirá el desarrollo de una competencia lingüística sobre la que fundamentar el aprendizaje de la lectoescritura.

o También es importante tener en cuenta que los padres sordos aceptarán de mejor forma la sordera de su hijo.

Los Enfoques Educativos y Los Lenguajes

LA AMPLIFICACIÓN, EL ENTRENAMIENTO AUDITIVO Y EL APRENDIZAJE

Suele confundirse a menudo la sordera con una ausencia total de la capacidad de oír. Antes se creía que las personas con sordera no oían absolutamente nada. Esto es incorrecto aunque todavía mucha gente sigue pensando igual. La audición tiene muchos grados, y casi todos los niños con sordera poseen algún resto

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auditivo, cuando reciben ayuda, no tienen por qué crecer en un "mundo silencioso".

Los métodos modernos de evaluación de la audición y los adelantos de la tecnología electrónica de amplificación del sonido permiten que en la actualidad muchos niños que padecen trastornos de la audición puedan aprovechar sus restos auditivos. Incluso los niños con deficiencias auditivas graves y profundas pueden beneficiarse con el uso de audífonos en clase, en el hogar y en la comunidad, independientemente de que se comuniquen de manera oral o manual. Ross (1986) considera que la utilización de los restos auditivos es un "derecho de nacimiento" de todos los niños con trastornos de la audición, y que "debe ser utilizado y desarrollado en toda la amplitud posible". Es importante que los educadores y los audiólogos trabajen en conjunto para alcanzar este objetivo.

LOS INSTRUMENTOS DE AMPLIFICACIÓN

Un audífono es un instrumento de amplificación: esto es, aumenta el volumen de los sonidos. Levitt (1985) califica los audífonos como "la tecnología auditiva más utilizada (...), un sistema de amplificación acústica que se puede programar para adaptarse a las necesidades de cada usuario". Hay muchas clases de audífonos, que pueden colocarse detrás del oído, dentro de él, en el cuerpo o en los lentes (gafas), y los niños pueden llevarlos en un oído o en dos (audífonos monoaurales o biaurales). Los audífonos modernos son generalmente más pequeños que los antiguos, pero también más potentes y adaptables. Con independencia de la forma, potencia o tamaño, los audífonos recogen los sonidos y los amplifican, y trasmiten este sonido más alto al oído y al cerebro del usuario. Se parecen mucho a un sistema de comunicaciones en miniatura, con un micrófono, un amplificador y controles para adaptar el volumen y el tono. Blair, peterson y Viehweg 91985) descubrieron que el rendimiento académico de los alumnos con trastornos de la audición muestra una correlación positiva con el período de tiempo durante el que habían utilizado audífonos.

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Aquí podemos apreciar el audífono "The Digital Senso Plus" de la compañía Widex de Estados Unidos, de tipo CIC (Completely In the Canal) que sus siglas significan Completamente Insertado en el Canal. Este audífono es programable y se ajusta automáticamente a las diferentes situaciones de sonidos, pudiendo ser controlado o re-programado por un pequeño control remoto de bolsillo.

Los audífonos pueden ser útiles para permitir que muchos sordos e hipoacúsicos tengan la experiencia del sonido, pero aunque elevan su volumen, no necesariamente lo hacen más claro, y por ello los niños que oyen el sonido distorsionado seguirán oyéndolo así con un audífono. El efecto se parece al de elevar el volumen de un radio, que permite oír las canciones más fuerte pero no percibir mejor las letras. Además, incluso con los audífonos más potentes los niños con trastornos graves y profundos de la audición no pueden escuchar lo que se dice a más de unos cuantos metros. No hay audífono capaz de curar por sí mismo la pérdida auditiva ni permitir a un niño con sordera desenvolverse normalmente en una clase ordinaria, en todos los casos es el usuario, y no el aparato, el que hace el mayor esfuerzo para interpretar la conversación.

Los profesores deben revisar diariamente los audífonos para comprobar su buen funcionamiento. El Ling Five Sound Test es una prueba para los hablantes de inglés, rápida y fácil de determinar si el niño puede detectar los sonidos básicos del habla. Consiste en pedirle que se coloque de espaldas (para asegurar que las pistas visuales no contaminen los resultados), y que repita cada uno de los cinco sonidos que emite el profesor: /a/, /oo/, /e/, /sh/ y /s/. Ling mantiene que estos cinco sonidos representan la energía sonora de todos los fonemas del inglés, y que los niños que son capaces de detectarlos pueden percibir cualquier sonido del idioma hablado. Todas las averías de los audífonos deben solucionarse inmediatamente; en su mayoría se deben a problemas de las pilas o baterías.

Mientras antes se acostumbre el niño al audífono, mejor aprenderá a utilizar el oído para la comunicación y el aprendizaje. En países desarrollados no es raro ver bebés o preescolares con audífonos, de ese modo, la potenciación de las capacidades auditivas constituyen una parte importante del desarrollo del habla y del lenguaje de estos niños. Para sacar el máximo partido de los audífonos, los

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niños deben llevarlos durante todo el día. No es posible el desarrollo eficaz de los restos auditivos si se quita o apaga el audífono fuera del colegio. Es importante que el niño escuche sonidos también durante el desayuno, en el supermercado y en el autobús escolar.

En el aula, los problemas de distancia, reverberación de las paredes y ruido ambiental suelen interferir con la capacidad de los alumnos para discriminar la señal auditiva que reciben por medio de los audífonos. Cuando la relación entre la señal y el sonido es mala, la señal auditiva puede resultar audible para el alumno, pero no "inteligible". Los aparatos auditivos para grupos pueden solucionar los problemas de audición, de ruidos y de reverberación que aparecen en el aula, y aunque no reemplazan a los audífonos de los alumnos, los complementan en la situación auditiva grupal. La mayoría de estos dispositivos funciona por medio de un sistema de comunicación que se establece por radio entre el educador y los alumnos con trastornos de la audición a través de un pequeño micrófono-transmisor que el educador puede llevar en la solapa, cerca de los labios, complementado por un receptor que lleva el niño, y que hace el papel del audífono. Por lo general los aparatos son de FM (Frecuencia Modulada) y no necesitan cables, de modo que los profesores y los alumnos pueden moverse con libertad en el aula. El aparato de FM hace que la voz del educador parezca estar siempre a unos 7 centímetros del oído del alumno. Los sistemas de amplificación en el aula se usan tanto en las aulas especiales como en las aulas ordinarias a las que asisten alumnos con déficits auditivos.

EL ENTRENAMIENTO AUDITIVO

Los programas de entrenamiento auditivo ayudan a los niños a utilizar mejor sus restos auditivos. Todos los niños con trastornos de la audición, independientemente de que su método preferido de comunicación sea oral (el habla) o manual (el lenguaje de signos) deben participar en programas y en actividades que les ayuden a mejorar su capacidad auditiva. Muchos alumnos con discapacidades auditivas tienen un potencial auditivo superior al que utilizan, y sus restos auditivos pueden desarrollarse con gran eficacia en el contexto de la comunicación real y las experiencias cotidianas (Ross, 1981). Los programas de entrenamiento no deben limitarse a realizar ejercicios artificiales en el aula.

Los programas de entrenamiento auditivo comienzan despertando la conciencia del sonido: por ejemplo, los padres llaman la atención del niño hacia sonidos como el del timbre o del agua corriente. Luego se centran en la localización del sonido, por ejemplo, escondiendo un radio en algún sitio de la habitación y animando al

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niño para que la encuentre. La discriminación del sonido es otra parte importante del entrenamiento auditivo, y consiste en enseñar al niño a notar la diferencia entre las voces masculinas y las femeninas, entre una canción rápida y una lenta o entre palabras semejantes, como teja y ceja. La identificación de los sonidos aparece cuando el niño es capaz de reconocer un sonido, palabra o frase con el oído.

En la actualidad se fomenta el aprendizaje auditivo, esto es, enseñar al niño a "aprender a escuchar" y a "aprender por medio del oído", en lugar de enseñarle simplemente a "aprender a oír" (Ling, 1986). Los defensores del aprendizaje auditivo mantienen que los tres primeros niveles del entrenamiento auditivo –detección, discriminación e identificación de los sonidos- son importantes, pero insuficientes, para desarrollar los restos auditivos. El aprendizaje auditivo potencia un cuarto nivel superior de la capacidad auditiva, la comprensión de los sonidos significativos.

Algunos educadores encuentran útiles las sesiones formales de entrenamiento en que se exige al niño que se sirva tan sólo del oído para reconocer los sonidos y las palabras sin mirar a la persona que habla, pero en las situaciones reales el alumno logra mucha información complementaria por medio de la visión y de los demás sentidos, lo que sugiere que es necesario desarrollar todos los sentidos y utilizarlos de forma eficaz.

LA LECTURA DEL HABLA O LECTURA LABIOFACIAL (LLF)

La lectura del habla es el proceso de comprensión de los mensajes orales observando el rostro del hablante. Los niños con trastornos de la audición, ya tengan pocos o muchos restos auditivos o se comuniquen principalmente de manera oral o manual, utilizan la vista para comprender el habla. Por ejemplo, la palabra paila comienza con los labios cerrados, mientras que en raíl los labios se juntan y se extienden ligeramente hacia las comisuras. La observación cuidadosa del movimiento de los labios puede ayudar a las personas con trastornos de la audición a recoger indicadores importantes, sobre todo si pueden adquirir más

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información por medio de factores como sus restos auditivos, los signos y los gestos, la expresión del rostro y la familiaridad con el contexto o situación.

Sin embargo, la lectura del habla, o lectura labiofacial es extremadamente compleja y tiene muchas limitaciones. Casi la mitad de las palabras inglesas por ejemplo tiene una pronunciación semejante a la(s) de otra(s), y aunque su sonido es muy diferente, si se observan los movimientos de los labios parecen la misma. Palabras como mono, moño y moto, en español, se hacen con movimientos idénticos, y no existe manera de diferenciarlas mirando los labios de la persona que habla. Para complicar aún más las cosas las pistas visuales pueden ser oscurecidas por la mano, un lápiz, una goma de mascar (chicle) o un bigote. El lenguaje de muchos hablantes es casi inteligible leyendo sus labios, pues parecen no moverlos en absoluto. Además, mirar los labios durante mucho rato resulta muy fatigoso y puede resultar imposible desde la distancia, por ejemplo, durante una conferencia.

Walker (1986) calcula que hasta los mejores lectores del habla sólo perciben alrededor del 25% de lo que se dice por medio de claves visuales únicamente: "el resto es una reconstrucción contextual de ideas y de construcciones gramaticales esperadas", y el niño sordo sólo lee en los labios el 5% de lo que se dice.

A pesar de sus problemas intrínsecos, la lectura del habla puede ser una valiosa ayuda para la comunicación de las personas con déficits auditivos. Según Moores (1987), se han desarrollado pocas técnicas nuevas y se han realizado pocas investigaciones sobre el mejor modo de enseñar a leer los labios; se trata de una técnica incapaz de sustituir el habla, pero la existencia de mejores métodos para aprender podría ayudar a muchas personas con trastornos de la audición a utilizar mejor la visión para descodificar mensajes.

LOS ENFOQUES ORALES

Los programas educativos con base oral consideran el habla esencial para que los alumnos sordos se desenvuelvan en el mundo de los oyentes. El entrenamiento en la producción y la comprensión del habla y del lenguaje se incorporan a casi todos los aspectos de la educación, y actualmente alrededor de un tercio de los programas educativos para alumnos sordos que se aplican en los Estados Unidos utilizan predominantemente el enfoque oral (Reagan, 1985). Connor (1986) observa que el uso de la lengua y el desarrollo de capacidades receptivas orales

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ha decaído mucho en los últimos años porque los programas educativos para alumnos con trastornos de la audición se basan cada vez más en el lenguaje de signos.

Los niños que asisten a programas orales utilizan diversas maneras de desarrollar sus restos auditivos y la capacidad para hablar de la manera más inteligible posible. Se utilizan con frecuencia métodos auditivos, visuales y táctiles, y se da mucha importancia a la amplificación, el entrenamiento auditivo, a la lectura labiofacial, al uso de los dispositivos tecnológicos, y sobre todo, al habla. La educación oral tiende a promover la participación de los padres y la familia. Algunos colegios ofrecen un entorno exclusivamente oral y llegan a prohibir al niño que señale, haga gestos o deletree las palabras para comunicarse. En estos programas, los alumnos deben expresarse y aprender a comprender a los demás exclusivamente utilizando el habla. Otros programas también dan importancia al habla, pero son más flexibles y apelan a diversos enfoques para ayudar a los alumnos a producir y comprender el lenguaje hablado.

LA PALABRA COMPLEMENTADA "CUED SPEECH"

La palabra complementada intenta combinar la comunicación oral con una representación visual del lenguaje hablado por medio de pistas consistentes en señales hechas con las manos cerca del mentón, y que ayudan a la persona sorda a identificar los sonidos que no pueden distinguir observando los labios. Las señales de las manos se deben usar en el contexto en que se produce el habla, no son ni signos ni letras manuales y no pueden leerse aisladas. Hay ocho posiciones para las consonantes y cuatro localizaciones para las vocales. La combinación de una determinada posición de la mano con una localización concreta proporciona la representación visual de una sílaba.

Según Cornett (1974), que diseñó este sistema de comunicación, la palabra complementada puede definir las características del inglés y proporcionar una gran cantidad de información lingüística a los niños de corta edad. Naturalmente, es preferible que los padres, los educadores y los compañeros del niño también conozcan estas claves, se supone que este lenguaje puede aprenderse en 10 o 20 horas. Aunque algunos padres se pronuncian a favor de la palabra complementada, y se usa ampliamente en los programas educativos australianos para niños con trastornos de la audición, este método no ha logrado popularidad en América (Calvert, 1986).

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Las 8 posiciones de las manos para expresar las consonantes. Sonidos de consonantes que representan y

ejemplos de palabras en las que se usaría

/d p zh/ /TH k v z/ /r h s/ /b wh n/ /m f t/ /w l sh/ /th g j/ /y ng ch/

deep

azure the caves rehearse by when miffed Welsh thug Joe

young

church

Localización de las manos para expresar las vocales. Sonidos de vocales que representan, ejemplos de palabras

en las que se usaría y nombre del posicionamiento.

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/ur ee/ /ue aw e/ /oo a i/ /uh oe ah/

fir tree too tall Ted look at it aloha

Boca Mentón Garganta Lado

Localización de las manos para expresar diptongos. Sonidos que representan, ejemplos de palabras en las que

se usaría y nombre del posicionamiento.

/oi ay/ /ie ou/

Oy vay time out

Movimiento Mentón-Garganta Movimiento Lado-Garganta

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Ejemplo: La frase Hello reader (Hola lector) se expresaría de la siguiente manera:

/h e/ /l oe/ /r ee/ /d ur/

LAS VENTAJAS DE LOS MÉTODOS ORALES

Los profesores que emplean métodos orales reconocen que enseñar a hablar a niños sordos es una tarea difícil, exigente y que lleva mucho tiempo al educador, a los padres, y sobre todo a los alumnos. La adquisición del habla es una ardua tarea para los alumnos, y no hay ningún método que facilite esta empresa.

Sin embargo, los beneficios que proporciona una buena comunicación oral merecen muy bien el esfuerzo de lograrla, y de hecho la mayoría de los alumnos con déficits auditivos ligeros o moderados aprenden a hablar y a comunicarse de forma eficaz con las personas oyentes. Paul y Quigley (1990) señalan que los mejores resultados se obtienen con métodos orales y globales o con la integración de los alumnos en las aulas ordinarias durante la mayor parte de la jornada escolar. También indican que la mayoría de los alumnos con trastornos auditivos graves que desarrollan un buen lenguaje oral constituyen un grupo especial, pues muestran un CI por encima de la media, sus padres intervienen activamente en su educación y provienen de familias de nivel socioeconómico elevado (Geers y Moorg, 1989).

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LA COMUNICACIÓN GLOBAL O BIMODAL

Los programas educativos basados en la comunicación global o bimodal aplican diversas formas de comunicación para enseñar a los alumnos con trastornos auditivos. Sus defensores mantienen que la representación simultánea de la comunicación manual (mediante signos y el alfabeto manual) y el habla (mediante la lectura del habla y el aprovechamiento de los restos auditivos) hace posible a los alumnos utilizar uno o ambos tipos de comunicación.

Desde su aparición en la década de 1960, la filosofía de la comunicación global se ha convertido en "el método predominante de educación en los colegios para sordos" (Luternam, 1986). Una investigación reveló que el porcentaje de alumnos sordos que hablan y hacen signos al mismo tiempo (62.2%) es mucho mayor que el de los que hablan solamente (21.1%) o que sólo hacen signos (16.7%) (Wolk y Schildroth, 1986).

EL LENGUAJE DE SIGNOS

El lenguaje de signos utiliza gestos que representan palabras, ideas y conceptos. Algunos de sus signos son icónicos, esto es, trasmiten el significado por medio de señales hechas con las manos. Por ejemplo, para trasmitir el signo correspondiente a gato se hace un gesto como de atusarse los bigotes o la cara; el signo de comer es una mano que se acerca y se aleja de la boca. Sin embargo, la mayoría de los signos no son de naturaleza icónica, y no se asemejan a los objetos que representan. Si el lenguaje de los signos fuera simplemente una pantomima, la mayoría de las personas podrían entenderlo con poco esfuerzo, pero diversos estudios han demostrado que la gente que no conoce este lenguaje no comprende la mayoría de los signos (Klima y Bellugi, 1979).

Generalmente, los profesores que aplican la comunicación global hablan mientras hacen signos e intentan seguir la estructura del idioma oral con la mayor fidelidad posible. Se han creado diversos sistemas de lenguaje de signos con propósitos

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educativos, destinados a facilitar el desarrollo de la lectura, la escritura y otras capacidades lingüísticas en alumnos con trastornos de la audición. Se aplica la denominación Manually Coded English a diversos sistemas de signos del inglés destinados a la educación, como el Seeing Essential English (Gustason, Pfetzing y Zawolkow, 1980) y el Signed English (Bornstein, 1974). Estos sistemas incorporan muchas características del Lenguaje Americano de Signos, American Sign Language y también se proponen respetar el uso correcto de la gramática y la sintaxis. Los estudiantes con trastornos de la audición suelen usar dos o más sistemas de signos, según la persona con la que se comuniquen.

EL ALFABETO MANUAL

DACTILOLOGÍA

El alfabeto manual o dactilología, se suele utilizar junto con otros métodos de comunicación. Consiste en 26 posiciones distintas de la mano, una para cada letra del inglés. En los Estados Unidos y el Canadá se utiliza con una sola mano. Algunas letras manuales como la C, L y W se parecen a las letras impresas, y otras como la A, E y la S no tienen similitud con ellas. Las palabras se deletrean, como cuando se mecanografía.

La dactilología más aceptada es la del Lenguaje Americano de Signos "American Sign Language – ASL" pero al igual existen otras con sus variaciones en diferentes países como la versión española presentada más adelante, que al compararse se notan grandes y marcadas diferencias.

Los usuarios del lenguaje de signos apelan al alfabeto manual cuando no existen signos para palabras determinadas. El Método de Rochester utiliza una combinación de la comunicación oral y el alfabeto manual, pero no el lenguaje de signos. El profesor forma cada letra de las palabras con las manos y el alumno aprende a utilizar el mismo medio de expresión, y da mucha importancia a la lectura y a la escritura, sus partidarios piensan que este enfoque facilita la adquisición de modelos lingüísticos correctos.

Los defensores de los métodos de comunicación global o bimodal creen que son la mejor manera de proporcionar un "sistema fiable de símbolos receptivos y expresivos", especialmente durante la etapa preescolar, cuando la comunicación entre los niños y sus padres es de vital importancia (Denton, 1982). Diversos estudios han demostrado que niños hasta de 5 meses de edad pueden realizar y comprender signos eficientemente.

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Signos del alfabeto del Lenguaje Americano de Signos.

Lenguaje

Américano

de Signos

A B C D E

F G H I J K L

M N O P Q R S

T U V W X Y Z

Signos de los números del 1-10 del Lenguaje Americano de Signos.

.

Lenguaje

Américano

De Signos

1 2 3 4

5 6 7 8 9 10

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Alfabeto de la datilología española

Dactilología Española

Aunque no existen pruebas de que la utilización del lenguaje de signos por niños con sordera inhibe la adquisición del habla en los niños (Moores, 1987; Rooney, 1982; Sacks, 1986), algunos especialistas afirman que a los niños con trastornos de la audición les resulta difícil procesar los signos y el habla cuando se presentan juntos. "Incluso para los especialistas no resulta fácil combinar bien los signos y el habla", escribe Ling (1984), señalando que normalmente ambos métodos de comunicación se desarrollan a diferentes velocidades. En opinión de Ling, el uso simultáneo de los signos y el habla puede afectar a la calidad del habla, de los signos y/o del lenguaje, y sugiere que es mejor que los niños aprendan separadamente las capacidades orales y las manuales, y no al mismo tiempo.

La comunicación global o bimodal goza de una amplia aceptación e integra diferentes programas para alumnos con trastornos auditivos. Los signos se usan

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en más del 75% de los programas para alumnos con anomalías graves y profundas (Instituto de Investigación de la Universidad de Gallaudet, 1985). Pero Luterman (1986) considera que los efectos de la comunicación global no han sido demostrados. Muchos profesores consideran que ha facilitado la comunicación entre los padres y los profesores con el niño, y que ha incrementado su autoestima, pero estas supuestas ventajas no se han documentado, y Luterman observa además que "la comunicación global no ha producido cambios significativos en los resultados académicos, excesivamente bajos, de los estudiantes con trastornos auditivos.

EL LENGUAJE AMERICANO DE SIGNOS

AMERICAN SIGN LANGUAGE - ASL

El Lenguaje Americano de Signos o American Sign Language, muchas veces denominado ASL por sus siglas en Inglés o AMELSAN, es el que emplean los sordos de los Estados Unidos, Canadá y otros países de América. Aunque antes se pensaba que los lenguajes de signos que utilizaban los hablantes nativos sin audición eran alingüísticos, ahora se considera al ASL como una lengua por derecho propio y no como una variante imperfecta del inglés hablado. El ASL es un lenguaje visogestual (visual-gestual) que tiene sus propias reglas de sintaxis, semántica y pragmática (Wilbur, 1987), y en él los patrones de forma, ubicación y movimiento de las manos, la intensidad de sus movimientos y la expresión facial de quien lo emplea proporcionan significado y contenido al discurso. Como observan Paul y Quigley en el siguiente párrafo:

"El ASL está estructurado especialmente para adaptarse a las capacidades oculares y motoras del cuerpo humano. La estructura gramatical del ASL se basa en el espacio. En él, el espacio y el movimiento desempeñan papeles lingüísticos muy importantes".

Dado que el ASL tiene un vocabulario, una sintaxis y unas reglas gramaticales propias, no se corresponde con el inglés hablado o escrito. Los artículos, las preposiciones, los tiempos verbales, los plurales y el orden de las palabras se

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suelen expresar de manera muy diferente, y resulta difícil traducir las palabras entre el ASL y el inglés, como sucede entre éste y muchas diferentes lenguas.

Algunas Palabras del Lenguaje Americano de Signos

American Sign Language - ASL

Aborto

La mano dominante (derecha o zurda dependiendo de la persona) agarra un objeto imaginario de la otra mano que está posicionada horizontalmente con la palma hacia abajo, luego de tomar el objeto imaginario la mano dominante hace como si lo tirara y abre la mano en el

proceso.

Aceptar

Las dos manos abiertas, con las palmas hacia abajo se agarran una a otra

frente al pecho. Se mueven juntas hacia el pecho donde descansan con todos los dedos cerrados.

Aconsejar

La mano izquierda, como colgando frente al cuerpo, con sus dedos apuntando hacia abajo. Los dedos de la mano derecha, todos juntos, se ponen encima de la mano izquierda, y después se mueven hacia delante, quitándolos de la mano izquierda, asumiendo una posición del número '5'

palma hacia abajo.

Agregar

Las dos manos abiertas, palmas y dedos unos frente a los otros, con la mano izquierda encima de la derecha, se unen con todos los dedos cerrando simultáneamente.

Alarma El dedo índice derecho, apuntando hacia abajo o hacia afuera, choca la palma de la mano opuesta varias veces.

Alaska La mano derecha de la 'A' se mueve de la parte izquierda de la cara a la parte derecha formando un arco por encima de la cabeza.

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Alcohol

La mano derecha con el índice y los dedos pequeños levantados y los

demás agarrados en forma de puño por el pulgar, golpea la parte posterior

de la otra mano que está en forma de ‘S’ .

Alrededor (Adverbio) La mano palma abajo con los 5 dedos abiertos se mueve circularmente en contra de las agujas de un reloj frente al cuerpo.

Artificial El dedo índice de la letra levantado 'D' , con la mano apuntando hacia la

izquierda, se mueve frente a los labios de derecha a izquierda.

Asustado

Las dos manos con los dedos juntos se ponen una al lado de la otra, con las palmas hacia el pecho, Rápidamente se separan y se reúnen frente al corazón, una encima de la otra.

Avión La mano de la 'Y' , palma hacia abajo y cerca del hombro, se mueve

hacia adelante, hacia arriba alejándose del cuerpo. Se puede usar cualquiera de las dos manos.

La Tarde

El brazo derecho con los dedos juntos y apuntando hacia el frente, descansa en la parte posterior de la mano izquierda, con sus dedos apuntando hacia la derecha. El brazo derecho se mantiene en su posición como a 45 grados de la posición vertical.

La mayoría de los niños sordos aprenden el ASL en el hogar, y sólo alrededor del 12% de los niños sordos tienen padres que también lo son (Reagan, 1985). Los niños suelen aprender el ASL a través de sus compañeros (y por lo general en el internado) y no de sus padres, y pocas veces se emplea en el marco de un programa de comunicación global. Aunque la comunicación manual que emplean los profesores de comunicación global suele tomar prestados algunos signos del ASL, éstos se presentan respetando la sintaxis inglesa, lo que termina por conformar una especie de lenguaje mixto.

Lane (1988) considera que los intentos de imponer una forma manual de inglés a los alumnos sordos es otro signo más de etnocentrismo y del paternalismo que suelen mostrar los sistemas educativos hacia estos alumnos.

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"Este equívoco etnocentrista sobre la naturaleza y la categoría del lenguaje de signos conduce a los profesores a reformar los "gestos arbitrarios" de los alumnos para hacerlos más semejantes al inglés. Los hablantes oyentes del ASL inventan nuevos signos para palabras funcionales y para sufijos que no tienen ningún significado en el Lenguaje Americano de Signos, y en su intento de replicar la sintaxis inglesa, alteran por completo el orden de las palabras. Nunca ha habido un niño sordo que aprendiera este sistema como se aprende la lengua materna, ni hubiera podido hacerlo, porque altera los principios de la comunicación manual y visual. Ningún adulto con sordera usa jamás esa forma de comunicación, pero el sistema está ampliamente extendido en la escuela porque se supone que ayuda al niño a aprender inglés."

Muchos miembros de la Cultura de los Sordos y algunos profesores exigen el reconocimiento del ASL como lengua principal de los niños sordos. Piensan que puede aprenderse mejor el inglés en un contexto educativo bilingüe después de que el niño haya llegado a dominar su lengua propia (el ASL). Paul y Quigley (1990) forman parte de este grupo, y critican el uso actual de diversas formas de inglés codificado manualmente en los programas de comunicación global o bimodal, porque:

a. Los códigos han sido creados por una cantidad reducida de personas.

b. No se usan fuera del contexto educativo. c. Los usuarios emplean con frecuencia signos de sistemas diferentes,

de modo que a los alumnos con trastornos les resulta difícil construir hipótesis fiables sobre las reglas del inglés.

d. Después de más de 15 años de uso, hay pocas pruebas de que se hayan producido mejoras del aprendizaje del inglés o del rendimiento académico de los alumnos sordos.

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EL ENTRENAMIENTO LINGÜÍSTICO Se han creado numerosas técnicas y materiales para ayudar a los niños con déficit auditivo a adquirir y emplear el lenguaje escrito. Evidentemente, hay una estrecha relación entre la expresión escrita y la oral, pero no existe una correspondencia exacta entre el método de comunicación que emplea un niño (sólo oral o comunicación global) y el método de entrenamiento lingüístico de un colegio o profesor. Los programas de instrucción lingüística para alumnos con trastornos de la audición se clasifican en métodos estructurados y naturales. Los defensores de los programas estructurados piensan que los alumnos con déficit auditivo no adquieren naturalmente la lengua, sino que deben aprenderla analizando y categorizando sus reglas gramaticales. Un método estructurado muy conocido que se desarrolló hace más de 65 años es el llamado Fitzgerald Key (Fitzgerald, 1929). Este método utiliza varias categorías, como quién, qué, dónde y cuándo; el niño aprende a generar respuestas correctas colocando las palabras en las categorías adecuadas. Los que se inclinan por el método natural piensan que si los alumnos se hallan expuestos a un entorno lingüístico rico descubrirán las reglas y los principios del la lengua de manera natural, y que, por ejemplo, no será necesario enseñarles directamente gramática ni sintaxis. Un ejemplo del método natural es el Natural Language for Children who are Deaf (Groht, 1958), que se basa en el desarrollo del lenguaje a través de los modelos y la comunicación, prefiriéndose los juegos y las actividades a la instrucción formal y los ejercicios. Moores y Maestas (1981) proporcionan una útil revisión de los métodos de entrenamiento lingüístico, señalando que casi no se ha hecho ninguna investigación que evalúe las ventajas de cada enfoque respecto a los demás, y que en la actualidad la mayoría de ellos utiliza una combinación de métodos estructurados y naturales.