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CAPÍTULO 3

Tecno-topíasr

La construcción de la infancia,

el aprendizaje y la tecnología

Es evidente que la idea de que la tecnología digi tal t ransformará losfundamentos de la educación forma parte de un relato más amplio. Amenudo se sostiene que la tecnología está cambiando las relacionessociales, la economía y vastas áreas de la vida públ ica y pr ivada. I labi-tualmente, esos argumentos aparecen reciclados en debates populares,en materiales publici tar ios y, por cierto, también en contextos acadé-micos. .

Como ha indicado Carolyn Marvín (1988) , esas af i rmaciones tienenuna larga historia. Marvín muestra que la introducción de la e lectr ic i -dad y las telecomunicaciones a f ines del siglo XIX y principios del XXfue a un tiempo promovida y cuestionada por discursos que a t r ibuíanun inmenso poder a la tecnología. Por un lado, esas innovaciones apa-recieron acompañadas de diferentes formas de promoción profesional,que g lor i f icaban las nuevas oportunidades ofrecidas, pero por otrolado, hubo frecuentes advertencias acerca de las maneras en que la tec-nología podría destruir las relaciones sociales existentes. Se celebró lallegada del teléfono, por ejemplo, porque podría incrementar la eficien-cia de los negocios y faci l i tar formas de vida social más democráticas;sin embargo, también fue condenada debido a los trastornos que elaparato provocaría en las relaciones ín t imas y la manera en que rleses-tabílizaría las jerarquías sociales establecidas.

Parece innecesario señalar las sorprendentes s imi l i tudes que seobservan entre esos debates de casi un siglo de antigüedad y los que enla actual idad rodean el uso de la tecnología digi ta l . Los debates popu-lares sobre el tema de Internet oscilan entre la celebración y la para-noia: por un lado, se considera que esta tecnología crea nuevas formasde vida comunitaria y cívica, y ofrece inmensos recursos para la l ibera-ción y el desarrollo del potencial; por el otro, se piensa que supone un

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peligro para la privacidad, que crea nuevas formas tle desigualdad yexplotación comercial, además de exponer a los individuos a la adic-ción y la pornografía. Se concibe la tecnología como una fuerza quelibera al individuo de la coacción y de formas Je trabajo sujetas a jerar-quías inflexibles, pero a la vez se la considera un falso sustituto de losvalores supuestamente genuinos que pareciera estar reemplazando.

Tal como veremos en este capítulo, el debate sobre la tecnología en

la educación se lia polarizado de manera s imi lar . Por un lado, existenformas de promoción exagerada de la tecnología que le atr ibuyen uninmenso poder para equipar , potenciar e incluso l iberar a los jóvenes.

Sin embargo, como veremos, esas afirmaciones han sido puestas encuestión de manera sistemática por quienes consideran que la tecnolo-gía es sin duda per judicia l o, al menos, un susti tuto no genuino delaprendizaje "verdadero". Ambas perspectivas se fundan en una serie desupuestos respecto de los jóvenes, el aprendizaje y el papel de la tecno-logía en la sociedad, en una perspectiva general. Mi objetivo en estecapítulo es comparar algunos de esos supuestos e identificar sus limita-ciones más destacadas.

UN DÍA COMO CUALQUIERA EN EDUTOPÍA

A menudo, las razones que se aducen para justif icar el uso de lacomputadora en la educación son aumentar la "eficiencia" y propor-

cionar a los estudiantes las "habilidades" requeridas en el mundo deltrabajo; sin embargo, muchas veces también se apela a un discurso más

amplio que refiere a las posibilidades "liberadoras" de la computadora.

Se sostiene que la tecnología les da a los estudiantes la libertad deseguir sus propios intereses individuales y elegir sus propios senderosde aprendizaje, al tiempo que libera a los docentes de las tareas rut ina-rias de evaluación y administración, y les permite relacionarse con losalumnos de una forma más natura l y auténtica.

Uno de los primeros profetas de la informática educativa fue el psi-cólogo de la conducta B. F. Skinner. En una serie de artículos publica-dos a mediados de la década de 1950, propuso el uso de "máquinas deenseñar", inspiradas en equipos diseñados originalmente por Sidney L.Pressey en la década de 1920 para realizar pruebas de inteligencia(Skinner, 19.54, 1958). Estas máquinas preelectrónicas constaban deunos "marcos" que contenían preguntas almacenadas en discos, tarje-tas o cintas de papel. Cuando se presentaban las preguntas, una a una ,los usuarios grababan sus respuestas usando una especie de perforado-ra y la máquina les devolvía el resultado al instante. Skinner explica en

detal le cómo debían "programarse" las máquinas; por ejemplo, indica

TECNO-TOPlAS 55

que los términos técnicos debían presentarse gradualmente a los a lum-nos y que la instrucción debía ir de la exposición a la interrogación.

La teoría conductista de Skinner se encuentra muy lejos del "cons-tructivismo" al que adhieren la mayoría de los defensores contemporá-neos de la informática-educativa. Sin embargo, es posible observaralgunas s imi l i tudes l lamat ivas . La meta general de Skinner consiste enaplicar un enfoque lógico-matemático (desarrollado en su investigaciónde laboratorio anter ior) de la cognición: intenta "analizar la conducta

denominada 'pensamiento' y producirla siguiendo especificaciones"(1958, pág. 976), mediante secuencias estructuradas de estímulo, res-

puesta y refuerzo. Pero no obstante, Skinner también sostiene que estatecnología hace posible un enfoque individualizado (no "personaliza-

do", por ahora), en el que el alumno puede "desempeñar un rol activo"(ibíd., pág. 970). Este enfoque más "eficiente" también libera a losdocentes de la tarea rutinaria de "presentar" mater ia l y les permite cen-trarse en su interacción con los alumnos. Curiosamente, Skinner tam-bién consideraba que la máquina ofrecía posibilidades para la "instruc-ción hogareña". Si bien la "máquina de enseñar" tenía mucho encomún con el software para ejercitado!) y práctica, también cabe seña-

lar que no estaba basado en preguntas de opción múl t ip le y respuestasf i jaL: les brindaba a los usuarios la posibilidad de ingresar respuestas ensus propias palabras y de evaluarlas. En la jerga actual, el dispositivo

de Skinner era "interactivo" y brindaba amplias oportunidades de ofre-cerles "andamiaje" y "relroalimentación" a los alumnos.

Estos acentos -en un enfoque matemático de la cognición, en elaprendizaje "activo" e individualizado y en la redefinición del rol do-cente- encuentran numerosos ecos en los argumentos contemporáneos

ofrecidos en favor del uso de la computadora en la educación. BillCates, fundador y ex director ejecutivo de Microsoft, presenta argumen-.tos muy similares en su libro The Road Abead (1995). Gates sostieneque las computadoras harán posible el incremento de la productividad yla eficiencia en la educación, tal como lo han hecho (aparentemente) en

las empresas "con visión de futuro". Se hacen cargo del rol tradicionalde los maestros en lo que respecta a proporcionar información y, de esemodo, los liberan del "tedioso papeleo" y les permiten concentrarse en

lo que mejor hacen, que es interactuar con sus alumnos. Tal como ocu-rre en las empresas, las computadoras también hacen posible la "perso-nalización masiva" del aprendizaje: permiten crear "panificaciones per-sonalizadas" que se adaptan a los "diversos modos de pensar y

aprender" de cada estudiante, y al igual que la máquina de enseñar deSkinner, les dan a los alumnos la posibilidad de "tomarse pruebas encualquier momento y sin riesgos". Para Gates, la "información" es laclave, ya que las computadoras, como la educación, están "dedicadas a

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la información", y proporcionar "buena información" garant iza , apa-rentemente, el éxito educativo.

Nicholas Negroponte (1995), otro gurú de la tecnología, argumentade manera similar . Una vez más, se considera que las computadorasayudan a captar la atención de niños "con estilos cognitivos y cíeaprendizaje diferentes"; hacen que "aprender a través de la práctica nosea la excepción sino la regla1' y además, reportan beneficios automáti-cos a la lectura y la escritura. Pero estos autores añaden un énfasis queno aparece en Skinner y que tiene que ver con ¡a infancia. Los niños,sostiene Gates, "aman las computadoras naturalmente": "los niños ylas computadoras se llevan muy bien, porque los niños no se sientencomprometidos con las maneras establecidas de hacer las cosas" {1995,pág. 212). Para Negroponte, las "fuerzas dominantes" de la sociedadahora son generacionales: "los bits de control del futuro digi tal estánahora más que nunca en manos de los jóvenes" (1995, pág. 231). Enestas concepciones, se considera que los niños tienen af in idad naturalcon las computadoras y que el hecho de usarlas in f lu i r á en forma dura-dera sobre su motivación y deseo de aprender.

En una publicación más reciente de la George Lucas Educat ioualFoundation, se condensan varios de estos temas. Edutopíá: Sttccess Sto-ries for Learning in ibe Digital Age (Clien y Armstrong, 2002) es unapubl icac ión atract iva de gran formato, que viene acompañada por unCD-ROM y un sitio web donde se exhiben numerosos ejemplos deinnovaciones educativas vinculadas a la tecnología. El libro ofrece his-to r ias conmovedoras de "pioneros" y "héroes olvidados", de aquellosdocentes que fueron los' primeros en introducir las computadoras ensus escuelas, así como de estudiantes reacios a adoptarlas que con eltiempo resultaron transformados por la tecnología. En medio de estostestimonios acerca de las consecuencias "inspiradoras" y "transforma-doras" de la Computación, el libro incluye fotografías br i l lantes a tociocolor de alumnos sonrientes que mi ran arrobados las pantal las di1 suscomputadoras, así como imágenes de niños adorables que no estaríannacía fuera de lugar en un comercial cíe ropa i n f a n t i l para clase media.A los lados de las imágenes, hay leyendas que proclaman: "Qué clíver-l i r l í i puede ser la educación"; "Están interesados, quieren estar aquí"; y"Es más d i f í c i l enseñar así, pero cientos de veces más gra t i f icante" . Enel mundo de Edutopía, a lumnos y docentes por igua l se ven in termina-blemente energizados, emocionados y potenciados por la tecnología.

En esta concepción, el n iño se lia fusionado con la computadora,a u n q u e en una versión bastante benigna del cyborg de la ciencia fic-ción. Nos dicen que los niños "nacen con los circuitos ya instaladospara aprender". Se cuenta que un a lumno de una escuela en la que se leproporciona una notebook a cada estudiante comentó: "Es parte de mi

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cerebro. ¿Por qué iba a querer de jar la en el laboratorio de computa-ción?" Mientras tanto, también los docentes han sido liberados: ahoracuentan con la libertad para centrarse en desarrollar la "inteligenciaemocional" de sus alumnos a través de los nuevos "programas deaprendizaje emocional".,.

No caben dudas de que, en esta publicación, la tecnología se consi-dera una mera parte de un proceso más ampl io de reforma educativa.Buena parte del libro está dedicada a descripciones (igualmente elogio-sas) de innovaciones en cuanto a evaluación, participación de lospadres y sociedades comerciales. Sin embargo, la tecnología apareceestrechamente vinculada a una teoría pedagógica progresista en parti-cular, definida indist intamente como "constructivismo" o "enseñanzabasada en proyectos". Así, la tecnología parece permit i r les a los estu-diantes "par t ic ipar de manera activa en el proceso de ap rend iza j e enlugar de limitarse a recibir información en una act i tud pasiva" (Cben yArmstrong, 2002, pág. 30); hace posible la personalización que, a suvez, permite que "las capacidades de cada estudiante" se realicen, ycrea una modalidad de aprendizaje más auténtica, que conecta al a l u m -no con el mundo real que está fuera del aula. En Edutopía, la tecnolo-gía ha transformado de manera fundamental las relaciones de poderentre docentes y alumnos: ahora, los estudiantes son "asistentes docen-tes" y los docentes se han vuelto alumnos. Asimismo, puesto que la"Era industrial" ha dejado paso a la "Era digital", las "barreras a r t i f i -ciales entre la escuela y la comunidad" se están derrumbando, ya queescuela y comunidad se unen en nuevas redes virtuales fíbíd., pág. 117).

EL NIÑO EMANCIPADO

El defensor más in f luyen te de este discurso "edutópíco" es, sinduda, Seymour Papert, profesor del Massachusetts Institute of Techno-logy dedicado a la investigación educativa y colaborador de LEGO.Desde la publicación de su primer libro, Mijiflstonns,'' en 1980, Papertha sido considerado un gurú en el campo de la tecnología educativa,condición que sin duda, además, ha cultivado. Sin embargo, comoveremos, su argumentación en favor del uso de las computadoras sefunda en un conjunto muy específico de supuestos respecto de la na tu-raleza del aprendizaje y de la in fanc ia . F,s importante tener en cuentaque Papert es, básicamente, matemático y que su investigación empín-

*. Trad. cast.: Desafío a \a mente. Computadoras y educación. BuenosAires, Galápago, 1981 fn . de t.J.

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ca se centra en el aprendizaje de los niños en programación informáti-ca. La pregunta clave es en qué medida es posible generalizar este tematan específico para respaldar argumentaciones mucho más generalesrespecto del valor de la tecnología en la educación.

La misión fundamental de Mindstorms consiste en combatir lo quePapert denomina "matefobia" y, en términos más generales, "la cultu-ra que hace que la ciencia y la tecnología les sean ajenas a la vastamayoría de ¡as personas" (Papert, 1980, pág. 4). A fin de procurar sal-var la brecha entre "las dos culturas" de las ciencias y las humanida-des, postula que las computadoras crearán una nueva relación con lamatemática que será, a la vez, más "humanista" y "humana". SegúnPapert, programar en LOGO y utilizar la Tortuga (sea como cursor enla pantalla o como una especie de robot motorizado) proporciona unamanera de enseñar determinados temas científicos y matemáticos quegenera mayor entusiasmo y motivación; los ejemplos que menciona sonlas ecuaciones diferenciales y las leyes del movimiento de Newton. Peroademás, usar esos recursos también enseña una forma de pensamientoprocedimentai, una manera de desglosar una actividad dada en sus ele-mentos constitutivos y de resolver y eliminar cualquier problemapotencial. De acuerdo con este enfoque, el mundo se divide en una seriede "micromundos" que pueden analizarse por separado y luego recom-ponerse, siguiendo una serie de principios coherentes. De este modo,sostiene Papert, es posible aplicar esta forma de "medularidad episte-mológica" para enseñar una actividad en apariencia "intuitiva" comohacer malabares. Así, la actividad de programar con LOGO le da alniño la posibilidad de convertirse en "epistemólogo", de comprendermejor su propio pensamiento y sus procesos de aprendizaje, y de con-trolarlos con más eficiencia, como resultado.

Papert deja en claro que esta forma de pensamiento procedimentaino necesariamente sirve para todas las situaciones. "Pensar como unacomputadora" es una "herramienta intelectual poderosa", aunque nodebe aplicarse en todo momento (Papert, 1980, pág. 155). Sin embar-go, procura ampliar cont inuamente su argumentación y l levarla delaprendizaje de la matemática al aprendizaje en general. Declara que suinterés no s e . l i m i t a a la matemática sino que engloba la "matética",esto es, aprendizaje "en un sentido general" {ibíd., pág. 39). De mane-ra similar, la "mateíobia" se generaliza y se amplía a una fobia generalrespecto del aprendizaje. De este modo, Papert trata de extender losresultados de su investigación sobre niños que están aprendiendo el len-guaje LOGO y usarlos para fundamentar una argumentación másabarcadora sobre computadoras y aprendizaje.

Papert fue alumno del psicólogo Jean Piaget, especializado en psico-logía del desarrollo, aunque su t r a b a j o ofrece una reinterpretación algo

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ambivalente del legado de Piaget. Por un lado, acepta claramente lasdos ideas centrales del "constructivismo" centrado en el niño: la ideadel niño como un procesador activo de significado y la noción de que elaprendizaje es un proceso espontáneo que debe avanzar a su propio r i t -mo. Desde esta perspectiva, el rol del docente es en gran medida el deun facilitador o acompañante del aprendizaje: el niño necesita tener lalibertad de aprender sin la intervención de la enseñanza deliberada o deun currículo prescripto. Por lo tanto, el énfasis está puesto en el apren-dizaje individualizado y autodirigido. Según Papen, sólo se presentanproblemas cuando los padres, los docentes y los dcsarrolladores desoftware t ra tan de imponer antiguos supuestos y métodos de enseñan-za provenientes de sus épocas escolares.

Es evidente que Papert no cree que la tecnología por sí sola generaráel cambio: ha mantenido una actitud crítica respecto del "tecnoccntris-mo" y en ese sentido no se le puede acusar de determinismo tecnológico.Sin embargo, cree que los obstáculos a lo que denomina "aprendizajepiagetiano" pueden superarse por medio de la tecnología. Las computa-doras les dan a las personas las herramientas necesarias para llevar acabo cambios de gran alcance que eran imposibles antes y, por ese moti-vo, representan una especie de realización de la teoría de Piaget.

No obstante, hay dos aspectos fundamentales en los que el enfoquede Papert difiere del de Piaget. Mientras que un enfoque estrictamentepiagetiano supondría que el niño no puede aprender hasta que esté "lis-to" desde el punto de vista de su desarrollo y que aprenderá siguiendouna secuencia determinada de estadios, Paper! sugiere que la computa-dora puede acelerar ese proceso. En Mitídstonns, argumenta que pro-gramar con LOGO puede permi t i r que el niño desarrolle es t ructurasintelectuales más avanzadas: que pase de la fase "concreta" a la fase"formal", en términos de Piaget. Pero en un libro posterior, The Chil-dren's Machine" (1993), parece desarrollar un argumento en sentidocontrario; destaca el valor inherente del estadio "concreto" y lo tomaimplícitamente como modelo para el aprendizaje en general. En estepunto, Papert trata de reemplazar (o quizá, complementar) el "cons-tructivismo" con lo que él l lama "construccionismo", un enfoque quese basa en la construcción y manipulación de objetas concretos, quedescribe como una especie de "cibernética para niños" (1993, pág.i 82). Anuncia un cambio fu turo hacia lo que denomina "una teoría delconocimiento radicalmente dis t inta" , cuya base es el concepto de"aprendizaje a través del uso". No queda claro del todo qué implica

** . Tracl. cast.: La máquina de ¡os niños. Replantearse la educación en laera de los ordenadores, Madrid, Raidos, 1995 |n. L!C t.|.

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exactamente esta teoría: aparte de "darse tiempo" y "abrirse hablandocon l iber tad acerca de las experiencias de aprendizaje" , este enfoqueparecería requerir la creación de una "conexión personal" entre nuevosconocimientos y conocimientos previos.

La segunda ruptura con Piaget deriva del énfasis asignado porPapert a los aspectos emocionales y corporales del aprendizaje concomputadora, aspectos que casi no están presentes en el modelo dedesarrollo cognitivo i n f a n t i l de Piaget, básicamente racionalista. Mhíds-torms se in ic ia con un relato de la fascinación por los engranajes que elpropio Papert sentía cuando era niño; más adelante, se habla con emo-ción del "placer matemático" y la "belleza matemática", e incluso del"inconsciente matemático". Más allá de cualquier consideración, la cla-se de emoción que Papert describe sigue estando muy restringida a lamatemática y la tecnología: se t ra ta del placer ante el poder de losnúmeros y la capacidad de controlar un dispositivo mecánico como laTortuga, liste énfasis en los aspectos emocionales y estéticos de apren-der u t i l i zando computadoras se vuelve más acentuado en trabajos pos-teriores de Papert . Como para compensar la naturaleza mecanicista desu modelo de pensamiento procedimental, Papert destaca cada vez másel valor de la in tuic ión, del pensamiento "de tipo in fan t i l " y los aspec-tos "más blandos" de la computación. F.n The Children's Machine, porejemplo, rechaza de manera explícita los enfoques cieutificistas delaprendizaje, aunque aquí, una vez más, sus ejemplos de actividad "cre-at iva" con computadoras se l imi t an en gran medida a dibujos genera-dos mediante la programación LOGO. Esta línea de argumentacióntambién l leva a la noción de "estilos de aprendizaje", que como yavimos, es un teína presente en el discurso de la "personalización". EnThe Connected Fantily,"" Papert destaca el hecho de que las computa-doras den cabida a diversos estilos de aprendiza je o como él dice"Sobre gustos no hay nada escrito" (Papert, 1996, pág. 86). Una vezmás, el uso de computadoras podría considerarse una puesta en prácti-ca del énfas is píagetiano (o constructivista) en el niño como una con-ciencia s ingular en desarrollo.

Como hemos visto, Papert considera que la escuela es una ins t i tu-ción a r t i f i c i a l , inef ic iente y jerárquica, y espera con ansiedad la l legadade una época en que la educación se convierta en un "acto privado".Para el autor, la matemática escolar, en particular, no es más que unatraición reduccionista de la emoción proporcionada por la matemáticareal y constituye un ejemplo excelente de una forma de "aprendizaje

***. T rad. cast.: La familia conectada. Padres, hijos y computadoras, Bue-nos Aires, Emecé, 1997 [n. de r.|.

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disociado" no conectado con los conocimientos previos de los niños.

En contraste, el uso de LOGO hace posible una forma de a p r e n d i z a j e"sintónico" más a tono con la experiencia corporal y cultura! del niño,y con mayor arraigo en el "conocer i n d i v i d u a l " . Asimismo, tanto enMindstorms como en libros posteriores, Papert critica la mayoría delos usos que se suelen dar a las computadoras en el au l a , u t i l i z a n d olenguajes de programación no intui t ivos como BASIC y softwaremecánico de ejerci tación y práctica. Adopta una actitud sumamente

desdeñosa respecto de los paquetes "instructivos" elementales tan pro-mocionados en el mercado, en especial, los que t ra tan de "engañar" a

los niños haciéndoles creer que sólo están jugando un juego. En elcapítulo f ina] de Mindstorms y nuevamente en The Connected Family,

formula un l lamamiento para que se genere "un movimiento social de

personas interesadas en la computación personal" de mbdo de presio-,nar a las escuelas y generar alternativas a las aulas tradicionales.

Esta crítica de la escuela se acalla en cierta medida en el trabajo

posterior de Papert, si bien se mant iene la oposición entre aprendizajeescolar y aprendizaje "natural". En The Childrén'S Machine, se mantie-

ne el optimismo respecto de la posibil idad de una revolución funda-

mental de la educación provocada por una nueva "máquina del cono-cimiento" (que tiene un parecido evidente con Internet). Sin embargo,Papert sostiene que las escuelas han ofrecido resistencia a los aspectosde las computadoras que plantean mayores desafíos, y las han coloca-do en laboratorios especializados, conf inados a un área separada del

curricula y no han ofrecido cantidades suficientes de equipos con el finde imposibi l i tar una transformación más radical. En The Connected

Family, el foco se desplaza hacia e! bogar y se establece una polariza-ción entre "aprendizaje cíe estilo hogareño" ("l lamado, a veces, 'apren-dizaje natural ' o 'aprendizaje piagetiano'", 1996, págs. 41-2} y "apren-

dizaje de estilo escolar". Según Papert, el ap rend iza j e hogareño esautodingido, no verbal, espontáneo y basado en la experiencia, si bien

que esto sea así dependerá de la medida en que los padres sigan losconsejos de Papert para usar las computadoras de manera de propiciar

una "cultura sa ludab le de aprendizaje en el hogar".El disctirso de la "generación d ig i ta l " (que describimos brevemente

más arriba) también surge con más fuerza en este enfoque. Desde estaperspectiva, se considera que los niños cuentan con una competenciainnata para manejar computadoras: están dotados de una "f luidez tec-nológica" na tu ra l y "le toman el gusto a programar como patos en elagua". Según Papert, los niños del mundo entero están viviendo un

"romance apasionado" con las computadoras que trasciende las dife-rencias cul tura les y las desigualdades:

62 MÁS ALLÁ DE LA TECNOLOGÍA

En todos lados, con pocas excepciones, les veo el mismo bri l lo en losojos, el mismo deseo de apropiarse de csle artefacto. Y más que quererlo,parecen saber que cíe alguna manera muy profunda, ya les pertenece. Sabenque pueden dominarlo con más facilidad que sus padres. Saben que ellosson la generación de ¡a computadora (Papen, 1996, pág. J).

Existe, en apariencia, una especie de esencia natural cíe la infancia-un conocimiento innato, una f lu idez espontánea, una sed de apren-der- que es l iberada en forma automática por esta tecnología. Parecie-ra que los niños saben de manera intuitiva cómo usar computadoras, yresulta que el modo de operación de las computadoras coincide mági-camente con su modo na tura l de aprender.

Por contraste, se representa a los padres y docentes como temerosose incompetentes en su relación con las computadoras, aunque reacios aceder el control. Sin embargo, Papert da a entender que esta clase deresistencia se desvanecerá con el paso del tiempo. En The ConnectedFamily, por ejemplo, se insta a los padres a dejar de ser "avestrucescibernéticas", a abandonar sus supuestos anticuados y unirse a sus hijosen el movimiento hacia la libertad en el aprendizaje. Y cuando esto final-mente ocurra, no habrá más que consecuencias positivas: tos alumnosremisos se transformarán en estudiantes brillantes; las fami l ias se volve-rán más cariñosas y comunicativas; los docentes descubrirán nuevosmundos del aprendizaje, y todo gracias a su contacto con la tecnología.

Las argumentaciones de Papert no siempre son fáciles de precisar.Como sugerí antes, este autor cambia de postura respecto de variascuestiones clave y en ocasiones, pareciera contradecirse. Buena parte delos datos que presenta para respaldar sus argumentaciones son subjeti-vos y, en algunos casos, lo que él denomina sus "historias de aprendi-zaje" parecerían exhibir un grado no despreciable de licencia poética.También hay una vena sentimental en su trabajo, que se observa enpart icular en The Connected l'amily. Este libro, concebido como untexto de au toayuda para padres, combina la sabiduría popular propiadel género de la l i teratura de autoayuda con máximas ocasionales deestilo Zen destinadas a servir como fuente de inspiración. Algunos lec-tores quizá podrían caer en el error de encontrar determinados razona-

<ímientos banales y condescendientes, sin advertir que la intención claraal formularlos fue dotarlos de la profundidad propia de un niño. Comoproclama Nicholas Negroponte, colega de Papert, en su prólogo allibro: "Seymour es el niño emancipado".

Como indiqué antes, una de las dif icul tades mayores de la obra dePapert es su tendencia a extraer conclusiones generales a partir de laexperiencia muy específica de niños que aprenden a programar y apli-carlas en argumentaciones mucho más amplias relat ivas a las computa-

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doras en la educación. The Connected Family, por ejemplo, asevera enforma categórica que "todo el mundo sabe que las computadoras ayu-dan a los niños a aprender" (1996, pág. 8), pero la mayoría de losejemplos concretos se siguen tomando de la investigación de Papert conel paquete de programación Microworlds (un sucesor del LOGO).Papert admite que este t rabajo no es representativo de la mayoría delos usos educativos de la computadora y, si bien podría jus t i f icar enfo-ques particulares de la enseñanza de la matemática, es difícil ver esainvestigación como fundamento de los razonamientos más amplios que

propone.De hecho, los datos obtenidos a partir de las investigaciones sobre el

uso de LOGO proporcionan un aval del valor y la efectividad de estelenguaje que dista de ser rotundo. Si bien el LOGO puede ser unamanera muy eficaz de iniciar a los niños en la programación in fo rmá t i -ca, existen muy pocos datos que indiquen que los niños pueden transfe-rir el pensamiento procedimental que propiciaría esta actividad a otrassituaciones (Armstrong y Casement, 2000, págs. 43-5). Joseph Weizen-baum, un ex colega de Papert, respondió una vez a la a f i rmac ión ilcque usar computadora mejoraría las habilidades de resolución de pro-blemas de los niños de la siguiente manera: "Si eso fuera verdad, enton-ces los profesionales de ,la computación vivirían mejor que el resto de lapoblación. Y sabemos muy bien que no es así. Por lo que yo sé, noexisten más pruebas de que programar sea bueno para el pensamientode las que existen de que el laün lo sea, como a veces se dice" (citadoen Cuban, 1986, pág. 94).

En realidad, parecería que la mayoría de los docentes ha usadoLOCO sólo como una forma de "enriquecimiento" o en clases cíe tipomagistral, no en el entorno centrado en el niño que recomienda Papert;para los alumnos, el enfoque resulta muchas veces frustrante y aburr i -do (Hativa y Lesgold, 1996, págs. 138-40). Otros estudios hallaron quelos niños necesitaban mucho más respaldo y orientación que los reco-mendados por el Logo Group del M1T (Solomon, 1986). Los defenso-res del LOGO lomaron este aparente fracaso como una prueba más delconservadurismo escolar señalado por Papert. U t i l i z a r el LOGO sola-mente en formas "rápidas y superficiales" e incorporarlo a los planesde estudio y los regímenes de evaluación ya existentes implicaba que laintención de sus pioneros resultara inevitablemente contrar iada. SegúnAgalianos et al. (2001), la promesa radical que entrañaba el LOGO lúedesbaratada, en últ ima instancia, por la manera como se lo implemen-to en las escuelas tradicionales y, si bien es probable que el resultadohubiera sido el mismo en cualquier caso, puede haber ocurrido que lacorriente conservadora que atravesó la política educativa en la décadade 1980 haya acelerado el proceso.

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En el próximo capítulo, se t ratará con mayor profundidad las cues-tiones re la t ivas a la implementación. Mi objet ivo en esta sección selimitó a l l a m a r la atención sobre algunos de los supuestos básicos delt raba jo de Papert en relación con el aprendizaje, la infancia, la tecnolo-gía y la ins t i tución escolar, supuestos que quedarán más claramente derelieve cuando se reseñe a continuación el t rabajo de algunos críticosdestacados del uso de computadoras en la escuela.

ESCLAVOS DE LA MAQUINA

En los últimos años, las fantasías respecto de la Edutopía se han vis-to puestas en duda por quienes condenan el uso de la tecnología en laeducación con igual fervor. Existe una veta de crítica apocalíptica de latecnología que se remonta, como mínimo, a la Revolución Indus t r ia l .Los temores respecto de la inminente destrucción de la cultura y lah u m a n i d a d a manos de las máquinas recorren el trabajo de muchosescritores de ficción y críticos sociales desde el romanticismo en adelan-te. En la década de 1930, por ejemplo, Lewis Mumforcl formuló adver-tencias acerca de la influencia deshumanizante de la tecnología, untema cuyo ale;,.ice se extendió más aún en su trabajo postenor (Muni-ford, 1934, 1967, 1970). El filósofo cristiano Jacques Ellul (1964) con-cebía la tecnología moderna como una amenaza para la l ibertad huma-na y sostenía que el lugar central asignado por la ciencia a laracional idad y la eficiencia l levaría, en ú l t ima instancia , a la esclaviza-ción de la humanidad. Por lo general, autores como estos definen "tec-nología" en términos muy amplios e incluyen fenómenos tan diversoscomo los medios electrónicos, la biotecnología y los automóviles, asícomo modos de organización jerárquica y burocrática "tecnocráticos"en líneas generales.

Con el tiempo, el centro de atención de esta clase de criticas inevita-blemente se desplazó hacia las computadoras. Por ejemplo, Theodorelloszak (1986) sostiene que la "superabundancia de datos" computari-zados va saturando sin prisa y sin pausa la capacidad humana de pen-samiento crítico al reemplazar las ideas por información. Consideraqut1 la industr ia informática e Internet están dominadas por una "sensi-bi l idad empresarial rapaz" y sostiene que "la computadora no aportanada esencial a la vida del pensamiento" (Roszak, 1999). De maneras i m i l a r , Neil Postman ataca lo que él denomina "tecnopolio" o "tecno-cracia to ta l i ta r ia" ; "El somet imiento de toda forma de vida cul tural ala soberanía de la técnica y la tecnología" (1992, pág. 52). Argumentaque la información "se ha convertido en una especie de basura" y quela sociedad ahora está controlada por un "cientificismo" burocrático.

TECNO-TOI'lAS 65

Si bien ambos escritores eligen objetivos muy diversos para sus crí-ticas, los dos se ocupan en alguna medida de la educación. Roszak(1986) admite que las computadoras pueden ser cíe a lguna u t i l i dadcomo herramientas para almacenar y procesar información, pero señalaque no pueden procesar ideas complejas, por lo cual deberían ser u t i l i -zadas sólo por alumnos de más edad y en formas claramente del imita-das, Postman (1992) también considera que la computadora socava lafunción tradicional de la escuela, que radica en gobernar la "ecologíade la información". Sostiene que las escuelas están atrapadas en mediode la "guerra de los medios", en la que la superf ic ia l idad y "rápida res-

| puesta emocional" propiciadas por los nuevos medios están minando ladiscipl ina, la objetividad y la lógica asociadas con la imprenta. Alponer en duda el énfasis en la "eficiencia" computarizacfa, Postmanformula un llamamiento a regresar al currículo académico tradicional yasigna importancia part icular a la enseñanza de la historia.

Mientras tanto, el filósofo de la educación C. A. Bowers (1988,2000) le ha dado un giro ecológico, propio de la "New Age", a estasargumentaciones. Bowers asegura que el uso de computadoras en laeducación debil i ta la sustentabil idad del medio ambiente, no tantocomo resultado del volumen de desechos físicos que generan, sino másbien como producto de las actitudes impersonales y descentradas queparecen propiciar. Las computadoras reemplazan el "conocimientolocal" genuino, del tipo desarrollado en las cu l turas premodernas, con"información" descontextualizada y alientan la visión de que el entor-no na tu ra l puede ser manipu lado en forma instrumental , corno si setratara de datos computarizados. Curiosamente, Bowers también criti-ca el enfoque constructivista, al cual adhiere Papert entre otros, seña-lando que fomenta un individual ismo liberal que no tiene en cuenta laimportancia de que los niños se socializan en tradiciones culturales par-ticulares. Según él, el enfoque de Papert se basa en una imagen del indi-viduo como "un ser autónomo que se dirige a sí mismo" y lleva a unavisión del aprendizaje como una ac t iv idad que se desarrolla en unaespecie de vacío cultural . Bowers insta a los docentes a re f lex ionaracerca de cuestiones como el uso de las computadoras con f ines de vigi-lancia y control social, y a criticar la ideología antiecológica de algunospaquetes de software educativo, aunque en general no ofrece una defi-nición clara de las consecuencias que podría entrañar su postura parala educación.

Es evidente que las críticas expuestas también se f u n d a n en unaespecie de determinismo tecnológico, si bien es cierto que se trata de lacontrapartida de la postura de los "edutópicos". Al igual que su traba-jo sobre la televisión (Postman, 1983), el anál is i s que Postman efectúade la computación le debe mucho a la "teoría de los medios" de Mars-

66 MÁS ALLÁ DE LA TECNOLOGÍA

hall McLuhan y Harold ¡unís. Desde esa perspectiva, se considera quelos medios o modos de comunicación tienen "sesgos" inherentes que demanera inevitable generan estilos particulares de pensamiento y apren-dizaje. El acento en medios que Postman considera más visuales, comola televisión y las computadoras, da como resultado niños que no soncapaces de entender o elaborar razonamientos lógicos: se convierten en"educandos discapacitados: lentos para reaccionar, indiferentes enexceso, sin emociones, incapaces de crear imágenes mentales de la rea-lidad" (1983, pág. 17). Por contraste, Bowers (2000) sostiene que el"modo de pensar tecnicista" propiciado por las computadoras producemaneras de pensar abstractas y teóricas: acusa al lenguaje LOGO, porejemplo, de desglosar el conocimiento en "porciones a ¡a medida de lamente" y por consiguiente de propiciar el pensamiento lineal, raciona-lista. A diferencia de Postman, también sostiene que las computadorasprivilegian la lectoescritura por sobre ta oralidad y por ende promue-ven el abandono de la sabiduría tradicional- No obstante, aunque estasdeclaraciones respecto de la influencia negativa de las computadorasaparecen en oposición casi diametral a las que propugnan la adopciónde la informática, es evidente que comparten la creencia en el poder dela tecnología como determinante fundamental de los procesos de pensa-miento.

LA CRUZADA DE LOS NIÑOS

En los últimos años, a las críticas generalizadas del uso de la com-putadora en la educación se sumaron otras mucho más específicas. Aligual que los materiales examinados anteriormente, provienen de pos-turas muy diversas. High-Tech lleretic (1999), de Cl i fiord Stoll, contie-ne las reflexiones de un "opositor a las computadoras", como él mismose define, con muchos años de experiencia en la indus t r ia de la compu-tación, mientras que i-ailure to Connect (1998), de Jane Ilealy, estáescrito desde la perspectiva de la psicología del desarrollo. AlisenArmstrong y Charles Casement presentan en The Child and the Machi-ne (2000) una crítica exhaustiva dirigida a los padres. El libro de ToddOppenbeimer The Flickering Mind (2003) se basa en investigacionesperiodísticas llevadas a cabo en escuelas. Si bien me remitiré a varias deestas obras en mi siguiente exposición, me centraré en particular en uninforme t i tulado Fool's Gold: A Critica! Look at Computers in Chitd-hood (Cordes y Miller, 2000), sobre todo porque ofrece un compendioexhaustivo de las principales críticas.

El informe Fool's Gold fue elaborado por una organización que seautodenomina Alliance for Childhood (Alianza por la Infancia) , un

TECNO-TOPiAS 67

nombre con claras intenciones polémicas: quienes no estén a favordeberían suscribir, en teoría, a la Alianza en contra de la infancia. En elmomento de su publicación, el informe concitó ampl ia atención; fueescrito con la clara intención de promover una campaña pública demayor alcance. Es probable que la mejor manera de identificar susobjeciones al uso de la computadora en la educación sea reproduciendouna de las tantas listas incluidas en el informe.

ADVERTENCIA: Las computadoras pueden ser peligrosas para lasalud de los niños

El concacto con computadoras en la infancia puede exponer a losniños al riesgo de una amplia variedad de inconvenientes en su desarro-llo. Los peligros potenciales incluyen los siguientes:

Riesgos físicos

• Lesiones musculoesqueléticas.• Cansancio visual y miopía.• Obesidad y otras complicaciones de ia vicia sedentaria.• Posibles efectos secundarios provocados por emisiones tóxicas y

radiación electromagnética.b

Riesgos emocionales y sociales

• Aislamiento social.• Debilitamiento de lazos con los maestros.• Falta de autodisciplina y automolivación.• Distancia emocional de la comunidad.• Explotación comercial.

Riesgos intelectuales

• Falta de creatividad." Atrofia de la imaginación.• Empobrecimiento ilul lenguaje y de las habilidades de lectoescritura.• Falta de concentración, déf ic i t de atención.• Falta de paciencia para llevar adelante el aprendizaje.• Plagio.• Falta líe atención al significado.

68 MÁS Al,LA DF. l,A TECNOLOGÍA

Riesgos morales

Exposición on l inc a contenidos violentos, pornográficos, expresio-nes de intolerancia y otros materiales inadecuados.Énfasis en información desprovista de contextos éticos y morales.Taita de propósito e irresponsabilidad en la búsqueda y la aplicacióndel conocimiento.

Cordes y Mil ler (2000, pág. 39)

La letanía de las múltiples maneras en las que las computadoras son"perjudiciales para los niños" se superpone en varios puntos clave condiscursos sobre los efectos de medios "más antiguos" como la televi-sión y, al igual que en el trabajo de Neil l'ostman (¡991), lo que seexpone acerca de los efectos de la televisión suele generalizarse. Delmisino modo que a otros medios electrónicos, se acusa a las computa-doras de sobreestimuiar a los niños con imágenes l lamat ivas , sensacio-nalistas y superf iciales que debi l i tan su capacidad para la imaginacióny el pensamiento crítico, y a l i en t an una forma peligrosa de escapismo.Se considera que el software de entretenimiento educativo (eduiain-ment) pone el énfasis en "la velocidad y el control [...] a expensas de lareflexión y la comprensión" (Armstrong y Casernent, 2000, pág. 12);asimismo, se ve el elemento "diversión" de la informática como unamanera de induc i r a los niños a pensar equivocadamente que el apren-dizaje supone gratificación ins tantánea (Healy, 1998). Según estos crí-ticos, tos niños no tienen "suficiente madurez intelectual, emocional ymoral" para resistir estos efectos; por lo contrario, "ser niño [...} estener derecho a ser inmaduro y necesitar U orientación y protección delos adultos" (Cordes y Miller, 2000, pág. 32}.

lis obvio que resulta imposible negar eí sustento de algunas de estaspreocupaciones; por ejemplo, no puede ignorarse la epidemia de lesio-nes relacionadas con el uso de la computadora, como las lesiones poresfuerzo repetitivo. Sin embargo, varios de estos argumentos son suma-mente problemáticos. En general, se tiende a suponer que el uso decomputadora por parte de los niños desplaza por completo otras activi-dades, como la lectura o la experiencia directa. Las definiciones de tér-minos como "imaginación" y "creatividad" son poco precisas y, porotro lado, refieren a capacidades casi imposibles de medir de iraneras i g n i f i c a t i v a . Cualquiera que haya sido testigo de la intensidad -y amenucio la gran sociabilidad- con que los niños se involucran al jugar

;videojuegos cuestionaría, por cierto, a quienes aseguran que las compu-

TECNO-TOPÍAS 69

tadoras tienden a propiciar el "aislamiento social" y la "concentracióndeficiente". Tal como fue el caso con muchas aseveraciones anterioresrespecto de los efectos de la televisión, los datos que respaldan muchasde estas afirmaciones son en extremo restringidos: las investigaciones alas cuales remiten estoS críticos suelen ser tan problemáticas (tanto ensus aspectos teóricos como metodológicos) como las investigaciones desig'no positivo que pretenden rebatir.

Pero por detrás de estos razonamientos, hay una sospecha másamplía -compartida por algunos de los críticos más fi losóficos que semencionaron antes- de los efectos "desluimanizantes" que tendría latecnología: se considera que las computadoras promueven formas derac iona l idad incorpórea y pensamiento mecanicista y abstracto que secontraponen a cualidades humanas como la emoción, la imaginación yla creatividad. Aislan a los níños de sus pares, padres y docentes, y porconsiguiente impiden el desarrollo de relaciones personales plenas; ade-más, privan a los niños de experiencias sensoriales y físicas esencialesque son vitales para su desarrollo. En relación con este punto, se consi-dera que las computadoras conducen de manera inev i t ab le a problemassociales mucho más amplios, como la violencia.

Las posturas expuestas son normativas por cuanto contrastan demanera impl íc i ta el uso de computadoras con un enfoque más "natu-ral" o "saludable" de la crianza de los niños. En el informe de laAll iance for Childhood, lo que se considera inheren te a la infancia espresentado en términos celebráronos que, con frecuencia, son senti-mentales y apelan a la emoción. Nos invitan a maravi l larnos frente alas "increíbles capacidades para crecer durante toda la vida" del niño,su "vida interior rica e impredecible" y su "capacidad de asombro yveneración silenciosos", todos los cuales corren supuestamente peligrodebido al "bombardeo" de las computadoras. Más aún, se considera alas computadoras sustitutos deficientes de las experiencias directas y lalectura de libros -otra experiencia "de segunda mano" con posibil ida-des de induci r el aislamiento que, por algún motivo, es exceptuada deesta crítica-. Estos "elementos esenciales de la infancia" se expl ic i tanen otra lista.

Elementos esenciales cíe la infancia

1. Relaciones estrechas de afecto con adultos responsables.2. Ac t iv idad al aire libre, exploración de la na tura leza , jardinería y

otros contactos directos con la naturaleza.3. Tiempo para juego no estructurado, en especial juego de simulación

como parte del curn'cuío básico para niños pequeños.

70 MÁS Al.LÁ DE LA TECNOLOGÍA

4. Música, teatro, títeres, danza, pintura y otras actividades artísticasofrecidas en fonria de talleres independientes y también como unasuerte de fermento para dar vida a todas las otras asignaturas acadé-micas.

5. Clases con experiencias directas, manualidades y otras actividadesque comprometan e) cuerpo; este tipo de actividades son las másefectivas para las primeras lecciones en campos como las ciencias, la

matemática y la tecnología.6. Conversación, poesía, narración tic cuentos y libros leídos en voz

alta con adultos por quienes los niños sienten afecto.

Cordes y Miller (2000, pág. 47)

Tal como se deduce del cuadro anterior, Fool's GolJ promueve unaideología part icular de la infancia. Ofrece una visión de una infanciapretecnológica en la que los niños estarían más cerca de la naturaleza,dedicados a actividades (como jugar) consideradas adecuadas para sucondición de niños. Se cree que en este mundo de títeres, jardinería ymanualidades, los niños crecen y aprenden a su ritmo natura l . Por locontrario, las computadoras impiden el desarrollo de cualidades comola imaginación y la creatividad, que son consideradas parte constitutivade la infancia. Se cree que los niños tienen "necesidades" innatas quelas computadoras sencillamente no pueden satisfacer.

Aquí, al igual que en el libro de Healy (1998) -en el que se inspira elinforme- hay un fuerte énfasis en modelos normativos de desarrolloinfantil , tomados de Piaget y de psicólogos como David Elkmd (1981).Por ejemplo, los autores sostienen que los niños deben limitarse a activi-dades "apropiadas" para su estadio de desarrollo y, de acuerdo conElkind, que la niñez, no debe ser "apurada". Según el informe de laAlliance, "La campaña nacional orientada a equipar las escuelas concomputadoras [ . . . ] enfatiza sólo una de las numerosas capacidadeshumanas -el pensamiento analítico y abstracto- que es justamente unacapacidad que, l ibrada al proceso natural , se desarrolla bastante tardía-mente y trata de ponerla en marcha en forma prematura" (Cordes yMiller, 2000, pág. 19). {También hay críticas explícitas a Papert por estemotivo; véase Armstrong y Casement, 2000, capítulo 3.) Parecería que,desde esta perspectiva, el proceso de desarrollo se considera precario enextremo: la infancia estaría sometida a grandes tensiones en el mundomoderno y requeriría protección especial. Así, Healy (1998) se remite aPiaget para sostener que no debería exponerse a los niños de menos desiete años a las computadoras puesto que esta exposición perturbaría elcambio radical que tiene lugar en el desarrollo antes de este estadio.

TECNO-TOl'ÍAS 71

Las diferencias entre la infancia na tura l y la infancia tecnológicapodrían definirse por medio de un conjunto de oposiciones binarias:

Infancia computerizada Infancia naturalMáquinas Seres humanosIntelecto abstracto EmociónProgramación . InteracciónCognición Experiencia corporal/kinesicsicaCrecimiento acelerado Crecimiento naturalComputación ArtesaníaSimulación Experiencia real, concretaLógica IntuiciónProcesamiento de información ImaginaciónInstrucción JuegoImpersonalidadDestructiva CreativaIndiferencia emocional Compromiso moral

Como es fácil ver, el debate se define en términos disyunt ivos yabsolutos. Más de uno automáticamente significa menos del otro. Ade-más, la mayoría de los términos están definidos de manera poco preci-sa: cualidades como "humanidad", "creatividad" o "vida interior"están sujetas a una variedad casi in f in i t a de interpretaciones. De mane-ra muy similar a los mitos estudiados por el antropólogo francés Clau-de Lévi-Strauss, el razonamiento establece una oposición b inar ia entre"naturaleza" y "cultura": supone, retóricamente, que existe una formade infancia pura, "natural" que de alguna manera preexiste a la cul tu-ra y a la que podremos regresar una vez que hayamos abandonado latecnología.

En lo que se refiere a la educación, los autores del informe rechazanla idea de que la inclusión de computadoras tendrá como resultadoenfoques más "centrados en el niño". Muy por el contrario, sostienenque el único resultado es una "educación centrada en la computadora".Las computadoras llevan a los maestros a asignar un énfasis "prematu-ro" a las habilidades cognitivas y a ver la mente in fan t i l como "unamáquina que puede y debe ser potenciada y programada para alcanzarniveles adultos de operación tan rápido como sea posible" (Cordes yMiller, 2000, pág. 6). Las experiencias reales, concretas se reemplazancon simulaciones compuiarizadas. La computadora t ransforma el aulaen algo parecido a un lugar de t rabajo, donde los niños se distraencomo resultado de la in terac t iv idad superficial de los l ibros electrónicosy se adormecen por la "fat iga de la información" que les provoca laRed. Se considera que la motivación que pueda insu lar la computadora

72 MÁS Al.LA [ir. I .A TECNOLOGÍA

es temporaria y superficial. Incluso cuando los docentes t rabajan paradesarrol lar la "alfabetización tecnológica" de los niños, se ven instadosa concentrarse-en la operación de herramientas mecánicas a expensasdel cultivo del pensamiento crítico.

Por ú l t imo, los críticos seña lan que el apuro por dotar a las escue-las He computadoras ent raña "costos ocultos" (véase Oppenlieimer,

, 2003}. Además de los costos de los equipos, la capacitación, el mante-ij m'rniento y el reemplazo regular de piezas, también existe el costo cíe

1 distraer fondos de otras áreas, como sueldos docentes, edificios escola-res y bibliotecas, así como de previsiones de la segur idad social (por

i ejemplo, programas de alimentación y de prevención de la salud), quepodrían dir igirse específicamente a los niños que viven en situación depobreza. El tiempo dedicado a la computadora reduce el tiempo dispo-nible para actividades más valiosas como el arte y el juego no estruc-turado, lo cual puede ser muy importante en el caso de "niños en ries-go que viven en barrios problemáticos". Si bien los autores delin fo rme admiten que las computadoras pueden tener algunos usosespecializados en el caso de niños mayores, formulan un l lamamientoa "una suspensión inmediata de la introducción ulterior de computa-doras en la primera in fanc i a y en la educación elemental" (Cordes yMiller, 2000, pág. 98).

En el capítulo siguiente, volveré a ocuparme de varias de estas críti-cas más específicas del uso de las computadoras en la escuela. Aquí,nuevamente, me limité a explicar algunos efe los puntos clave de laargumentación en contra del uso de la computadora en la educación ya ident i f icar algunos de los supuestos implícitos en los que se basa. Unode los problemas más obvios es el hecho de que la crítica sea global,listos textos catalogan en extenso los peligros de la tecnología peroparecen no poder reconocer valor potencial alguno en su uso. Es comosi denunciaran un acto tremendo de engaño perpetrado tras las espal-das de los niños, sus padres y los docentes. No obstante, el informe dela Alliance, así como los otros textos críticos que toma como referen-cia, se basan c laramente en algunos supuestos muy particulares respec-to de la i n f a n c i a , el desarrollo i n f a n t i l , el aprendizaje y, en úl t ima ins-tancia, la naturaleza de la humanidad. Esos supuestos se presentancomo si fue ran hechos aceptados y, sin embargo, son claramente cues-tionables.

CONCLUSIÓN

Como hemos visto, a menudo el debate acerca del uso de la tecnolo-gía en la educación ha sido llevado adelante en términos bastante abso-

TECNO-TOPÍAS 73

lutistas: se puede estar o bien "a favor" o bien "en contra". La fuerzade las razones expuestas por los críticos los lleva a expresar estas opo-siciones mediante términos particularmente polarizados, aunque elentusiasmo ardiente de los "edutópicos" también se f u n d a en un con-junto de distinciones absolutas entre usos buenos y malos de las com-putadoras, ios primeros centrados en el niño, los segundos orientados ala instrucción. Pero irónicamente, también aquí se descubren variassimil i tudes subyacentes. A pesar de las diferencias, la concepción deldesarrollo infant i l y la visión de la naturaleza esencial de la infanciasustentadas por Papert t ienen mucho en común con las de la All iancefor Childhood. Es más, las dos posturas se fundan en distinciones simi-lares entre razón y emoción, entre aprendiza je auténtico y ar t i f ic ia l , yentre humanidad y tecnología, a pesar de que parezcan plantear estasdistinciones de maneras muy diferentes.

No obstante, parecería no haber demasiadas posibilidades de ofre-cer respuestas más matizadas ni tampoco de imaginar otros usos parala tecnología en la educación. Como sugerí antes, esta polarización estípica del discurso popular acerca cíe los efectos de la tecnología en un

• contexto más amplio. Mientras que quienes propugnan su adopciónhan proclamado con entusiasmo la capacidad de l iberar y potenciar dela tecnología, los detractores la consideran una agresión fundamenta lcontra los modos genuinos de aprender y contra la infancia misma. Enalgunos sentidos, la polarización extrema de este debate puede tomarsecomo una indicación de su inmadurez. Se condena con demasiada pres-teza a quienes cuestionan o rechazan el uso de la tecnología en la edu-cación calificándolos de "tecnófobos" prehistóricos o "Inditas", queoponen una resistencia irracional al "progreso",' al tiempo que se defi-ne con demasiada facilidad a quienes predican los beneficios de la tec-nología, como inocentes y poco realistas en sus aspiraciones. Y mien-tras tamo, quedan sin respuesta preguntas fundamenta les acerca depara qué podrían querer usar la tecnología los maestros y sus alumnos,y acerca de qué deberíamos saber sobre la tecnología.

Como indiqué más arriba, las dos posturas son problemáticas, tan-to en lo que respecta a sus supuestos implícitos como a sus af i rmacio-nes empíricas. No obstante, eso no significa que debamos tratar deencontrar un "feliz término medio" entre ambas. Como Nícholas Bur-bules y Thomas Caltister (2000) sugieren, 'buscar ese término medioimplicaría suponer que los "costos" y "beneficios" de usar tecnologíapueden separarse, cuando de hecho suelen estar íntimamente relaciona-

1. Aunque, como sugieren Kevin Robins y l :rank Webster (1999), esacaracterización refleja una concepción algo errada de los Inditas.

74 MAS Ai .LA DE LA TECNOLOGÍA

dos; también sería suponer que las consecuencias pueden preverse confacilidad, y esa es por cierto una tarea imposible, dado el ritmo actualdel cambio tecnológico. Como sostienen Burbules y Callisier, la rela-ción entre medios y fines -o, en otras palabras, para qué queremos usarla tecnología- no se mantiene estática; siempre hay "consecuencias nodeseadas".

Varias de las cuestiones más amplias que se plantearon en este capí-tulo serán tratadas con más detalle en capítulos posteriores. En el capí-tulo 5 se examinan la noción de "generación digital" y las maneras enque se suele definir la infancia en relación con los medios digitales. Enel capítulo 6 se analizan los supuestos respecto de cómo aprenden losjóvenes usando tecnología digital, a través de un caso específico de lautilización de videojuegos, mientras que en el capítulo 7 reflexionoacerca del lugar de la tecnología educativa en el hogar. En el capítulo 8retomo la cuestión de las "habilidades", tratando de dar respuesta a lapregunta sobre las competencias que deben adquirir los jóvenes paraestar en condiciones de usar con eficacia los nuevos medios y tecnologí-as. En el siguiente capítulo, sin embargo, debemos ir de la retórica a larealidad: es posible que vivir en Edutopía sea muy agradable, pero¿cuan lejos está de la situación cotidiana de la mayoría de las escuelas?¿En qué medida se ha cumplido la promesa de la tecnología en la edu-cación? ¿Hasta qué punto se ha integrado la tecnología en las escuelasy las aulas, y qué efecto ha tenido en relación con el aprendizaje?