LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA

OBJETIVOS DE ESTE CAPITULO

Analizar diferentes ejes y componentes de la ReformaEducacional Chilena.

Comprender los fundamentos y criterios que enmarcanlos estándares de desempeño docente.

CAPITULO III

3.1 Diagnóstico de la Reforma EducacionalChilena

A comienzos del gobierno de la Concertación, elPresidente de la República convocó un Comité Técnicosobre la modernización de la educación de alto nivel y conimportante representación de la comunidad, que elaboróun diagnóstico y una acabada propuesta de políticas eneducación (Informe Brunner). Ésta es recogida en una se-gunda instancia, por la Comisión Nacional para la Moder-nización, que a fines de 1994, concluye con un plantea-miento efectivamente nacional de política de reforma edu-cativa (Vaccaro y otros, 1993: 10- 11).

Según este informe, el mayor problema de la edu-cación Chilena es su falta de equidad y su deficiente cali-dad, la que afecta principalmente a los niños y jóvenesmás pobres (García Huidobro y otros, 1999).

El acceso a la educación media es creciente; perono asegura proyecciones para los jóvenes. Por otra parte,el mundo se ve enfrentado a un cambio epocal producidopor una:

- Crisis de socialización y de sentido- Crisis de familia y escuela como agen-

cias de transmisión valórica- Crisis de sentido intrínseca a cambio

epocal, los antiguos límites ya no estáno no son creíbles; los nuevos no surgeno son demasiado fluidos (MINEDUC, LaReforma Educacional Chilena, 1999)

A la llegada de la democracia, el sistema escolarposeía limitaciones serias en su financiamiento, en su ges-tión y en el tratamiento que daba a los docentes.

Se había completado una descentralización admi-nistrativa; pero no se había dado apoyo a los municipiospara gestionar la educación. La municipalización, en ver-dad, era rechazada (García H, 1999)

El sistema funcionaba sobre una profesión docen-te que había visto caer sus remuneraciones, que fue objetode persecución política, que se opuso al modelo de admi-nistración y financiamiento instalado a comienzo de los80, y que interpretaba la vuelta a la democracia como unaoportunidad de mejoramiento material y profesional, así

como de re-centralización del sistema. (García H, 1999).

La transición a la democracia estuvo caracterizadapor el conflicto y las políticas sectoriales, y se buscaba unapolítica estratégica y consensual (García H, 1999)

En cuanto a la cantidad de los alumnos atendidosal año 90, existía una gran cobertura; pero el sistema erapoco equitativo y deficiente.

En relación con el financiamiento de la educación, en 1990 se dio el más bajo de los últimos 30 años : el2,4 del PGB.

3.2 Fundamentos de la Reforma

Modernidad, Modernización y Reforma Educacio-nal

El desarrollo del proyecto de modernidad y las pro-fundas modernizaciones que nuestra sociedades están rea-lizando en la última parte del presente siglo, tienen carac-terísticas propias en nuestro continente, en el cual se com-binan polos de desarrollo de alta modernización con otrossectores y espacios sociales menos desarrollados.

Sin embargo, la experiencia de otros países que hanentrado antes que nosotros en estos procesos nos indicaque las modernizaciones se desarrollan de manera contra-dictoria, trayendo consigo beneficios pero también nue-vos problemas sociales. La educación ha sido consideradaen el mundo y en Chile como la herramienta más impor-tante con que cuentan las sociedades para desarrollarse eincorporar a todos sus ciudadanos a los beneficios de lamodernidad.

Este contexto de cambios marca los desafíos quehoy enfrenta la educación, e implican la necesidad de unareforma sustantiva en las definiciones de qué aprender,cómo aprender, cuál es el tipo de organización escolar yde gestión que se requiere, y cómo lograr que el conoci-miento de calidad sea para todos, es decir, que su distribu-ción social sea equitativa.

Por otra parte, la modernización ha aparecido comoun proceso amenazante para la escuela y la profesión do-cente. Algunos sectores con una visión sesgada de la mo-dernidad, han refutado a la escuela como una institución

que estaría condenada por las vertiginosas transformacio-nes de la sociedad del conocimiento y la información a laque estamos ingresando. Se sostiene también una visiónescéptica respecto a la capacidad de los docentes para adap-tarse creativamente a los procesos modernizadores.

La ReformaEducacional representa un esfuerzo porreinsertar nuestro sistema formal de educación en el ac-tual etapa de la modernidad. Es preciso recordar, sin em-bargo, que modernidad, educación pública, escuela y pro-fesión docente son parte de un mismo proceso histórico.La modernidad ha comprendido las revoluciones políti-co-sociales de los siglos XVII a XIX y las subsiguientesrevoluciones en el plano de la producción y del dominiode la naturaleza. Pero la modernidad es también desarro-llo del conocimiento secularizado. Es también el progre-so de la ciencia y el nacimiento de la moderna educación.

La modernidad convirtió a la educación en asuntopúblico y en interés vital de los estados nacionales, Asícomo da origen a los ejércitos permanentes o las profe-siones de creación, conocimiento y tecnología, la moder-nidad da origen a los sistemas educativos formales y tienecomo uno de sus principales aliados sociales, a la profe-sión docente, como portadora institucionalizada de la ilus-tración, cuyas ideas forman parte del proyecto de moder-nidad. En Latinoamérica, los fundadores de nuestras Re-públicas concibieron a la escuela y a la profesión docentecomo instrumentos insustituibles de la configuración deciudadanía y de identidad nacional, bases de nuestra pro-pia modernidad.

Por supuesto, la escuela y la profesión docente, comoinstituciones de la modernidad, necesitan ajustarse cadacierto tiempo a los cambios que, con más o menos velo-cidad o profundidad, implica la etapa histórica moderna.En eso consiste lo fundamental de las reformas educacio-nales.

La reforma educacional de fin del siglo en Chileconsiste en un nuevo esfuerzo para que el gran desafío deaprender y enseñar, y la función de las instituciones espe-cializadas en esa trascendental tarea,sigan siendo consti-tutivas de la modernidad y no se queden atrás, represen-tando el polo retardatario de los cambios.

En este sentido, la Reforma ofrece a las institucio-nes escolares y a los maestros y maestras, la oportunidadde incorporarse a las transformaciones contemporáneasy a actuar con personalidad propia, en la reconstrucciónde la modernidad. Esto quiere decir, no sólo como losportadores de una nueva tecnología educacional y peda-gógica, sino también como los portadores de la ética hu-manista y democrática que está en los orígenes de la mo-dernidad y que debe ser rescatada y potenciada en el cam-bio de época que se está produciendo.

3.3. Las Políticas Educacionales de la Re-forma

La Reforma Educacional nace de una política edu-cacional que se comienza a implementar en marzo de1990.

Durante la década de los noventa, emerge a nivelmundial una revalorización de la educación que guardaestrecha relación con los cambios históricos de este fin desiglo, los que se han descrito como el paso de una socie-dad industrial a una sociedad del conocimiento.

Lo nuevo es que la educación empieza a ser eldesarrollo.

La seguridad de las personas se enlaza a lacalidad de su desempeño, a su educación. Juntocon este incremento de la necesidad de la educación, cam-bia también su orientación.

Se trata menos de aprender �cosas� y más de �de-sarrollar capacidades y destrezas de aprendizaje� (apren-der a aprender, aprender a pensar, aprender a resolverproblemas; menos de �inculcar valores� y más de incre-mentar la capacidad moral para �discernir entre valores.(García-Huidobro, Eduardo, 1999).

En el mundo internacional, Chile está incorporadoa la globalización y a la sociedad de la información, lo cualsignifica que el mundo está interconectado y que se da lainmediatez y gran facilidad de las comunicaciones

El mundo se encuentra, además, ante un aceleradoaumento del volumen de conocimientos disponibles.

Se estima que el acervo global de conocimientos se renue-va cada cinco años.La producción historiográfica de dos décadas (1960 - 1980)es mayor que toda la producción anterior desde Tucídidesen el s. IV A.C hasta 1960.

La Universidad de Hardvard demoró 275 años enreunir su primer millón de volúmenes, reunió el últimoen sólo cinco años.Las revistas científicas pasaron de 10.000 en 1980 a100.000 en 1990. (MINEDUC, Unidad de Curriculumy Evaluación, 1999).

3.4 La Concepción de Reforma Educacional

Basándose en lo aprendido por las políticas educa-cionales de la presente década, diferentes de la orientaciónde las políticas en las década de los 80, la Reforma Educa-cional es triplemente modernizadora: i) por el contextomundial y de país en que se da; ii) por los propósitos yobjetivos que se le asignan; y iii) por la concepción deReforma, esto es, por su diseño y por la práctica de suejecución, que la singulariza respecto a anteriores inten-tos.

Uno de los grandes cambios que se han producidoa nivel mundial en las concepciones de política educacio-nal, es trasladar la importancia que tradicionalmente se leha dado a la enseñanza hacia la importancia del aprendi-zaje y sus procesos. Es evidente que sin enseñanza no hayaprendizaje, la enseñanza es una condición del aprendiza-je. Pero no basta a estas alturas del siglo �pasar la materia�o cumplir con el plan de estudios. Hoy lo que importa enúltima instancia _ motivo por el cual se organiza todo uncomplejo sistema educativo_ es que el estudiante apren-da. De allí que el foco de la reorganización pedagógica enla Reforma Educacional es el aprendizaje. Hacer efectivoeste foco significa cambiar cualitativamente la educacióny requiere de un nuevo tipo de proceso de transforma-ción. De allí la importancia estratégica del diseño de laReforma.

En primer lugar, el diseño de la Reforma essistémico. Esto significa que no se concibe la posi-bilidad de hacerse cargo de una parte sin hacersecargo del todo, y que cada parte influye sinérgicamente enel comportamiento de las otras la otra. Así, pretende afec-

tar paulatinamente a todas las dimensiones del sistema,aunque no necesariamente a todas a la vez. Como se hadescrito, interviene en las formas de enseñar y aprender,en los contenidos de la educación, el tiempo de aprendiza-je, la gestión del servicio educativo, los insumos tanto demateriales educativos (bibliotecas, informática) como deinfraestructura escolar; el financiamiento del sector, asícomo el mejoramiento paulatino y sostenido de las com-petencias y condiciones de trabajo de los docentes, princi-pales artífices y protagonistas de la Reforma.

En segundo lugar, la Reforma educativa está dise-ñada como un proceso amplio y de largo plazo. Como yase anotó, ha implicado varios años de preparación, antesde ser diseñada más formalmente en 1994-1995. No essolamente la empresa de extender la jornada escolar, talcomo la reforma iniciada en 1965 no consistió sólo enampliar velozmente la cobertura educativa. Es un esfuer-zo mucho más diversificado, cuyas variadas dimensionesrecién empiezan a reconocerse y a ponerse en marcha. Esun esfuerzo que madurará en el tiempo y cuyos efectos yresultados sólo van a ser apreciados en justicia por gene-raciones futuras. Es una empresa histórica que paradesplegarse en el tiempo y no ser aventura fugaz, ha nece-sitado sostenerse como un proyecto de todos y como unatarea de Estado y no sólo de un gobierno.

En tercer lugar, la Reforma se hace posible y sefacilita gracias a un nuevomarco institucional, que com-bina criterios de descentralización y competencia por re-cursos, con criterios de discriminación positiva y de ac-ción proactiva del estado a nivel central , a través de pro-gramas de mejoramiento de la calidad y equidad de la edu-cación; introduce nuevos instrumentos de información yevaluación pública de programas e instituciones; y pro-mueve la apertura de escuelas y liceos a �redes de apoyo�externo, especialmente de universidades, centros acadé-micos y empresas.

Al mismo tiempo, la actual Reforma se hace cargode las condiciones materiales y de conocimiento in-dispensables para alimentar los procesos educacionales.Se considera que no pueden, por ejemplo, renovarse lasmetodologías de aprendizaje si no se proporcionan, almismo tiempo, nuevos materiales educativos (incluyendotextos e informática), más tiempo escolar y el fortaleci-miento integral de la profesión docente.

Por otra parte, la Reforma Educacional se carac-teriza por ser gradual, incremental y microsocial, estoes, producida en y desde la base del sistema, es decir, en ydesde las escuelas y liceos mismos. A la vez, se aparta de lapráctica histórica de reformas diseñadas de arriba haciaabajo y de cambios que se producen de una vez parasiempre, como ha ocurrido en sistemas centralizados yorganizados en torno a una norma o un modelo prefija-do, en el contexto de sociedades que evolucionan con len-titud.

La presente Reforma se desarrolla con unritmo de adaptación incremental y continuo, pro-pio de sistemas educativos descentralizados y abier-tos a la sociedad, con múltiples puntos de contactocon ella y, a la vez, flexible para adaptarse a cam-bios acelerados y profundos. Esta concepción dereforma no tiene, por lo tanto, un solo y exclusivo hito(una ley, un cambio de planes y programas u otro evento)que permita identificarla como tal, sino que su avancedepende también de las condiciones del entorno y de lascapacidades crecientes que desarrollen sus actores parallevarla a cabo.

En suma: para responder a los requerimien-tos presentes y futuros de la modernidad, la educa-ción chilena, se está proponiendo ya no sólo mejo-rar su calidad y avanzar en equidad, sino tambiéniniciar una Reforma como la que se ha esbozado.En otros términos, en Chile está en marcha una trans-formación cualitativa de la educación, se está cons-truyendo una nueva educación, mediante una sin-gular estrategia de cambio.

3.5 Principios de la Reforma

El propósito central de la política educacio-nal de los gobiernos de la Concertación es contri-buir a mejorar en forma sustantiva la calidad de losaprendizajes de los alumnos y alumnas que asistena la educación escolar y la equidad de su distribu-ción, ampliando las oportunidades educativas de los ni-ños y jóvenes de los grupos más pobres.

La responsabilidad estatal estará puesta en garantizar quelos niños aprendan en la escuela las competencias intelec-tuales y morales que requieren para vivir en sociedad.

- La escuela debe operar con un criterio dediscriminación positiva, dando más apoyo alque tiene mayores dificultades para aprender.

- La efectividad de esta forma de calidad, depen-de de lo que se haga en cada una de las insti-tuciones escolares y de las salas de clases delpaís.

- La orientación operativa más importante de laReforma ha sido la que se ha venido llamandodescentralización pedagógica y puede ser des-crita como la transferencia de un conjunto dedecisiones pedagógicas y curriculares desde losorganismos del nivel central del aparato educativo, alos establecimientos educacionales y a los profesores.

Esta descentralización tuvo su origen enla Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE),que fue promulgada el 7 de marzo de 1990 y publicada el7 de marzo del mismo año.

En el Art.18, la LOCE establece que �los esta-blecimientos educacionales tendrán libertad para fi-jar planes y programas de estudio que considerenadecuados para el cumplimiento de los objetivosfundamentales y contenidos mínimos por año y loscomplementarios obligatorios que cada uno de ellosfijé�. Los objetivos fundamentales (OF) y los conte-nidos mínimos obligatorios (CMO) han sido dicta-dos por el Ministerio de Educación Pública, de acuer-do a lo establecido por la LOCE en el mismo artícu-lo antes señalado

- Mediante la transferencia de decisiones a niveldel establecimiento, los docentes dejan de serconsiderados como funcionarios, que deben aplicarun conjunto de normativas, y se les distingue comoprofesionales con capacidad y responsabilidad pararesolver autónoma y colegiadamente los problemaspedagógicos.

- A nivel prebásico se buscó simultáneamente am-pliar la cobertura y mejorar la calidad de la educa-ción de los niños menores de seis años.

En la educación básica la meta central ha sido me-

jorar la calidad y equidad de la educación que se ofrece.Aumentara doce los años de escolaridad obligatoria.

A nivel de la educación media se reconoció unacrisis mayor. Junto con Instalar un proceso muy global demejoramiento, se ha procedido a una reforma curricular

FACTORESDECISIVOSDELAREFORMAEDUCACIONAL( Tomado deVaccaro, L y otros. Estructura del Nuevo Paradigma Educacional de los años 90. MINEDUC)

Alumnos del 2000

FACTOR DE CAMBIO

Característica de fin desiglo.La información, el conocimientoy las comunicaciones juegan unrol protagónico

FACTOR ECONÓMICO

Estabilidad macro – económicadel país en un contexto de crecimiento.Recursos sin precedentes en suenvergadura.

FACTOR DE CONSENSO

Los dos últimos presidentes dela Concertación tienen dentro de susprimeras prioridades el tema de laeducación.Aceptación pública de las políticaspropuestas : “Necesidad deModernizarnos”

FACTOR NACIONAL

Se pasa del conflicto a lanaturaleza de un Proyecto nacional

Superado el período detensión y, en un contexto de grandescambios tecnológicos y socio –culturales, se comienza a preguntarcómo educar la mente

que redefine los contenidos culturales de la educaciónmediay al mismo tiempo reformula su sentido y estructura.

1. Centradas en la calidad:

- Paso desde foco puesto en aumento de cober-tura a foco en los procesos y resultados de apren-dizaje.

- Reforma pedagógica: formas de enseñanza yaprender

- Reforma curricular: conocimientos, habilidadesy actitudes relevantes para la vida de las perso-nas, el desarrollo económico y el desarrollo ciu-dadano.

2. Centradas en la equidad:

- Paso desde la provisión de una educación ho-mogénea a todos, a la provisión de una educa-ción diferenciada, y que discrimina a favor delos grupos más vulnerables para lograr resulta-dos más igualitarios.

- Énfasis. Poner a disposición de todos, compe-tencias que se reservaban a la élite.

3 Centradas en las escuelas:

- Paso desde planes homogéneos para el con-junto del sistema educativo, al reconocimientode las escuelas como las instituciones �produc-toras� de la educación, con divergencias en susprocesos y similitud en sus resultados.

- Énfasis: Reforma de las instituciones escolares:autonomía y proyectos educativos ( diseño,implementación, evaluación)

3.6 Pilares de la Reforma12

1 . Programas de mejoramiento de la calidad yequidad: MECE

- Renovación pedagógica- Más medios (Enlaces, Internet, Bibliotecas)- Programas de focalizados (P 900)- Programas de mejoramiento educativo PME (

autonomía, descentralización pedagógica)

11 Adaptado de: MINEDUC, Unidad de Curriculum y Evaluación (1999) La Reforma Educacional Chilena.12 Tomado de: MINEDUC, unidad de curriculum y evaluación (1999) La Reforma Educacional Chilena, Stgo.

Características de las Políticas Educacionales11 2 . Fortalecimiento de la formación docente:

- Aumento gradual de salarios- Incentivos- Pasantías- Perfeccionamiento fundamental- Mejoramiento de la formación inicial- Premios de excelencia

3 . Reforma curricular:

- Marco curricular OF/ CMO- Reorientación curricular de acuerdo a los

requerimientos actuales- Objetivos transversales- Autonomía de los establecimientos

4 . Jornada escolar completa:

- Más tiempo para una educación enriquecida- Uso diferenciado- Preferencia a los más pobres

3.6.1 Desarrollo de los Pilares

Programas de mejoramiento referidos al quehacereducativo

1. Primer Gobierno de la Concertación: Se actuó en posdel mejoramiento sustancial de los aprendizajes de la ma-yoría de los alumnos a través de programas de mejora-miento diferenciados, para responder a necesidades delsistema escolar que variaban por niveles y tipos de situa-ciones educativas, y orientados directamente a modificarprácticas de enseñanza y aprendizaje a través de una com-binación de instalación de nuevos medios en los contex-tos de aprendizaje, así como el establecimiento de nuevosespacios, incentivos e ideas para el despliegue de la capaci-dad de iniciativa de los docentes.

2. Segundo Gobierno de la Concertación: Define a laeducación como primera prioridad, se compromete aduplicar el gasto en el sector en un plazo de 6 años yredefine la jornada escolar. Se habla de Reforma a partir de1995, no porque haya cambiado la visión estratégica fundamentalluego de 5 años, ya instalada en el sistema, sino por el aumento de laenvergadura de los cambios.

3 . Programa de Mejoramiento de la Calidad delas Escuelas de Sectores de Pobreza o �Programas delas P 900 Escuelas�; 1990: El programa inaugura enla educación chilena el principio de la discrimina-ción positiva poniendo en práctica una estrategiaespecial de atención al 10% de las escuelas conmás pobres resultados de aprendizaje del sistema(enel SIMCE) en las asignaturas de castellano y mate-máticas. Se centra fundamentalmente en el primerciclo básico (1° a 4to año) y tiene como triple obje-tivo mejorar las competencias de los alumnos enlenguaje y cálculo, así como incrementar suautoestima. Combina inversiones en mejoramientode la infraestructura, textos para los alumnos, mate-rial didáctico y biblioteca de aula, con capacitaciónde profesores a través de talleres en la escuela. Elprograma tiene como su innovación mayor, una ac-tividad de refuerzo a los niños con mayor atrasorespecto al grupo-curso, en un tiempo alterno alajornada escolar, conducido por jóvenes de la comu-nidad (monitores) que reciben una preparación es-pecial (�talleres de aprendizaje�).

4 . Programa de Mejoramiento de la Calidad yEquidad de la Educación Preescolar y Básica (MECE-Básica); 1992: Esta es una intervención sistémicasobre el conjunto de la matricula pre-escolar y bási-ca del país, que busca afectar en forma significativala calidad de las condiciones, procesos y resultadosde jardines infantiles y escuelas, mediante una com-binación de inversiones de insumos materiales diri-gidos directamente a los contextos de aprendizajede todo el sistema subvencionado, con innovacio-nes en el proceso educativo, moduladas de acuerdoal tipo de escuelas. Iniciado en 1992 con apoyo fi-nanciero y técnico del Banco Mundial, suma recur-sos por U$ 243 millones. En términos de interven-ciones apuntadas al enriquecimiento del trabajo es-colar de estudiantes y profesores, el programa ins-tala con éxito tres innovaciones mayores: Un pro-grama especial de atención a las escuelas rurales;una innovación de gestión pedagógica rotulada Proyectos de mejora-miento educativo (PME), y una red de Informática educativa, la redEnlaces

5 . Programa de Mejoramiento de la Calidad yEquidad de la Educación Media (MECE�Media,1995): Con U$ 207 millones (equivalentes a más del doble

de la inversión per capita del MECE Básica en el nivelprimario) y 6 años de duración, el programa se inicia inte-grando 325 establecimientos el año 95, a lo que se suman440 en 1996 y así consecutivamente. El programa presen-ta una combinación de factores y de inversión e innova-ción en procesos similar a la del primer programa MECE,aunque con adiciones y especificaciones importantes. Eninsumos, la intervención en media incluye reparaciones deinfraestructura e inversiones en textos, bibliotecas de esta-blecimiento, (no de aula como en Básica), material didác-tico y equipos computacionales para establecer la Red EN-LACES.El programa incluye una intervención directa sobreel curriculum.

6. Por último, el programa incluye también losPME, y un mecanismo nuevo de apoyo a los esta-blecimientos: una red de asistencia técnica de ca-rácter nacional, plasmada en un Directorio de Asis-tencia técnica que contiene la información básicasobre la oferta de la misma y en un fondo de recur-sos que permite a cada establecimiento poder con-tratar automáticamente los apoyos técnicos exter-nos funcionales a su proyecto educativo.

7 . Nuevo Marco Curricular en Educación Bási-ca, 1996: En enero de 1996, el gobierno decreta elnuevo Marco Curricular de la educación básica, quepor primera vez en la historia del sistema educacio-nal otorga márgenes importantes de libertad a losestablecimientos para definir sus propios planes yprogramas de estudio. Cumpliendo con el ordena-miento establecido por la Ley Orgánica Constitucio-nal de Enseñanza (LOCE) de 1990, los nuevos con-tenidos de la educación básica están planteados entérminos de Objetivos Fundamentales y ContenidosMínimos, los cuales definen el marco dentro delcual las escuelas pueden definir contenidos com-plementarios propios. Esta innovación en términosde optimización curricular, tiene importantesimplicancias en términos de descentralización y fortaleci-miento de la profesión docente: cada establecimiento ycada equipo docente del país ha decidido, desde 1996 enadelante si innova curricularmente en función de su pro-yecto educativo o si sigue los programas de estudio defi-nidos por el Ministerio de Educación.

Adicionalmente, el nuevo marco curricularredefine el qué de cada ámbito disciplinaria y peda-gógica bajo el enfoque de �aprendizajes significativos�.

8 . Programa Montegrande, 1996: 51 liceos detodo el país se transforman en polos de innovacióneducativa. Los proyectos presentados recibenU$100.000 por cada establecimiento y U$ 100 porcada alumno matriculado, además de la asesoría delministerio para transformarse en modelos queimpacten a todo el sistema educativo.

9 . Cambio Curricular en la Enseñanza Media,1997-1998: El Ministerio de educación culminó du-rante 1997 la elaboración de un nuevo marcocurricular para la educación media con un procesosin precedentes de participación y discusión nacio-nal, cuyo principal componente fue una consulta alconjunto de los docentes de los establecimientos deeducación media del país. El propósito de este pro-ceso fue triple: mejorar la propuesta curricular conla visión y experiencia del profesorado: iniciar alconjunto de la profesión docente del nivel secunda-rio en una reflexión critica sobre los contenidos ac-tuales de la Educación Media y los que se necesitanpara el próximo siglo, y consensuar los cambios re-queridos en los objetivos y contenidos de aprendi-zaje de la educación media . El proceso de consultase llevó a cabo en forma ejemplar, con altos nivelesde participación y con resultados fundamentalesrespecto de los propósitos mencionados: el Ministe-rio recibió un caudal importante y valioso de infor-mación y criterios para mejorar la propuesta delnuevo marco curricular: el conjunto de los docentesconoció, discutió y aporto a los cambios curricularesque serían implementados a partir de 1999.

3.6.2 Fortalecimiento de la Profesión Docente

1. Estatuto Docente 1 (ley 19.070; 1991): Aquí elgobierno redefine el régimen laboral de los profesores,traspasándolos desde el Código del trabajo, que rige lasactividades privadas a un Estatuto Docente que estableceuna regulación nacional de sus condiciones de empleo(jornadas de trabajo, horarios máximos, régimen de vaca-ciones), una estructura común y mejorada de remunera-ciones bonificaciones, al perfeccionamiento, la experien-cia profesional y el desempeño en condiciones difíciles ycondiciones de estabilidad en el cargo (esto es lo más

controversial de las medidas de políticas de todo el perio-do: El estatuto hace prácticamente imposible a lossostenedores efectuar movimientos en su planta docente,dificultando en la gestión la administración eficiente delsistema; pero aseguró una condición política de base delresto del proceso de cambio: La satisfacción, en medidaimportante, de una expectativa del profesorado con lavuelta a la democracia).

2. Estatuto Docente 2 (Ley 19.410, 1995):Surge por la necesidad de hacer más flexibles lasnormas del Estatuto sobre la movilidad de la plantadocente, así como el empeño de la política guber-namental de introducir innovaciones al respecto,contra la existencia de un Plan Anual de Desarrollode la Educación Municipal (PADEM), se hace posi-ble, a partir de 1997, reducir plantas docentes;adicionalmente, la ley establece un Sistema Nacio-nal de Desempeño (SNED) de las escuelas, que per-mite evaluarlas considerando el tipo de alumno conlas que trabajan y establecer incentivos y premios alos equipos docentes que mejoren sus resultados deaprendizaje. También se estableció un nuevo au-mento en las remuneraciones docentes (han creci-do en un 80% en términos reales 1990).

3. Fortalecimiento de la Profesión docente;1996: En este contexto, se han diseñado una seriede acciones y proyectos para atender las necesida-des de perfeccionamiento de los educadores: Elprofesorado cuenta con apoyo en materia de ma-nuales y publicaciones profesionales relacionadascon los programas de mejoramiento de la calidad e inno-vación educativa, así como también con materialesdidácticos y acceso creciente a la informática. A su vez,existe un mejoramiento real y sostenido de las remune-raciones alcanzado mediante acuerdos especiales entre elMinisterio y el Colegio de Profesores. También en 1996se inició un Programa de pasantias que permitió que 588profesores se perfeccionaran en el extranjero en diversasmaterias y en el mejoramiento de funciones directivas odocentes. En el 97 cerca de 800 docentes son los benefi-ciados no sólo con la modalidad de pasantías, sino queademás con diplomados los cuales contemplan mayortiempo de permanencia en el extranjero.

Excelencia Docente, como reconocimiento ala tarea de los educadores más destacados del país. Tam-

bién con el fin de elevar la calidad de la formación inicialdocente se puso en marcha el programa de mejoramientode las facultades de la educación; a la vez, se inició laentrega de alrededor de 300 becas para jóvenes merito-rios y con vocación pedagógica que deseen ingresar a ca-rreras de pedagogía. Por último, el Sistema Nacional deEvaluación del Desempeño (SNED) premia con una sumade dinero trimestral a cada profesor pertenezca a un esta-blecimiento elegido por su excelencia docente.

3.7. Marco curricular

1 Fundamentos1.1. Nuevos requerimientos formativos.

- Lo principal a comunicarse / desarrollar ya noes �la enciclopedia� ni �stocks de conocimien-tos en las personas�, sino:

- Esquemas de comprensión- Criterios- Manejo de métodos

1.2 Intensificación moral

- Demanda a la institución educativa pública atrabajar explícita, reflexiva e intensamente loque antes hizo en forma implícita respecto avalores y sentidos

1.2. Mayores y nuevas capacidades

- Abstracción- Pensar en sistemas- Experimentar y aprender a prender- Comunicarse y trabajar colaborativamente- Resolución de problemas- Manejo de la incertidumbre y adaptación al

cambio2. Marco curricular (* *)

a . Definiciones conceptuales básicas:

- Marco curricular: núcleo común de ex-pectativas educativas del sistema para todos losestudiantes. Define una base educativa para todoel país. Deja un margen de flexibilidad para que losestablecimientos hagan las adecuaciones y adicio-nes que estimen convenientes. Es una orientación para el

diseño curricular. Es un mecanismo de control. Por lotanto, el Marco Curricular define qué deben saber, quédeben ser capaces de hacer y qué deben valorar conside-rando la complejidad laboral y cultural del mundo actualy una educación para la vida.

- Objetivos Fundamentales: Son las com-petencias o capacidades que los alumnos deben lo-grar al finalizar los distintos niveles y que definen elfin que orienta al conjunto del proceso de enseñan-za aprendizaje.

- Contenidos Mínimos Obligatorios: Co-rresponde al conjunto de saberes conceptuales ycapacidades de desempeño práctico, que requierenaprender los alumnos y que son definidos en cadasector y subsector como necesarios para alcanzarlos objetivos fundamentales.

Criterios para la selección de los contenidoseducativos

a) Importancia equivalente a tres dimensio-nes de la educación: Contenidos ( o conte-nidos conceptuales), habilidades (o conte-nidos procedimentales), y actitudes (o dis-posiciones y valores). Esta tripledimensionalidad se manifiesta en que los objeti-vos de aprendizaje del nuevo curriculum, inclu-yen la formación y expansión de capacidades de:CONOCIMIENTO, ENTENDIMIENTO,REALIZACIÓN (desempeño-aplicación) Y JUI-CIO.

b) Conocimiento, habilidades y actitudes actualiza-das, de acuerdo a los avances observados en lasdistintas disciplinas y en la vida social.

c) ConocimientosGenerativo: La selección curricularprocuró incluir los conceptos y habilidades de basede las diferentes disciplinas y especialidades, demodo de ofrecer herramientas que tengan el po-tencial de generar otros conocimientos y compe-tencias.

d) Conocimiento contextualizado; significativo:Conectar los conceptos, actividades y signi-ficados propuestos con la vida de las personas;

* Los decretos que desarrollan los Marcos Curriculares para los diferentes subsistemas educativos (educación básica- educación media)serán examinados en el capítulo sobre planificación curricular.

en especial con contextos personales, sociales, detrabajo y culturales en los que viven hoy en día losalumnos.

3.8. Marco Para la Buena Enseñanza

La siguiente propuesta ha sido construida porel Ministerio de Educación, a partir de la reflexióntripartita de los equipos técnicos de este, de la Aso-ciación Chilena de Municipalidades y del Colegiode Profesores, la revisión de la experiencia interna-cional sobre estándares de desempeño profesional,y los estándares de Desempeño para la FormaciónInicial de Docentes elaborados en nuestro país.

1. Características del Marco para la Buena Ense-ñanza

El Marco para la Buena Enseñanza supone quelos profesionales que desempeñan en las aulas,antes que nada, son educadores comprometidosvocacionalmente con la formación de sus estudian-tes. Supone que, para lograrla se involucran comopersonas en la tarea, con todas sus capacidades y sus va-lores. De otra manera, no lograrían la interrelaciónempática con sus alumnos, que hace insustituible la tareadocente.

Esta propuesta reconoce la complejidad delos procesos de enseñanza y aprendizaje y los variadoscontextos culturales en que estos ocurren, tomando encuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos ycompetencias por parte de los docentes, tanto en materiasa ser aprendidas como en estrategias para enseñarlas; lageneración de ambientes propicios para el aprendizaje detodos sus alumnos; como responsabilización de los do-centes sobre el mejoramiento de los logros de los estu-diantiles.

El Marco busca representar todos los aspec-tos de las responsabilidades de un profesor en eldesarrollo de su trabajo diario, tanto las que ocu-rren en el aula como en la escuela y su comunidad,que contribuyen significativamente al éxito de unprofesor con sus alumnos.

La propuesta no pretende ser un marco rígi-do de análisis que limite o restrinja los desempeñosde los docentes; por el contrario, se busca contri-buir al mejoramiento de la enseñanza a través de un�itinerario� capaz de guiar a los profesores jóvenesen sus primeras experiencias en la sala de clases,una estructura para ayudar a los profesores másexperimentados a ser más efectivos y, en general,un marco socialmente compartido que permita a cadadocente y a la profesión en su conjunto enfocar susesfuerzos de mejoramiento, asumir la riqueza de laprofesión docente, mirarse a si mismos, evaluar sudesempeño y potenciar su desarrollo profesional.

El diseño de los criterios muestra los ele-mentos específicos en los que deben centrarse losprofesores. El hilo conductor o unificador que reco-rre todo el marco consiste en involucrar a todos losalumnos en el aprendizaje de contenidos importan-tes.

Todos los criterios del Marco están orienta-dos a servir a este propósito básico.

Tres son las preguntas básicas que recorren elconjunto del marco:

* ¿Qué es necesario saber?* ¿Qué es necesario saber hacer? y* ¿Cuán bien debemos hacerlo? o¿Cuán bien lo estamos haciendo?

Estas interrogantes buscan responder a aspectosesenciales del ejercicio docente en cada uno de sus nive-les, ya sea que enfoquemos nuestra mirada al nivel de do-minios o, más desagregadamente, al nivel de criterios o delos descriptores que componen el criterio.

Los estándares13 descansan, por tanto, sobrelos siguientes dos elementos conceptuales: la basede conocimiento, habilidades y competencias reque-ridos para el buen ejercicio docente y los elementosconstitutivos o claves del proceso de enseñanzaaprendizaje, cuya importancia se detalla en losrecuadros siguientes:

3.8.1. Base de Conocimientos Necesarios Para unBuen Desempeño Docente

Existe un amplio consenso en que los conocimien-tos básicos requeridos para que un educador o educadoraejerza adecuadamente su docencia, se centran en cincoáreas principales, además del área de aprendizaje práctico.Desde la perspectiva de lo requerido para un efectivo ejer-cicio docente, los futuros profesores y profesoras necesi-tan conocimientos significativos sobre los siguientes as-pectos:

* Contenidos del campo disciplinario o áreade especialización respectiva, con énfasis en lacomprensión de los conceptos centrales de estecampo y su modo de construcción, como tam-bién conocimiento sobre procedimientos respec-to a aquellas materias cuyo aprendizaje se evi-dencia en acciones y productos.

* Los alumnos, a quienes van a educar: cómoocurre el desarrollo de los niños y jóvenes ensus dimensiones biológicas, emocionales, socia-les y morales, nociones sobre los procesos deaprendizaje, la relación entre aprendizaje y de-sarrollo, la diversidad de estilos de aprendizaje y deinteligencias y las diferentes necesidades de niños yniñas.

* Aspectos generales o instrumentales consi-derados importantes para la docencia, comoson las tecnologías de la información y la comu-nicación, los métodos de investigación del trabajo es-colar y la formación en áreas relacionadas con el res-peto a las personas, la convivencia y participación de-mocrática y el cuidado del medio ambiente.

* El proceso de enseñanza, las formas de organiza-ción de la enseñanza y el curriculum de los distintosniveles. Incluye entender la relación entre conocimientodisciplinario y pedagogía y cómo traducir el primeroen acciones de enseñanza; conocer las maneras deconceptuar la enseñanza, las estrategias para organi-zar los procesos de enseñanza y crear ambientes con-ducentes a ello, el sentido y propósito de la evalua-ción y calificaciones y conocer fórmulas variadas paraatender las distintas metas de la enseñanza. Compren-de también el conocimiento sobre modos de apoyar

13 En lo, que sigue utilizaremos el término �estándares� en el sentido de metas claras, especificas y exigentes relativas al desempeñoprofesional docente. Usualmente, se formulan o distinguen dos tipos de estándares: los que especifican el contenido, es decir, lo que losprofesores y profesoras deben saber o deben ser capaces de hacer en cada uno de los dominios o facetas de la labor docente y aquellosque especifican el desempeño, es decir, cuán bien deben hacerlo en los diferentes momentos o etapas de su vida profesional.

a niños y jóvenes en sus dificultades personales, so-ciales y de aprendizaje, y comprensión y manejo delcomportamiento social.

* Las bases sociales de la educación y de la pro-fesión docente: esto implica comprensión defactores sociales y culturales que afectan los pro-cesos educativos (contextos, códigos y valoresculturales) en los espacios estructurados de lasinstituciones educativas. También la compren-sión del sistema y sus demandas, incluyendo susdimensiones históricas. Contempla, por fin, todolo que tiene que ver con el conocimiento de laprofesión docente y de la disposición y actitu-des requeridas de un buen profesional:colegialismo, ética profesional y responsabilidadpor las personas que le corresponde atender.

3.8.2. Elementos Constitutivos del Proceso deEnseñanza Aprendizaje.

Debido a que la función especifica del maestro esenseñar en contextos educativos estructurados para estefin, como son los espacios escolares, los estándares se re-fieren a los actos de enseñanza que se dan en ese contex-to y al nivel de desempeño docente que necesitan demos-trar los profesores y profesoras.

Por enseñanza se entiende el conjunto de accionesque tienen por objeto producir cambios en los conoci-mientos, en las habilidades y en la disposición de quienesaprenden. Dicho en forma genérica, el objetivo de la en-señanza es lograr el aprendizaje.

* Al relacionar los actos de enseñanza directamente conquienes están en situación de aprender, la condiciónprimaria para su efectividad es reconocer y compren-der el estado actual en que se encuentran quienesaprenden: sus conocimientos previos, sus capacida-des, sus necesidades. Enseñar bien requiere comopunto de partida estar alerta a las necesidades de losniños, niñas, jóvenes y adultos con quienes se trabaja.Los actos de enseñanza deben ser preparados. Ellosignifica saber cuáles metas son valiosas y posibles yelegir aquellas que sean apropiadas para el grupo con-creto que se tiene a cargo, en un momento y contexto

concreto. A partir de este reconocimiento y compren-sión y de la formulación de metas apropiadas se dise-ña el proceso de instrucción propiamente tal.

* El acto mismo de enseñar requiere establecerun ambiente de aprendizaje propicio para lasmetas planteadas, con reglas de comportamien-to conocidas y aceptadas por los educandos, deacuerdo con su estado de desarrollo cognitivo,social y moral. La enseñanza se realiza median-te estrategias interactivas que permiten a losalumnos y alumnas comprender, en forma per-sonal y también participativa, conceptos y rela-ciones o manejar destrezas y capacidades. Laevaluación o monitoreo del aprendizaje necesi-ta dirigirse tanto a las metas planteadas antescomo a las que emergieron durante el procesode enseñanza, y que requiere de estrategias apro-piadas que permitan juzgar y comprender tanto el es-tado de progreso como la culminación del aprendiza-je de cada alumno.

* Enseñar no es sólo el conjunto de acciones queocurren antes y durante la interacción. Su cali-dad depende también de la voluntad y capaci-dad de cada educador para analizar su trabajouna vez ocurridos los procesos pedagógicos. Ellosignifica reflexionar, ponderar lo ocurrido, valo-rar su efectividad, relacionarlo con nuevas metas po-sibles y tomar conciencia de aquellos problemas quenecesitan atención. Los pasos siguientes de la ense-ñanza se alimentan de este análisis y a su vez alimen-tan las reflexiones siguientes.

* El contexto educacional y social en el que ejer-cen los educadores hoy día necesariamente im-prime cierta orientación al conjunto de criterios pre-sentados. Actualmente, el mundo del conocimiento yel modo de acceder a él no sólo es mucho más exten-so, sino que también demanda formas distintas de pro-cesarlo. Por ello es mucho más importante manejarlos instrumentos que hacen posible la búsqueda deconocimientos en forma significativa que recibirlosdigeridos a través de los sistemas tradicionales de co-municación. Es importante poder resolver dificulta-des en situaciones complejas y saber pedir ayuda cuan-do sea necesario. Todo esto implica para los docentesdisponer de capacidades y de estrategias relevantes

que hayan sido desarrolladas - hasta donde es posi-ble- en sus centros de formación y, posteriormenteperfeccionadas en el ejercicio profesional, a través dela conjunción de teoría y práctica.

* En la medida en que se participa de un mismosistema educacional y de un mismo marcocurricular nacional existen contextos de trabajopredecibles. Sin embargo, los educadores o edu-cadoras también se encuentran durante su vidalaboral en situaciones inesperadas o cambian-tes, que exigen de ellos sabiduría práctica y fuer-za especial para enfrentarlas. Estas situacionesse presentan, por ejemplo, en zonas urbanaspobres o en comunidades de pueblos originarios. Tam-bién se originan como consecuencia del rápido avan-ce de la tecnología en la enseñanza o de los múltiplesproblemas personales y sociales de los alumnos.

Como en la formulación de criterios de evaluacióndel desempeño de los profesores no es posible prever ladiversidad de demandas que deberán enfrentar en su ejer-cicio profesional, es importante que en la descripción deestándares y en la construcción del juicio evaluativo se ofrez-ca la oportunidad para determinar cómo cada docenteenfrenta situaciones difíciles o impredecible.

En general, se considera que la calidad docente sepuede evidenciar cuando los profesores disponen de co-nocimientos y capacidades suficientes para enfrentar sutrabajo en las escuelas y liceos y resolver los problemaspropios de su desafiante trabajo. Pero, al momento dedefinir la calidad docente de un profesor, es necesariotener evidencias, en su desempeño profesional, de estardesarrollando esos conocimientos y habilidades. Por estemotivo, para evaluar la calidad de esa evidencia es necesa-rio determinar con precisión cuáles son esos conocimien-tos y capacidades profesionales, en los diferentes contex-tos en que los profesores se desempeñan.

Elaborar estándares docentes implica establecerparámetros que identifiquen cuáles son los aspectos cen-trales que determinen el desempeño de los profesores chi-lenos y cuáles son los aspectos que identifican la calidad dela práctica profesional. El Marco para la Buena Enseñan-za contiene una mirada comprensiva de los conocimien-tos, habilidades y competencias que los profesores requie-

ren dominar para lograr buenos aprendizajes en sus estu-diantes y un alto desarrollo profesional.

En este caso se ha optado por un cuerpo comúnde dominios, criterios y descriptores para todos los pro-fesores, los estándares aquí presentados son genéricos, esdecir, son aplicables a las acciones de enseñanza realizadaspor profesores y profesoras en distintos niveles y especia-lidades. Entregan una descripción que ejemplifican los co-nocimientos y capacidades requeridos, de acuerdo al con-senso existente respecto de lo que se considera un desem-peño de calidad. Estos estándares podrán orientar mástarde la formulación de criterios específicos para los nive-les y especialidades del sistema. El carácter común de estecuerpo no significa uniformidad, ya que el principio deatención a la diversidad deberá tener en cuenta los maticesy las adaptaciones correspondientes.

Este marco de estándares debiera convertirse en

un referente para los profesores, quienes, en la medidaque los conozcan y los trabajen en forma permanente,podrán tener más experiencia de su significado y evaluarsus prácticas continuamente.

3.8.3. Dominios del Marco para la Buena Ense-ñanza

Cada uno de los siguientes cuatro dominios delMarco hace referencia a un aspecto distinto de la enseñan-za, siguiendo el ciclo total del proceso de enseñanza/apren-dizaje, desde la planificación y preparación de la enseñan-za, la creación de ambientes propicios para el aprendizaje,la enseñanza propiamente tal, hasta la evaluación y a lareflexión sobre la propia práctica docente, necesaria pararetroalimentar y enriquecer el proceso de enseñanza y deaprendizaje.

Ciclo del proceso de enseñanza/aprendizaje

A BPreparación Creación dede la un ambienteenseñanza propicio para

el aprendizaje

Responsa- Enseñanzabilidades para elProfesionales aprendizaje D C

Dominio A

Preparación de la enseñanza: implementación del curriculum para que todos los estudiantes logrenaprendizajes de calidad.

Los criterios de este dominio se refieren, tanto a ladisciplina que enseña el profesor o profesora, como a losprincipios y competencias pedagógicas necesarios paraorganizar el proceso de enseñanza, en la perspectiva decomprometer a todos sus estudiantes con los aprendiza-jes, dentro de las particularidades especificas del contextoen que dicho proceso ocurre. Especial relevancia adquiereen esta faceta el dominio del profesor/a del marcocurricular nacional; es decir, de los objetivos de aprendi-zaje y contenidos definidos por dicho marco, entendidoscomo los conocimientos, habilidades, competencias y ac-titudes que sus alumnos y alumnas requieren alcanzar paradesenvolverse en la sociedad actual.

En tal sentido, el profesor/a debe poseer unprofundo conocimiento y comprensión de las disci-plinas que enseña y de los conocimientos, competencias y

herramientas pedagógicas que faciliten una adecuada me-diación entre los contenidos, los estudiantes y el respecti-vo contexto de aprendizaje. Sin embargo, ni el dominio dela disciplina ni las competencias pedagógicas son sufi-cientes para lograr aprendizajes de calidad; los profesoresno enseñan su disciplina en el vacío, la enseñan a alumnosdeterminados y en contextos específicos, cuyas condicio-nes y particularidades deben ser consideradas al momentode diseñar las actividades de enseñanza. Por estas razones,los docentes requieren estar familiarizados con las carac-terísticas de desarrollo correspondientes a la edad de losalumnos, sus particularidades culturales y familiares, susexperiencias previas y sus conocimientos, habilidades ycompetencias respecto a las disciplinas.

El docente, basándose en sus competencias peda-gógicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el domi-nio de los contenidos que enseña, diseña, selecciona y or-

ganiza estrategias de enseñanza que otorgan sentido a loscontenidos presentados; y, estrategias de evaluación quepermitan apreciar el logro de los aprendizajes de los alum-nos y retroalimentar sus propias prácticas. De este modo,

Dominio B

Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes.

Este dominio se refiere al entorno del aprendiza-je en su sentido más amplio; es decir, es decir al ambientey clima que genera el docente, en el cual tienen lugar losprocesos de enseñanza y aprendizaje. Este dominio ad-quiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de losaprendizajes de los alumnos depende en gran medida delos componentes sociales, afectivos y materiales del apren-dizaje.

En tal sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y desarro-llo de todos sus alumnos adquieren especial impor-tancia, así como su tendencia a destacar y apoyarseen sus fortalezas más que en sus debilidades, consi-derando y valorizando sus características, interesesy preocupaciones particulares y su potencial inte-lectual y humano.

Dentro de éste dominio, se destaca el carác-ter de las interacciones que ocurren en el aula, tan-to entre docentes y estudiantes, como de los estu-diantes entre sí. En este sentido, los aprendizajesson favorecidos cuando ocurren en un clima deconfianza, aceptación, equidad y respeto entre laspersonas y cuando se establecen y mantienen nor-mas constructivas de comportamiento. También con-tribuye en este sentido la creación de un espacio deaprendizaje estructurado y enriquecido, que invitea indagar, a compartir y a aprender.

Las habilidades involucradas en éste domi-nio se demuestran principalmente en la existenciade un ambiente estimulante y un profundo compro-miso de sus estudiantes.

Dominio C

Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.

En este dominio se ponen en juego todos los as-pectos involucrados en el proceso de enseñanza que posi-bilitan el compromiso real de los alumnos/as con susaprendizajes. Su importancia radica en el hecho de que loscriterios que la componen apuntan a la misión primaria dela escuela; generar oportunidades de aprendizaje y desa-rrollo para todos sus estudiantes.

Especial relevancia adquieren en este ámbitolas habilidades del profesor para organizar situacio-nes interesantes y productivas que aprovechen eltiempo para el aprendizaje en forma efectiva y favorezcanla indagación, la interacción y la socialización de los apren-dizajes. Al mismo tiempo, estas situaciones deben consi-

derar los saberes e intereses de los estudiantes y propor-cionarles recursos adecuados y apoyos pertinentes. Paralograr que los alumnos participen activamente en las acti-vidades de la clase se requiere también que el profesor seinvolucre como persona y explicite y comparta con losestudiantes los objetivos de aprendizaje y los procedimien-tos que se pondrán en juego.

Dentro de este dominio también se destaca la nece-sidad de que el profesor monitoree en forma permanentelos aprendizajes, con el fin de retroalimentar sus propiasprácticas, ajustándolas a las necesidades detectadas en susalumnos.

los desempeños de un docente respecto a este dominio,se demuestran principalmente a través de las planificacio-nes en el desarrollo del proceso de enseñanza y de apren-dizaje en el aula.

Dominio D

Responsabilidades profesionales

Los elementos que componen este dominio es-tán asociados a las responsabilidades profesionales del pro-fesor en cuanto su principal propósito y compromiso escontribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, élreflexiona consciente y sistemáticamente sobre su prácti-ca y la reformula, contribuyendo a garantizar una educa-ción de calidad para todos los estudiantes. En este senti-do, la responsabilidad profesional también implica la con-ciencia del docente sobre las propias necesidades de apren-dizaje, así como su compromiso y participación en el pro-yecto educativo del establecimiento y en las políticas na-cionales de educación.

Este dominio se refiere a aquellas dimensio-nes del trabajo docente que van más allá del trabajode aula y que involucran, primeramente, la propiarelación con su profesión; pero también, la relación con

sus pares, con el establecimiento, con la comunidad edu-cativa y con el sistema educativo.

El compromiso del profesor con el aprendiza-je de todos sus alumnos implica, por una parte, eva-luar sus procesos de aprendizaje con el fin de com-prenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos asuperarlas y considerar el efecto que ejercen suspropias estrategias de trabajo en los logros de losestudiantes. Por otra parte, también implica formarparte constructiva del entorno donde se trabaja, com-partir y aprender de sus colegas y con ellos; relacio-narse con las familias de los alumnos y otros miem-bros de la comunidad; sentirse un aprendiz perma-nente y un integrante del sistema nacional de edu-cación.

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES

1. Individualmente, reflexiona sobre la siguiente pregunta: ¿Por qué es tan necesario realizar una reformaeducacional y curricular, específicamente en Chile?. Comparte tus reflexiones con tus compañeros en unadiscusión.

2. Explica con tus palabras los principios que orientan la Reforma Chilena. Haz un esquema que tefacilite el aprendizaje de ellos.

3. En tus prácticas pedagógicas, ¿Qué dificultades has encontrado para implementar la Reforma?y ¿Qué correspondería hacer para facilitarla?

4. Considerando que la selección de contenidos es un pivote en la construcción curricular, ¿Qué criteriosdebes tener en cuenta para realizar este importante proceso?.

5. ¿En qué medida el Marco para la Buena Enseñanza te ayudaría a planificar y desarrollar una buenaenseñanza?.