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Capítulo

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INTRODUCCIÓN

La vida de los seres humanos desde el nacimiento hasta la muerte es una historia de comunicación. El avance de la complejidad psicológica y social en el desarrollo filo- y ontogenético está muy determinado por un empeño en comunicarse con los demás, los progenitores, los iguales y los diversos grupos sociales. La comunicación se hace diversa y multiforme para expresar sentimientos y necesi-dades, plantear objetivos y compartir conocimiento, y se culmina con el lenguaje como su máxima expresión. Por la comunicación y el lenguaje los individuos se desarro-llan en su integridad personal y social.

Si en todas las fases del ciclo vital la comunicación y el lenguaje son necesarios para el desarrollo, es en la vejez donde adquieren una nueva dimensión. Son muchos y muy importantes los aspectos a considerar sobre la comu-nicación y el lenguaje en el envejecimiento y muchas las relaciones con otras dimensiones de la personalidad, del contexto social y de la cognición. Para una revisión actualizada sobre lenguaje y envejecimiento en general se pueden consultar varios capítulos especializados (Burke, 2006; Burke y Saftho, 2008; Juncos, Pereiro y Facal, 2006; Thornton y Ligth, 2006).

En el presente capítulo nos vamos a centrar en una de las actividades comunicativas y lingüísticas más impor-tantes para los seres humanos como es la narración de historias. Somos productores y consumidores de histo-rias, nos gusta contar historias de todo tipo, sobre noso-tros mismos y sobre otros, y nos gusta escuchar, leer o ver historias en los libros, en el cine y en la televisión. El discurso narrativo pone en marcha procesos que implican a la propia personalidad del narrador, y a sus capacida-des cognitivas y lingüísticas. En las narraciones se inte-

gran personalidad, cognición, comunicación y lenguaje en forma de frases relacionadas en un todo coherente que informan sobre hechos y acciones, y que provocan cambios en los objetos y en las personas. Dentro de los colectivos humanos, contar historias ejerce la función de transmitir conocimiento y sabiduría, de instruir a otros para adaptarse mejor al medio, y de forjar un yo colectivo en experiencia, sentimientos e identidad. Pero también los individuos cuentan sus propias historias para cons-truir con otros su yo individual y definirse a sí mismos. Aunque en las sociedades primitivas la función narrativa recaía fundamentalmente en los individuos más viejos, en la sociedad actual la actividad narrativa se distribuye entre todas las personas de todas las edades, si bien es verdad que en la personas mayores la historia de su pro-pia vida se hace especialmente importante, por tener una mayor perspectiva temporal hacia atrás que cobra especial relevancia ante un futuro incierto.

Hemos elegido la producción de historias como un nivel de la comunicación y del lenguaje que puede ser-vir para la intervención integral con personas mayores. Llamamos «intervención integral» a una intervención: 1) neuropsicológica, que ayude en la potenciación y reorga-nización cognitiva; 2) educativa, que contribuya a mejorar y/o aprender distintos tipos de estrategias metacognitivas; 3) clínica, pues puede resolver problemas o dificultades personales diversos, y 4) social, porque tiene una dimen-sión interactiva con otros individuos y grupos.

Se propone una intervención orientada a personas mayores sanas que puede hacerse extensiva a personas mayo -res con procesos de deterioro cognitivo. En ambos casos la intervención tiene en cuenta la hipótesis de la reserva cognitiva (Stern, 2007), también formulada como reserva cerebral y que se ha definido como la posi-bilidad de protección contra los efectos negativos del

Intervención comunicativa y lingüística en el envejecimientoOnésimo Juncos-Rabadán, Arturo Xosé Pereiro y David Facal Mayo

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envejecimiento a partir de la educación y el estilo de vida activo que estimulan la inteligencia y la actividad cerebral. «Niveles altos de inteligencia premórbida, educación, y un estilo de vida activo y estimulante o un cerebro físicamente más grande proporcionan capacidad de reserva que pro-tege al individuo contra los efectos negativos del envejeci-miento» (Christensen, Anstey, Leach, y Mackinnon, 2008). Esta reserva posibilita que las personas mayores pue-dan evitar o atenuar el deterioro propio del paso de los años, gracias a la actuación compensatoria de diversas estructuras y áreas cerebrales (Cabeza, 2002; Dennis y Cabeza, 2008; Grady, 2007). También se puede ampliar el concepto de reserva incluyendo lo que se denominaría «reserva personal» y «reserva social». Reserva personal o de identidad se puede definir como la disposición de un nivel alto de generatividad e integridad que se ha conse-guido a lo largo de la vida, superando de forma positiva las distintas crisis, especialmente en la adultez y la vejez (Erikson, 1980, 1997) y que ayuda en el afrontamiento emocional del envejecimiento. El concepto de generativi-dad fue introducido por Erikson (1950) y desarrollado en los años ochenta por McAdams (1985) como una impor-tante cualidad psicológica en la vida de los adultos. La generatividad es el reto evolutivo en la madurez, frente a su opuesto estancamiento y autopreocupación, y que per-mite que una persona, que tiene un sentido claro de su identidad y ha establecido una relación de intimidad en la adolescencia y juventud, pueda focalizar su energía a promover el bienestar de las generaciones futuras. La inte-gridad es un sentimiento de satisfacción con respecto a su vida pasada y presente, que permite a los mayores evitar la desesperación por lo que no se ha hecho en el pasado y por la proximidad de la muerte. La generatividad y la inte-gridad permiten afrontar el envejecimiento dentro de una historia de vida dando sentido a su final. La reserva social se puede considerar como un estilo de vida caracterizado por el compromiso social que ha creado oportunidades a lo largo de la vida para una actividad autónoma y de toma de decisiones ante situaciones complejas, y que han favorecido el desarrollo de la flexibilidad mental y la acti-vidad intelectual. Esta reserva social puede contribuir a la optimización cognitiva y social en la vejez (Stine-Morrow, Parisi, Morrow, Greene y Park, 2007).

La intervención que se propone puede ser conducida por varios agentes. En primer lugar, puede ser llevada a cabo de forma especializada y directa, programada o no programada, por varios profesionales que trabajan con personas mayores en instituciones de salud, educativas o sociales, como son psicólogos, gerontólogos, educa-dores sociales, logopedas, etc. En segundo lugar, es una intervención familiar en la que pueden participar distin-tos miembros de los grupos familiares, cónyuges, hijos y nietos que, debidamente orientados, pueden hacer de las narraciones un instrumento de comunicación y de ayuda. En tercer lugar, otras personas de la comunidad, como vecinos o compañeros de actividades e incluso de institu-

ción pueden contribuir en la intervención, también con la correspondiente orientación de los especialistas.

NARRATIVAS Y ENVEJECIMIENTO. ASPECTOS COGNITIVOS, PERSONALES Y LINGÜÍSTICOS

Narrativas, personalidad y cogniciónLas narrativas constituyen una forma principal del dis-curso a través de las cuales los seres humanos construyen y reelaboran su propio yo o identidad a lo largo de la vida. En las narrativas se funden dos constructos psicoló-gicos, la memoria y el yo, como dos componentes fun-damentales del ser humano. A través de las narrativas los individuos dan sentido a sus propias experiencias (Bruner, 2002) estableciendo una profunda relación entre el yo y la memoria autobiográfica (Birren y Schroots, 2006). Cuando una persona cuenta una historia acerca de un acontecimiento, comunica sus propias intenciones, sus propósitos y su comprensión de las relaciones sociales, expresa sentimientos y manifiesta una evaluación moral de lo que ha sucedido (Bruner, 1990).

Las historias son siempre construidas para ser contadas a sí mismo y/o a otro real o imaginado. Construir una historia para otros es una actuación en una situación, en un tiempo y en un momento determinados, y con el propósito de conseguir un efecto concreto (McLeod, 2004). Se pueden identificar varios tipos de narrativas: 1) narraciones habituales, que versan sobre acontecimientos usuales (lo que me ha sucedido en el trabajo, en un viaje, etc.); 2) narraciones personales, que versan sobre experien-cias vitales, generales o específicas, y 3) crónicas o repor-tajes, que son historias objetivas con poca implicación personal.

Las narrativas que más nos interesan para la interven-ción con personas mayores son las personales, dentro de las cuales consideraremos dos tipos principales: 1) las historias de vida o autonarraciones, y 2) las narraciones sobre relaciones sociales. En las autonarraciones se com-binan los contenidos de la memoria autobiográfica (Ross y Wilson, 2003) y el proceso de rememorar en conversa-ción con otros, con la finalidad de compartir experiencias y reconstruir el pasado, así como la identidad de una forma social. La historia de vida (v. revisión en Villar, 2006) es la comprensión narrativa que tiene una persona de su propio yo. «Las personas crean historias de vida que reconstruyen el pasado y anticipan el futuro para dotar a sus vidas de sentido, unidad y propósitos. Esas historias internalizadas y dinámicas (o identidades narrativas) contienen personajes, imágenes, temas y escenas que son centrales para que una persona comprenda quién es él o ella, y quién puede ser en el futuro. Las historias

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de vida evolucionan continuamente a lo largo del ciclo vital a medida que nuevos temas y relaciones se integran en el diseño y en los cambios que experimenta la vida» (Hoocker y McAdams, 2003, p. 297). Otro tipo de narra-tivas importantes para los mayores son las denominadas «episodios sobre relaciones» (Wiseman y Barber, 2004), que cuentan sus relaciones con otras personas, familiares y amigos a modo de historias acerca de lo que les ha suce-dido con sus hijos, con sus vecinos o con otros usuarios de los servicios sociales a los que acuden.

Todas las narraciones personales son contadas porque el narrador busca una forma de dar sentido a su propia identidad y conducta, y una oportunidad de ser acep-tado y valorado por los otros. En ellas se pueden revelar diferentes aspectos del desarrollo de la personalidad, así como una particular representación del yo, de las relaciones sociales y del mundo (Thorne, 2000). Las per-sonas dan sentido a sus vidas construyendo e interiori-zando historias coherentes en las se definen a sí mismas (McAdams, Josselson y Lieblich, 2006). La coherencia es un rasgo fundamental en las narrativas, que se puede definir desde varias dimensiones: 1) coherencia espacio-temporal, en cuanto que los personajes y las acciones están localizadas en un contexto específico; 2) coheren-cia estructural, en cuanto que sigue una secuencia tem-poral y causal de acciones orientadas a unos objetivos; 3) coherencia afectiva, porque expresa emociones de forma clara y comprensible para los otros, y 4) coherencia inte-gradora, en cuanto que los acontecimientos están orga-nizados en temas fundamentales (Baerger y McAdams, 1999). En las narrativas la persona hace coherentes y consistentes sus recuerdos con sus propios objetivos y creencias, así como con el conocimiento y la imagen que tiene de sí mismo (Conway, Meares y Standart, 2004; Habermas y Bluck, 2000).

Recientemente, Conway y su grupo (Conway, 2005; Conway, Meares y Standart, 2004; Conway y Pleydell-Pearce, 2000; Conway, Singer y Tagini, 2004) han conceptualizado la relación entre memoria y yo, y han desarrollado la teoría del sistema automemoria (en inglés self-memory system), formado por dos componentes principales, el yo operativo (en inglés working self) y la memoria autobiográfica. El yo operativo tiene como fun-ción mantener la coherencia modulando la construcción de recuerdos específicos, determinando su accesibilidad o inhibiendo su acceso, codificando y consolidando la información en memoria. El yo operativo va cons-truyendo una historia personal más o menos coherente del individuo a lo largo de la vida, de acuerdo con sus propios objetivos, sentimientos y logros. La memoria autobiográfica contiene dos tipos de representaciones, el conocimiento autobiográfico y recuerdos episódicos. El conocimiento autobiográfico, llamado también «yo conceptual», contiene el conocimiento general factual y evaluativo acerca del propio individuo que constituye una historia de vida (Bluck y Habermas, 2001) y se

organiza en temas (trabajo, relaciones, etc.), etapas de la vida (infancia, adolescencia, universidad, primer trabajo, noviazgo, matrimonio, etc.), acontecimientos generales (primera comunión, graduación, comprar una casa, con-seguir un puesto de trabajo concreto, etc.) y las distintas imágenes de sí mismo construidas en períodos distintos de la vida. Los recuerdos episódicos se refieren a expe-riencias específicas de las que se nutre el conocimiento autobiográfico, y son los componentes de los aconteci-mientos generales. Algunos autores, como Schroots y Assink (2005) han intentado clasificar y estandarizar los recuerdos episódicos en nueve categorías generales (rela-ciones, educación, trabajo, salud, desarrollo, casa, naci-miento, muerte y otros) que representan los temas más importantes y que a su vez se dividen en subcategorías que pueden clasificar más detalladamente los aconteci-mientos. Contienen información sensorial, perceptiva, conceptual y afectiva que caracterizó una determinada experiencia y están representadas predominantemente en forma de imágenes visuales.

Narrativas, estructura cognitiva y lingüísticaDesde el punto de vista estructural, una historia se ha definido como una secuencia de acontecimientos que suceden a unos personajes, en un espacio y tiempo con-cretos, y que se resuelven de una determinada manera. La estructura de las historias se compone de elementos, y de las relaciones temporales y causales entre ellos (Mandler y Johnson, 1977). Los elementos principales son el esce-nario, que presenta a los personajes y el marco espacio temporal en que se desenvuelven, y los episodios, que tienen un inicio o acontecimiento inicial, un desarrollo en el que se expresan los objetivos de los personajes, su reacciones emocionales y las acciones que llevan a cabo para conseguir sus metas, y una resolución o final.

Desde el punto de vista constructivista, las historias se han analizado en términos de las operaciones mentales que tienen lugar en el proceso de elaboración de las mis-mas (van Dijk y Kintsch, 1983). A partir de un modelo de situación, determinado por el contexto comunicativo del hablante, sus objetivos, sus sentimientos y su conoci-miento general sobre el mundo y sobre sí mismo, se ela-bora un plan general o macroestructura, que caracteriza la historia como un todo y determina el tema central de la misma. La macroestructura es la que determina la cohe-rencia global de la historia y se reflejará a nivel lingüístico en la llamada «macroestructura textual», caracterizada por la cohesión (Halliday y Hassan, 1976). Con este plan general se van construyendo las proposiciones atómicas, que son unidades semánticas compuestas por argumento y predicado, y se traducen lingüísticamente en frases más o menos complejas. Las proposiciones elementales han de ir conectadas entre sí con elementos de cohesión, que

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fundamentalmente son los pronombres referenciales, las conjunciones y mecanismos tales como la repetición y el orden. Las proposiciones elementales conectadas entre sí constituyen la microestructura de la historia. Los proce-sos macroestructurales y microestructurales que actúan a nivel proposicional y lingüístico pueden ocurrir de forma interactiva (en paralelo) o secuencial identificando en la memoria semántica y episódica los contenidos necesarios, controlando que los recursos del sistema se vean sobrepa-sados y evitando las interferencias o informaciones irrele-vantes en cada momento.

Correlatos psicofisiológicosLos estudios sobre los correlatos neuroanatómicos de la memoria autobiográfica en tareas narrativas utilizando técni-cas electrofisiológicas y hemodinámicas (para una revisión, v. Addis, Moscovitch, Crawley y McAndrews, 2004; Cowan, 2005; Mar, 2004; Svoboda, McKinnon y Levine, 2006) señalan que durante la construcción de historias autobio-gráficas se activa una extensa red (fig. 20-1), cuyas subre-des principales están localizadas en la corteza prefrontal medial y ventrolateral (AB 6, 8, 9 y 10), en la corteza tem-poral medial (AB 28, 35, 36), en la encrucijada temporo-parietal (AB 22, 39/40), en la corteza cingulada posterior (AB 23, 31) y en el cerebelo. La activación de esta red se produce de forma bilateral, aunque predominantemente en el hemisferio izquierdo.

La corteza prefrontal puede estar implicada en procesos de recuerdo estratégico, selección de la información a partir de áreas asociativas posteriores, organización y verificación de los elementos y estructura de la historia, con una par-ticipación del hemisferio izquierdo para el recuerdo verbal y del derecho para el recuerdo de imágenes. La participa-ción del cerebelo, conectado con la corteza prefrontal dor-solateral a través de la vía cerebelo-talamocortical, puede indicar la realización de procesos ejecutivos. La activación de la corteza prefrontal medial puede indicar la presencia de procesos de autorreferencia implicados en la memoria autobiográfica. La implicación de las redes prefrontales en

su conjunto ha sido interpretada por Conway (2005) como una evidencia de su constructo teórico «yo operativo».

La activación de una región temporal medial, que incluye el hipocampo, el parahipocampo, y la corteza perirrinal y entorrinal, juega un importante papel en los procesos de memoria episódica, en procesos relacionados con el momento en que se ha codificado la información (edad de los recuerdos), significado personal y emocio-nal, cantidad de detalles y viveza. La activación de áreas temporales mediales y otras relacionadas sugiere también la presencia de procesos de memoria semántica implica-dos en el conocimiento autobiográfico. La activación de la encrucijada temporoparietal se ha relacionado con las inferencias, la atribución de estados mentales y la orga-nización estructural de las oraciones. La activación de la corteza cingulado posterior se ha asociado a varias fun-ciones implicadas en la producción de historias, como la incorporación de información en un esquema previo, la evocación visoespacial en el recuerdo de episodios concretos y la modulación emocional de los procesos de memoria.

Narrativas y envejecimientoDesde el punto de vista personal, en la vejez las autonarrati-vas son un medio fundamental par resolver la última crisis del ciclo vital (Erikson, 1950), el cual se caracteriza por la búsqueda de la integridad frente a la desesperación. Por la integridad las personas desarrollan un sentimiento de satisfacción con respecto a su vida y de solidaridad con la sociedad. Frente a ese sentimiento, se plantea otro de desesperación por el poco tiempo que queda para com-pensar lo que no se ha vivido y frente a la cercanía de la muerte. La fuerza positiva que ayuda a resolver esta crisis es la sabiduría, con su contrapartida negativa el desdén o el hastío. La sabiduría es el interés desapegado y activo en la vida misma, ante la perspectiva de la muerte, que sos-tiene y transmite la integridad de la experiencia, a pesar del desdén respecto a las flaquezas humanas y el terror que inspira el final de la existencia. La desesperación y el

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Figura 20-1 Localización de las principales redes neuronales relacionadas con la producción de narrativas.

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hastío aparecen como la expresión última del temor, de la angustia y del miedo que impregnaron etapas anteriores (Erikson, 1981).

En la vejez la autonarración puede contribuir a dar cohe-rencia a la vida anterior en forma de integridad personal aportando satisfacción acerca del pasado. La satisfacción principal procede de la generatividad, también llamada «fecundidad» por Erikson (1950), o del impulso maduro a generar y regenerar ideas, productos y actividades, desa-rrollado durante la adultez. La generatividad, lo que se ha creado en la adultez, dentro de una historia de vida le da sentido al «final de la historia». Todas las historias se mue-ven hacia un final más o menos satisfactorio que le da sen-tido y la cierra. Muchas personas no aceptan con agrado imaginar el final de su vida. Pero la «belleza narrativa de la generatividad, sin embargo, es lo que permite una forma de pensar acerca del final de la vida de uno mismo que sugiere que el fin no es en verdad el fin. Yo puedo morir, pero mis hijos vivirán. Mi propia historia puede terminar pero otras historias me seguirán, debido en parte a mis esfuerzos generativos» (McAdams y Logan, 2003, p. 25).

Las historias de vida contribuyen a reconstruir el pro-pio pasado y a anticipar el futuro. Las personas con altas puntuaciones en generatividad, valorada en el grupo de McAdams con la Loyola Generativity Scale (tabla e20-1), transforman las escenas negativas de la vida como la muerte, las pérdidas, las frustraciones o los fallos en bue-nos resultados, es decir, en revitalización, mejora, creci-miento y satisfacción. Esta forma de contar la historia es lo que se ha llamado «secuencia de redención» (McAdams y Logan, 2003, p. 25), en la que una escena negativa se redime, se salva, hace bueno lo que le sigue. Lo contrario se llama «secuencia de contaminación», por la que una escena positiva es arruinada por una escena negativa que le sigue. Las personas con alto nivel de generatividad rara-mente construyen secuencias de contaminación en sus historias de vida. La redención está íntimamente ligada a la generatividad porque los esfuerzos de generatividad redimen la vida y le dan sentido.

Desde el punto de vista cognitivo, la capacidad para producir narraciones está muy determinada por la memoria episódica y, en el caso de narraciones persona-les, por la memoria autobiográfica. Los estudios sobre memoria autobiográfica en mayores parecen indicar que se conserva bastante bien el componente semántico de la misma, es decir, el conocimiento autobiográfico según la terminología de Conway (Conway et al., 2004), mientras que se deteriora el componente de memoria episódica o recuerdos episódicos, en cuanto a los detalles senso-perceptivos, espaciotemporales y emocionales (Levine, Svoboda, Hay, Winocur, Moscovitch, 2002; Piolino, Des-granges, Benali, y Eustache, 2002; Piolino et al., 2006).

Desde el punto de vista psicofisiológico (v. una revisión en Dennis y Cabeza, 2008), el deterioro de la memoria episódica en los adultos mayores se ha relacionado con una menor actividad de la corteza prefrontal izquierda

y una disminución en la actividad de los lóbulos mediales laterales, que podrían reflejar una alteración en las redes de codificación. Esta reducción se acompaña con un incre-mento de la actividad en la corteza prefrontal derecha y de la corteza dorsolateral y orbitoprefrontal, que se ha inter-pretado como un mecanismo de compensación. En cuanto a las redes relacionadas con el recuerdo de acontecimientos y de sus asociaciones específicas o detalles contextuales, en los mayores se ha observado una menor actividad en el hipocampo, lo que justificaría el déficit en el recuerdo de los detalles, así como un incremento de la actividad bilate-ral en las regiones mediales temporales, que justificaría la conservación en los ancianos de la familiaridad del aconte-cimiento, es decir, del sentimiento de que algo sucedió en el pasado aunque no se recuerden sus detalles.

Desde el punto de vista estructural y lingüístico, la mayoría de las investigaciones sobre la producción narra-tiva en personas mayores se han centrado en estudiar la cantidad de discurso o locuacidad, la estructura de la historias, el contenido semántico y la cohesión de las mis-mas. Los resultados en cuanto a la cantidad de discurso no son concluyentes. Así, algunos autores (Gould y Dixon, 1993) informan de un incremento del número de pala-bras y frases, mientras que otros encuentran datos a favor de una reducción (Ardila y Roselli, 1996). Tampoco hay datos concluyentes en cuanto a la influencia de la edad en la complejidad estructural de las historias contadas. Mien-tras que algunos afirman que la complejidad estructural (Kemper, Rash, Kinette y Norman., 1990) y la coherencia global (Glosser y Deser, 1992) se reducen en las personas mayores, otros mantienen lo contrario (Obler et al., 1994), e incluso se afirma que el factor determinante es el nivel educativo y no la edad (Mackenzie, Brady, Norrie y Poedjianto, 2007; Mandel y Johnson, 1984). Parece que la densidad del contenido semántico relevante decrece en las personas mayores (Glosser y Deser, 1992; Kemper y Summer, 2001) y que esto está relacionado con una mayor producción de palabras y frases no relevantes para el tema o los temas centrales de las historias (Arbuckle, Nohara-LeClair y Pushkar, 2000; James, Burke, Austin y Hulme, 1998). La cohesión de las historias contadas por mayores es menor que las contadas por jóvenes, y se manifiesta en la dificultad para usar partículas cohesivas como son los pronombres personales y conjunciones (Cohen, 1979; Kemper et al., 1990; Pratt, Boyes, Robins y Manchester, 1989). Las investigaciones llevadas a cabo por nuestro equipo (Juncos-Rabadán, 1996; Pereiro y Jun-cos-Rabadán, 2003; Juncos-Rabadán, Pereiro y Rodríguez, 2005) han intentado estudiar la cantidad, la complejidad estructural, el contenido semántico relevante y la cohe-sión de las historias contadas por personas mayores ante su representación pictórica en secuencias de viñetas. Nues-tros resultados indican que los mayores son más locuaces que los jóvenes, produciendo mayor cantidad de pala-bras y frases; que la complejidad estructural de sus his-torias es menor; que es menor la densidad de contenido

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semántico relevante, y producen más oraciones con contenido tangencial o irrelevante; y que producen menos elementos cohesivos, especialmente pronombres referen-ciales. También hemos mostrado que el nivel de vocabu-lario tiene una gran influencia en la riqueza de contenido y en la cohesión de las historias. Parece que la menor densidad de contenido y los problemas de cohesión de los mayores está muy relacionada con un declive en su capacidad de memoria operativa en su dimensión de con-trol ejecutivo. El deterioro de la memoria operativa en los ancianos ha sido corroborado en numerosos estudios y relacionado con cambios neurobiológicos en la función de las áreas prefrontales del cerebro (v. una revisión en Braver y West, 2008). Un tema importante y controvertido es la influencia del nivel educativo en la capacidad narra-tiva de los mayores. Parece que en algunos aspectos de las narraciones, como en la complejidad estructural y la coherencia de los temas, el mayor nivel educativo mejora la capacidad narrativa (Juncos-Rabadán, 1996; Mackenzie et al., 2007), mientras que en otros, como es la cantidad de discurso, la densidad de contenido informativo y el uso adecuado de los elementos referenciales, el nivel edu-cativo no ejerce una influencia importante (Juncos-Raba-dán et al., 2005).

INTERVENCIÓN EN Y CON NARRATIVAS

La narración estructurada de diversas experiencias perso-nales, tanto positivas como negativas, se ha considerado desde el punto de vista psicoterapéutico como una forma de contribuir al bienestar psicológico e incluso como una forma de superación de experiencias traumáticas (King, 2001; Pennebaker y Graybeal, 2001) o de tratamiento de la depresión en mayores (Serrano y Latorre, 2005; Serrano, Latorre, Gatz y Montañés, 2004).

La intervención que proponemos va dirigida a personas

mayores sanas, pero también puede hacerse extensiva, en cuanto a sus principios y estrategias generales, a las personas mayores con afasia, deterioro cognitivo leve o demencia en fases iniciales. En muchos casos de afasia, los individuos pueden construir historias de vida o his-torias con otros, expresando claramente sus emociones, opiniones, objetivos y expectativas de relación con otras personas, aunque sus producciones estén simplificadas estructuralmente, en cantidad de palabras, en el léxico y en la sintaxis (Armstrong y Ulatowska, 2007). También se han utilizado las narrativas como una forma de mantener la propia identidad en las personas con demencia (Crichton y Koch, 2007) en la interacción terapéutica y cotidiana con los profesionales y los familiares.

La intervención en y con narrativas puede ser perso-nal, cognitiva y lingüística al mismo tiempo, o puede enfocarse a cada una de esas dimensiones por separado (fig. 20-2):

• Intervención personal. Se interviene en el yo a través de las historias de vida y de las historias con otros para contribuir al desarrollo de la propia identidad.

• Intervención cognitiva. Se realiza a dos niveles: uno en cuanto a la memoria autobiográfica, y otro en cuanto a la organización cognitiva y estructural de la historia. En la memoria autobiográfica intervendremos en el yo que construye la historia, llamado «yo operativo», como sistema de control ejecutivo, en el conocimiento autobiográfico en cuanto a memoria semántica y en el recuerdo de episodios concretos en cuanto a memoria episódica. Con respecto a la estructura cognitiva de la historia, intervendremos en la capacidad para organizar su macroestructura como un modelo mental y la estructura de la misma como una sucesión de eventos con una lógica temporal y causal.

• Intervención lingüística. Intervendremos para controlar la cantidad de discurso o palabras utilizadas, el contenido semántico de la misma y la organización cohesiva de la historia a través de elementos de cohesión,

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Figura 20-2 Intervención en narrativas: aspectos fundamentales de comunicación, cognición y lenguaje en los que se propone intervenir.

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especialmente de la referencia y de la utilización del léxico adecuado, sobre todo en cuanto a los nombres propios se refiere.

Para intervenir en y con narrativas los profesionales tie-nen que saber actuar para que el interlocutor desarrolle su propia historia (Chase, 2003). Esta habilidad se compone de varias competencias:

• Saber preparar la guía de trabajo correspondiente, en la que se marcarán los objetivos y las actividades a realizar. En la guía se incluirán las pautas a seguir para ayudar al narrador a contar la historia. Entre esas pautas se encuentran una o dos preguntas principales de entrada que invitan a contar la historia, varias preguntas para ayudar a estructurar la historia y otras preguntas posibles que preparan al profesional para estar abierto y atento a nuevos elementos que pueden ir apareciendo durante la narración.

• Saber escuchar la historia y hacer preguntas que indican una escucha activa guiada por los objetivos personales, estructurales y lingüísticos que se proponen.

• Saber comunicar al narrador lo que tiene que hacer desde el punto de vista personal, estructural y lingüístico.

• Tener en cuenta que todas las cosas que el narrador dice tienen su importancia en la historia, a pesar de que parezcan irrelevantes.

• Saber entender las motivaciones de los aspectos no relevantes, y entre las que se que pueden encontrar sentimientos diversos, la necesidad de comunicación del narrador y/o los problemas de inhibición y control ejecutivo.

• Saber interpretar lo que dice y cómo lo dice. Hacer un análisis de las historias, tanto desde el punto de vista personal como estructural y lingüístico para poder intervenir en ellas.

• Tener claros los principios éticos de privacidad y respeto, para advertir al narrador que sólo hablará de lo que quiera hablar, que sus historias sólo se contarán a otros (en caso de grupos es importante) si él/ella quiere que se cuenten y que se solicita su permiso para que sus narraciones puedan ser grabadas en caso necesario para su estudio o porque lo requiera la propia intervención.

Intervención comunicativa personal con narrativas como forma de contribuir al desarrollo de la propia identidadEl objetivo general de la intervención personal con narrativas es contribuir al desarrollo de la identidad de los participantes, que puede concretarse en tres objetivos específicos: 1) que los mayores puedan comunicar sus

experiencias vitales con los terapeutas y con otras perso-nas; 2) que las historias contadas contribuyan a la acepta-ción de sí mismos, a través de una integración del pasado y del presente, y posibilitar la proyección del yo hacia el futuro, y 3) que las historias contadas ayuden a resolver los conflictos de relaciones personales con otros, familia-res, amigos, residentes, etc.

Desde un punto de vista general se pueden plantear tres modelos de historia de vida: 1) una historia de vida cronológica, siguiendo los principales acontecimientos vitales en la línea del tiempo; 2) una historia centrada en temas importantes, y 3) una historia prospectiva, imagi-nando el futuro, de forma general o centrado en algún tema, como las posibles ocupaciones, la familia, los ami-gos, etc. También se pueden combinar estos tres modelos y permitir a las personas comparar y establecer relaciones entre las historias contadas.

La metodología de las historias de vida está centradas en la entrevista, de las que pueden verse ejemplos prácti-cos en Triadó y Villar (2005) y McAdams y Logan (2006). Para el primer modelo se puede utilizar la metodología de la revisión de vida (Serrano y Latorre, 2005) basada en un protocolo de preguntas sobre la infancia, la adolescen-cia y adultez seguidas de otras de recapitulación general, como el que se indica en la tabla e20-2. Alternativamente también se puede utilizar el modelo de recuerdo gene-rativo propuesto inicialmente por Norman y Bobrow (1979), y desarrollado por Burgess y Shallice (1996) y Conway y Pleydell-Pearce (2000). En este modelo se comienza utilizando una palabra clave (p. ej., el nom-bre de un objeto personal, como coche) y después se pide situarla en un contexto físico (p. ej., «Imagínese su coche aparcado en su garaje») y en un contexto autobiográfico, seleccionando un período de la vida (p. ej., cuando com-pró el primer coche) o un acontecimiento general (p. ej., la obtención del carné de conducir); y a partir de ahí se estructura una historia y se cuenta.

Además de las historias de vida, otro tipo de narra-tivas importantes para los mayores son los episodios sobre relaciones con otras personas significativas. Las narraciones con otros son muy frecuentes en todas las personas (Luborsky, Andrusyna, y Diguer, 2006) y especialmente en los mayores. Para intervenir con estas historias se ha desarrollado una metodología (Luborsky y Crists-Cristoph, 1998) que se basa en determinar tres componentes básicos en las narrativas: 1) deseos, nece-sidades e intenciones del narrador hacia la otra persona; 2) respuestas de la otra persona realmente experimen-tadas, anticipadas o fantaseadas por el narrador, y 3) respuestas de la propia persona en forma de compor-tamiento, pensamientos o emociones. Puede utilizarse un tipo de entrevista que ha sido llamada por Luborsky (1998) «paradigma de anécdotas relacionales» (en inglés relationship anecdotes paradigm [RAP]). Las instrucciones pueden ser como sigue: «Por favor, cuénteme algún inci-dente o suceso que le haya ocurrido en relación con otra

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persona (p. ej., su hijo). Puede ser un suceso reciente o alejado en el tiempo, como usted prefiera». En la misma sesión se pueden narrar varios incidentes, que pueden ser grabados y analizados posteriormente para hacer reflexionar al narrador sobre ellos. El terapeuta escucha atentamente las narraciones y ayuda a que las personas mayores cuenten mejor las historias, insistiendo en que sea lo más completa posible y que se haga un relato lo más específico posible de los acontecimientos para que el narrador pueda comprender claramente lo que ha sucedido en sus relaciones interpersonales actuales o pasadas. Se pueden utilizar preguntas tales como «¿Qué esperaba usted que sucediera?», «¿Qué quería usted de esa persona?», «¿Qué hizo usted o qué dijo?», etc. Después se hace un análisis de los tres componentes básicos y se pueden clasificar en categorías (Barber, Foltz y Weinryb, 1998): 1) los deseos del narrador (ser apoyado, sentirse bien con los otros, ser querido, ser reconocido, sentir confianza, ser independiente); 2) las reacciones del otro (hacerme daño, quererme, ser independiente, contro-larme, descontrolarse), y 3) las reacciones del narrador (sentirse valorado, cuidar del otro, sentirse ansioso, sentirse a disgusto, sentirse satisfecho, sentirse inde-pendiente, evitar los conflictos). Para analizar estos componentes se pueden plantear las siguientes pregun-tas: 1)¿cuáles son los deseos, necesidades e intenciones de la persona mayor con respecto a la otra persona?; 2) ¿cómo responde la otra persona realmente, y cómo el mayor percibe su reacción?, y 3) ¿cómo responde el mayor como consecuencia de la respuesta de la otra per-sona? Este análisis permite ayudar a la persona mayor a comprender sus relaciones y a hacer una reflexión sobre sí mismo.

La intervención con historias de vida o historias con otros puede ser individual o en grupo. En la interven-ción en grupo, los participantes comparten historias de vida breves, para que todos puedan participar, sobre determinados temas en función de las caracte-rísticas del grupo. En el grupo, los participantes hacen un intercambio evolutivo de sus experiencias que enri-quece a todos en cuanto a relaciones interpersonales, identificación con valores de otros, altruismo, aper-tura de miras, empatía, aceptación y apoyo mutuo, así como en cuanto a conciencia de la universalidad e individualidad de las crisis vitales (Birren y Deutchman, 1991).

Intervención en narrativas como entrenamiento cognitivo-lingüísticoEn este apartado nos proponemos marcar unas líneas de intervención en las narrativas de los mayores para entre-nar diversas capacidades cognitivas y lingüísticas, aunque es difícil separar estas capacidades de los aspectos per-sonales abordados en el apartado anterior. Por tanto, la perspectiva principal será el aprendizaje o reaprendizaje

de estrategias cognitivas y lingüísticas que permitan mantener y desarrollar habilidades. Las bases de la inter-vención son: 1) el aprendizaje explícito, gracias al cual los participantes practican una serie de reglas o cono-cimientos sobre la construcción de las historias; 2) el modelado, por el cual los participantes siguen los mode-los de historias ofrecidos por el terapeuta o por otros participantes, y 3) la creatividad, por la que se estimulará también a contar historias a la manera de cada cual. Se pueden utilizar tipos diversos de narraciones, con más o menos contenido personal y emocional, y aunque se construyan narraciones autobiográficas o narraciones de acontecimientos con otros, hay que tener presente que el objetivo es el entrenamiento de habilidades cognitivas y lingüísticas.

Objetivos1. Mantener o incrementar la capacidad de control

ejecutivo a través del yo operativo. Se mantendrá y se incrementará la capacidad de control ejecutivo a través del yo operativo entrenando las siguientes habilidades: 1) planificar la historia; 2) organizar un todo coherente desde los puntos de vista temporal, biográfico, causal, temático y lingüístico; 3) monitorizar la narración para conseguir la coherencia y resolver los problemas que se vayan presentando; 4) mantener la relevancia e inhibir los aspectos irrelevantes, y la de resolver los problemas que se vayan presentando para conseguir la coherencia; 5) manejar las emociones que se puedan producir durante el relato; 6) desarrollar la flexibilidad cognitiva necesaria, y7) analizar los bloqueos en la narración y sus causas (dificultad para encontrar los nombres, dificultad para utilizar los nexos de cohesión adecuados, etc.).

2. Mantener el conocimiento biográfico de sí mismo y de otras personas, y mejorar el acceso al mismo. Con ello pretendemos entrenar aspectos de la memoria semántica, como el conocimiento general factual y evaluativo acerca de sí mismo y de otras personas. En este sentido, una de las áreas más destacadas del entrenamiento es la capacidad de organizar el discurso con relación a temas (trabajo, relaciones, etc.), etapas de la vida (infancia, adolescencia, adultez, etc.) y acontecimientos generales (primera comunión, graduación, primer trabajo, noviazgo, matrimonio, etc.). También se repasan las características personales de sí mismo y de otras personas relacionadas en las historias, como lugar de nacimiento, profesión, forma de ser, aficiones, etc. Un último aspecto relevante en el entrenamiento de la memoria semántica a través de narrativas es la prevención y el manejo de las dificultades de acceso al léxico (Juncos-Rabadán,

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Facal, Álvarez y Rodríguez, 2006; Álvarez, Facal, Pereiro y Juncos-Rabadán, 2005): utilización del léxico adecuado a través del entrenamiento y del enriquecimiento léxico; organización de familias de palabras por temas, acontecimientos generales o etapas de la vida; y entrenamiento del acceso a los nombres propios con claves semánticas y fonológicas.

3. Mantener y desarrollar la memoria episódica, y mejorar el acceso al recuerdo de acontecimientos concretos. El entrenamiento de la memoria episódica se centra en facilitar el recuerdo de detalles de los acontecimientos y del contexto espacial y temporal. Se buscan descripciones concretas de escenas y sucesos, a partir de las cuales los participantes puedan reconstruir momentos de su vida y episodios de relaciones, y expresar sus pensamientos y sentimientos. Una estrategia especialmente eficaz es utilizar estímulos sensoriales, objetos, sonidos, música, olores y sabores. También puede recurrirse a estrategias de visualización que permitan crear y recordar imágenes visuales que evocan escenarios, personajes y acontecimientos.

4. Mantener y desarrollar la capacidad para estructurar historias. Se entrena la habilidad de elaborar la macroestructura de la historia a partir de un modelo de situación determinado (p. ej., contexto del hablante, intenciones, sentimientos) que determina el tema central historia. También se ayuda a elaborar la estructura de la historia especificando los elementos y sus relaciones a través de explicaciones adaptadas a las características de los participantes. Se explicará que los elementos principales de la historia son: 1) el escenario, esto es, el lugar o los lugares en los que se desarrolla; 2) el tiempo y los momentos, y la sucesión entre ellos; 3) los personajes y sus características físicas y psíquicas, y 4) el episodio o los episodios, indicando los distintos sucesos que tienen lugar, como el acontecimiento inicial, el desarrollo del episodio en que se expresan los objetivos de los personajes, sus reacciones emocionales y las acciones que llevan a cabo para conseguir sus metas, los acontecimientos a los que estas reacciones y acciones dan lugar, y la resolución o final de la historia. Se indicará que la historia tiene que tener una coherencia temporal y causal, y se especificarán las relaciones temporales y causales entre los sucesos.

5. Mantener y desarrollar la capacidad de construcción lingüística o textual de la historia. Se pretende ayudar a elaborar la historia desde el punto de vista léxico, sintáctico y textual. Se enseñará a construir los escenarios de la forma más clara, completa y concisa posible en frases simples y sintácticamente bien estructuradas; a describir a los personajes, sus

rasgos físicos y psíquicos, sus intenciones, deseos y sentimientos utilizando un léxico adecuado y, en especial, los nombre propios; y a relatar los acontecimientos y las relaciones causales entre ellos en frases complejas empleando adecuadamente los nexos. Se trabajará el uso de los elementos cohesivos, conjunciones, partículas referenciales, repeticiones, etc., uniendo adecuadamente las distintas frases y párrafos para construir la historia. Se entrenará la locuacidad de los participantes, procurando que la cantidad de palabras sea adecuada a la historia, controlando las repeticiones, palabras y expresiones no pertinentes, y los circunloquios que enmascaran dificultades de acceso a los nombres. Se trabajará sobre el contenido informativo de la historia, procurando que la historia transmita el máximo de contenido posible de acuerdo con el plan general de la misma.

6. Mantener y desarrollar la creatividad en la construcción de las historias. Al mismo tiempo que se entrena la capacidad para estructurar una historia desde el punto de vista cognitivo y lingüístico, se estimulará también la creatividad en la narración. Se pretende ayudar a vencer el miedo a hablar o escribir una historia y a contarla de la forma más personal posible.

ActividadesLas actividades que se pueden realizar son muy variadas e indicaremos dos ejemplos para que puedan servir de guía. En los ejemplos se abordan todos, o algunos de los obje-tivos propuestos. Las actividades se pueden organizar en varias sesiones dependiendo de la dinámica de la inter-vención. Se pueden encontrar orientaciones en Pereiro y Juncos (1998).1. Leer, analizar y recontar pequeñas historias escritas.

Esta actividad pretende hacer conscientes a los participantes de la estructura de la historia, analizando sus elementos, el escenario, los personajes, el episodio o los episodios, las reacciones de los personajes y el desenlace. Se puede iniciar la sesión con preguntas tales como «¿Qué es para ustedes una historia?» o «¿Cuáles son los elementos de una historia?». Se hace un pequeño debate sobre el tema. A continuación, se resumen las ideas aportadas y se completan con una explicación sobre la estructura de la historia y sobre cómo construir una buena historia. Después se informa que se va a leer una historia breve para analizarla según la explicación anterior. El terapeuta o alguno de los participantes lee en voz alta la siguiente historia, que también se puede entregar por escrito:

Hace poco tiempo, una noche, fui presa de un insomnio tal que no podía creer que la aurora iba

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a llegar. En cuanto despuntó me puse en pie en el acto, ceñí la espada, monté en mi corcel, empuñé la lanza y me marché en busca de caza. En el camino tropecé con un grupo de gente que me preguntó a dónde me dirigía. Se lo expliqué y me dijeron que me acompañarían. Íbamos andando todos juntos cuando apareció un avestruz. Nos dirigimos hacia él, pero se nos escapó con las alas abiertas. No paró de huir, ni nosotros de perseguirlo, hasta el mediodía, cuando nos llevó hasta un desierto sin plantas y sin agua, en el que sólo se oía el silbido de las serpientes, el barullo de los genios y el grito de los ogros. Una vez llegados a aquel lugar perdimos su pista y no supimos si había volado al cielo o si la tierra lo había engullido. Dimos vuelta a la cabeza de los caballos, dispuestos a regresar, pero enseguida pensamos que volver en hora de tanto calor no era ni conveniente ni bueno. El calor era muy fuerte y teníamos mucha sed; nuestros caballos eran incapaces de moverse, y nos convencimos de que íbamos a morir. (Las mil y una noches. 2005, vol. 1, p. 554.)

A continuación, se solicita a los participantes que respondan a las siguientes preguntas: «¿Cuál es el tema de historia?», «¿Cuáles son los personajes y cómo son?», «¿En qué escenarios o escenarios se desarrolla la histo-ria?», «¿Qué episodios ocurren en la historia?», «¿Cuáles son las reacciones y sentimientos de los personajes?» y «¿La historia tiene un desenlace?». Después se pide que se recuente la historia, de forma oral o escrita, para que sea lo más completa posible en cuanto a la descripción de los personajes y escenarios, episodios y eventos, sen-timientos y reacciones de los personajes. También se sugiere que cada cual termine la historia de la manera que crea conveniente. Finalmente, se leen las historias de todos y se analizan globalmente la estructura de las mismas teniendo en cuenta las pautas dadas al principio de la actividad.

2. Contar una historia a partir de una serie de fotografías (actividad individual o en grupo). Se pedirá a los participantes que aporten fotos de su vida, desde la infancia hasta la actualidad. Cada persona extiende las fotos en la mesa. Se pide que cada cual haga un plan de su historia, y piense en la manera de organizar las fotos. Para ello tiene que expresar, en primer lugar, cuáles son sus intenciones, es decir, qué es lo que nos quiere contar, expresándolo brevemente (p. ej., «Me gustaría contar cómo era yo cuando iba a la escuela», «Me gustaría contar mis andanzas durante la mili», «Me gustaría contar mi vida desde mi infancia», etc.). En segundo lugar, organizará el plan general de la historia que puede ser: 1) temporal secuencial, siguiendo etapas de la vida o momentos sucesivos de una etapa; 2) temático, eligiendo las fotos que corresponden a un tema central (p. ej., trabajo, noviazgo, hijos,

aficiones, etc.), o 3) por episodios generales (p. ej., escuela, mili, boda, primer trabajo, etc.). En tercer lugar, se le pedirá que seleccione entre todas las fotos aquellas que son más relevantes para la historia que pretende contar. Para estimular la búsqueda de las imágenes relevantes, se puede establecer un número determinado de fotografías. En cuarto lugar, tendrá que colocar las fotos (p. ej., en una cartulina o en un álbum) en el orden adecuado. En quinto lugar, irá contando la historia teniendo en cuenta que ha de: 1) hacer una descripción lo más detallada posible de los escenarios y de los personajes, utilizando los nombres propios, palabras descriptivas que expresen cualidades físicas y psíquicas, palabras o expresiones evaluativas sobre los mismos; 2) narrar los acontecimientos concretos a los que se refieren las fotos, con el máximo de detalles posibles sobre cuándo y por qué ocurrió, pidiendo que, si se puede, se intente recordar la escena y otros detalles que no aparecen en la foto, como olores, sonidos, colores, reacciones y sentimientos de los personajes, otros personajes presentes en el acontecimiento pero que no aparecen en la foto, etc., y 3) elaborar la historia coherentemente con todas las fotos estableciendo una vinculación entre ella y evitar una sucesión de descripciones de las mismas. Para estimular la producción se pueden utilizar preguntas tales como «¿Podría decirme algo más sobre cuándo ocurrió?», «¿Hay algún incidente específico que pudiera aclarar mejor lo que quiere usted decir?», «¿Me podría decir lo que ocurrió empezando desde el principio?», etc. También se puede recurrir a estrategias de visualización (p. ej., «¿Podría imaginar la escena que me está contando y decirme qué personas había y cómo estaban situadas?»).

CONCLUSIONES

La intervención con y en narrativas es una de las pro-puestas más importantes de la intervención en la comu-nicación y el lenguaje en personas mayores porque se puede atender de una manera global a todas las dimen-siones de la persona, o de forma específica a dimensio-nes particulares dependiendo de los objetivos que se persigan. Es necesario que se avance en la programación de la intervención aplicada a diversos tipos de personas mayores sanas y personas con procesos de deterioro, y que al mismo tiempo se realicen investigaciones sobre los efectos de la intervención en la mejora de su calidad de vida. Las futuras investigaciones sobre los efectos de la intervención en narrativas sobre la personalidad, la cognición y la comunicación de las personas mayores

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nos ayudarán a comprender mejor la ventaja de los distin-tos programas, ya sean integradores de todos los aspectos o focalizados a alguna de las dimensiones estudiadas en las páginas precedentes. También son necesarias investi-gaciones sobre los efectos de la intervención en la reorga-nización cerebral de las redes neuronales implicadas en la producción de narrativas.

AGRADECIMIENTOS

La elaboración del presente capítulo ha sido facilitada por la subvención del proyecto de referencia SEJ2007-67964-CO2-01 del Ministerio de Ciencia y Tecnología del Gobierno de España.

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Tabla e20-1 Loyola Generativity Scale (LGS)

Ítem Puntuación

1. Intento transmitir los conocimientos que he adquirido con mi experiencia.

2. No tengo la sensación de que los demás me necesiten.

3. Creo que me gustaría trabajar de profesor.

4. Tengo la sensación de haber influido en mucha gente.

5. No me ofrezco voluntario para trabajar en obras de beneficencia.

6. He hecho y creado cosas que han tenido impacto en otras personas.

7. Intento ser creativo en la mayoría de las cosas que hago.

8. Pienso que seré recordado durante mucho tiempo después de mi muerte.

9. Creo que la sociedad no puede ser responsable de proporcionar alimento y cobijo a las personas sin techo.

10. Los demás dirán que he hecho aportaciones únicas a la sociedad.

11. Si no pudiera tener hijos biológicos, me gustaría adoptar niños.

12. Tengo importantes habilidades que intento enseñar a otros.

13. Tengo la sensación de no haber hecho nada que permanezca después de mi muerte.

14. En general, mis acciones no tienen efectos positivos sobre los demás.

15. Tengo la sensación de no haber hecho nada de valor para otras personas.

16. He contraído muchos compromisos con diferentes tipos de personas, grupos y actividades a lo largo de mi vida.

17. Los demás dicen que soy una persona muy productiva.

18. Tengo la responsabilidad de mejorar el barrio donde vivo.

19. La gente recurre a mí para pedirme consejo.

20. Tengo la sensación de que mis aportaciones persistirán después de mi muerte.

Puntuación total

En el autoinforme los sujetos se puntúan en una escala de 0 a 4 puntos de acuerdo con las siguientes instrucciones: «Lea atentamente cada una de las 20 frases, y escriba (0) si la frase no puede nunca aplicarse a usted mismo; (1) si la frase puede aplicarse sólo ocasionalmente a usted mismo; (2) si la frase puede aplicarse con bastante frecuencia a usted mismo; y (3) si la frase puede aplicarse muy frecuentemente a usted mismo

Adaptado de McAdams y Logan, 2003.

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Intervención neuropsicológica en el envejecimiento y las demenciasParte | 4 |

Tabla e20-2 Protocolo de historia de vida

Instrucciones

Estas preguntas son solamente una guía para ayudar a las narrativas. Cada profesional puede utilizarlas de forma dinámica en una entrevista personal con los narradores, después de haber creado un clima de confianza.Vamos a construir la historia de su vida, que le podrá ayudar a comprenderse mejor a sí mismo. Yo le iré haciendo algunas preguntas para ayudarlo en su recuerdo, pero si tiene que decir algo no espere a que yo le pregunte. Si hay algo de lo que no quiere hablar, dígamelo y no le preguntaré sobre ello.Comenzaremos de forma cronológica. ¿En qué momento de su vida quiere empezar la historia?

Infancia

¿Qué recuerda de su niñez? ¿Cómo era su vida?¿Quién o quienes cuidaban de usted? ¿Cómo eran?¿Tenía hermanos o hermanas? ¿Cómo eran?¿Dónde vivía?

Adolescencia

¿Qué recuerda de su adolescencia?¿Cómo era su escuela o instituto?¿Quiénes eran sus mejores amigos(as)?¿En aquella época admiraba usted a alguien en especial?¿Cómo era su relación con sus padres?¿Tenía mucha relación con sus abuelos, tíos, primos, vecinos, etc.? ¿Con quién especialmente?¿Quién fue su primer amor?¿Qué fue lo más desagradable de ser adolescente?¿Qué fue lo mejor de ser adolescente?

Edad adulta

¿Cómo fue su vida cuando tenía entre 20 y 40 años?¿Qué clase de persona era usted entonces?¿Estudió en la universidad o se puso a trabajar?¿Compartió su vida con alguien? ¿Cómo se conocieron?¿En qué trabajó?¿A qué retos tuvo que enfrentarse en sus años adultos?¿Quiénes eran sus mejores amigos(as)?¿Cuáles fueron los momentos más importantes de su vida?¿Dónde vivió?¿Tuvo hijos? ¿Qué recuerda de cada uno(a) de ellos(as)?¿Tiene usted creencias religiosas? ¿Es la religión importante en su vida?¿Cuáles son los sucesos más importantes que recuerda?

General

¿Cuáles han sido sus mejores logros? (o ¿Qué es lo más importante que ha conseguido en la vida?)Si pudiera volver a vivir de nuevo, ¿haría lo mismo? ¿Qué cambiaría?¿Cuál fue el período más desgraciado de su vida? ¿Qué aprendió de él?¿Cuál fue el período más feliz de su vida?¿Cuáles han sido las cosas más difíciles con las que ha tenido que bregar en la vida?¿Ha tenido alguna experiencia con enfermos terminales?¿Cómo se plantea su propia muerte?¿Quiere decirme algo más?

Adaptado de Haigth, 2007.