Cambio educativoy educación para el cambio.

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DOCUMENTOS DE BASE PARA LIBRO BLANCO

“Libro Blanco: hoja de ruta para un cambio educativo profundo y sustentable 2020-2030”

Gestión de Centros Educativos

INTRODUCCIÓN

Documento de trabajo grupo: “Gestión de Centros Educativos”

El presente documento es parte de un conjunto de productos generados en el marco de un proceso de elaboración

colectiva realizado por integrantes del Comité Académico de Eduy21.

Abordan cinco temas centrales para una agenda de transformación educativa y se complementan entre sí:

• Diseño Curricular y Estrategias Pedagógicas

• Gestión de Centros Educativos

• La evaluación de aprendizajes

• Políticas Docentes

• Dimensión socio educativa del sistema

Se trata de documentos abiertos, que pretenden ser un estímulo para el intercambio, el debate y la construcción de

acuerdos que permitan avanzar hacia propuestas concretas.

Todos ellos incluyen: a) una presentación conceptual y contextualizada de la temática, b) una revisión de las prácticas

e iniciativas nacionales e internacionales, c) una síntesis de los principales dilemas y opciones de políticas y estrategias

y d) una propuesta de medidas prioritarias para avanzar.

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Índice: Gestión de Centros Educativos

1. Planteo del tema y de algunas dimensiones de análisis. .................................................. 3

2. Revisión de las prácticas e iniciativas nacionales e internacionales. ................................ 7

3. Dilemas y opciones de políticas y estrategias. .................................................................. 9

4. Medidas prioritarias para avanzar. .................................................................................. 12

5. Bibliografía y referencias. ................................................................................................ 13

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GESTIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS

1. Planteo del tema y de algunas dimensiones de análisis.

El lugar de partida El ámbito educativo tiene dinámicas específicas, determinadas por su estructura y funcionamiento, por lo

que las políticas que apuntan a él adquieren una peculiar complejidad. Desde su masividad y distribución

en el territorio, su diseño organizacional, condicionante de las culturas que desarrollan las instituciones,

hasta su propia función de formar sujetos sociales, imprimen características a un ámbito en el que las

políticas están mediadas por las prácticas de los centros educativos (Rivas, 2013:22). Éstos son las unidades

fundamentales de cambio en un proceso de transformación educativa.

Comprendidos como espacios creativos para aprender, para crecer en relación, para empezar a construir

proyectos de vida, ciudadanía y cultura, como lugar de encuentro entre jóvenes, jóvenes con adultos y

entre adultos, que buscan, investigan, aprenden, se vinculan con el conocimiento y el saber hacer complejo,

el potencial de los centros educativos es enorme.

Sin embargo, son productos de una historia y nacieron concebidos en función de necesidades sociales que

han ido cambiando. Fueron pensados en tiempos en que se requería consolidar naciones, donde bastaba

enseñar a todos lo mismo, de igual forma y a la misma vez, a través de un currículo nacional que lo

aseguraba.

En nuestro país, escuelas y liceos están impregnados actualmente por una gran segmentación y

desintegración social. La pobreza llega a centros, especialmente a los públicos, no preparados para acogerla,

por lo que éstos terminan replicando la inequidad presente en la sociedad.

A su vez, profundos cambios en las estructuras familiares y en las modalidades de vida repercuten sobre

una infancia y una adolescencia que parece contar con menor referenciación y contención adulta.

La globalización y el desarrollo tecnológico, modificando las maneras de comunicarse, relacionarse, y

generar conocimiento, impacta a las sociedades todas, pero especialmente a las nuevas generaciones, las

que acceden a infinitas posibilidades de interactuar con el mundo y a herramientas digitales que

transforman sus modos de vivir, de pensar, de aprender.

Pero esta realidad llega a docentes atrapados en un modelo de centro educativo del pasado, que ya no les

asegura el éxito de otros tiempos, generando desaliento y malestar.

Su elevada centralización y verticalidad, que en su momento contribuyeron al éxito de los sistemas

educativos, no hace viable la indispensable flexibilidad que demanda la diversidad de estudiantes y

contextos a los centros, ni el desarrollo de capacidades para trabajar en estas nuevas realidades.

Concomitantemente, se distribuyen con gran inequidad las capacidades de docentes y de directores.

Quienes cuentan con mayor grado en la carrera profesional optan por los centros educativos mejor

posicionados socioeconómicamente, mientras quienes recién egresan o no tienen formación docente

acceden a los centros educativos con mayor grado de vulnerabilidad social.

Es así que muchas escuelas y liceos públicos se han convertido en lugares de elevada complejidad para

convivir y para desarrollar la tarea educativa, donde muchas veces llega a ser frustrante estar.

Urge repensar y rediseñar a los centros educativos para que se adecuen a las necesidades de las nuevas

generaciones y a la diversidad presente en las aulas. Ello requiere que ocupen un lugar de protagonismo

dentro del sistema y que cuenten con los apoyos que les permitan desplegar su potencialidad. Es allí donde

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se vive cotidianamente el desafío de generar los escenarios para aprender y para enseñar en medio de esta

complejidad social y dentro de estas estructuras y culturas poco propicias.

Pero… rediseñar los centros educativos implica rever la concepción que les dio origen.

Tres perspectivas para repensar los centros educativos y el sistema que los sustenta Para visualizar el rol y el lugar que se les asigna a los centros educativos dentro de un sistema, tomamos

estas perspectivas, las que pueden aportar a pensarlos hacia dónde apuntar.

En primer término, desde el lugar que les asigna la política educativa. Axel Rivas plantea que el estado puede

intervenir de diferentes formas en el ámbito de la educación, intervenciones que definen las posibilidades

de ser y de hacer del centro y de sus actores .

En modalidades en que regula fuertemente o incluso interviene directamente subyace una concepción

normativa que supone a todos los centros como iguales, donde la aplicación de la norma asegura su buen

(e idéntico) funcionamiento, el que luego es controlado por la supervisión. Los actores educativos se limitan

a aplicar lo prescripto.

Otra modalidad para regular la educación por parte del Estado es a través de incentivos y competencia,

premiando las conductas de los actores o los resultados que obtengan. El pago por resultados y el

financiamiento de los centros de forma diferencial responden a esta forma, en la que compiten instituciones

y/o actores, en base a premios o castigo.

Por otro lado están las modalidades que implican autonomía de los centros, aunque con distinta forma de

entenderla. Es posible una autonomía sujeta luego a la evaluación de resultados u otra en la que se

enfatizan los procesos de formación para ejercerla. En ambas los centros tienen amplios espacios de acción

para definir sus proyectos pedagógicos, pero mientras en el primero es la rendición de cuentas y la

evaluación de resultados quienes regulan a esa autonomía, en el segundo se pone énfasis en construir las

capacidades que posibilitan la autorregulación del centro, en un proceso secuenciado de autonomía (Rivas,

2013:35).

Una segunda perspectiva es la organizacional, que contempla las culturas generadas y las posibilidades de

cambio a partir de ellas. Estas culturas de escuelas y liceos, construidas a lo largo de su historia, son las que

determinan imaginarios comunes, a través de los que se interpreta la realidad educativa, las formas de

convivir y de desempeñarse. Ellas condicionan, en importante medida, las prácticas educativas, a la vez que

son dinámicas e interactúan, en diversa medida, con su entorno y con las políticas educativas. Es así que

pueden evolucionar en diferente grado o permanecer estancadas.

En este sentido María Inés Vázquez, clasifica a las organizaciones en estadios, de acuerdo a su evolución,

los que a su vez implican diferente postura frente al cambio.

En los centros que funcionan como “marco”, o sea como un escenario donde sus integrantes implementan

una propuesta definida externamente al centro, el involucramiento, compromiso, identidad de los actores

es escaso.

En un siguiente nivel están los centros que funcionan como “contexto”, o sea, si bien la propuesta también

es definida externamente, sus integrantes la discuten y ajustan a las posibilidades de su contexto, la

“asimilan” antes de implementarla, desarrollando así cierta identidad.

En el nivel siguiente están las organizaciones que “aprenden”. En ellas sus actores identifican y se apropian

de los procesos de cambio, los integran a sus planes de acción y los evalúan, con lo que pueden

retroalimentarlos. En estos centros se aprende a través del acierto y del error y se desarrollan capacidades

de autorregulación.

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En este eslabón superior, el más complejo de alcanzar, es donde se encuentra a las organizaciones que

generan conocimiento, o sea las que desarrollan capacidades para “aplicar, evaluar y sostener procesos de

cambio (…) son centros que tienen incorporados el registro y la sistematización de sus prácticas,

favoreciendo así la reflexión crítica en torno a su labor. Estas son organizaciones preparadas para dar

respuesta a las demandas de cambio que plantea el entorno.” (Vázquez, 2009:43)

Esta autora identifica tres capacidades institucionales como necesarias para fortalecer la gestión del cambio

en los centros educativos: la capacidad de autoevaluación (que les permite reflexionar sobre sí mismos,

registrar y analizar su práctica colectiva), la capacidad de gobernabilidad (que hace posible definir rumbos

en sus prácticas según los objetivos y estrategias consensuadas) y la capacidad de regulación interna (da la

posibilidad de orientar y regular sus procesos de acuerdo a sus necesidades y las del contexto).

Una tercera perspectiva procura el análisis de a qué educación se apunta. Qué se pretende lograr desde el

centro educativo. Tomando el concepto de nodo educativo de Aguerrondo- Vaillant, son cuatro los aspectos

que lo definen, como concepción pedagógica que subyace a un sistema educativo. Estos cuatro aspectos

son: qué contenido se enseña, qué proceso de aprendizaje supone, de qué forma se enseña y con qué

recursos.

Actualmente se perpetúa un nodo educativo basado en unos contenidos que promueven el pensamiento

lineal, suponiendo un aprendizaje repetitivo y una enseñanza enfocada en la transmisión de conocimientos,

con métodos únicos, y con el aporte de recursos facilitadores a la tarea docente.

Cada nodo educativo determina, a su vez, las reglas que regulan el funcionamiento de todo un sistema

educativo. Como reglas aún están vigentes: la uniformidad, que conduce a que se transmitan idénticos

contenidos a todos los alumnos de determinada franja etárea; la rigidez organizativa, que opera desde la

verticalidad y la centralidad; el desempeño individual, tanto para los docentes como para los directores, los

inspectores y los propios estudiantes; la presencialidad de quienes enseñan y aprenden.

Estas reglas clausuran hoy posibilidades para que los centros desarrollen y desplieguen capacidades que

den lugar a nuevas prácticas educativas, por lo que es vital definir un nuevo nodo educativo y las reglas que

éste puede poner en juego.

Estas tres perspectivas de análisis contribuyen a examinar hacia qué modelo de centro es deseable avanzar,

pues el modelo condiciona el tipo de gestión a pensar.

Por otro lado explicitar cuál es el conocimiento “socialmente válido” que distribuirá el centro educativo

conduce a reflexionar acerca de la relación entre el centro educativo y el currículo.

En tiempos de “revolución en la concepción del hombre, los modos de idear y producir conocimiento y la

ciencia misma”, en tiempos en que “la ciencia comenzó a dejar de ser observación del mundo (e

información) para pasar a ser creación del mundo” (Aguerrondo, 2009:2), en tiempos de pensamiento

complejo, es importante preguntarse cuál será la relación del docente y del estudiante con el currículo.

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¿Puede ser el centro un espacio pasivo donde ocurre la transferencia de saberes de personas que saben a

otras que aprenden? Todo parece ir en otro sentido. “El currículo es pues una construcción educativa,

política y social, de ida y vuelta entre instituciones y actores de dentro y fuera del sistema educativo. (…)

¿Qué es saber? ¿Qué cuenta como conocimiento legítimo? ¿Quién lo define como tal? ¿Por qué hay que

aprender esto en vez de aquello?” (UNESCO,2013:11)

“Construir currículo es pensar un proyecto de formación (…) implica una construcción situada en el

contexto, tiene sentido curricular todo lo que ocurre en un espacio y tiempo… currículo no se puede separar

del acto curricular” (FG, dixit, junio 2014)

Cullen propone, más que contenidos, formar en “competencias culturalmente densas”, en “saberes

socialmente productivos, políticamente emancipadores y culturalmente inclusivos”, lo que implica para

este autor reconocer una “geocultura del pensamiento” y que las “conductas se insertan en contextos de

significación cultural”. (Cullen,2009:124)

Una tendencia en distintos países es la enseñanza a través de proyectos interdisciplinares situados y acordes

a los intereses de los estudiantes. Puede indicar caminos a transitar, pero

lo esencial es tener en cuenta qué tipo de programas son conciliables con proyectos situados y con el rol

protagónico de docentes y de estudiantes en la gestión y en la construcción de conocimiento. Esto implica,

a su vez, reconocer una compleja línea de tensión entre la importancia de localizar el conocimiento,

validándolo desde cada geocultura, con la necesidad de un sistema educativo nacional que asegure equidad,

certifique y revalide los saberes generados en distintos puntos de su territorio.

Síntesis

Planificar el cambio educativo requiere visualizar la complejidad del sistema, la interrelación entre sus

partes, y pensarlo desde una perspectiva holística (Aguerrondo-Vaillant, 2003:51). El centro educativo y lo

que allí sucede, sus posibilidades de ser y hacer están sumamente condicionadas por la concepción (nodo

educativo) que subyace al sistema.

La educación en el siglo XXI requiere centros que avancen hacia organizaciones que aprenden y que generan

conocimiento, capaces de responder a las demandas de su entorno y a las necesidades de cambio.

Estas organizaciones deben ser habilitantes del desarrollo profesional y de capacidades de autoevaluación, de gobernabilidad, de regulación interna, como plantea Vázquez, para lo que es indispensable la permanencia y los tiempos para la tarea compartida de enseñar, de planificar, de autoevaluar, de interactuar con las familias y la comunidad. Ello demanda una intervención estatal que promueva procesos de formación y autonomía, es decir que estimule el desarrollo de capacidades para actuar, gestionar y hacer sustentable su autonomía. El acompañamiento y la discusión pedagógica entre los actores de un centro, y la interacción entre diferentes centros (redes), es vital para enriquecer estos procesos. El desarrollo profesional a su vez está en estrecha relación con una carrera que la favorezca. El nuevo modelo de centro educativo debe estar cimentado en un nodo educativo que se proponga el

desarrollo del pensamiento complejo y el aprendizaje significativo, apunte a la diversidad de formas de

aprender y contemple distintas formas de construir el conocimiento, donde las TIC serán facilitadoras, pero

también generadoras de conocimiento.

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En este modelo de centro la participación docente y su

trabajo colaborativo serán claves, y permitirán habilitar la

participación de los estudiantes y el desarrollo de las

dimensiones del aprendizaje que propone el Marco

Curricular de Referencia Nacional (ANEP, 2017), una ética

del bienestar, sentir y ser en la grupalidad; una ética

ciudadana, participar en la vida democrática; una ética

del pensamiento, pensar y actuar en la complejidad

(ilustración: competencias culturalmente densas). Su

flexibilidad posibilitará diversas formas de transitar la

propuesta educativa y a la vez una enriquecedora

interacción con el entorno. Cada centro debe ser parte de un sistema educativo integrado. Los espacios de formación y de interacción

entre docentes, gestores y supervisores de los diferentes ciclos, contribuirá a que los estudiantes, sus

aprendizajes y sus trayectorias sean lo medular. Repensar los diseños de cada ciclo y su duración, resulta

también fundamental en este sentido.

Este nuevo centro educativo requiere de equipos directivos con capacidad para ejercer un liderazgo distribuido, desde el punto de vista pedagógico y organizacional, con herramientas socio-emocionales para el manejo de articulaciones complejas entre actores diversos (alumnos, familias, docentes, jerarquías del sistema) y con compromiso vital y profesional con el proyecto y la gestión. Esto implica su jerarquización en la estructura funcional del sistema, su mejora salarial y establecer un sistema de evaluación del gestor y de los demás actores, en el marco del funcionamiento del centro en su conjunto. “La gestión es, finalmente, “hacer que las cosas sucedan”, pero en una coherencia expresiva con los valores de sostén de la institución educativa. (...) En educación, como en toda práctica humana, los resultados no están al final de proceso, el proceso también es resultado. Lo que ocurre en el camino es tan significativo como la supuesta llegada.” (Blejmar, 2013:19)

2. Revisión de las prácticas e iniciativas nacionales e internacionales.

La mayor parte de la evidencia internacional acuerda en que no hay recetas únicas que los países deban

aplicar para mejorar sus sistemas educativos. No obstante, si identifican diversos conjuntos de medidas que

diferentes países fueron encontrando de acuerdo a sus especificidades, tanto culturales como de sus puntos

de partida. Algunos de ellos, pusieron fuerte énfasis en lo curricular, centralizando los procesos de mejora

y apoyando fuertemente la formación de los docentes y, por el contrario, otros comenzaron un proceso de

descentralización dotando de mayor autonomía en la toma decisión a los centros y a los docentes en la

forma de gestionar los centros educativos. Pero, independientemente de las medidas adoptadas por unos

u otros, importa resaltar que aquellas fueron tomadas considerando las falencias que se identificaban y el

proceso en el que se encontraban, intentando secuenciar las medidas que fueron tomando (Rivas, 2014).

Dentro de la región, y luego de los esfuerzos realizados desde la década de los 60 incorporando un

contingente importante de niños y jóvenes a la educación formal, emergieron dos problemas centrales que

ocuparon buena parte de los esfuerzos reformistas de la década de los 90: masividad y diferenciación

(Aguerrondo, 2008). La masividad, que no deja de ser una exitosa presión por hacer ingresar al sistema

formal de educación a una gran parte de la población sin cobertura, se produce en una organización que no

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se encuentra preparada para ajustar los cambios necesarios en su estructura organizativa, en la forma de

gestionar, en la infraestructura existente, en la propuesta de enseñanza adaptada a esta nueva realidad y

en sus equipos docentes no formados para la inclusión social.

En algunos países junto con la masificación se aprecia un proceso de deterioro de la calidad educativa. La

diferenciación se manifiesta en que este deterioro no es igual para toda la población, donde los sectores de

diferente extracción social tuvieron logros de aprendizaje marcadamente diferentes, cristalizando y

amplificando las diferencias sociales existentes. Esto no es igual entre los países. Uruguay es de los países

con menor masificación y a la vez con peor distribución de aprendizajes entre los sectores de más y mayores

ingresos.

Algunos de los cambios transitados desde entonces consideraron la importancia de centrarlos en el alumno

y en la relación del alumno con el saber y el docente. Otros, en cambio, han visto la necesidad de introducir

cambios a nivel de la organización del centro escolar. Desde este último énfasis, fueron surgiendo iniciativas,

tanto en el sector público como en el sector privado, para llevar a cabo procesos de innovaciones y cambio

educativo, algunas de las cuales se las puede considerar como exitosas por el impacto y la repercusión social

que producen en la comunidad en donde están insertas.

Blanco (2008) destaca la importancia de realizar estudios que revelen cuáles son las condiciones y procesos

que contribuyen a la mejora educativa en los centros educativos que muestran logros educativos

significativos a pesar de encontrarse en contextos desfavorables. Según Torrecilla (2003) este enfoque

centra su mirada en reconocer qué factores permiten que las escuelas puedan provocar procesos de

aprendizaje significativos de los alumnos.

Por su parte, Aguerrondo y Xifra (2002) indagan y proponen potenciar, en los procesos educativos,

diferentes propuestas de innovación centradas en i) la descentralización como herramienta para el

mejoramiento en la toma de decisiones, y ii) la planificación institucional como uno de los aspectos en los

que debe insertarse la gestión educativa.

Asimismo, Aristimuño y De Armas (2012) pudieron identificar un conjunto de innovaciones institucionales,

curriculares, pedagógicas y didácticas, a los efectos de visualizar buenas prácticas y lecciones aprendidas:

a) transparencia en la información y rendición de cuentas no punitiva (Ontario), b) establecimiento de metas

regionales y a nivel de centros educativos (Minas Gerais, Brasil), y c) el fortalecimiento del liderazgo

centrado en los aprendizajes, información y evaluación de los estudiantes, y en la construcción de

comunidades profesionales de aprendizaje.

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3. Dilemas y opciones de políticas y estrategias.

3.1 El diseño del sistema: aspectos del nivel macro que condicionan la tarea de los centros

Definir qué diseño del sistema permite lograr el modelo de centro planteado, constituye el primer desafío. Luego será preciso elegir las estrategias que permitan transitar hacia ese diseño y hacia ese centro desde las actuales estructuras y culturas institucionales, con los actores presentes y los roles ya instaurados. Transformar la estructura organizativa, burocrática y rígida, por una que opere desde otro paradigma, habilitando la diferenciación (en lugar de la homogeneización), el desempeño colectivo (en lugar del individual) y un tipo de organizaciones flexibles (Aguerrondo-Vaillant, 2013), implica romper con la cultura de la centralización y la prescripción y gestionar en forma eficiente y al servicio de los centros educativos y de los aprendizajes. Algunos requisitos respecto a este diseño organizativo del sistema para viabilizar un nuevo modelo de centro serían:

- Una normativa que se ajuste a un nuevo nodo educativo y que desde éste regule el funcionamiento del sistema, las relaciones entre sus actores y las capacidades de decisión y acción de los centros.

- Una nueva modalidad de contratación docente, que podría avanzar gradualmente en asignar mayor peso al centro en la asignación de cargos docentes. En forma inicial la opción de otorgar centralmente paquetes o bolsas de horas docentes a cada centro, en base a criterios como por ej. el número de estudiantes, permitiría luego a éstos regular la forma de utilizarlos. El profesor cargo, que cuenta con horas para la acción de docencia directa y para las tareas de planificación, la autoevaluación, la interacción con las familias y el entorno, las apoyaturas, etc., se visualiza como la mejor alternativa. A la vez esta modalidad deberá contar con mecanismos que aseguren una distribución equitativa de los docentes (dadas las actuales disparidades formativas) en los centros.

- Un grado de autonomía para los centros educativos que otorgue capacidad de decisión pedagógica, organizativa y en el uso de los recursos económicos, hará posible la localización curricular, el desarrollo de proyectos elaborados colectivamente y el funcionamiento flexible que permitirá adecuarse a las necesidades de los aprendizajes. En cuanto a las definiciones curriculares de parte del centro se plantean diferentes posibilidades. En caso de elaboración de programas que establezcan contenidos, un porcentaje de éstos pueden ser fijados por parte de cada centro para adecuarlos a su perspectiva. En caso de que sean el Marco de Referencia Nacional, los perfiles de egreso y los niveles de logros los que enmarquen la enseñanza, el espacio de acción de cada centro será mayor para definir la localización curricular.

- Un sistema informático funcional a la tarea pedagógica concebida desde este nuevo nodo. Significa, además de contar con las plataformas y programas adecuados, personas capacitadas en esa materia desde el nuevo nodo. Se hace necesario redefinir la información a relevar desde el nivel central de parte de los centros educativos.

- Una carrera docente que estimule y valore el desarrollo de capacidades para trabajar en contexto, en equipo, reflexionar y rever sus prácticas permanentemente. Que a su vez posibilite y premie diferentes trayectorias profesionales, con roles diversos.

- Un rol de gestor con formación inicial potente y jerarquizado en la carrera profesional y económicamente.

- El rol de supervisión/acompañamiento con elevada formación para desempeñarse desde un paradigma que permita acompañar, orientar, potenciar, los procesos que se desarrollan en los centros.

Otras definiciones macro que inciden en el diseño y funcionamiento de los centros: - Integralidad del sistema, subsistemas y ciclos. - Formación inicial y continua de docentes, gestores y supervisores, necesariamente acorde

a esa integralidad del sistema. - Escala de los centros que permitan apuntar a una tarea educativa personalizada. Tiempos

de permanencia de los estudiantes (con extensión horaria acorde a fines sustantivos y en relación a objetivos educativos).

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3.2 El modelo de centro educativo

a) ¿Cómo construir su autonomía?

La propia identidad de cada centro y que todos los actores (alumnos, docentes, familias) perciban que son parte de un proyecto común, son aspectos vitales para la construcción de nuevos pactos entre el centro educativo y su comunidad. Apuntar a promover procesos, desarrollar capacidades para la toma de decisiones colectiva, capitalizando aprendizajes, es la base de la construcción de este nuevo modelo de centro y de la evolución organizacional. Son estos procesos los que harán posible la apropiación de un nuevo paradigma educativo y el desarrollo de la diversidad de escenarios y prácticas que hoy necesitan niños y adolescentes para ser los protagonistas de su aprendizaje. El desarrollo de capacidades en actores y organizaciones está estrechamente ligado a la posibilidad de contar con espacios de decisión y de acción colectivos. Es aquí que aparece una importante línea de tensión, entre los espacios de decisión a otorgar a los centros y las capacidades con que éstos cuentan para gestionarlos. A este nivel afloran como dilemas: ¿qué espacios de decisión y acción pueden actualmente gestionar los centros?, y ¿cómo evitar que centros que de partida cuentan con gestores y/o equipos docentes con menor formación queden rezagados? O sea cómo cuidar la equidad dentro del sistema. Las decisiones que pueden ser asumidas por los actores de cada centro competen a lo organizacional, a lo pedagógico y a lo económico. La distribución de los tiempos y de los espacios, los criterios para conformar grupos, la forma en que se distribuyen las horas docentes (asignadas en principio a nivel central) y en qué roles, además del proyecto de centro y su implementación, los instrumentos de evaluación, de autoevaluación y de registro, pueden ser definidos colectivamente en cada escuela, en cada liceo. Es posible que los Consejos de Participación, puedan formar parte de estos espacios de decisión. La inequidad entre los centros podría contrarrestarse encontrando mecanismos para la distribución de los docentes y quizás incentivos para quienes opten por los centros más vulnerables y más inaccesibles. A su vez, dos aspectos relevantes en este proceso de construcción de autonomía y en el desarrollo de capacidades para gestionarla son el acompañamiento y la orientación que se realice desde actores externos al centro, que puede concretarse desde la redefinición de los roles de supervisión (desligados del control y de una evaluación que acredite) y la formación “centrada en la escuela” (Vezub). También el intercambio de experiencias entre centros, con discusión pedagógica, en pequeñas redes que pueden ser promovidas desde ese acompañamiento. Por otro lado es necesario definir el grado de descentralización económica que pueden asumir los centros. En el caso de los centros estatales, la opción de ejecutar el gasto en el centro, salvo los de inversiones y sueldos, aparece como la de mayor potencialidad para asegurar la optimización del uso del presupuesto. Este presupuesto debe financiar también los proyectos del centro. Esto requiere el fortalecimiento de las capacidades administrativas, con Secretarios formados y jerarquizados. El mantenimiento edilicio, asumido por equipos zonales, dependientes de Directores y Consejos de Participación que ejecuten los gastos de mantenimiento, es otro aspecto fundamental a descentralizar para adecuar el uso de los recursos a las necesidades de los centros y a los contextos. b) Cómo avanzar hacia nuevas formas de enseñar Las transformaciones vertiginosas del mundo actual, han introducido nuevos caminos de aprendizaje en niños y jóvenes, lo que hace impostergable construir nuevas formas de enseñar. Motivar a la diversidad de estudiantes que habitan las aulas hoy requiere de docentes con capacidad para generar múltiples escenarios, trabajar en aulas heterogéneas, recurrir a diversas estrategias que motiven y promuevan la exploración y el desarrollo de capacidades de acuerdo a ritmos colectivos y personales. Transitar de las actuales prácticas de enseñanza hacia otras que pongan al estudiante en el centro, como protagonista de su propio aprendizaje, no ocurrirá fácilmente. Es necesario producir una verdadera “re-creación” de la profesión docente que tome en cuenta cómo han cambiado las formas de aprender. Concebir a las TIC no solamente como recursos y herramientas para el

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aprendizaje, sino como parte del proceso mismo de aprender y de generar conocimiento, es un aspecto esencial para transformar el rol docente. Mutar hacia un diseño organizativo (del centro y del sistema) que potencie la creatividad y la capacidad de innovación, desde el sentido que sólo los autores y protagonistas de un plan de trabajo pueden darle, constituye una robusta herramienta de transformación de la cotidianeidad educativa para docentes, alumnos y familias. En este sentido también el acompañamiento y orientación de actores externos al centro para fortalecer y reorientar procesos, y la formación centrada en la escuela, tienen una elevada importancia. Las capacitaciones que se realizan en forma colectiva por quienes conviven, planifican e implementan proyectos educativos, que parten de las necesidades de sus actores, y que se realizan en su propio contexto de trabajo, contribuyen a consolidar capacidades y procesos.

“Los escenarios educativos son el lugar donde acontece la formación docente, es decir, donde siempre es posible

reinterpretar el sentido fundante e instituyente, porque da que pensar, porque siempre ofrece alternativas, porque

nadie monopoliza su sentido.” (Cullen,2009:20)

c) Qué rol de gestor Conformar comunidades educativas y su acción colectiva requiere de un liderazgo distribuido por parte de un gestor o de un equipo de dirección. En este sentido la figura del director adquiere una dimensión clave, por ser él quien lo ejerza directamente o por ser responsable de construir las condiciones para que crezcan otros liderazgos específicos. No debería ser la dirección un cargo de transición hacia la jubilación. Su ejercicio tendría que realizarse en la plenitud del desarrollo profesional de un docente, con formación y capacidades específicas, sobre la base de un proyecto y un período de ejecución y evaluación de su aplicación para eventuales renovaciones. Esta figura institucional debe ser jerarquizada desde los requisitos de formación para acceder al cargo, la dedicación y la remuneración, como en las potestades para intervenir en la designación de todo o parte del equipo del centro y para evaluarlo. Requiere una mayor capacidad de decisión sobre los cargos de docentes y funcionarios y su desempeño, con la posibilidad de solicitar su redistribución cuando no se adecuan a la propuesta que desarrolla el centro o no cumplen con su función. d) Qué rol de supervisión, de acompañamiento y de rendición de cuentas Partiendo de que no es la competencia entre actores ni entre centros lo que favorecerá procesos de desarrollo profesional ni organizacional, el dilema es cómo implementar prácticas de rendición de cuentas que sí los favorezcan. Aparece como dilema si los sistemas de orientación y acompañamiento ya mencionados, esenciales para contribuir positivamente sobre los procesos de los centros, deben estar asociados con las funciones de evaluación y control en una misma figura, hasta ahora la de supervisión. La mirada que efectúan actores externos al centro, cercana a sus procesos, que desde la comprensión de los mismos acompaña y orienta, se vuelve esencial dentro de un paradigma en el que se apuesta a la formación y a la autonomía. La validación o ajuste de sus decisiones ocurrirá desde un rol que acompañe y posibilite la exposición de las dificultades y obstáculos de los actores y del centro. Desde estos roles es que se fomenta, además, el trabajo conjunto de varias instituciones educativas de una zona y el trabajo en redes, lo que también genera y fortalece aprendizajes. Por otro lado se reconoce a la autoevaluación como una herramienta para construir capacidades. Permite a los actores del centro, desde su subjetividad, pero triangulando las miradas de docentes, padres y estudiantes, comenzar a diagnosticar y reflexionar sobre su realidad y sobre sus propios planes de trabajo. Esto que parece tan simple significa todo un proceso y un paso fundamental hacia el trabajo colaborativo y hacia el desarrollo profesional. Y es una base fundamental para avanzar en el aprendizaje organizacional, a la vez que para construir una cultura de rendición de cuentas. A su vez es preciso diseñar un sistema de evaluación o auditoría de los centros educativos y de sus actores (directores, docentes, funcionarios administrativos y de servicio) como parte de él, de sus objetivos y proyectos de trabajo, de sus procesos, que periódicamente brinde información al sistema (¿a la carrera docente?) y a la sociedad respecto a la calidad de su trabajo.

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4. Medidas prioritarias para avanzar.

Medida 1 - Avanzar hacia la autonomía de los centros

Generar condiciones para la construcción de autonomía implica: A nivel macro: - Cambios normativos que posibiliten una nueva modalidad de contratación docente, otorgar paquetes o bolsas de horas docentes a cada centro, asignando horas que abarquen la integralidad de las tareas educativas. - Cambios de la estructura organizativa del sistema que habiliten la toma de decisiones por parte de los centros en aspectos que hacen a lo pedagógico, a su forma de organizarse y a la administración de los recursos materiales. También cambios en el sistema informático y en la información relevada. - Cambios curriculares que posibiliten la construcción y localización curricular en el centro educativo. A nivel meso: – Redefinir los roles de supervisores y gestores y de los requisitos para el acceso a estos cargos. Definir nuevas modalidades de evaluación de desempeño. Capacitaciones intensivas con este nuevo enfoque que permitan renovar los cuadros intermedios.

Medida 2 – Avanzar hacia nuevas formas organizativas y culturales en los centros educativos

-La estructura de centro incluirá roles docentes que abarquen los diferentes aspectos de una tarea educativa integral. -Habilitará y promoverá la participación de los distintos actores en el centro (estudiantes, docentes y funcionarios, familias) y la interacción del mismo con los diversos actores de la comunidad. -Se desarrollarán procesos de trabajo colectivo con toma de decisiones en aspectos pedagógicos, organizativos y de administración de recursos económicos. -Se elaborará el proyecto de centro, el que permitirá distribuir la carga horaria asignada, (profesores cargo) organizándola en roles y actores, como así la utilización de los tiempos y de los espacios. -Se desarrollarán prácticas de autoevaluación en forma sistemática. -La incorporación de la formación centrada en la Escuela promoverá el desarrollo profesional en forma colectiva, el que puede será generador de aprendizajes pedagógicos y organizacionales. El trabajo en pequeñas redes de 3 y 4 centros educativos (inicialmente) fortalecerá a estos procesos. Se aspira a propender a centros de no más de 700 estudiantes, con ratio de personal que permita una atención personalizada.

Medida 3 – Implementación gradual de mecanismos de rendición de cuentas.

-Definir un sistema y metodología de rendición de cuentas de los centros educativos y de sus actores, con implementación gradual. Una posibilidad la constituyen las auditorías periódicas, que permitan evaluar al centro y a todos sus actores, dentro de su contexto de trabajo, evaluación que tomaría en cuenta los procesos efectuados. Debe valorarse al centro, desde sus propios objetivos y estrategias, así como desde los objetivos de la educación nacional.

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CUADRO MEDIDAS PRIORITARIAS Nº Medida

prioritaria Estado actual del problema Desafío Instrumentos (*) Antecedentes y experiencias Referencias y observaciones

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Avanzar hacia la autonomía de los centros

Gobernanza fuertemente centralizada, con pesada carga burocrática para los centros. Centros con escasa capacidad de tomar decisiones respecto a organización y recursos. Asignación de los docentes totalmente centralizada, por ordenamiento de méritos, en que el mayor peso es la antigüedad. Gran inequidad en la distribución de los docentes, de acuerdo a su formación y experiencia. Carrera docente que no estimula el desarrollo profesional. Roles de gestión no jerarquizados ni profesional ni económicamente. Supervisión centrada más en el control que en el acompañamiento. Currículo prescripto que no posibilita a los centros incorporar perspectivas locales.

Fortalecimiento de los centros con concentración de docentes y roles acordes. Cambios en la normativa que les transfiera capacidad de decidir y promueva nuevas formas de relacionamiento entre los actores y entre centros y sistema. Redefinición y renovación de la supervisión del sistema educativo. Carrera docente con diversificación de roles, que estimule el desarrollo profesional y jerarquice los roles de dirección y supervisión. Fortalecimiento de la formación para la gestión y para la supervisión. Marco Curricular nacional y perfiles de egreso por nivel, con niveles de logro, que permitan a los centros la localización curricular.

Nuevo diseño de un sistema integrado y de su gobernanza. Transferencia a los centros de toma de decisiones respecto a lo pedagógico, a su organización y al uso de los recursos. Un estatuto del funcionario docente que defina al docente como cargo, en el que se permanece en un centro educativo por lo menos 3 años y una nueva modalidad de contratación docente, en que a cada centro se asigna bolsas para cumplir la integralidad de la tarea educativa, cuyos roles se distribuyen y definen colectivamente a nivel del centro. Carrera docente que diversifique opciones de desarrollo profesional y lo estimule, que a su vez jerarquice los roles de dirección y de supervisión. Cambios en los requisitos de ingreso y capacitación potente para la gestión y para la supervisión. Marco Curricular nacional a partir del que se elaboren los perfiles de egreso y niveles de logro para los diferentes niveles.

La mayor parte de los sistemas educativos brinda más autonomía a los centros que la existente en Uruguay. Los estudios muestran que mayor autonomía, combinada con formación y rendición de cuentas, mejoran el funcionamiento y los aprendizajes de los estudiantes. Winkler, D.R. y Yeo B. (2007) Impacto de la descentralización de la educación sobre la calidad educativa. Pozner, P.(2006.), La supervisión de educación básica: impulsar mejora continua.

La modalidad de contratación docente debería otorgar gradualmente mayor capacidad de decisión a los directores. Es necesario que contemple mecanismos que promuevan la equidad en la distribución de los docentes en los centros.

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Avanzar hacia nuevas formas organizativas y culturales en los centros educativos.

Las actuales estructuras y culturas obstaculizan la creación de nuevos escenarios educativos, la renovación de las prácticas de enseñanza, los aprendizajes de estudiantes diversos y la localización curricular. La mayor parte de los roles docentes se concentran en las horas aula, a la vez que faltan

Roles docentes que abarcan los diferentes componentes de una tarea educativa integral, acordes a las necesidades de cada centro. Docentes, estables y concentrados en un centro, que desarrollan sentido de pertenencia y capacidades para planificar, organizar, gestionar y autoevaluar su tarea.

Redefinición de los contratos docentes incluyendo tareas extra aula. Otorgar a los centros los tiempos, espacios de decisión e instrumentos que les permita organizar, planificar y autoevaluar su trabajo, donde la participación de estudiantes, docentes, funcionarios y familias, sea un eje fundamental para elaborar e implementar su proyecto de centro.

Existe amplia experiencia nacional y comparada, acerca del valor de los proyectos que son elaborados, implementados y autoevaluados, en forma colectiva en los centros, como herramientas para el aprendizaje organizacional. Asimismo en relación al positivo impacto que tiene el

Evitar las desigualdades entre los procesos que se den en los centros educativos es un aspecto que debe atenderse. Es clave el acompañamiento de los centros por parte de la supervisión, la evaluación de los centros en su conjunto, y la implementación de estrategias claras que posibiliten compensaciones que las reviertan.

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roles o carga horaria que contemplen la tarea educativa integral y contextualizada a cada centro. La participación docente estudiantil es escasa en los centros, prima el desempeño individual y el escaso nivel de confianza. La desconfianza y el malestar docente priman en los diferentes niveles educativos. Existe gran dificultad para conformar equipos de trabajo, dada la elevada rotación y reducida permanencia y el multicentrismo. Esto atenta contra las posibilidades de los roles de dirección de liderar pedagógicamente y promover la renovación de las prácticas, así como de la localización curricular. El centro educativo no se logra potenciar como espacio de desarrollo profesional. Los centros suelen ser demasiado grandes impiden vínculos personalizados con los estudiantes.

Capacidad de los centros para habilitar y promover la participación de estudiantes, docentes, funcionarios y familias. La formación de los docentes centrado el colectivo de un centro contribuye a la calidad de sus procesos y a su desarrollo profesional. Los aspectos anteriores viabilizan la localización curricular, el desarrollo de prácticas inclusivas y el aprendizaje organizacional. Tamaño adecuado de los centros para una tarea que apunte a la personalización.

La localización curricular, encuadrada en un Marco Curricular Nacional, ccontará con el acompañamiento de la supervisión. Los centros contarán con los recursos que necesarios para acompañar sus procesos con instancias de formación, para financiar sus proyectos y para desarrollar redes de centros. La planificación a nivel sistema del tamaño de los centros educativos y de sus recursos, hará viable la gradual personalización de la tarea docente (máximo de 700 estudiantes, con ratio adecuado de docentes y funcionarios). La nueva carrera docente planteada en el punto anterior y unas modalidades de evaluación de desempeño que estén en consonancia, son herramientas que fortalecerán el desarrollo y consolidación de estas nuevas culturas.

trabajo colaborativo sobre el clima escolar y por lo tanto sobre los aprendizajes. Actualmente se realza el potencial del desarrollo profesional docente centrado en la escuela. El desplazamiento del control al acompañamiento de los roles de supervisión es citado como favorecedor de los procesos que se realizan en cada centro. Vázquez, M. I. (2009) La promoción del cambio organizacional a partir de la autoevaluación. Tesis doctoral. Vezub, L.F.2010. El desarrollo profesional docente centrado en la escuela. Concepciones, políticas y experiencias. Bs. As.- UNESCO IIPE. Pozner, P. (2005) - El papel de la supervisión en la mejora de la calidad de la educación

La interacción entre centros que trabajan en pequeñas redes también puede contribuir a enriquecer sus procesos.

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Implementación gradual de mecanismos de rendición de cuentas.

La evaluación de los centros y de los actores educativos es muy escasa, desordenada, fragmentada y sin referencias explícitas. No existe cultura de rendición de cuentas a la sociedad por parte de centros y de actores educativos.

Diseñar e implementar un nuevo sistema de evaluación de desempeños de los actores y de los centros educativos. Los nuevos espacios de decisión y el fortalecimiento del trabajo colectivo y de las capacidades de los actores educativos, permitirá generar gradualmente una cultura de rendición de cuentas.

La herramienta a utilizar debe posibilitar una evaluación del conjunto del centro y sus actores, tanto desde sus propios objetivos y estrategias, como desde los objetivos nacionales para la educación. Puede pensarse en auditorías periódicas.

Existe amplia evidencia internacional de que la rendición de cuentas, asociada a la autonomía mejora los desempeños organizacionales y los aprendizajes de los estudiantes.

Es importante que estas rendiciones de cuenta se implementen gradualmente, permitiendo afianzar las nuevas formas organizativas de los centros, con sus procesos de trabajo y aprendizaje colectivo.

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5. Bibliografía y referencias.

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