Cambio Curricular en Los 90. Ziegler

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Los docentes y la poltica...

Cadernos de Pesquisa, v. 38, n. 134, maio/ago. 2008

LOS DOCENTES Y LA POLTICA CURRICULARARGENTINA EN LOS AOS 90

SANDRA ZIEGLERrea Educacin, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,

Centro de Formacin e Investigacin en Enseanza de las Ciencias,Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires

[email protected]

RESUMEN

Este trabajo presenta los resultados de un proyecto de investigacin sobre las recepciones de los

docentes de la propuesta curricular efectuada en Argentina, durante la reforma educativa de

los aos 90. Dado que sta se ha difundido a travs de documentos impresos, el anlisis de las

recepciones considera a los docentes como lectores de dichos textos que, en tanto herramienta

de normatizacin, limitan lo posible y lo cotidiano en el quehacer escolar. A partir de los aportes

de la teora de la recepcin de la crtica literaria, se indagan las orientaciones asumidas por los

docentes ante la dinmica de cambio curricular y algunos efectos que producen en el trabajo de

los maestros los dispositivos estatales diseados para el cambio del curriculum.

ARGENTINA CURRICULUM REFORMA EDUCATIVA DOCENTES

ABSTRACT

TEACHERS AND CURRICULUM POLICY IN ARGENTINA IN THE NINETIES. This work presents

the results of a research project on teachers reception of the curriculum change carried out in

Argentina, as part of the educational reform of the 1990s. Since the reform was communicated

through printed documents, the analysis of reception considers teachers as readers of texts that,

being tools of standardization, delimit the possible and the daily actions that take place in the

school environment. Based on the contribution of reception theory to literary criticism, the articleanalyzes the ways the teachers have read the reform related documents. Questions are raised

about the positions assumed by teachers in face of curriculum change, as well as the effects

produced in the teaching work by the state devices designed for the curriculum change.

ARGENTINA CURRICULUM EDUCATION REFORM TEACHERS

Este artculo se ha elaborado en base a un proyecto de investigacin realizado en el marco dela tesis de maestra de la autora (Ziegler, 2001). El mismo se ha elaborado en base a un trabajo

de campo efectuado en cuatro escuelas pblicas de Educacin General Bsica de la Provincia deBuenos Aires. All se efectuaron 60 encuestas y 20 entrevistas en profundidad a docentes y seentrevistaron a los directores de cada institucin.

Cadernos de Pesquisa, v. 38, n. 134, p. 393-411, maio/ago. 2008


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...mientras que la corriente del cambio organizativo y los incontables

esfuerzos de los agentes de cambio proporcionan una retrica de

progreso, nos quedamos con la conservacin del orden existente y

tenemos poca teora y menos estudios empricos para explicar la

estabilidad que rodea el fervor del cambio.

Thomas Popkewitz, 1983, p.1, traducin nuestra

La reforma educativa desarrollada durante los aos 90 constituy unade las temticas relevantes en la agenda de las polticas pblicas en Argentinaen consonancia con las tendencias internacionales1. Entre los enunciados que

trascendieron las fronteras, la necesidad de reformar la educacin emer-gi como discurso recurrente que se asoci con la idea de incrementar lacompetitividad de las naciones (Cepal-Unesco, 1992, Organizacin para laCooperacin y el Desarrollo Econmico OCDE, 1992; entre otros). Estosprincipios no representaron slo una nueva retrica y, consecuentemente, seregistraron en varias latitudes mltiples casos de reconfiguracin de los sistemaseducativos nacionales.

En el marco de estas transformaciones, la cuestin curricular desempe

un rol preponderante en la reforma educativa argentina. El vaciamiento decontenidos del sistema escolar, enunciado como una de las consecuencias delas polticas de devastacin cultural de la ltima dictadura militar, represent unode los antecedentes centrales para la reforma iniciada en la dcada de los 90. Apartir del regreso de la democracia en los aos 80, se desarrollaron una serie derenovaciones en los diseos curriculares como intento de promover los valoresdemocrticos y recuperar la transmisin de conocimientos significativos en las

escuelas. La dcada de los 90 ha sido tambin prolfica en materia curriculary, a diferencia de las tendencias anteriores, se instal no slo la necesidad deencarar reformas sobre los textos curriculares, sino que se efectuaron una seriede transformaciones que consistieron en la reorganizacin del saber escolar yde las instituciones educativas. Estos cambios en la estructura del sistema y en

1. Estos discursos se enmarcaron en una corriente difundida en Sudamrica, cuyo eje fue plantearla necesidad de incluir contenidos significativos en las instituciones educativas. La produccinescrita con esta orientacin fue abundante y la misma cre las bases de un importante consenso.Para un anlisis de esa tendencia ver, entre otros, Libneo (1990) y Saviani (1987).


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registra entre el repertorio de las polticas curriculares la tendencia a proponermedidas de caractersticas semejantes a las polticas curriculares desarrolladas.De este modo, este artculo se propone revisar las dinmicas y los efectos de

tales polticas, as como la instauracin de una serie de formas para pensar eintervenir en la arena de las polticas de cambio del curriculum.

EL CONTEXTO POLTICO-EDUCATIVO EN QUE SE INSCRIBEN LAS

LECTURAS DE LOS DOCUMENTOS CURRICULARES

A partir de 1993, con la aprobacin de la Ley Federal de Educacin, se

introdujo una nueva organizacin del sistema educativo nacional, se establecie-ron orientaciones generales y se redistribuyeron funciones y responsabilidadesentre los agentes educativos. Ese proceso se desarroll con posterioridad a ladescentralizacin de la administracin del sistema y fue acompaado por unaserie de polticas del Ministerio de Educacin Nacional que reestructuraron ypromovieron un estilo nuevo para la gestin del sector.

Las polticas que prioritariamente se han impulsado consistieron en: la

actualizacin curricular, la reestructuracin administrativa, la creacin de unsistema de evaluacin nacional de los rendimientos de los alumnos, la reco-leccin sistemtica de informacin y la capacitacin docente, entre otras. Esas

transformaciones se desarrollaron a travs de una modalidad de gestin queotorg a las provincias la responsabilidad de administrar los recursos para laejecucin de las actividades de las escuelas, a la vez que el ministerio nacional,al no tener escuelas directamente a su cargo, destin su actividad a la produc-cin de polticas, orientando la agenda educativa y el trabajo de los gobiernos

provinciales. La estructura configurada a partir de los cambios caracterizadosconsisti en un sistema federal coordinado por organismos centrales, en dondecoexistieron tendencias a la descentralizacin de algunas reas y a la recen-

tralizacin de aquellas que representaban mbitos con potencialidad para lahomogeneizacin de las prcticas escolares (Tiramonti, 2001).

En este contexto, las polticas curriculares desarrolladas han instaladouna serie de dinmicas originales: las formas de concebir el curriculum, los

procesos desarrollados para la construccin curricular, el papel adjudicado alas instituciones y a los docentes en la elaboracin de proyectos, constituyenalgunos ejemplos de los desplazamientos y la configuracin que emergieron


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ante la poltica propuesta. Uno de los rasgos que merece considerarse es queel contenido de la reforma se ha vehiculizado fundamentalmente a travs demateriales curriculares de carcter impreso elaborados por las gestiones edu-

cativas provinciales y nacional. De este modo, asistimos a la profundizacinde una tendencia iniciada en los aos 80 en las experiencias de reforma dediseos curriculares, mediante la prescripcin de documentos confeccionadospor cuerpos de especialistas, que en la dcada del 90 se profundiz susten-

tndose en legitimaciones legales (Davini, 1998).Ante esos procesos de reforma, los docentes fueron ubicados como

destinatarios y lectores de documentos curriculares que cristalizan ciertas tradi-

ciones culturales, saberes autorizados, prcticas legtimas. Dichos documentosconstituyen una propuesta de construccin de la autoridad cultural para unasociedad (Silva, 1998; Alba, 1995), transmiten modos de comprensin de la

tarea escolar y circunscriben las prcticas, sus formas de realizacin y de re-presentacin. En definitiva, operan como una herramienta de normatizacinque limita lo posible y lo cotidiano en el quehacer escolar. Ellos son, segnMartnez Bonaf (1998), una teora sobre la escuela, y por su fuerza legal ligana los docentes con sus obligaciones.

Sin embargo, los documentos producidos no se restringieron slo aubicar a los docentes como destinatarios de una serie de prescripciones curri-culares, sino que presuponan la actuacin de un docente diferente, exigan unnuevo sentido comn, otros saberes prcticos que son producto y producena su vez una regulacin diferente del trabajo. Adscribimos a la perspectiva dePopkewitz (1994) acerca del papel de las reformas educativas contemporneascomo tecnologas de autorregulacin y autogobierno de los sujetos. El autor

recupera la perspectiva foucaultiana que mediante el concepto de guberna-mentalidadda cuenta de una serie de tecnologas (cuyas races se ubican enlos albores de la modernidad), que posibilitan una nueva relacin entre lasprcticas de gobierno del Estado y los comportamientos y las disposicionesindividuales. A travs de la creacin de una serie de instituciones que colaboranen la direccin de los sujetos y los grupos, el Estado promueve el autogobiernode los individuos. En sntesis, la gubernamentalidad hace referencia a la gestin

y al control de la poblacin, tanto desde la estructura macrogubernativa estatalcomo en el microgobierno de los individuos.Nuestra preocupacin se enfoca en las prcticas de la reforma curricular

en tanto organizan y dan valor a ciertos tipos de relaciones sociales y, al mismo


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tiempo, producen regulaciones a travs de los estilos de razonamiento y lossistemas de apropiaciones y exclusiones que habilitan. Las categoras empleadasen los documentos establecen la estructura de las prcticas legtimas y, por lo

tanto, definen las disposiciones, sensibilidades y pautas que se esperan de lossujetos. Partimos de la idea que estas reformas abonan a la reconfiguracin dela identidad de la tarea docente en tanto desarrollan otros modos de regulacinsocial, nuevas formas de gobierno de las prcticas.

Recuperando esta perspectiva acerca de las reformas como tecnologas parala regulacin, consideramos que los docentes recepcionaron las orientacionesde la reforma participando de un proceso que procuraba la reconstruccin de

la docencia y las instituciones. Como contraparte, un sistema educativo signadopor las condiciones laborales desfavorables, la prolfica produccin de materialesque ubic a los docentes en el lugar de receptores del saber de los especialistasy, en algunos casos, la distancia entre la formacin de los docentes y las activi-dades complejas que los documentos prescriban a los maestros, representanalgunos ejemplos de las tensiones que atravesaron a los planteos de la retricareformista.

AGENDA EDUCATIVA Y POLTICA CURRICULAR

La poltica curricular present la peculiaridad de articular el curriculumcon un conjunto de acciones definidas a nivel poltico, constituyendo una di-nmica original. En este contexto, el curriculum adquiri un lugar protagnicosiendo uno de los ejes prioritarios de las polticas de transformacin en la arenaeducativa. Esa poltica converge con tendencias desarrolladas en las ltimas

dcadas en varios pases centrales, que se caracterizaron por adjudicarle unaimportancia creciente al curriculum al tiempo que se desarrollaron una seriede polticas signadas por la descentralizacin administrativa (Bolvar, 1996;Terigi, 1997)4.

Entre las caractersticas de la propuesta curricular, se ha desarrollado unmodelo basado en la definicin de contenidos de prescripcin centralizada y

4. Este tipo de orientaciones se presentaron en el Reino Unido y Estados Unidos. En el contextolatinoamericano, Brasil emprendi acciones similares a la Argentina mediante la elaboracinde los Parmetros Curriculares Nacionais PCN , en un sistema educativo fuertementedescentralizado.


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obligatoria para el conjunto de las instituciones. La tendencia a la prescripcincentralizada de los saberes no se encuentra necesariamente asociada al estilode gobierno y gestin del sistema educativo. En ese sentido, el caso argentino

porta una tradicin de sistema educativo histricamente centralizado que, altiempo de haber profundizado un proceso de descentralizacin administrati-va, opt por una prescripcin nacional mediante la def inicin de contenidoseducativos bsicos y comunes.

Las prescripciones curriculares se materializaron mediante una serie dedocumentos que procuraron regular las prcticas pedaggicas. Dado el procesode elaboracin curricular previsto en la reforma, los saberes seleccionados

para su incorporacin en el contexto escolar fueron reubicados a travs de laoperacin de dos agencias diferentes del campo de recontextualizacin oficial(Bernstein, 1994): las gestiones educativas a nivel nacional y provincial. El dis-curso que se reproducira en las instituciones educativas se originara en estadoble vertiente. Ambas recontextualizaciones portaron algunas continuidadesy discontinuidades en su discurso, producto de las decisiones polticas tomadasen cada instancia, de las tradiciones y de las trayectorias de quienes elaborarondichas propuestas.

Nuestro inters reside en identificar estas dinmicas con el propsito deabordar los procesos de recontextualizacin (Bernstein, 1994) y, ms espec-

ficamente, la reproduccin efectuada por los docentes. En el caso argentino,la prescripcin curricular sigui el ordenamiento nacin-provincia-escuelas,en tanto niveles de concrecin curricular sucesivos. Las gestiones educativasprovinciales fueron situadas en una doble posicin: por una parte recepcionaronel discurso producido por la instancia nacional, a la vez que deban cumplir

el papel de agentes recontextualizadores oficiales para la elaboracin de losdiseos curriculares destinados a los docentes de cada provincia. El papel delos especialistas a cargo de la elaboracin de los diseos curriculares en lasprovincias fue traducir la propuesta nacional e incorporar especificacioneslocales en la definicin de los diseos curriculares. Asimismo, las instituciones ylos docentes recibieron los documentos elaborados tanto en el mbito nacionaly en sus respectivas provincias, por parte de los especialistas.

Esa forma de elaboracin curricular presupone que los documentospueden determinar las prcticas institucionales y de aula, y es por eso que selos antepone en la secuencia. Consideramos que este modelo en la elaboracin


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curricular tiende a desconocer las complejas resignificaciones que se producenentre las prescripciones y su materializacin en los contextos locales y en lasescuelas.

Por otra parte, tanto los documentos curriculares nacionales como losprovinciales fueron elaborados por comisiones de expertos en tanto estrategiaadoptada para la legitimacin del diseo curricular. As, se instaur como sos-

tn de la propuesta la lgica del conocimiento acadmico. La fuerte presenciadel saber de los especialistas da cuenta del papel protagnico adjudicado a lascomunidades acadmicas y el desplazamiento creciente de la legitimidad de la

voz de los docentes en las def iniciones iniciales de los temas curriculares. En

consecuencia, se desarroll una poltica que presumi mejorar las prcticaseducativas a partir de la definicin de diseos curriculares y que oper desau-torizando el saber de los docentes en relacin con su quehacer.

Desde el Estado se ha definido una poltica curricular de corte documen-tal en tanto accin que puede caracterizarse como una estrategia desplegadadesde el poder. Para De Certeau (1996), una estrategia constituye una accindefinida desde una posicin de poder que elabora lugares tericos (sistemasy discursos totalizadores) que son capaces de articularse en un conjunto delugares fsicos en donde se distribuyen las fuerzas. Los docentes subordinadosa una posicin asimtrica respecto del poder estatal posiblemente efectuaronuna recepcin tctica de dichos documentos5. La estrategia estatal fue lacreacin de un discurso curricular y la definicin de los lugares de concrecindel mismo. Ante dichas orientaciones, los docentes efectuaron la recepcinde los materiales curriculares. Estas resignificaciones tal vez hayan respondidoms cabalmente a la estrategia estatal o tambin pueden haber planteado otras

interpretaciones no anticipadas.Dada la difusin de la reforma curricular mediante documentos, cabe

plantearnos las lecturas de los docentes como actos que dotaron de significadoa la propuesta del saber oficial. De este modo, nos interrogamos acerca de lasinterpretaciones de los docentes frente a los materiales curriculares prescriptos,

5. Para el autor, la tctica se caracteriza por la ausencia de poder, se organiza en el lugar cir-

cunscrito por el otro y acta en el terreno que se le impone. Se trata del arte del dbil quedesde su lugar utiliza la ocasin para actuar, aumentar lo propio, buscar alternativas. Consisteen convertir la posicin del ms dbil en la ms fuerte, all donde desde el poder se admiteun instante para la intervencin (De Certeau, 1996).


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a fin de dar cuenta de los procesos de resignificacin desplegados en los actosde lectura de los lectores-docentes.

LOS DOCENTES Y LA RECEPCIN DE LOS DOCUMENTOS CURRICULARES

Para problematizar las vinculaciones establecidas por los docentes antelos documentos curriculares recurrimos a algunos ncleos de la teora de larecepcinque, desde la crtica literaria (Jauss, 1987; Iser, 1987; Eco, 1992;Fish, 1980, entre otros), proporcionan conceptos frtiles para considerar losprocesos de significacin que los docentes realizan a partir de dichos docu-

mentos. Nuestra intencin no consiste en un anlisis de la implementacin dela reforma curricular en s, sino de las interpretaciones que los docentes hacende las propuestas, a partir de los actos de lectura de los materiales curriculares.Los procesos iniciados produjeron mltiples documentos y acciones destinadasa la modificacin del sistema educativo. Sin embargo, se han considerado muyescasamente las mediaciones y las resignificaciones producidas a partir de dichaspropuestas. Por otra parte, consideramos que el planteo adquiere relevancia

en tanto no apunta slo a esta reforma coyuntural, sino a las orientacionesasumidas por los docentes ante la dinmica de cambio curricular.Examinar la recepcin de una serie de textos por parte de sus lectores permi-

te dar cuenta de las relaciones recprocas entre la produccin y la significacin que seles otorga, en tanto la interpretacin textual implica el encuentro de los horizontesde significados de los lectores y los contenidos que portan los textos (Atkins, 1998;

Jauss, 1987). A pesar de que en este caso en particular nos referimos a una lecturay una relacin autor-lector sincrnica (realizada en el mismo momento histrico

de la aparicin de los textos), la actividad lectora siempre se sostiene en elementosdiacrnicos que se originan en adquisiciones anteriores y supone considerar loscontextos en los cuales se sitan las obras y las lecturas.

En este trabajo, el anlisis de las lecturas de los docentes no se centrar endevelar la fidelidad de stos en funcin de los textos sino a los actos de lecturaque dan cuenta del propio lector en cuestin. La intencin no es identificar lacomprensin del contenido de los textos o revisar si los docentes efectuaron

lecturas desviadas o ajustadas respecto de los materiales curriculares, sinoque nos centraremos en las interpretaciones realizadas por estos lectores. Deeste modo, procuramos desentraar cules fueron las operaciones que desple-


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garon a partir de dichos materiales. En efecto, abordar los textos curricularesde acuerdo a las interpretaciones de los docentes otorga ms indicios acercade las apreciaciones de stos lectores que de las propiedades intrnsecas de

los materiales curriculares.Por otra parte, cabe advertir que en este caso analizar la experiencia de

lectura no constituye una actividad con fines estticos. Los lectores-docentesintegran una comunidad de lectura que se constituye a partir de una situacinde trabajo y que define la realizacin de la lectura, nucleando a los lectoresque portan una serie de tradiciones que los configuran como comunidad in-

terpretativa6. De este modo, no nos referimos a los actos de lectura en tanto

actividad libre que se efecta con fines estticos o meramente formativos. Porel contrario, estamos en presencia de un lector cautivoque es el destinatarioen su trabajo de materiales curriculares impresos, y la lectura se impone comocondicin necesaria para la realizacin de la tarea profesional. Los lectoresdocentes recepcionan esos textos consagrados a la prescripcin de los cono-cimientos a difundir en el sistema educativo. Se trata entonces de una lecturaimpuesta y circunscripta al desempeo profesional.

LA NUEVA ENCICLOPEDIA DE LOS DOCUMENTOS: LECTORES

DOCENTES Y TCTICAS DE REAUTORIZACIN

Entre los docentes entrevistados se registr, como aspecto recurrente,el reconocimiento que la reforma proporcion una serie de nuevas denomi-naciones para aludir a las cuestiones pedaggicas. Mediante los documentosse instaur desde el Estado un modo de nombrar y de referirse a los asuntos

educativos, circunscribiendo mediante dichas definiciones las prcticas que sepromueven y esperan de los docentes y las instituciones. El Estado cre enton-ces una nueva jerga, se constituy como la agencia legtima para renombrar lasprcticas educativas y dejar huellas. Refund en el acto de dar nombre; bautiza las nuevas prcticas. Esta atribucin de las gestiones educativas constituy unaestrategia desde el poder (De Certeau, 1996) mediante la cual se reposicionlo legtimo en el campo escolar. Parte de la enciclopedia previa fue desplazada

por otras formas autorizadas para aludir a los asuntos educativos.

6. El concepto de comunidad interpretativa pertenece a Fish (1980).


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Los documentos proporcionaron a los docentes una nueva enciclopedia7para referirse a las cuestiones curriculares. Si bien con frecuencia sealaronque esta terminologa represent un cmulo de significantes diferentes para

enunciar viejas prcticas, resulta llamativa la apropiacin de los docentes deeste lenguaje, en tanto fue empleado de manera frecuente y con notoriaductilidad y fluidez8.

Desde la esfera estatal, la creacin de una jerga propia de la reformarepresent un mecanismo para plasmar y legitimar los principios adoptados.El lenguaje empleado en dicho contexto no es neutral. La terminologa inclui-da en los materiales curriculares representa el resultado de las luchas por el

significado, siendo el lenguaje la arena en la que se dirimen las diferentes posi-ciones polticas e ideolgicas (Taylor, 1997; Mc. Ewan, 1996). Los textos queprescriben las polticas acerca del curriculum constituyen puntos nodales, redesque significan las prcticas y que se encuentran ligadas al campo del poder y delconocimiento. El lenguaje circunscribe entonces los estilos de razonamiento, lasprcticas legtimas, lo posible, lo deseable; representa modos de organizacinde la percepcin y de la actividad (Popkewitz, 1994). En efecto, advertimosque los docentes adoptaron ampliamente la nueva enciclopedia. Esta crecien-

te incorporacin, como producto de los actos de lectura de los materialescurriculares, puede interpretarse desde la perspectiva de los actores comoel despliegue de una tctica de reautorizacin. En ese sentido, los lectoresdocentes identificaron esta enciclopedia proporcionada por los documentos ysu incorporacin les brind una forma renovada de referirse a la propia tarea.Desde ya es discutible que la mera incorporacin de la terminologa brindadapor la reforma opere como una reautorizacin efectiva y real para los docentes.

Sin embargo, la amplia incorporacin de esa jerga en sus expresiones daracuenta de un intento de aggiornarse de acuerdo a los patrones planteadosdesde la propuesta ministerial, y de ubicarse en una posicin ms autorizadaen torno a la propia actividad.

Frente a la crisis de la cultura pedaggica y el desprestigio de la carreradocente, el nuevo lenguaje fue apropiado tcticamente como forma de legi-

7. Eco (1992) acua la nocin de enciclopedia del lector para hacer referencia al lxico que ellector porta.

8. sta ha sido una caracterstica del discurso de los docentes entrevistados en nuestro trabajode campo.


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timacin profesional. La jerga de la reforma brindara entonces un supuestosaber actualizado que circunscribi una serie de conocimientos exclusivos dela docencia. El uso de la enciclopedia ofrecida por los materiales curriculares

les otorgara a los docentes, como ventaja derivada de su uso, un supuestoincremento en su profesionalizacin en tanto proporcionara un conocimien-

to especializado. El lenguaje de la reforma y su consecuente apropiacin losposicionara como expertos que portan un saber esotrico, que slo es com-prendido por los especialmente iniciados en l (Lauglo, 1996).

De lo anterior, advertimos que los materiales curriculares no constituye-ron para los docentes slo un cmulo de prescripciones emanadas desde la

cspide del sistema educativo que deban incorporar. Por el contrario, estoselementos se combinaron junto a otros discursos ligados a la profesionalizacinde la actividad, que aportaban a la legitimacin de un sector crecientementedesprestigiado. As, el lenguaje brindado por los materiales para el abordaje delas cuestiones escolares fue incorporado y empleado por los docentes, comoun discurso especializado propio de su tarea.

Disear procesos de reforma curricular mediante documentos de ciertacomplejidad e incorporar en ellos una nueva enciclopedia fueron algunas de lasestrategias desplegadas desde la esfera estatal que reposicionaron a los actoresde acuerdo a nuevos patrones regulatorios. Desde la perspectiva de dichosactores, probablemente se efectu una apropiacin de estas dinmicas como

tctica para la reautorizacin de su posicin y su saber. La estrategia diseadadesde el poder ha sido empleada con fines tcticos por los docentes como vaque posibilit legitimar sus actuaciones y otorg a su vez un repertorio queincluye una retrica renovada para sustentarlas.

LAS DISPOSICIONES DE LOS DOCENTES FRENTE A LA POLTICA

CURRICULAR DOCUMENTAL

Frente a esta poltica curricular caracterizada por su divulgacin mediantedocumentos impresos, emerge el interrogante acerca de las disposiciones queestas orientaciones promueven en los docentes en tanto lectores y usuarios de

dichos materiales. As, nos planteamos: los docentes constituyen una comuni-dad cada vez ms competente en la lectura de prescripciones curriculares?, hanincorporado nuevos saberes vinculados a la elaboracin curricular?, cules son


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los conocimientos y habilidades necesarias para realizar esta pericia?, cul es elbagaje requerido para el manejo de la enciclopedia de estos textos?, estamosante una serie de disposiciones diferentes para el trabajo?

As como los lectores constituyen un polo activo en el proceso de lectura,los textos colaboran tambin en la formacin de competencias especficas (Eco,1992). De este modo, cabe contemplar el papel de los textos curricularesen la constitucin de los lectores docentes. Jauss identifica a la lectura comoelemento clave en la modificacin del horizonte de experiencia del lector. Enese sentido, el texto opera como mecanismo que contribuye a generar nuevasdisposiciones.

Los textos producen sus lectores, incluyndolos en un proceso de adquisicin

de hbitos retricos y temticos. Es sabido: la lectura educa al lector y desarrolla

ciertas disposiciones que conforman tambin una idea sobre lo que la literatura

debe ser, sobre lo que el lector puede esperar de un relato y sobre cmo ste

debe [...] ser ledo. La lectura colabora en la creacin de un horizonte de ex-

pectativas simblicas.(Sarlo, 1985, p. 37)

Los docentes estn inmersos en la dinmica de elaboracin curricularpropuesta por los documentos y, ms all de las diferencias interpretativas y losmodos de lectura9, desarrollan ciertas operaciones vinculadas a las actividadesde diseo del curriculum, en funcin de los materiales suministrados. En lasentrevistas, los docentes sealaron que han desarrollado algunas de las activi-dades prescriptas en la propuesta curricular como: la seleccin y organizacin

de contenidos, la secuenciacin de expectativas de logro, la definicin de lospropsitos de cada ciclo etc.Consideramos que sera aventurado anunciar que estamos ante nuevas

disposiciones de los docentes o que progresivamente estaran adquiriendo com-petencias curriculares ms complejas; pero cabe contemplar que para realizarestas actividades (dejando de lado que su ejecucin sea ajustada o desviadarespecto de las prescripciones), se requiere la comprensin de la intencinde la obra, una aproximacin a los conocimientos disciplinarios que incluye: la

9. El concepto modos de lectura corresponde a Leenhardt y Josz (apud Sarlo, 1985).


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incorporacin de su terminologa y la realizacin de una serie de operacionesacordes a la pericia que presupone la elaboracin curricular, entre otras cues-

tiones. Ante esta serie de saberes que se demandan para actuar, cabra plantear

a futuro el interrogante y la discusin acerca de los requerimientos necesariospara estructurar la prctica curricular por parte de los docentes10.

Frente a las exigencias que plantean a los docentes estas polticas curri-culares, algunos de ellos sustentan que su saber se circunscribe estrictamente aconocer los saberes a transmitir en las aulas. En el otro extremo, otros docentesalertan que deberan estar ms formados para comprender cabalmente losdocumentos curriculares11, advirtiendo la distancia percibida entre sus conoci-

mientos y la pericia que presuponen estos textos para su utilizacin.Las amplias brechas identificadas entre las propuestas curriculares yla materializacin de las mismas en las escuelas da cuenta de las distancias ydesacoples entre los diferentes actores que forman parte de la arena de de-

finicin y ejecucin del curriculum. Frente a la poltica documental analizada,en los polos de emisin y de recepcin se ubican dos actores diferentes: losproductores de los materiales curriculares los especialistas que utilizan comobase de legitimidad la lgica de los conocimientos acadmicos y los lectoresdocentes, que operan y utilizan como base de legitimidad de su accin el con-

junto de saberes y teoras l igadas a la propia prctica pedaggica. En trminosde Fish (1980), estamos en presencia de comunidades interpretativas distintasque posiblemente portan concepciones e intereses dispares.

10. Esta idea que se introduce no presupone nuestro acuerdo con las formas y los supuestos bajolos cuales se han definido las polticas curriculares en el marco de la reforma de los aos 90.Sin embargo, reconocemos que hay ciertas competencias que se requieren por parte de losdocentes, e interpretar los textos curriculares podra ser una de ellas. ste es el punto quepretendemos introducir aqu mediante esta discusin.

11. Si consideramos al curriculum como un objeto que enuncia la seleccin de una porcin de lacultura para una sociedad determinada, repensar la relacin de los docentes con el curriculumimplica considerar los vnculos que establecen con la cultura y su posicin ante la apropiacin,difusin y creacin cultural. Un anlisis interesante acerca del rol docente ante la produccin

y la transmisin de la cultura puede revisarse en una entrevista a Ins Dussel (2001). En elartculo se discute la vinculacin de los docentes con los saberes y la cultura, y se plantea elinterrogante acerca de los saberes que deberan tener los docentes en los tiempos actualespara rejerarquizar su profesin.


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SOBRE LAS RECEPCIONES DE LOS DOCUMENTOS Y LA

FORMULACIN DE POLTICAS CURRICULARES

En este artculo procuramos abordar la reforma curricular desde unamirada diferente de aquellas que se interesan por evaluar su efectividad en

funcin de su incorporacin en las escuelas. La interpretacin de los documen-tos y las reorganizaciones de la tarea de enseanza que se producen a raz dedichos materiales no representan a nuestro criterio una modificacin cosmtica,sino que implican una reestructuracin de largo alcance de las condiciones ydisposiciones para la realizacin de la tarea docente. En ese sentido, asistimos

a una reconfiguracin global del trabajo en donde los procesos de elaboracincurricular representan un analizador que da cuenta de una serie de transforma-ciones. Esta metamorfosis responde a la creacin de otras pautas de gobiernode los sujetos y las instituciones como nuevas formas de ejercicio del controly del poder12(Popkewitz, 1998).

Como hemos sealado, el proceso de elaboracin curricular situ asus destinatarios como autores curriculares que responden a los objetivos delEstado. A partir de esta posicin, a los docentes les correspondi desarrollar

el curriculum y concretarlo de acuerdo a ciertos propsitos generales definidosestatalmente. Sin embargo, los documentos analizados no se restringieron sloa ubicar a los docentes como ejecutores que deban obedecer una serie deprescripciones curriculares, sino que presuponan la actuacin de un docentediferente, exigan un nuevo sentido comn, otros saberes prcticos que eranproducto y produciran a su vez una regulacin diferente del trabajo, exigien-do disposiciones para desplegar las actividades relativas al diseo y desarrollo

curricular.Las recepciones efectuadas por los docentes nos alertan sobre los modos

de formulacin de estas polticas, su contenido y los contextos singulares en questas se inscriben. Si bien los textos no son neutrales e inciden en la recepcinde los sujetos, entre los entrevistados advertimos la tendencia a neutralizara travs de sus interpretaciones el contenido de los documentos, con el fin

12. La reforma implic la inscripcin de los sujetos en dichas pautas de gobierno, que diferan delas instaladas histricamente en las instituciones educativas. Esto no significa que dichas pautasrepresentaron per se una novedad absoluta sino que, en todo caso, diferan de las creadasoriginariamente.


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de sostener sus prcticas vigentes. Esta dinmica desenmascara la ilusin dequienes pretender instaurar un rgimen de verdad alternativo y transformadordesde una reforma promovida mediante documentos.

La tendencia a la conservacin de las metforas previas y la estabilidadde la gramtica de la escuela (Tyack, Tobin, 1994) constituyen lmites queacotan la posibilidad de generar cambios en las instituciones y en sus actores.Por ende, es restringido perseguir algn cambio centrndose fundamental-mente en polticas curriculares de carcter documental. Las escuelas significanlas propuestas de las reformas; traducen, interpretan, producen intersticios apartir de los cuales despliegan estas operaciones. Por ello, no son las reformas

en s las que definen el destino de lo que ocurre en las instituciones, sino elmodo en que colectivamente dichas reformas se producen, se redefinen yterminan siendo apropiadas y, en consecuencia, modificadas en el seno de lasinstituciones (Frigerio, 2000).

Las reformas formuladas mediante documentos curriculares presentanentonces escasa potencialidad para generar otras formas de funcionamientoinstitucional, para producir un quiebre en las reglas del juego que configuranla tarea de ensear y de aprender que se despliega cotidianamente en lasinstituciones. As, las reformas operan como instrumentos adecuados paramovilizar la retrica del cambio, pero son vulnerables a la hora de modificarsustantivamente la cotidianidad de la accin escolar. A partir de nuestro trabajo,advertimos que la cultura de la escuela y sus formas de funcionamiento no soninterpeladas de manera eficaz por las polticas curriculares de carcter documen-

tal. De este modo, la dinmica de la estabilidad y de las prcticas consolidadasse impone ms frecuentemente que la dinmica del cambio en las escuelas y

en los docentes. Las formas en que se conciben y se plasman los procesos dereforma pueden obturar o promover ciertas modificaciones ms genuinas. Enese sentido, la reforma curricular desplegada mediante esta poltica documentalno engendraper seuna transformacin de las prcticas institucionales, sino queslo instaura otros modos de regulacin del trabajo docente.

Las decisiones que se toman ante los procesos de elaboracin de do-cumentos curriculares para la transmisin de prescripciones (las formas de

enunciacin, los lectores que presuponen y las intenciones de la obra que sedeslizan) constituyen opciones a travs de las cuales se pretende cambiar lacotidianidad de la escuela y el trabajo de ensear y de aprender en ellas. Desde


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ya, todas stas no son definiciones inocuas, sino que involucran el destino dela educacin que se imparte en nuestras escuelas.

Si nuestra utopa es una escuela diferente, los dispositivos diseados

para su cambio y las lgicas que subyacen a los mismos requieren una profun-da revisin. Esta revisin involucra el campo de las polticas curriculares y, anuestro criterio, no exige slo una resolucin tcnica de parte de un cuerpode especialistas. Los dispositivos diseados para el cambio del curriculum y laslgicas que subyacen a la definicin del mismo nos instalan necesariamente enla arena poltica. En ese contexto, se abre un horizonte de interrogantes acercade los modos de elaboracin de polticas educativas estatales que garanticen lo

comn y los principios de igualdad en contextos cada vez ms excluyentes.

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Recebido em: novembro 2006

Aprovado para publicao em: dezembro 2007

Cambio Curricular en Los 90. Ziegler

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