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Calidad del cuidado y la educación para la primera infancia en América LatinaIgualdad para hoy y mañana

Flavia Marco Navarro

Colección Estudios nº 6

Serie AnálisisÁrea Políticas Sociales

EUROsociAL es un programa de cooperación regional de la Unión Europea con América Latina para la promoción de la cohesión social, mediante el apoyo a políticas públicas nacionales, y el fortalecimiento de las instituciones que las llevan a cabo. EUROsociAL pretende promover un diálogo euro-latinoamericano de políticas públicas en torno a la cohesión social. Su objetivo es contribuir a procesos de reforma e implementación en diez áreas clave de políticas, en ciertas temáticas, seleccionadas por su potencial impacto sobre la cohesión social. El instrumento del que se dota es el de la cooperación institucional o aprendizaje entre pares: el intercambio de experiencias y la asesoría técnica entre instituciones públicas de Europa y de América Latina.

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Calidad del cuidado y la educación para la primera infancia

en América LatinaIgualdad para hoy y mañana

Estudio nº 6Serie: Análisis

Área: Políticas Sociales

La presente publicación ha sido elaborada con la asistencia de la Unión Europea. El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva de los autores y en ningún caso se debe considerar que refleja la opinión de la Unión Europea.

Edición no venal.

Realización gráfica:Cyan, Proyectos Editoriales, S.A.

Madrid, diciembre 2014

No se permite un uso comercial de la obra original ni de las posibles obras derivadas, la distribución de las cuales se debe hacer con una licencia igual a la que regula la obra original.

Edita:Programa EUROsociALC/ Beatriz de Bobadilla, 1828040 Madrid (España)Tel.: +34 91 591 46 00www.eurosocial-ii.eu

Con la colaboración:Instituto Italo-Latino Americano

Fundación Internacional y para Iberoamérica de Administración y Políticas Públicas (FIIAPP))

Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)

Este documento fue preparado por Flavia Marco Navarro, consultora de la División de Desarrollo Social de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), en el marco del acuerdo CEPAL/EUROsociAL (FII/13/001-DDS), bajo la supervisión de María Nieves Rico, Oficial de Asuntos Sociales de la CEPAL.

Nota de la Autora

Se agradecen los comentarios de Carolina Aulicino, Gala Díaz Langou y Fabián Repetto, de CIPPEC Argentina; Daniela Huneeus, de la CEPAL, y Natalia Yáñez, asistente de inves-tigación de la CEPAL, por sus aportes al capítulo III. La autora también agradece la co-laboración de todas las personas e instituciones que respondieron a la solicitud de in-formación en: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, República Dominicana y Uruguay.

Las opiniones expresadas en este documento, que no ha sido sometido a revisión edi-torial, son de exclusiva responsabilidad de la autora y pueden no coincidir con las de la institución.

El cuidado es el conjunto de actividades y el uso de recursos para lograr que la vida de cada persona esté basada en la vigencia de los derechos humanos.

Marcela Lagarde

Y en especial se ha de potenciar en quienes aprenden la capacidad de preguntar y preguntarse, esa inquietud sin la cual nunca se sabe realmente nada aunque se repita todo.

Fernando Savater

Índice

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Resumen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

I. La calidad del cuidado infantil y la educación inicial en los instrumentos internacionales de Derechos Humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

II. Precisiones conceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19A. Cuidado, atención y educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19B. Estándares de calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23C. La estandarización del cuidado y la educación inicial como aporte a la igualdad y al ejercicio de derechos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

III. Cobertura del cuidado y educación institucionalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

IV. Regulación del cuidado y la educación inicial en América Latina. . . . . . . . . . . . . . 37A. Cuidado y educación de la primera infancia en las legislaciones y políticas 37B. Los estándares nacionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45C. Categorías de la estandarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49D. La gestión de políticas integrales desde la intersectorialidad . . . . . . . . . . . . . . 59

V. Conclusiones y desafíos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63A. Institucionalidad, retos de gestión pública y el paso fluido entre el cuidado institucionalizado y la educación escolarizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63B. Materias de regulación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64C. A modo de cierre: una cuestión de derechos e igualdad para hoy y mañana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Anexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

CuadrosCuadro 1. América Latina (17 países): Tasa específica de matrícula por edades (educación pre-primaria y primaria), en torno al año 2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Cuadro 2. Cuidado y educación en la primera infancia: edades, ciclos e institucionalidad en países de la subregión andina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Cuadro 3. Cuidado y educación en la primera infancia: edades, ciclos e institucionalidad En Países de Centroamérica y México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Cuadro 4. Cuidado y educación en la primera infancia: edades, ciclos e institucionalidad en Países del Cono Sur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Cuadro A.1. Instituciones gubernamentales que proporcionaron información para el presente estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Cuadro A.2. Regulaciones sobre el cuidado infantil institucionalizado y la educación inicial en países de la Subregión Andina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78Cuadro A.3. Regulaciones sobre el cuidado infantil institucionalizado y la educación inicial en Centroamérica y México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Cuadro A.4. Regulaciones para cuidado infantil institucionalizado y educación inicial en países del Cono Sur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

RecuadrosRecuadro 1. La calidad del cuidado infantil más allá de los estándares. . . . . . . . . 22Recuadro 2. Inversión en primera infancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Recuadro 3. Experiencias de autorregulación del voluntariado: Visión Mundialen el estado Plurinacional de Bolivia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Recuadro 4. Requisitos para los centros de cuidado infantil en países de la OCDE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Recuadro 5. Estándares de calidad para el cuidado de la primera infanciaen el Caribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

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Presentación

El estudio Calidad del cuidado y la educación para la primera infancia en América Latina representa una de las contribuciones del Programa EUROsociAL para mejorar el cono-cimiento en áreas clave de las políticas públicas donde se concentra el apoyo de este programa.

EUROsociAL es una iniciativa de cooperación de la Comisión Europea con América Latina con un claro enfoque a la demanda y a resultados. Uno de sus ámbitos de intervención — las políticas sociales — acompaña los esfuerzos de muchos países de la región hacia la creación de sistemas integrales de protección social, formula-dos e implementados desde un enfoque de derechos universales. Uno de los ejes de este proceso es la incorporación en los sistemas de protección social de pobla-ciones tradicionalmente desatendidas o atendidas con servicios insuficientes, tan-to en términos de cobertura como de calidad. Surge en este contexto una nueva atención hacia los servicios de cuidado, entendiéndose por cuidado un bien públi-co que hay que tutelar y un derecho que debe ser ejercido por las personas y las familias.

Gracias a esta visión, hoy se reconoce por doquiera que la tarea de mayor prioridad es el cuidado y la educación de la primera infancia. En efecto, a pesar de los avances generales en materia de inclusión social, los niños y niñas siguen apareciendo sobre-rrepresentados en los índices de pobreza. La desigualdad de condiciones sociales en esta fase de la existencia resulta crucial para la acumulación de desventajas. Por otra parte, la inversión en los primeros años de vida en las personas tiene externali-dades positivas desde todo punto de vista. Entre ellos, los efectos sobre el desarrollo emocional, social, cognitivo y físico de la niñez y la mayor posibilidad de las mujeres de participar en el mercado laboral, una vez que se vean liberadas de la responsabi-lidad de ser las únicas o las principales proveedoras de cuidado.

Ahora bien, las políticas para la infancia en América Latina no están confrontadas so-lamente al desafío de ampliar la cobertura del cuidado y la educación inicial, sino también de hacerlo vertiendo alta calidad en el sistema de servicios. Para ello, es pre-ciso con estándares de calidad que sean claros, medibles, regulados y culturalmente

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Francesco Maria Chiodi

pertinentes. Estándares que guíen el desarrollo del sistema y brinden los parámetros desde los cuales comprobar las exigencias de calidad.

El estudio que aquí se presenta constituye un aporte en esta dirección y se inscribe en la colaboración de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) con el Programa EUROsociAL. Ha sido elaborado por Flavia Marco Navarro, consultora de la División de Desarrollo Social de la CEPAL, bajo la supervisión de la misma División.

El estudio llena una laguna ya que reúne y analiza información sobre la situación ac-tual de la región con referencia a los estándares de calidad de los servicios de cuidado y educación de la primera infancia. También introduce elementos de reflexión sobre los principales retos y desafíos en esta materia y para la creación de una institucionali-dad adecuada. Finalmente, formula algunas propuestas de política pública bajo la perspectiva del ejercicio de los derechos de los niños y niñas, dentro de los cuales desde luego anota también la calidad de los servicios.

Estamos seguros de que este estudio será de vital utilidad para enriquecer el debate sobre la temática y fomentar el desarrollo de políticas dirigidas a mejorar la calidad de los servicios de cuidado y educación inicial.

Francesco Maria ChiodiCoordinador del área protección social,

empleo y educación del Programa EUROsociALInstituto Italo Latinoamericano

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Resumen

La obligación de los Estados respecto del cuidado de la primera infancia deriva de que este integra el conjunto de los derechos universales de los Derechos Humanos. Por su parte, tal como disponen diversos convenios internacionales, la obligación con rela-ción a la educación empieza al nacer.

Como se ha señalado desde instancias especializadas en los derechos de la infancia, en los primeros años de vida la distinción entre cuidado y educación inicial es formal, pues el cuidado incluye acciones tendientes a propiciar el crecimiento sano y adecua-do, integrando tanto aspectos de nutrición y sanitarios como emocionales y de esti-mulación temprana. Por su parte, la educación inicial se refiere al proceso de enseñan-za-aprendizaje durante la primera infancia. Sin embargo, los procesos cognitivos no separan el aprendizaje de la interacción social en la que éste se construye y la práctica educativa incluye al cuidado, no como una cuestión separada sino como una caracte-rística de la educación.

La importancia de estandarizar la prestación del cuidado y la educación para la prime-ra infancia radica en que sus comprobados efectos positivos sobre niños y niñas están estrechamente ligados a su calidad. Asimismo, la perpetuación de desigualdades so-ciales desde edades tempranas en América Latina está relacionada con la ausencia del cuidado institucionalizado en los sectores de bajos ingresos en la mayoría de los paí-ses de la región, así como con las notorias diferencias de calidad entre los centros de cuidado y educación a que acceden los distintos grupos socioeconómicos de la pobla-ción según su nivel de ingresos.

El acceso y la calidad de los servicios de cuidado y educación institucionalizados son temas de igualdad para la infancia en el presente, pero de no garantizarlos se está mi-nando la igualdad en el futuro.

Por ello, este estudio, que se inserta en el marco del acuerdo de cooperación entre la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y el Programa EUROso-ciAL, aborda las regulaciones respecto del cuidado infantil y la educación inicial en los países de América Latina, comparando requisitos y estándares en diversas categorías


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y ámbitos como infraestructura, dotación de personal, seguridad y programas de ali-mentación, entre otros.

El documento se divide en cinco capítulos. En el primero se sintetiza el tratamiento de la educación de la primera infancia y en especial las menciones a su calidad en los instrumentos internacionales; luego, se presentan algunas nociones y conceptos que se usarán a lo largo del estudio, así como argumentos respecto de la necesidad de mejorar la calidad de los servicios de cuidado; en el tercer capítulo se exponen las ci-fras de cobertura de cuidado y educación para la primera infancia en los países de la región, junto con las observaciones al respecto del Comité de Derechos del Niño; en un cuarto capítulo se resume y compara el contenido de las regulaciones nacionales sobre cuidado y educación. Por último, se formulan las conclusiones y algunos desa-fíos para avanzar hacia un cuidado infantil y una educación inicial de calidad en la re-gión.

Parte de los desafíos se relacionan con la institucionalidad responsable del cuidado de la primera infancia y la educación inicial, que es diversa y suele incluir a varios ministe-rios y, en ocasiones, consejos u otras entidades de distinta jerarquía. A esta realidad de intersectorialidad se suma, en varios casos, la administración descentralizada, lo que plantea importantes desafíos para la integralidad de las políticas de cuidado así como serios retos para la gestión pública.

Además de este desafío, presente en todos los países de la región, existen otros como la necesidad de una mayor fiscalización de la normativa o estándares y el avanzar hacia la homogeneización de la calidad del cuidado entre los centros infantiles formales y los informales. En algunos casos hace falta regular el cuidado infantil institucionaliza-do y la educación inicial, y avanzar hacia estándares tanto estructurales —como, por ejemplo, requisitos de infraestructura y calificación del personal—, como procesuales, relacionados con técnicas de estimulación, la evaluación de los desarrollos y la capaci-dad de respuesta de cuidadoras y docentes. Asimismo, dado el peso que ejercen en el desarrollo infantil, ciertas categorías de regulación merecen especial atención como es el caso de la formación del personal y la razón adultos-infantes.

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Introducción

Los derechos al cuidado y a la educación implican no solo el acceso a servicios institu-cionalizados sino, también, que estos sean de calidad. En este sentido, la calidad po-dría considerarse de carácter relativo y/o subjetivo, pues puede no significar lo mismo para todas las personas, los grupos sociales o en los distintos países; de ahí la impor-tancia de los estándares, de un criterio rector que, al exigir ciertas condiciones necesa-rias para todos los servicios de cuidado y /o educación en un país, tiene efectos sobre la igualdad.

De otra parte, la importancia de estandarizar la prestación de los servicios de cuidado y educación para la primera infancia radica en que los comprobados efectos positivos de este cuidado institucionalizado sobre niños y niñas están ligados a la calidad de la prestación. Asimismo, la perpetuación de desigualdades sociales desde edades tem-pranas está relacionada no solo con la ausencia de cuidado institucionalizado y educa-ción inicial en los sectores de bajos ingresos en la mayoría de los países de la región, sino también con las notorias diferencias de calidad entre los centros de cuidado a que acceden los sectores de la población según su nivel de ingresos.

El acceso y la calidad de los servicios de cuidado y educación institucionalizados son temas de igualdad para la infancia en el presente, pero de no garantizarlos se está mi-nando la igualdad en el futuro.

Un estudio reciente del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), que consideró 40 programas de desarrollo infantil en 19 países de América Latina, da cuenta de que en la región existe una larga ruta por recorrer en la definición, el monitoreo y el cumpli-miento de estándares de calidad por parte de los proveedores que se encargan de la operación de los centros que ofrecen servicios de desarrollo infantil (Araujo, López-Boo y Puyana, 2013).

Sin embargo, se considera que la región atraviesa por un momento propicio para enfati-zar en la necesidad de mejorar la calidad de los servicios de cuidado y educación para la primera infancia. América Latina se encuentra en una etapa de transición desde un enfo-que asistencial e instrumental hacia uno que considera la atención y educación de primera


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infancia (AEPI) como una etapa con entidad propia, orientada al cuidado y la atención integral de las necesidades de supervivencia, desarrollo psicosocial, aprendizaje y protec-ción. No obstante, es frecuente el desequilibrio entre las acciones de cuidado y de educa-ción que se brindan a los niños y las niñas dependiendo del grupo etario al que pertenez-can (mayor o menor de 3 años) y de las modalidades y dependencias de los programas, pues según la institucionalidad a que pertenezcan se enfatizan el componente de estimu-lación temprana, el de nutrición o tan solo el de guarda de los infantes (UNESCO, 2010).

El objetivo de este estudio es contribuir al conocimiento existente sobre los estánda-res de calidad de los servicios de cuidado y educación dirigidos a la primera infancia de América Latina y, a partir de su análisis, formular algunas propuestas de política públi-ca tendientes al ejercicio de derechos de niños y niñas en edades tempranas, en el entendido de que los derechos al cuidado y a la educación de los que son titulares implican la calidad de los servicios.

El estudio se hizo en base a una revisión bibliográfica y de informes de organismos especializados, como la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Comité de Dere-chos del Niño, tanto en sus Observaciones Generales como las Observaciones Finales a los países. También se revisó la legislación de los 19 países de América Latina referen-te a los requisitos de instalación y funcionamiento de centros de cuidado infantil, salas cuna, guarderías, centros de educación inicial y preescolar. La normativa analizada in-cluye leyes, decretos, reglamentos, circulares y documentos de política. Para ello, se recabó información directa proporcionada por las instancias responsables de educa-ción inicial, cuidado infantil o primera infancia en los gobiernos de la región, varias de las cuales colaboraron enviando las reglamentaciones correspondientes y otros docu-mentos relativos a la política para la primera infancia (véase anexo 1).

El documento se divide en cinco capítulos. En el primero se sintetiza el tratamiento del cuidado y la educación de la primera infancia y, en especial, las menciones a su calidad en los instrumentos internacionales. Luego, se presentan algunas nociones y concep-tos que se usarán a lo largo del estudio, así como argumentos respecto de la necesidad de mejorar la calidad de los servicios de cuidado y educación inicial como requisito de igualdad y para el ejercicio de los derechos de la niñez. En el tercer capítulo se expo-nen las cifras de cobertura de cuidado y educación para la primera infancia en los países de la región, junto con las observaciones al respecto del Comité de Derechos del Niño. En un cuarto capítulo se resume y compara el contenido de las regulaciones nacionales sobre cuidado y educación, quedando fuera del análisis las regulaciones de carácter estadual, provincial o municipal por exceder los alcances de este estudio. Las matrices de análisis que exponen las diversas categorías de regulación se presentan en anexos. Por último, se formulan las conclusiones y algunos desafíos para avanzar hacia un cuidado infantil de calidad en la región.

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I. La calidad del cuidado infantil y la educación inicial en los instrumentos internacionales de Derechos Humanos

Los derechos al cuidado y a la educación inicial implican no solo la garantía o posibili-dad de tener acceso a servicios institucionalizados sino, también, que estos sean de calidad. Son diversos los instrumentos internacionales que consagran estos derechos. El Consenso de Brasilia, aprobado por la XI Conferencia Regional sobre la Mujer de América Latina y el Caribe (2010), compromete a los Estados a desarrollar políticas y servicios universales de cuidado, basados en el derecho al cuidado. Por su parte, el Consenso de Santo Domingo aprobado por la XII edición de dicha Conferencia en 2013, ratifica la plena vigencia del Consenso de Brasilia y compromete a los Estados a ejecutar programas de cuidado.

De otra parte, todos los Estados de América Latina han ratificado la Convención de Derechos del Niño (1989), por lo tanto tienen la obligación de garantizar el derecho a la educación en las distintas etapas de la niñez, incluida la primera infancia. En este sentido, el Comité de Derechos del Niño interpreta que el derecho a la educación du-rante la primera infancia comienza en el nacimiento y está estrechamente vinculado al derecho del niño pequeño al máximo desarrollo posible (art. 6.2) (Comité de los Dere-chos del Niño, 2005).

La forma en que se organicen el Estado y la sociedad para materializar este y otros dere-chos deberá tener siempre presente el interés superior del niño, principio orientador de toda acción destinada a niños, niñas y adolescentes según esta Convención. Este princi-pio, articulado con el de no discriminación y con los derechos a la supervivencia, al desa-rrollo y a la participación, también establecidos como esenciales por la Convención de Derechos del Niño, se armoniza con los otros principios de los Derechos Humanos, es decir, con la universalidad, integralidad e interdependencia (Pautassi y Royo, 2012).

Destaca en la región que las obligaciones y derechos estipulados han sido incorpora-dos en las constituciones políticas de muchos de los países adecuándose, consecuen-temente, la normativa interna, lo que permite hacer un seguimiento a los compromisos


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asumidos por los Estados en materia de cuidado (Pautassi y Rico, 2011). Sin embargo, a pesar de que estos principios y derechos han sido recogidos por gran parte de las legislaciones de la región, su efectividad presenta aun importantes desafíos (Marco, 2009 y 2011; Morlachetti, 2013). En lo relativo a niños y niñas de edades tempranas, la aplicación del interés superior del niño, de la igualdad y no discriminación, y el dere-cho a la supervivencia y el derecho al desarrollo, ameritarían la ampliación de la cober-tura de la educación y cuidado institucionalizados para la primera infancia y la mejora de su calidad.

Pero, además, desde el reconocimiento del carácter integral de los derechos del niño y su necesaria proyección a futuro, que forma parte de la definición del inte-rés superior del niño, los derechos económicos, sociales y culturales cobran parti-cular relevancia, sobre todo durante la primera infancia. De ahí que la obligación del Estado frente a los derechos de la infancia contiene implicaciones también con respecto a los derechos económicos, sociales y culturales y a su naturaleza progre-siva (Griesbach, 2013), sin que puedan excusarse en la insuficiencia de recursos. Así lo ha sostenido el Comité de los Derechos del Niño en 2001 respecto del dere-cho a la educación: “…la limitación de recursos no justifica que un Estado Parte no adopte ninguna de las medidas necesarias, o las suficientes” (Observación General Nº 1, párrafo 28).

Dar cumplimiento a las obligaciones que enfrenta el Estado con los niños, niñas o ado-lescentes, y con la primera infancia en particular, exige tanto elementos estructurales como programáticos. Los primeros materializan la capacidad del Estado de actuar como garante: es el caso de la institucionalidad encargada de la tutela y garantía de los derechos de la niñez. Los programáticos, en cambio, garantizan la calidad y tipo de servicios específicos que requieren las diversas poblaciones infantiles (Griesbach, 2013); tal es el caso de los servicios de cuidado y educación para la primera infancia y la institucionalidad encargada de su fiscalización.

En las últimas tres décadas, ante la creciente evidencia de la importancia de la edu-cación institucionalizada en la primera infancia, los compromisos internacionales se tornan más específicos. Es así que en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien de 1990 se introdujo la idea de que «el aprendizaje comienza al nacer», afirmando que la educación de la primera infancia es parte integrante de la educación básica y constituye un nivel educativo por sí misma. En el Marco de Ac-ción de Dakar, adoptado por el Foro Mundial de Educación en el año 2000, los Esta-dos se comprometen a “extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos” (7.i), así como a “mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizan-do los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconoci-dos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales” (7.vi).

Calidad del cuidado y la educación para la primera infancia en América Latina. Igualdad para hoy y mañana

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Sin embargo, en América Latina, los esfuerzos de los gobiernos en materia de cuidado y educación de la primera infancia son recientes, insuficientes y se centran fundamen-talmente en la cobertura, sin atender la calidad de los servicios (Lamaute-Brisson, 2010; Marco, 2010 y Rodríguez, 2010). Es claro que la calidad de la educación no debe sufrir a medida que se amplía el acceso, y que su mejora no debería limitarse a favore-cer a quienes gozan de una buena posición económica, como ha sucedido con la ex-pansión del cuidado y educación de la primera infancia (Comité de Redacción del Foro Mundial sobre Educación, 2000).

Por su parte, el Marco de Acción de Moscú, que en 2010 consagra los compromisos de los Estados durante la Primera Conferencia Mundial sobre la Atención y Educación de la Primera Infancia, da cuenta de la toma de conciencia en la comunidad internacional de las condiciones específicas que se requieren en esta etapa de la vida para el ejerci-cio de los derechos, y de la importancia del cuidado y educación en estos años para el desarrollo humano. Así, la AEPI se presenta como un derecho en sí y como base del desarrollo. Entre los compromisos específicos se destacan:

• 11.i) Legislación, políticas y estrategiasa) Desarrollar marcos jurídicos y mecanismos de aplicación que propicien el

ejercicio del derecho del niño a la AEPI desde el nacimiento.b) Adoptar y promover un enfoque de la AEPI que sea integrado y multisecto-

rial para lograr que los resultados de los nacimientos (fase prenatal), la sa-lud neonatal, el bienestar nutricional, y la atención y educación desde el nacimiento hasta los ocho años de edad, en particular en el grupo de edad de cero a tres años, sean satisfactorios.

• 12. Aumentar la eficacia de la ejecución de los programas de AEPI ii) Calidada) Fortalecer la autonomía y la capacidad de los padres, las familias y los pro-

veedores de servicios, de modo que puedan ofrecer relaciones de protec-ción y una atención y educación de calidad a los niños de corta edad.

b) Mejorar el plan de estudios y la metodología de acuerdo con las necesida-des de la infancia, valorando los juegos, el cariño, la cooperación, el talento y la creatividad, la alegría, el fomento de la confianza en sí mismo y la auto-nomía, así como las pedagogías de aprendizaje activo que tienen en cuenta el punto de vista del niño.

c) Concentrarse en los resultados de los programas utilizando criterios y me-todologías de evaluación coherentes.

d) Estudiar y aprovechar todas las posibilidades que ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para promover todos los aspec-tos de la AEPI;

e) Incluir la educación para el desarrollo sostenible como elemento funda-mental de una AEPI de calidad.


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f ) Crear las condiciones humanas y materiales necesarias para lograr una AEPI de calidad, contar con profesionales comprometidos, valiosos y competen-tes, y disponer de entornos adecuados para la AEPI, así como de planes de estudios y materiales adaptados a los distintos contextos.

Pero este instrumento internacional no contempla la mejoría de las condiciones de trabajo de las agentes educadoras, pues en su gran mayoría se trata de trabajadoras mujeres, y no asume compromisos con la calidad del empleo de cuidadoras y educa-doras. De allí que hubiera sido pertinente incluir acuerdos en este sentido, por un tema de reconocimiento y derechos de las educadoras y cuidadoras y, además, por la inci-dencia de la calidad del empleo en la calidad del cuidado y la educación impartidos.

En el caso de América Latina y el Caribe existe el Compromiso Hemisférico por la Edu-cación de la Primera Infancia (OEA, 2007) que, en lo relacionado con la calidad, consi-dera los acuerdos de mejorar la formación docente y evaluar la calidad de los progra-mas de atención integral para la primera infancia.

Además, en la XX Cumbre Iberoamericana, los Estados se comprometieron a “incre-mentar la oferta de atención integral a la primera infancia y garantizar la calidad de la misma” (Artículo 8 de la Declaración de Mar del Plata, XX Cumbre Iberoamericana, Ar-gentina, diciembre 2010.)

También en la región están presentes los compromisos establecidos en las “Metas Edu-cativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”, que configuran un proyecto de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura acogido por la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación (Conferencia de San Salvador de 2008). A través de este proyecto, los Esta-dos se comprometen a garantizar el acceso de niños y niñas de 3 a 6 años a servicios educativos, y a lograr un incremento significativo en menores de esas edades. Se pre-tende no solo lograr que exista una oferta suficiente para niños y niñas de estas eda-des, sino también que sea de calidad contrastada; es decir, calidad comprobada por estar sujeta a una evaluación (CEPAL-OEI, 2010). Para alcanzar estas metas, en el marco del Diálogo Centroamericano de Alto Nivel sobre Políticas Sociales, los ministros de los países miembros del Consejo de la Integración Social Centroamericana y la Secretaría de Integración Social Centroamericana (SISCA), formularon un Plan Regional de Aten-ción Integral a la Primera Infancia (PRAIPI), que incorpora un enfoque conceptual co-mún a la región, el cual fue aprobado por los Jefes de Estado y de Gobierno en la Cumbre celebrada en diciembre de 2011 (Martínez y Soto, 2012).

Todos los compromisos expuestos deben entenderse considerando que los derechos humanos de los niños y niñas son indivisibles, por lo cual no es aceptable diferir la aplicación de sus derechos, en este caso del derecho al cuidado y a la educación, bajo el pretexto de realizar otros (Muñoz, 2012).

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II. Precisiones conceptuales

En esta sección se exponen conceptos relevantes y se presentan sintéticamente algu-nas evidencias sobre los impactos positivos del cuidado y educación temprana de ca-lidad sobre niños y niñas, sus familias y la sociedad en su conjunto entregando los an-tecedentes que se usarán a lo largo del documento.

A. Cuidado, atención y educación

Si bien en la región hay un debate al respecto, la distinción entre cuidado y educación inicial es formal. Ello, porque el cuidado es la atención directa que implica una relación inter-personal e incluye acciones tendientes a propiciar el crecimiento sano y adecua-do, integrando tanto aspectos de nutrición y sanitarios como de estimulación tempra-na y socio-emocionales. Por su parte, la educación inicial se refiere al proceso de ense-ñanza-aprendizaje durante la primera infancia haciendo énfasis en contenidos, el desarrollo de conductas, destrezas, competencias y la integración del infante en su entorno. Sin embargo, la evidencia científica indica que los procesos cognitivos no separan el aprendizaje de la interacción social en la que éste se construye, de ahí que en su ejercicio cotidiano la educación temprana involucre el cuidado.

En efecto, el cuidado proporciona subsistencia, bienestar y desarrollo. Abarca la indis-pensable provisión cotidiana de bienestar físico, afectivo y emocional a lo largo de todo el ciclo vital de las personas. En el caso de la infancia comprende, además, la esti-mulación de los fundamentos cognitivos (Sojo, 2011).

En la producción académica feminista y de los estudios de género, el debate del cuida-do se inscribe en la amplia producción sobre el trabajo no remunerado pero adquiere fisonomía propia. Desde distintas disciplinas se va elaborando un bagaje teórico que, desde el cuidado, ve a la economía o a los sistemas de bienestar desde la situación y perspectiva tanto de quienes proveen de cuidado —mayoritariamente mujeres—, como de los receptores de este —niños, niños, personas ancianas, con discapacidad o enfermas (Marco, 2011b).


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Los aportes relativos al cuidado también incluyen elaboraciones en torno a “los dere-chos del cuidado”, pues “considerando el principio de interdependencia y universali-dad de los derechos humanos, se puede aseverar que el cuidado, en un sentido am-plio, debiera ser considerado como parte de los derechos consagrados en los instrumentos internacionales. Además, aunque en la actualidad no está nominado como tal, sí es referido, en sus distintos aspectos, en variados instrumentos” (Pautassi y Rico, 2011, pág. 5).

Los derechos del cuidado consideran a la persona receptora y a la dadora de cuidado. Concretamente, el derecho de niños y niñas a ser cuidados puede identificarse en un conjunto de derechos específicos, tales como el derecho a una alimentación adecua-da, el derecho a la salud y el derecho a la educación, reconocidos en la Convención de Derechos del Niño, en el Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en la Convención para la Eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer y en el Protocolo de San Salvador (Pautassi, 2007).

El reconocimiento del cuidado como derecho implica incorporar estándares y principios a la actuación de los Estados para ser aplicados a situaciones concretas, contribuyendo a la consecución de políticas equitativas. Asimismo, las contribuciones sobre el derecho al cuidado aportan indicadores para la verificación de su cumplimiento (Pautassi, 2013).

El derecho al cuidado está fuertemente vinculado con la necesidad de remover la in-equidad de género. Asumirlo de esta forma significa tomar una posición política frente al problema del cuidado y a su centralidad, tanto para la emancipación femenina como para el bienestar, desarrollo y plenitud de la infancia, la niñez y la adolescencia (Farah y otras, 2012).

Asimismo, las elaboraciones sobre las políticas públicas y los sistemas de cuidado ate-rrizan a la teoría en la caracterización de las políticas y las condiciones prácticas que éstas debieran generar (Rico, 2011), considerando que las políticas del cuidado tienen importantes dimensiones transversales, por lo que deberían integrarse con las políti-cas educativas, sanitarias y de pensiones (Sojo, 2011). Se opta, entonces, por hablar de cuidado y educación porque esto tiene connotaciones teóricas e ideológicas particu-lares, pero también porque tiene implicaciones en términos de derechos, responsabi-lidades de los Estados y, por ende, de políticas públicas.

El término “atención”1 se refiere generalmente a educación, higiene y nutrición, a un entorno sano que apoya a niños y niñas en su bienestar cognitivo y socio-emocional.

1. Cabe destacar que en varios instrumentos internacionales de derechos se habla de atención y educación de la primera infancia (AEPI), concepto acuñado por UNESCO, aun cuando en inglés se mantiene el término cuidado (Early Childhood Care and Education, ECCE). Sin duda, y de acuerdo a lo expuesto en esta sección, el término cui-dado tiene otras connotaciones y es más comprehensivo que atención, por lo que resulta lamentable la opción tomada en el castellano.


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Por su parte, el término “educación” durante la primera infancia es más amplio que la (pre) escolarización, pues incluye el aprendizaje a través de la estimulación temprana, la orientación y un amplio espectro de actividades y oportunidades para el desarrollo bio-psico-social del niño y la niña. En la práctica, “atención” y “educación” no pueden estar separadas; combinadas son requisito para proveer servicios de calidad para los niños pequeños. Por lo tanto, la AEPI involucra a las acciones orientadas al cuidado y la protección de los niños; es decir, aquellas acciones dirigidas a preservar la vida, favore-cer el crecimiento sano y adecuado (cuidados sanitarios, vacunación, nutrición e higie-ne) y promover la estimulación e interacción social que propicie el aprendizaje (UNESCO-OEI, 2010).

También en el ámbito de los organismos especializados en los derechos de la niñez y en el derecho a la educación suele hablarse de la atención como parte de la educación, e incluso como sinónimo de cuidado. Esto es así porque, tal como ya se mencionara, se sostiene que la diferencia entre educación y atención es solamente formal, ya que los procesos cognitivos no separan el aprendizaje de la interacción social en la que éste se construye; de esta manera, la práctica educativa incluye la atención o cuidado, no como una cuestión separada sino como una característica de la educación. No cuida-do y educación, sino cuidado en la educación. Se trata de factores interrelacionados que sustentan la supervivencia, el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje de los ni-ños y las niñas —incluyendo la salud, la nutrición, la higiene y el desarrollo cognitivo, social, físico y afectivo— desde su nacimiento hasta su ingreso en la escuela primaria (Muñoz, 2012).

Asimismo, entre las experiencias nacionales, se destaca la normativa de Brasil, donde “...las instituciones de educación infantil son pensadas con la función indisociable de cuidar/educar, teniendo en cuenta los derechos y las necesidades propios de los niños, en lo que se refiere a alimentación, salud, higiene, protección y acceso al conocimiento sistematizado” (traducción del portugués de la autora, Brasil, 2006b, pág. 17). Como se verá más adelante, las instituciones de educación infantil referidas por la norma brasi-leña abarcan guarderías, jardines infantiles y preescolares.

También en la nueva normativa colombiana sobre estándares de cuidado y educación inicial se sostiene: “El proceso pedagógico tiene en cuenta dos aspectos fundamenta-les y complementarios: cuidado calificado y potenciamiento del desarrollo. De esta manera se reconoce que los momentos de cuidado calificado donde se satisfacen con-diciones básicas de afecto, alimentación, protección, higiene, entre otras, llevan implí-citas acciones formativas, por cuanto se constituyen en espacios de intercambio y co-municación, es decir, en una experiencia pedagógica que potencia el desarrollo” (Colombia, 2013b, pág. 6).

De igual manera, la reciente Norma Técnica de Desarrollo Infantil Integral del Ecua-dor entiende que “el conjunto de acciones articuladas, orientadas a asegurar el


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crecimiento, maduración, desarrollo de las capacidades y potencialidades de las ni-ñas y niños, dentro de un entorno familiar, educativo, social y comunitario, satisfa-ciendo de esta manera sus necesidades afectivo-emocionales y culturales” es lo que debe lograrse desde los Centros de Desarrollo infantil y los Centros Infantiles del Buen Vivir, para lo cual se estandariza el cuidado y la educación y se siguen las pau-tas curriculares desarrolladas por el Ministerio de Educación para el nivel inicial (Ecuador, 2014 pág. 3) .

Por último, es importante indicar que el Comité de Derechos del Niño recuerda a los Estados Partes que “las investigaciones realizadas demuestran que los programas de educación de calidad pueden repercutir de forma muy positiva en la transición con éxito de los niños pequeños a la escuela primaria, en sus logros educativos y en su integración social a largo plazo… Reconociendo que las divisiones tradicionales en-tre servicios de “cuidado” y “educación” no siempre han redundado en el interés su-perior del niño, el concepto de EduCare se usa en algunas ocasiones para indicar esta evolución hacia unos servicios integrados, y viene a reforzar el reconocimiento de que es necesario adoptar un enfoque coordinado, integral y multisectorial de la pri-mera infancia” (Comité de los Derechos del Niño, 2005, Observación General Nº 7, párrafo 30).

Recuadro 1. La calidad del cuidado infantil más allá de los estándares

La calidad del cuidado es una noción fuertemente influenciada por el discurso experto; es decir la visión de especialistas provenientes de las disciplinas de la salud, la educación, la psicología y las políticas públicas sobre cómo, dónde y por quién debe ser provisto el cuida-do. Este saber especializado influye también en las representaciones sociales y en las decisio-nes de individuos y familias sobre el cuidado. El discurso experto no es neutro, forma parte de los mecanismos e instituciones del sistema de género hegemónico o dominante y por tanto crea y reproduce roles para varones y mujeres.

En Uruguay se hizo un estudio sobre estos temas que incluyó entrevistas a especialistas en cuidado infantil de distintas disciplinas, encontrándose cierto consenso respecto de que el cuidado infantil debe ser responsabilidad compartida entre el Estado, las familias, la comuni-dad y el mercado. Sin embargo, se encontraron divergencias en cuanto a los componentes de la calidad en el cuidado.

Estas diferencias tienen que ver, a su vez, con distintos enfoques del cuidado, identificándose un discurso “psicológico-educativo”, que enfatiza el componente afectivo-vincular del cuida-do; otro discurso “médico” que prioriza los aspectos sanitarios, enfocándose en garantizar la lactancia materna y la prevención de enfermedades en los infantes; y otro discurso “político” que se centra en las soluciones más macro desde las políticas públicas y que corresponde a actores ligados a las políticas públicas y al Sistema Nacional de Cuidados en desarrollo en


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este país. Desde los diversos enfoques existe dificultad entre las personas expertas para defi-nir qué es un cuidado infantil de calidad. Para precisar este aspecto, en varios casos, se refiere al perfil de la persona cuidadora, pero entonces las dificultades se presentan al identificar las cualidades necesarias. Hay una posición que subraya una formación mínima necesaria, más presente en el enfoque psicológico-educativo, y otra que destaca otras cualidades vincula-das a la sensibilidad de las personas para comprender a los niños. Esta dificultad, que se presenta en el discurso experto para objetivar las cualidades necesarias para brindar un cui-dado infantil de calidad y que por cierto no se presenta entre los especialistas en cuidado de personas adultas mayores dependientes, resulta preocupante desde la perspectiva de géne-ro, pues la asociación del cuidado ideal con lo natural e intangible tiende a mantener a las mujeres como responsables y como naturalmente dotadas para ello, aun cuando a nivel consciente se sabe que esta atribución es cultural.

Un aspecto positivo a destacar en el discurso de los y las especialistas es la importancia de las buenas condiciones de trabajo, económicas y de satisfacción personal, que debe tener la persona cuidadora como requisito para brindar un cuidado de calidad.

Fuente: Karina Bathhyany, Natalia Genta y Valentina Perrotta, “El cuidado de calidad desde el saber experto y su impacto de género. Análisis comparativo sobre cuidado infantil y de adultos y adultas mayores en el Uruguay”, Serie Asuntos de Género Nº 123, Santiago de Chile, CEPAL, 2013.

B. Estándares de calidad

En general, la preocupación por la calidad tanto del cuidado como de la educación ha estado muy ligada a su evaluación, y se ha orientado a hacer operativo el con-cepto de calidad adoptado para determinado ámbito. Frente a ello se ha estableci-do una serie de criterios, orientaciones y parámetros, entendiendo estos últimos como factores en base a los cuales se valora una situación o variable. Pero aun en el esfuerzo de operacionalizar se distingue una dimensión política —ideológica del concepto de calidad así como una dimensión técnico-pedagógica. La primera alude a la definición de los lineamientos generales de la política educativa, no solo en relación con la primera infancia, y la segunda a aspectos vinculados directa-mente con la operación, con el quehacer y la gestión pedagógica. A su vez, en lo referido a esta segunda dimensión se reconocen tres ejes centrales: un eje episte-mológico, un eje pedagógico propiamente dicho, y un eje organizativo adminis-trativo (Toranzos, 2013).

Precisamente, por su dimensión política-ideológica, la calidad del cuidado y la edu-cación, en este caso en la primera infancia, es vista desde distintas perspectivas. Así por ejemplo, en Estados Unidos está relacionada con una preparación que permita a niños y niñas asumir con éxito la escuela, mientras que en países como Dinamarca o Noruega las edades tempranas son vistas como una oportunidad que va más allá del


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desarrollo cognitivo y de las habilidades lingüísticas para abarcar habilidades socia-les, emocionales y la conciencia sobre los otros y el entorno (UNICEF 2008). En el mismo sentido, en Finlandia, y aun cuando la educación inicial tiene como uno de sus objetivos preparar a los infantes para el nivel primario de la escuela, el objetivo primordial es promover el crecimiento de niños y niñas como miembros de la socie-dad éticamente responsables, orientándolos hacia la acción responsable, el cumpli-miento de las normas y el aprecio hacia los demás2.

De acuerdo a lo expuesto, la estandarización surge entonces para hacer operativa una determinada visión de calidad del cuidado y la educación siguiendo un enfoque ideo-lógico dado. Los estándares se refieren a los niveles máximos o mínimos de calidad deseados, es decir, son la norma técnica utilizada para evaluar la calidad de un servicio (Rico, 2013b).

Los estándares poseen las siguientes características:

• Son informaciones para ser utilizadas como referencias.• Se sitúan en el ámbito de la acción.• Son sistematizadas por personas autorizadas.• Permiten actuar con mayor seguridad.• Informan acerca de lo que se espera sea el resultado del proceso, producto o

servicio. • Deben estar disponibles públicamente. • Indican y delimitan responsabilidades.• Están sujetas a la rendición de cuentas y son indicadores del nivel de calidad de la

cotidianeidad de nuestras vidas (Casassus, 1997).

Para el cuidado de la primera infancia, suelen distinguirse dos tipos de estándares: i) estándares estructurales o de entrada, referidos a requisitos que facilitan el funcio-namiento de los centros y el trabajo de educadores-cuidadores y garantizan seguri-dad y salubridad. Entre otros, aluden al tamaño de aulas, razón adultos-infantes, ca-lificación de cuidadores-educadores, equipamiento, contenidos curriculares y otros; ii) estándares procesuales, relacionados con la forma de implementación del proce-so enseñanza-aprendizaje, el clima en el aula, la capacidad de respuesta ante las necesidades individuales de los infantes, sistemas de monitoreo y evaluación de los resultados en los infantes (Barbery y del Barco, 2011; Martínez y Soto, 2012; Rodrí-guez, 2007). En el presente estudio se consideran ambos, en el entendido de que son igualmente necesarios para garantizar los diversos factores hacen a la calidad del cuidado y la educación inicial.

2. Para más información, véase Finnish National Board of Education [en línea] http://www.oph.fi/english/educa-tion_development/quality_assurance_and_evaluation.


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C. La estandarización del cuidado y la educación inicial como aporte a la igualdad y al ejercicio de derechos

Según el Reporte del Secretario General de las Naciones Unidas, una de las formas más efectivas de garantizar que todos los niños y niñas tengan un buen comienzo en su vida es mediante programas de calidad de cuidado y educación desde el nacimiento (ONU, 2010).

En la actualidad ya se ha evidenciado que las experiencias ocurridas durante la prime-ra infancia moldean el desarrollo del cerebro; la noción de plasticidad cerebral descu-bierta desde la neurobiología, y que ocurre sobre todo en los tres primeros años de vida, resulta incluso vertiginosa, pues da cuenta de la magnitud de la responsabilidad de las sociedades, familias y Estados con los niños y niñas pequeños.

También desde las disciplinas del comportamiento como la psicología o la pedagogía se ha visto que la primera infancia es un período especialmente sensible, durante el cual el desarrollo de los niños puede verse afectado si no reciben estímulos adecuados.

En otras palabras, la infancia es un período que encierra un gran potencial de creci-miento y desarrollo, pero también es una etapa en la que los niños son particularmen-te vulnerables a resultar dañados o a no desarrollar sus potencialidades. Ello sucede con frecuencia en los países pobres e incluso en los estratos sociales más pobres de países muy ricos. El acceso a una educación y un cuidado infantil de calidad, además de tener efectos positivos en las trayectorias educativas posteriores3, es beneficioso para el desarrollo de los niños y la reducción de las desigualdades. Diferentes estudios han mostrado que los niños y niñas que participan en programas de la primera infan-cia tienen mejores logros de aprendizaje en la educación primaria, y repiten y desertan menos que aquellos que no tienen la oportunidad de acceder a ellos. En ambos con-textos, los niños de grupos desfavorecidos son quienes más pueden beneficiarse de la educación de la primera infancia, y quienes más afectados pueden resultar si se los excluye de ella (OIT, 2012). En este sentido, se ha comprobado que una experiencia educativa de calidad puede compensar parte de las diferencias de desarrollo entre niños pobres y ricos (Rodríguez, 2007).

De igual manera, las políticas de países con experiencia en educación y cuidado para edades tempranas, como es el caso de Finlandia, se sustentan en la comprobación de que la educación y cuidado para la primera infancia (EduCare) de calidad, suaviza las

3. En el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de Aprendizajes y Factores asociados (SERCE) rea-lizado en 15 países de América Latina y el estado mexicano de Nueva León, y coordinado por OREALC/UNESCO Santiago, se consideró como una de las variables asociadas al nivel de logro el haber participado o no en alguna experiencia de educación inicial. El estudio arrojó que más de la mitad de los niños de la muestra de esos países no asiste a una institución educacional en sus primeros años de vida o solo lo hacen durante un año. También mostró que existe cierta correlación entre los años que los niños asisten a una institución preescolar y los logros cognitivos que alcanzan en lenguaje y matemáticas en tercero y sexto grado de la educación primaria (UNESCO, 2010 a).


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diferencias debidas al entorno familiar de los niños y niñas, dando a cada uno de ellos la oportunidad de desarrollarse de acuerdo con sus propias capacidades4.

Asimismo, los programas de cuidado para la primera infancia tienen impactos positi-vos sobre el peso y la talla de los infantes cuando incluyen componentes nutricionales; también se reportan mejoras en la motricidad gruesa y fina; en las capacidades cogni-tivas, del lenguaje, socio-emocionales y de adaptación al cambio; en los resultados escolares posteriores e incluso sobre el empoderamiento (Martínez y Soto, 2012).

No obstante, es de suma relevancia hacer presente que la calidad del cuidado y la edu-cación inicial no son solo relevantes por el potencial futuro de la infancia, sino por los derechos presentes de niños y niñas. En efecto, la infancia no debe ser vista como un periodo con escaso valor, o como un momento preparatorio de la adultez, sino como una etapa válida en sí misma con el derecho a ser experimentada de manera integral y plena en el momento actual (Rico, 2013a). Esto implica avanzar hacia perspectivas que identifican a los niños y niñas como sujetos que, además de compartir elementos co-munes con el resto de la población, pueden pasar por contingencias, situaciones de riesgo y vulnerabilidad que conducen a la necesidad de considerar una protección social específica y, sobre todo, que el Estado esté presente activamente y sea garante de sus derechos (Rico, 2014).

En su informe sobre América Latina para la Conferencia Mundial sobre AEPI, la UNESCO menciona como áreas especialmente críticas con escasos avances en la región:

• La poca atención a los niños y niñas menores de 3 años en el desarrollo de políticas, la oferta de programas y servicios, y la dotación de recursos humanos, materiales y financieros.

• Los niveles de cualificación y de formación en muchos países son insuficientes e in-adecuados para garantizar una atención y educación de calidad a la diversidad de contextos y grupos sociales, especialmente en el caso de las modalidades no con-vencionales o alternativas.

• La calidad de los programas y servicios dista de ser la deseada, especialmente en el caso de los grupos en situación de mayor vulnerabilidad.

• La falta de información estadística y escaso desarrollo de investigaciones y evalua-ciones que generen conocimientos para la toma de decisiones y el monitoreo de la calidad de programas y servicios.

Por lo mismo, entre otros desafíos identifica “aumentar el acceso, especialmente de los menores de 3 años y poblaciones en situación de vulnerabilidad, desarrollando pro-gramas y servicios más inclusivos e implementando políticas de equidad que garanti-

4. Para más información, véase Ministry of Social Affairs and Health of Finland (2003), “Government resolution concerning the national policy definition on early childhood education and care” [en línea] http://www.stm.fi/en/frontpage.


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cen la igualdad en el acceso a una AEPI de calidad respetando al mismo tiempo la di-versidad; y desarrollar marcos de referencia y enfoques de calidad pertinentes a esta etapa, consensuados por los diferentes sectores y actores, estableciendo criterios de calidad exigibles a todos los programas y servicios” (UNESCO, 2010a, pág.14).

Entonces, tanto el acceso como la calidad de los servicios de cuidado y educación ins-titucionalizados son temas de igualdad para la infancia en el presente pero, de no ga-rantizarlos, se está minando la igualdad en el futuro. En este sentido, en el Marco de Acción de Moscú, adoptado por la Primera Conferencia Mundial sobre AEPI, se estable-ce que los beneficios resultantes de la AEPI podrían perderse si los servicios no son de buena calidad ni integradores (párrafo 8).

Si la primera infancia es el período más crítico para el desarrollo cognitivo y de habili-dades sociales, la educación institucionalizada para edades tempranas debería ser re-conocida como un primer nivel de la educación, estar integrada en los sistemas educa-tivos nacionales, ser accesible y de cobertura universal (EI, 2010).

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III. Cobertura del cuidado y educación institucionalizados

Los programas de educación y cuidado de la primera infancia tienen diversos formatos e instancias prestadoras. Por lo general, combinan cuidado con algún componente de nutrición o salud y con educación. Existen programas estatales, privados, del volunta-riado —a cargo de organizaciones no gubernamentales, religiosas o barriales—, o una combinación de entes prestadores en las difundidas iniciativas comunitarias o locales con participación estatal.

También la institucionalidad estatal encargada del cuidado y educación de la primera infancia es diversa. Hay programas que dependen de los ministerios de Salud, de Tra-bajo, Desarrollo Social, de la Familia, Educación u otros organismos responsables de las políticas de la primera infancia como los Consejos o Secretarías de la Niñez o de la Primera Infancia.

En todos los países de la región los servicios y programas de educación inicial se dife-rencian básicamente en dos modalidades: formales o escolarizados y no convenciona-les. Los primeros pueden desarrollarse en aulas de las escuelas o en establecimientos específicos y, además de la educación, pueden cubrir áreas de salud y nutrición. En el caso de las aulas de las escuelas básicas (denominados generalmente como nivel de preescolar o transición), se atiende a los niños de 3 a 5 años y su estructura, horarios y funcionamiento está más influenciado por la cultura escolar y tiene un mayor énfasis en la educación de las áreas instrumentales. En el caso de los centros específicos para la primera infancia (guarderías, salas cuna, jardines infantiles, centros de desarrollo in-fantil y otros) se acoge a los niños desde los primeros meses de vida hasta los 4 o 5 años y tienen un funcionamiento menos escolarizado en cuanto al tipo de actividades y horario (UNESCO, 2010a).

Los programas no convencionales, en cambio, están a cargo de madres o agentes co-munitarias que suelen tener estudios de primaria o secundaria, pero no más que eso, no suelen ajustarse a una pauta curricular y pueden, dada su gran variedad, brindar un cuidado pertinente en términos culturales, pero también se encuentran situaciones de


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aculturación que están lejos de brindar una educación inicial potente y actualizada (UNESCO, 2010a).

Estas modalidades no formales se dirigen de forma especial a los grupos en situación de desventaja y de zonas rurales o alejadas de los centros de población. Una dificultad señalada por algunos países es, precisamente, la falta de articulación entre programas formales y no formales, y el escaso apoyo y conocimiento sobre la calidad y eficiencia de los programas de educación no formal (UNESCO, 2010a). Ello es así aun cuando en otros casos se tiene conocimiento de que la calidad de los servicios de los centros co-munitarios suele ser menor que la prestada por servicios estatales o privados, y que las condiciones de trabajo de las educadoras y auxiliares son menos favorables que las que rigen en los centros de cuidado y educación formales (OIT, 2012)5.

Debido a lo anterior, con relación a los programas de base comunitaria, el Comité de Derechos del Niño recomienda a los Estados Partes “ofrecer un marco legislativo para la prestación de servicios de calidad suficientemente dotados de recursos, y para velar porque los criterios se adapten a las circunstancias de los grupos e individuos concre-tos, y a las prioridades de desarrollo de determinados grupos de edad, desde la lactan-cia hasta la transición a la escuela. Se alienta a los Estados Partes a elaborar programas de alta calidad, adecuados al desarrollo y la cultura de cada uno, para lo cual trabajarán con las comunidades locales en lugar de imponer un enfoque uniforme de la atención y la educación en la primera infancia” (Comité de los Derechos del Niño, 2005, Obser-vación General Nº 7, párrafo 31).

A lo expuesto hay que agregar que la agenda del cuidado debe vincularse a la agenda de género para considerar tanto los intereses de las mujeres, en este caso como cuida-doras remuneradas y educadoras de la primera infancia, como de niñas y niños peque-ños, pues si los esfuerzos se centran solo en los infantes obviando la situación de las cuidadoras, paradójicamente esto conduce a una mala calidad de los servicios presta-dos. Precisamente esto ha sucedido en algunas de las iniciativas comunitarias que, además, se convierten en servicios “de pobres para pobres” (Marco y Rico, 2013).

La información sobre el acceso de los menores de 3 años a programas y servicios de cuidado y educación inicial es muy incompleta y dispersa. Según datos del Instituto de Estadística de la UNESCO, la tasa bruta regional de escolarización de los niños de 3 a 5 años aumentó desde un 56% en 1999 al 65% en 2007, y el índice de paridad de género no muestra desigualdades significativas entre niños y niñas, tal como se puede obser-var en el siguiente cuadro (UNESCO, 2010a). No obstante los avances, mientras se de-crece en la edad disminuye también la cobertura, por diversos factores. Además de las desigualdades sociales, que plantean una situación de desigualdad en el acceso a los

5. Zibecchi (2013), analiza la situación de las organizaciones comunitarias prestadoras de cuidado infantil en Ar-gentina, mostrando que gran parte de las cuidadoras eran empleadas domésticas, niñeras o cuidadoras no remu-neradas con anterioridad a su desempeño en la organización, pero que tienen expectativas de profesionalizarse.


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recursos educativos, y la falta de una oferta de cuidado y educación institucionaliza-dos, particularmente en las áreas rurales, se presentan factores de carácter cultural que inciden en la falta de acceso de infantes a la educación inicial, inclusive en aquellas familias que cuentan con recursos económicos. La falta de legitimidad del nivel inicial de educación actúa en este sentido (Itzcovich, 2013).

Se puede apreciar que las diferencias entre países son considerables, lo que también ocurre entre zonas urbanas y rurales o quintiles de ingreso (UNESCO, 2010b).

Por otro lado, un reciente estudio del BID da cuenta que mientras en la subregión andina, al igual que en Centroamérica6, la oferta para menores de 3 años es mayor pero predominantemente informal o comunitaria, en el Cono Sur y el Caribe la co-bertura de este tramo sería de menor cuantía pero institucionalizada con una razón mucho mayor de agentes cuidadores-educadores-infantes (Araujo, López-Boo y Pu-yana, 2013). De otra parte, para la población que tiene entre 3 y 5 años se observa una relación evidente entre el nivel de ingresos de los hogares y el sector al que se asiste. A medida que se incrementan los niveles de ingresos de los hogares se obser-va una mayor participación en el sector privado; y viceversa, a medida que decrecen los ingresos de los hogares aumenta la participación en el sector público (Itzcovich, 2013). Por lo mismo, entre las preocupaciones del Comité de Derechos del Niño por la cobertura de la educación en la primera infancia, figuran reiterados llamados de atención frente a grupos vulnerables como los niños y niñas migrantes, indígenas o que habitan zonas rurales.

Cuadro 1. América Latina (17 países): Tasa específica de matrícula por edades (educación pre-primaria y primaria), en torno al año 2010

País 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años 8 añosArgentina 34,1 70,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Bolivia (Estado Plurinacional de) 0,2 20,4 66,3 91,3 98,8 100,0

Brasil 24,3 43,5 62,4 75,8 86,6 97,1

Chilea 22,2 80,5 87,3 97,5 95,7 97,0

Colombia 22,4 44,9 80,2 90,9 97,3 100,0

Cuba 98,1 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Ecuador 6,2 17,5 82,1 100,0 100,0 100,0

El Salvador 1,4 23,2 53,8 82,3 96,2 100,0

Guatemala 2,9 13,5 35,4 77,8 92,9 98,9

Honduras 4,7 24,8 53,8 76,9 100,0 100,0

México 33,0 92,0 100,0 100,0 100,0 100,0

6. Por ejemplo, en el año 2011, en Nicaragua había 6914 preescolares comunitarios; 1298 preescolares formales; 190 preescolares subvencionados y 568 preescolares privados (Nicaragua, 2011).


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País 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años 8 añosNicaragua 34,2 55,2 83,2 76,6 100,0 100,0

Panamá 6,0 41,1 82,2 88,6 100,0 100,0

Paraguay 3,9 21,4 72,1 80,0 90,4 92,9

Perú 54,0 75,6 87,9 88,8 95,1 98,4

República Dominicana 14,6 26,7 66,5 79,7 87,0 82,2

Venezuela (República Bolivariana de) 46,0 72,4 87,1 88,7 90,9 93,3

Fuente: UNESCO con base en Instituto de Estadística de UNESCO, 2010b.a Chile es uno de los casos donde se cuenta con el dato de cobertura pública para menores de 2 años. Entre 2005 y 2009 pasó del 4,3% al 11,5% de los niños entre 0 y 2 años y del 17% al 22% de aquellos entre 2 y 4 años (Tokman, 2010).

En efecto, el Comité se ha pronunciado sobre la necesidad de incrementar la cobertura de la educación y el cuidado para la primera infancia en diversos países o implementar programas de desarrollo infantil, haciendo también eventuales referencias a la calidad de los servicios. Así, respecto del Estado Plurinacional de Bolivia, el Comité sugiere que “establezca programas holísticos para el desarrollo en la primera infancia e imparta formación a los puericultores y profesores, de modo que puedan aplicar, de manera adecuada y con sensibilidad hacia las cuestiones culturales, los nuevos temarios para el desarrollo en la primera infancia, que deberían ser holísticos y estar centrados en el niño” (Comité de los Derechos del Niño, 2009). Para El Salvador, se recomienda que “amplíe el preescolar con la asistencia de las comunidades locales” (Comité de los De-rechos del Niño, 2004). En el caso de Honduras, manifiesta su preocupación por “la falta de educación preescolar, en particular en las zonas rurales” (Comité de los Dere-chos del Niño, 2007).

Asimismo, en relación a Nicaragua, el Comité también formula recomendaciones refe-rentes a la cobertura de la educación parvularia, recomendando que “amplíe los pro-gramas y centros de desarrollo de la primera infancia y, en particular, asegure que los niños pobres y desfavorecidos que necesitan incentivos en el ámbito del desarrollo y la educación tengan acceso a ellos” (Comité de los Derechos del Niño, 2010). En el caso de Panamá, el Comité celebra que desde 2009 exista el Consejo Asesor de la Primera Infancia y, a partir del 2011, el Plan Integral a la Primera Infancia (PAIPI). A pesar de lo anterior, recomienda que se “mejore el acceso a la educación preescolar y a la educa-ción básica obligatoria en las zonas rurales, en particular en aquellas en que se concen-tran los niños indígenas, refugiados y los migrantes” (Comité de los Derechos del Niño, 2011).

Cuadro 1. América Latina (17 países): Tasa específica de matrícula por edades (educación pre-primaria y primaria), en torno al año 2010 (cont.)


33

Recuadro 2. Inversión en primera infancia

Calidad del cuidado, igualdad y ejercicio de derechos son aspiraciones que para hacerse rea-lidad requieren inversión pública. A su vez, la magnitud del presupuesto asignado a determi-nada finalidad es la manifestación más clara de las prioridades de un Estado y la expresión máxima de la voluntad política, en circunstancias en que la Convención de Derechos del Niño compromete a los Estados a asegurar la realización de estos con el máximo de recursos disponibles.

A pesar de su relevancia y debido a lo complejo de su cuantificación, no es posible identificar la inversión estatal en primera infancia como promedio regional o para varios países. En las clasificaciones presupuestarias de los Estados no existe una categoría que registre el gasto de acuerdo con las franjas etarias de la población. Por lo tanto, la medición del gasto público dirigido a la niñez y a la primera infancia es un dato a construir a partir de la identificación de los programas e iniciativas que impactan en estos grupos. Por esta razón se requiere analizar transversalmente los presupuestos de las distintas áreas del Estado que participan en la im-plementación de políticas sociales e identificar la proporción de las erogaciones que se diri-gen a la primera infancia (UNESCO-OEI, 2010).

Se destaca una estimación realizada en Argentina y diversos estudios sobre la región que estiman y analizan el gasto público dirigido a la niñez, tanto desde la perspectiva social como del gasto destinado a la franja poblacional comprendida entre 0 y 17 años. Las meto-dologías para este cometido son sumamente dispares y la profundidad alcanzada se en-cuentra ligada a la disponibilidad de información. Por lo mismo, sería importante contar con una medida uniforme del gasto público dirigido a la niñez como una herramienta para eva-luar los esfuerzos de los países en la concreción de los derechos de la niñez en sus diversas etapas, incluyendo la primera infancia (Curcio, Goldschmit y Robba, 2012). En este sentido se destaca la propuesta de IIPE-UNESCO y OEI en el marco del Sistema de Información de Ten-dencias Educativas en América Latina (SITEAL), basada a su vez en la medición de gastos para la niñez desarrollada por UNICEF, que pretende cuantificar en términos financieros el esfuer-zo desarrollado por los Estados a través de sus diferentes niveles de gobierno, para mejorar la situación de los niños pequeños a través de los diferentes sectores y en las distintas regio-nes de los países (UNESCO-OEI, 2010).


34

Argentina: inversión social en primera infancia, año 2009

En millones de dólares (USD) 21 691,2 En dólares por niño 5 335,1En porcentaje del Gasto Público Consolidado 4,5En porcentaje del Gasto Público Social 7,3En porcentaje del PIB 1,9En porcentaje de la inversión social en niñez 23,9Porcentaje ejecutado por el Gobierno Nacional 27,6Porcentaje ejecutado por los gobiernos provinciales 72,4

Fuente: Dirección de Análisis de Gasto Público y Programas Sociales, Ministerio de Economía, 2011 en Bornari, Balasini y Cappa, “Inversión Social en primera infancia en Argentina” en Crecer juntos para la primera infancia, Encuentro Regional de Políticas Integrales, Buenos Aires, UNICEF, 2012.

A continuación se presenta la inversión específica en educación inicial o pre-primaria, usual-mente considerada parte del gasto social, y que según instancias especializadas como la UNESCO, UNICEF o EI debería representar al menos el 1% del PIB. Como se aprecia, esta cifra no se alcanza en ninguno de los países de la región.

América Latina (17 Países): Gasto Público en Educación Pre-Primaria como porcentaje del PIB

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Fuente: Instituto de Estadísticas de la UNESCO http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/tableView.aspx visi-tada el 18.09.2013; Javier Curcio, Ariela Goldschmit y Manuela Robba Gasto público en la niñez en América Latina y el Caribe. Principales experiencias de medición y análisis distributivo, Documentos de proyecto, CEPAL-UNICEF, 2012; y UNESCO-OEI, Sistema de información sobre los derechos del niño en la primera infancia en los países de América Latina. Marco teórico y metodológico, 2010; e IIPE-UNESCO y OEI, Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL).

a 2001. b 2009. c 2011.


35

En México el Comité “celebra el establecimiento del programa Oportunidades y el pro-grama para abatir el rezago en educación inicial y básica, y la reforma del artículo 3 de la Constitución aprobada en 2001, que hace obligatoria la enseñanza preescolar para todos a partir de septiembre de 2008, así como las medidas adoptadas para aumentar la calidad de la enseñanza, especialmente en zonas apartadas”. A pesar de lo anterior, al Comité le preocupa que las tasas de matrícula aún así sean bajas y recomienda que se “asignen los recursos necesarios para garantizar que todos los niños del país tengan acceso a una enseñanza preescolar de calidad para 2008” (Comité de los Derechos del Niño, 2006).

En el caso de República Dominicana, el Comité celebra la inclusión de un año de edu-cación inicial al sistema escolar, recomendando que “haga extensivo su año de educa-ción inicial a todos los niños que viven en la República Dominicana, incluidos los niños migrantes y los niños que viven en zonas remotas” y que el país “adopte medidas efec-tivas para dar apoyo a los hogares con un solo progenitor, especialmente a los encabe-zados por niñas adolescentes, y se asegure de que estos hogares se beneficien de to-dos los programas de apoyo a la familia y tengan acceso a programas de atención a la primera infancia y educativos” (Comité de los Derechos del Niño, 2008).

En relación con la República Bolivariana de Venezuela, el Comité recomienda “que re-doble sus esfuerzos para incrementar la matriculación en los centros de preescolar…” y “que fortalezca los programas de desarrollo de la primera infancia para todos los ni-ños hasta 8 años de edad” (Comité de los Derechos del Niño, 2007).

37

IV. Regulación del cuidado y la educación inicial en América Latina

En este apartado se presentan sintéticamente las regulaciones vigentes en los países de la región. En primer lugar, se exponen las definiciones de cuidado y educación de la primera infancia que se hacen en los ordenamientos jurídicos o políticas nacionales, mencionando los grados o edades cubiertos, así como la institucionalidad responsa-ble. A continuación, se abordan las regulaciones de calidad, estándares o requisitos para la instalación y funcionamiento de centros de cuidado y educación inicial.

A. Cuidado y educación de la primera infancia en las legislaciones y políticas

La Convención de Derechos del Niño y el Marco de Acción de Moscú establecen que la primera infancia llega hasta los 8 años de edad. Sin embargo, a efectos prácticos y dado que en la gran parte de los países de la región el nivel de educación primario se inicia a los 6 años, la mayoría de los estudios y propuestas sobre AEPI o cuidado y edu-cación se refieren al tramo de 0 a 5 años, de igual manera lo hacen las legislaciones y políticas nacionales, y así se analiza en este estudio.

Tal como expresa claramente el Ex Relator de Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, Vernor Muñoz, “la noción de infancia es una construcción socio-cultural diversa y cambiante a lo largo del tiempo. En los últimos siglos esta idea ha ganado terreno en lo que universalmente significa ser niño o niña. Dicho significado, no obs-tante, generalmente excluye a los niños y niñas, especialmente a los más pequeños, del ejercicio de su ciudadanía, en el más amplio sentido del término, por lo que tam-bién se limita el ejercicio de sus derechos. La educación en la primera infancia forma parte del derecho a la educación, que se garantiza universalmente en los instrumentos del derecho internacional de los derechos humanos. Esos instrumentos tienen al me-nos dos elementos en común: el primero, que tácita o expresamente reconoce que el aprendizaje empieza con el nacimiento; y el segundo, que la atención y la educación en la primera infancia no son temas distintos e inconexos” (Muñoz, 2012, pág. 8).


38

El nivel de educación inicial incluye el cuidado, tiene diferentes denominaciones en los países y suele organizarse en dos o tres ciclos. Habitualmente, el último ciclo suele re-cibir la denominación de “preescolar” o “preprimaria”, en tanto que los ciclos anteriores se suelen denominar “educación parvularia”, “inicial” o “de la infancia”. En los últimos años se ha ido dando una tendencia a considerar uno o dos años de la educación ini-cial dentro de la educación obligatoria, al igual que en los países de la OCDE. En otros casos se constata una tendencia a universalizar las edades de 4 y 5 años, como es el caso de Chile, aun cuando la educación a estas edades no sea obligatoria. Sobresalen además los casos de México y Perú, que establecen la obligatoriedad desde los tres años de edad (UNESCO, 2010a).

Las regulaciones que se sintetizan en los cuadros siguientes incluyen tanto el cuidado institucionalizado de la primera infancia como la educación inicial vinculada al sistema escolar.

Progresivamente, las legislaciones sobre educación y las políticas para la primera in-fancia han ido ampliando el segmento de edades destinatario de cuidado institucio-nalizado y educación inicial. En muchos países se integra a los niños y niñas desde el nacimiento o desde que concluye el permiso post-natal y en otros desde el año o los 2 años. No obstante, en muchos casos se mantiene el comienzo de la educación inicial institucionalizada a los 4 años de edad, en tanto que previo a esa edad suelen existir una serie de iniciativas no articuladas.

La tabla precedente da cuenta de que la institucionalidad que interviene en el cuidado y la educación inicial es diversa, sobre todo tratándose de infantes menores de 4 años. La concurrencia de responsables y los insuficientes resultados en materia de cobertura y calidad del cuidado y educación para la primera infancia llevan a plantear la necesi-dad de una mayor articulación entre las políticas sectoriales –tales como educación, salud y primera infancia- o de una entidad responsable del cuidado y la educación a edades tempranas, así como la necesidad de vincular las iniciativas destinadas a infan-tes de 0 a 3 años con aquellas dirigidas a niños y niñas de 4 y 5 años, sin que ello impli-que escolarizar a los más pequeños.


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país

es re

spec

tivos

.

a Col

ombi

a cu

enta

con

la L

ey d

e Cu

idad

o (N

º 141

3 de

201

0), p

ero

no a

bord

a as

pect

os re

lativ

os a

su

pres

taci

ón s

ino

que

pers

igue

la in

clus

ión

del t

raba

jo n

o re

mun

erad

o en

el S

iste

ma

de C

uent

as N

acio

nale

s.

Cuad

ro 2

. Cui

dado

y e

duca

ción

en

la p

rim

era

infa

ncia

: eda

des,

cic

los

e in

stitu

cion

alid

ad e

n pa

íses

de

la s

ubre

gión

and

ina

(con

t.)


41

Cuad

ro 3

. Cui

dado

y e

duca

ción

en

la p

rim

era

infa

ncia

: eda

des,

cic

los

e in

stitu

cion

alid

ad E

n Pa

íses

de

Cent

roam

éric

a y

Méx

ico

Cost

a Ri

caLa

edu

caci

ón p

rees

cola

r es

oblig

ator

ia p

or m

anda

to c

onst

ituci

onal

y c

onte

mpl

a un

prim

er g

rado

(Int

erac

tivo

II) p

ara

la p

obla

ción

ent

re 5

año

s y

3 m

eses

y 6

año

s y

3 m

eses

y u

n se

gund

o gr

ado

para

los

niño

s y

niña

s m

ayor

es d

e 6

años

y 3

mes

es (q

ue e

n la

may

oría

de

los

país

es c

orre

spon

de a

l pr

imer

gra

do d

el n

ivel

prim

ario

de

educ

ació

n). E

stos

niv

eles

son

regu

lado

s po

r el M

inis

terio

de

Educ

ació

n. E

n ca

mbi

o, lo

s se

rvic

ios

para

men

ores

de

5 a

ños

está

n a

carg

o lo

s CE

N-C

INA

I, qu

e de

pend

en d

e la

Dire

cció

n de

Cen

tros

de

Educ

ació

n y

Nut

rició

n y

Cent

ros

Infa

ntile

s de

Ate

nció

n In

tegr

al,

órga

no a

dscr

ito a

l Min

iste

rio d

e Sa

lud

(Ley

Nº 8

809

de 2

010)

, sie

ndo

el P

atro

nato

Nac

iona

l de

la In

fanc

ia y

el I

MA

S la

s en

tidad

es re

ctor

as d

e la

pol

ítica

pa

ra la

prim

era

infa

ncia

, act

ualm

ente

en

coor

dina

ción

con

div

ersa

s in

stitu

cion

es y

min

iste

rios

en e

l mar

co d

e la

Red

Nac

iona

l de

Cuid

o. L

a Le

y de

la

Red

Nac

iona

l de

Cuid

o y

Des

arro

llo In

fant

il pe

rsig

ue u

na a

mpl

iaci

ón d

e la

cob

ertu

ra y

una

mej

oría

en

la c

alid

ad d

e la

edu

caci

ón in

icia

l y c

uida

do d

e ce

ntro

s pú

blic

os y

priv

ados

art

icul

ando

los

dive

rsos

act

ores

que

par

ticip

an d

e es

ta re

d.

Cuba

El c

uida

do p

ara

la p

rimer

a in

fanc

ia s

e im

plem

enta

med

iant

e do

s m

ecan

ism

os: i

nstit

ucio

nal y

no

inst

ituci

onal

o n

o fo

rmal

. Am

bos

se in

tegr

an e

n el

pro

gram

a Ed

uca

a tu

Hijo

. La

aten

ción

inst

ituci

onal

se

desa

rrol

la e

n lo

s cí

rcul

os in

fant

iles

para

los

niño

s y

niña

s en

tre

los

seis

mes

es y

los

5 añ

os

de e

dad

y la

s au

las

de p

rees

cola

r par

a lo

s in

fant

es d

e 5

a 6

años

. A s

u ve

z, e

l cui

dado

no

form

al a

sum

e do

s m

odal

idad

es: d

esde

el e

mba

razo

has

ta

los

2 añ

os, d

estin

ada

a pr

epar

ar a

mad

res

y pa

dres

par

a la

est

imul

ació

n de

un

desa

rrol

lo fa

vora

ble,

con

la v

isita

sem

anal

a d

omic

ilio

de fa

cilit

ador

o

faci

litad

ora;

y la

ate

nció

n gr

upal

par

a in

fant

es d

e 2

a 6

años

, en

dond

e se

trab

aja

med

iant

e ac

tivid

ades

con

junt

as q

ue in

volu

cran

a la

s fa

mili

as

com

plet

as y

a q

uien

faci

lita.

La

inst

ituci

ón re

spon

sabl

e es

el M

inis

terio

de

Educ

ació

n.

El S

alva

dor

La e

duca

ción

inic

ial,

segú

n se

exp

licita

en

la L

ey G

ener

al d

e Ed

ucac

ión,

bus

ca fa

vore

cer e

l des

arro

llo p

sico

mot

riz, s

enso

-per

cept

ivo,

soc

io-a

fect

ivo,

de

leng

uaje

y c

ogni

tivo.

La

educ

ació

n in

icia

l y p

arvu

laria

ser

án g

ratu

itas

y ob

ligat

oria

s de

sde

los

4 añ

os (L

ey d

e Pr

otec

ción

Inte

gral

de

la N

iñez

y la

Ad

oles

cenc

ia).

El a

cces

o un

iver

sal y

gra

tuito

al c

uida

do y

edu

caci

ón p

ara

la p

rimer

a in

fanc

ia ll

ega

hast

a lo

s 7

años

(Pol

ítica

Nac

iona

l de

Educ

ació

n y

Des

arro

llo In

tegr

al p

ara

la p

rimer

a in

fanc

ia).

La c

oord

inac

ión

de la

Pol

ítica

Nac

iona

l de

Educ

ació

n y

Des

arro

llo In

tegr

al p

ara

la p

rimer

a in

fanc

ia

está

a c

argo

del

Con

sejo

Nac

iona

l de

la N

iñez

y A

dole

scen

cia

y su

eje

cuci

ón e

s in

ter-

sect

oria

l (M

inis

terio

de

Salu

d, M

inis

terio

de

Educ

ació

n, In

stitu

to

Salv

ador

eño

de la

Niñ

ez y

la A

dole

scen

cia,

alc

aldí

as, o

rgan

ism

os d

e la

soc

ieda

d ci

vil y

aut

ónom

os).

Com

pete

al M

inis

terio

de

Educ

ació

n co

ntro

lar y

sup

ervi

sar l

os c

entr

os o

ficia

les

y pr

ivad

os, a

sí c

omo

crea

r los

ser

vici

os q

ue fu

eren

nec

esar

ios

para

cu

mpl

ir su

s fin

alid

ades

, tal

es c

omo

la e

duca

ción

inic

ial (

Regl

amen

to in

tern

o de

l Órg

ano

Ejec

utiv

o). L

a ed

ucac

ión

inic

ial s

e im

part

e po

r dos

vía

s:

la in

stitu

cion

al y

la fa

mili

ar-c

omun

itaria

(Acu

erdo

Eje

cutiv

o N

º 15)

. La

segu

nda

es la

vía

de

impl

emen

taci

ón d

el M

odel

o de

Edu

caci

ón y

Des

arro

llo

Inte

gral

par

a la

Prim

era

Infa

ncia

que

bus

ca a

tend

er a

la n

iñez

que

no

acce

de a

inst

ituci

ones

edu

cativ

as. S

u pr

opós

ito e

s pr

epar

ar a

la fa

mili

a pa

ra

cum

plir

su ro

l edu

cativ

o y

gara

ntiz

ar la

pro

tecc

ión,

el c

uida

do, l

a sa

lud

y la

nut

rició

n de

niñ

as y

niñ

os (E

l Sal

vado

r, Re

públ

ica

de, 2

011b

).

Gua

tem

ala

La e

duca

ción

par

a la

prim

era

infa

ncia

con

tem

pla

los

nive

les

inic

ial (

0 a

4 añ

os) y

pre

-prim

aria

(4 a

6 a

ños)

. Am

bos

nive

les

son

oblig

ator

ios

segú

n m

anda

ta la

Con

stitu

ción

Pol

ítica

del

Est

ado.

La

final

idad

del

niv

el in

icia

l es,

bajo

la re

spon

sabi

lidad

del

Est

ado,

el d

esar

rollo

del

ser

hum

ano

y su

de

rech

o a

vivi

r en

cond

icio

nes

fam

iliar

es y

am

bien

tale

s pr

opic

ias

y pr

ocur

ar e

l des

arro

llo p

sico

bios

ocia

l del

niñ

o m

edia

nte

prog

ram

as d

e at

enci

ón a

la

mad

re e

n lo

s pe

ríodo

s pr

e y

post

-nat

al, d

e ap

oyo

y pr

otec

ción

a la

fam

ilia

(Ley

de

Educ

ació

n N

acio

nal).

A s

u ve

z, e

l niv

el p

repr

imar

io s

e ca

ract

eriz

a po

r ser

una

eta

pa c

on u

na d

oble

fina

lidad

: la

soci

aliz

ació

n y

la e

stim

ulac

ión

de lo

s pr

oces

os e

volu

tivos

y n

o so

lo u

na p

repa

raci

ón p

ara

la e

scue

la

prim

aria

, o p

ara

el a

pren

diza

je d

e la

lect

ura

y la

esc

ritur

a (G

uate

mal

a, R

epúb

lica

de, 2

005)

. El M

inis

terio

de

Educ

ació

n y

la S

ecre

taría

de

Bien

esta

r So

cial

son

los

ente

s re

spon

sabl

es.


42

Cuad

ro 3

. Cui

dado

y e

duca

ción

en

la p

rim

era

infa

ncia

: eda

des,

cic

los

e in

stitu

cion

alid

ad E

n Pa

íses

de

Cent

roam

éric

a y

Méx

ico

(con

t.)

Hon

dura

sSe

con

side

ra e

duca

ción

inic

ial l

a qu

e im

part

en d

iver

sas

inst

ituci

ones

a lo

s in

fant

es d

e 0

a 4

años

, y e

duca

ción

pre

esco

lar a

quel

la d

irigi

da a

niñ

os y

ni

ñas

de 4

y 5

año

s co

mo

part

e de

l sis

tem

a ed

ucat

ivo.

Nin

guno

de

los

dos

cicl

os e

s ob

ligat

orio

. El “

cuid

ado

y de

sarr

ollo

de

la p

rimer

a in

fanc

ia s

e re

fiere

al

apo

yo n

eces

ario

que

todo

niñ

o du

rant

e la

prim

era

infa

ncia

(0 a

6 a

ños)

deb

e re

cibi

r par

a lo

grar

el c

umpl

imie

nto

de s

us d

erec

hos

a la

sob

revi

venc

ia,

prot

ecci

ón y

cui

dado

, que

gar

antic

e su

ópt

imo

desa

rrol

lo fí

sico

y p

sico

soci

al. E

l cam

po d

el c

uida

do y

des

arro

llo d

e la

prim

era

infa

ncia

com

bina

el

emen

tos

de la

s ár

eas

de e

stim

ulac

ión

tem

pran

a, s

alud

, nut

rició

n, e

duca

ción

inic

ial,

desa

rrol

lo c

omun

itario

, des

arro

llo d

e la

muj

er, p

sico

logí

a,

soci

olog

ía, a

ntro

polo

gía,

con

un

enfo

que

inte

gral

” (H

ondu

ras,

2011

, pág

. 33)

. L

a ed

ucac

ión

preb

ásic

a tie

ne p

or o

bjet

o fa

vore

cer e

l cre

cim

ient

o y

desa

rrol

lo in

tegr

al d

e la

s ca

paci

dade

s fís

icas

y m

otor

as, s

ocio

afec

tivas

, lin

güís

ticas

y

cogn

itiva

s en

los

niño

s pa

ra s

u ad

apta

ción

tota

l en

el c

onte

xto

esco

lar y

com

unita

rio (L

ey F

unda

men

tal d

e Ed

ucac

ión)

. La

inst

ituci

onal

idad

en

carg

ada

del c

uida

do y

edu

caci

ón d

e la

prim

era

infa

ncia

es

dive

rsa:

el I

nstit

uto

Hon

dure

ño d

e la

Niñ

ez y

la F

amili

a es

la in

stan

cia

rect

ora;

el C

omité

In

terin

stitu

cion

al p

ara

la A

tenc

ión

de la

Prim

era

Infa

ncia

(CIA

PI) y

el I

nstit

uto

Hon

dure

ño d

e Se

gurid

ad S

ocia

l est

án a

car

go g

uard

ería

s y

hoga

res

infa

ntile

s; la

Sec

reta

ría d

e Ed

ucac

ión

carg

o de

los

pree

scol

ares

y d

e lo

s Ce

ntro

s de

Edu

caci

ón P

rees

cola

r No

Form

al (C

EPEN

F).

Méx

ico

La e

duca

ción

inic

ial e

s el

ser

vici

o ed

ucat

ivo

brin

dado

a n

iñas

y n

iños

men

ores

de

6 añ

os d

e ed

ad c

on e

l pro

pósi

to d

e po

tenc

iar s

u de

sarr

ollo

inte

gral

y

arm

ónic

o en

un

ambi

ente

rico

en

expe

rienc

ias

form

ativ

as, e

duca

tivas

y a

fect

ivas

, lo

que

les

perm

itirá

adq

uirir

hab

ilida

des,

hábi

tos

y va

lore

s, as

í com

o de

sarr

olla

r su

auto

nom

ía, c

reat

ivid

ad y

act

itude

s ne

cesa

rias

en s

u de

sem

peño

per

sona

l y s

ocia

l (Se

cret

aría

de

Educ

ació

n Pú

blic

a).

La

educ

ació

n in

icia

l es

un d

erec

ho y

es

oblig

ator

ia d

esde

los

3 añ

os d

e ed

ad, c

on im

plem

enta

ción

pro

gres

iva.

El c

uida

do y

el d

esar

rollo

inte

gral

ta

mbi

én s

on d

erec

hos

espe

cífic

os d

e la

infa

ncia

. Ade

más

del

sis

tem

a ed

ucat

ivo

está

n lo

s ce

ntro

s de

cui

dado

infa

ntil

públ

icos

, priv

ados

y m

ixto

s. La

in

stitu

cion

alid

ad a

car

go in

cluy

e a

la S

ecre

taría

de

Educ

ació

n Pú

blic

a, M

inis

terio

s de

Edu

caci

ón d

e lo

s Es

tado

s, In

stitu

to M

exic

ano

de S

egur

idad

Soc

ial,

Secr

etar

ía d

e Sa

lud,

Sec

reta

ría d

e Tr

abaj

o y

Prev

isió

n So

cial

y e

l Con

sejo

Nac

iona

l par

a la

Pre

stac

ión

de S

ervi

cios

par

a la

Ate

nció

n, C

uida

do y

Des

arro

llo

Inte

gral

de

la P

rimer

a In

fanc

ia (L

ey G

ener

al d

e Pr

esta

ción

de

Serv

icio

s pa

ra la

Ate

nció

n, C

uida

do y

Des

arro

llo In

tegr

al d

e la

Prim

era

Infa

ncia

)a.

Nic

arag

uaLa

edu

caci

ón in

icia

l com

pren

de e

l prim

er n

ivel

, de

0 a

3 añ

os b

ajo

una

mod

alid

ad n

o fo

rmal

o c

omun

itaria

; el s

egun

do n

ivel

, ent

re lo

s 3

y lo

s 5

años

en

las

mod

alid

ades

form

al y

no

form

al, e

n ta

nto

el te

rcer

niv

el, q

ue e

s ob

ligat

orio

, est

á di

rigid

o a

los

niño

s de

5 y

6 a

ños

(Ley

de

Educ

ació

n).

La

Polít

ica

Nac

iona

l de

la P

rimer

a In

fanc

ia “A

mor

por

los

más

Chi

quito

s y

Chiq

uita

s”, c

onsi

dera

prim

era

infa

ncia

a lo

s ni

ños

y ni

ñas

de 0

a 6

año

s. Es

ta

polít

ica

se e

ncue

ntra

baj

o la

rect

oría

del

Con

sejo

de

Com

unic

ació

n y

Ciud

adan

ía y

sus

pro

gram

as b

ajo

la tu

tela

de

la P

resi

denc

ia y

los

Min

iste

rios

de

Fam

ilia,

Ado

lesc

enci

a y

Niñ

ez (C

entr

o de

Des

arro

llo In

fant

il y

com

unita

rios)

, de

Educ

ació

n (p

rees

cola

res)

y d

e Sa

lud

(inte

rsec

toria

lidad

).


43

Cuad

ro 3

. Cui

dado

y e

duca

ción

en

la p

rim

era

infa

ncia

: eda

des,

cic

los

e in

stitu

cion

alid

ad E

n Pa

íses

de

Cent

roam

éric

a y

Méx

ico

(con

t.)

Pana

má

La e

duca

ción

pre

esco

lar r

egul

ar e

s aq

uella

des

tinad

a a

infa

ntes

ent

re lo

s 4

y lo

s 5

años

de

edad

, sie

ndo

oblig

ator

ia d

esde

los

4 añ

os d

e ed

ad. L

a ed

ucac

ión

no re

gula

r inc

luye

la e

duca

ción

inic

ial,

que

se o

torg

a a

los

niño

s de

sde

el n

acim

ient

o ha

sta

los

5 añ

os d

e vi

da. E

ste

tipo

de e

duca

ción

in

volu

cra

la p

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45

B. Los estándares nacionales

Las tablas comparativas que se presentan en los anexos 2, 3 y 4 refieren los estándares y otras regulaciones a nivel nacional, quedando fuera las regulaciones municipales o estaduales que exceden los límites de este estudio. Sin embargo, se reconoce la impor-tancia de analizar dichas regulaciones en futuros estudios especialmente en países federales como Argentina, Brasil o México, en los cuales los servicios de cuidado infan-til y educación inicial son responsabilidad de los niveles subnacionales de gobierno.

Como se puede observar, los estándares identificados en la tabla son de tipo estructu-ral. Otros de tipo procesual, como criterios de evaluación para los progresos y situa-ción de los infantes, las capacidades de respuesta de los agentes cuidadores-educado-res, o indicadores de seguimiento son menos comunes, por lo que no han sido incluidos. Estos criterios tienen carácter de obligatoriedad en las normativas de Brasil, Colombia, el Ecuador, El Salvador, Nicaragua y Panamá, mientras que en Chile y el Perú se han desarrollado criterios no vinculantes7.

En Brasil, junto con los parámetros de la calidad de la educación infantil (Brasil, 2006c), que son orientaciones de carácter general que deben ser completadas y re-glamentadas por las Secretarías Municipales y Estaduales de Educación, se desarro-llaron los indicadores de la calidad de la educación infantil (Brasil, 2009b). Su finali-dad es operativizar parámetros desde las propias instituciones educativas mediante un proceso de autovalidación participativo y flexible que debe llevarse a cabo con las familias y las comunidades. Estos indicadores se corresponden con diversas di-mensiones de calidad y contemplan aspectos procesuales. Las dimensiones de la calidad consideradas son:

• Planeamiento institucional, cuyos indicadores son la propuesta pedagógica consoli-dada y el planeamiento, acompañamiento, validación y registro de la práctica edu-cativa.

• Multiplicidad de experiencias y lenguajes: con indicadores de niños y niñas constru-yendo su autonomía; relacionándose con el ambiente; teniendo experiencias saluda-bles y agradables con su propio cuerpo; expresándose mediante diferentes lenguajes (corporales, simbólicos, plásticos y musicales); teniendo experiencias estimulantes con lenguaje oral y escrito; reconociendo sus identidades y diferencias en cooperación.

• Interacciones: mediante indicadores de respeto a la dignidad de niños y niñas, a su propio ritmo, a sus intereses, deseos, a sus ideas y conquistas, así como de interac-ción de los infantes con sus pares.

• Promoción de la salud: mediante indicadores de desarrollo de hábitos y rutinas de alimentación saludable; limpieza, salubridad y confort, y seguridad.

7. Cabe señalar, sin embargo, que para el tramo de la educación inicial que está escolarizado, y que varía según los países pero suele corresponder al tramo de 4 y 5 años de edad, en prácticamente todos los casos se fijan criterios para la evaluación del progreso de niños y niñas en las áreas identificadas en los currículos.


46

• Espacios, materiales y mobiliarios: consideran elementos de variedad y accesibilidad para niños y niñas y que respondan también a intereses y necesidades de los adultos.

• Formación y condiciones de trabajo de docentes y demás profesionales: incluye in-dicadores de formación inicial del profesorado, formación continua y condiciones de trabajo adecuadas.

• Cooperación e intercambio con las familias y participación en la red de protección social: esto contempla indicadores de respeto y acogimiento; garantía del derecho de las familias de acompañar las vivencias de sus niños y participación de la institu-ción en la red de protección de los derechos de los niños.

En cada caso debe justificarse la calificación dada a los indicadores, la que es asignada en base a una serie de preguntas para cada uno de ellos. Por ejemplo, en la dimensión de “planeamiento institucional”, se tiene el indicador de “propuesta pedagógica consolida-da”, que a su vez es calificado en función de tres preguntas: i) ¿tiene la institución una propuesta pedagógica concretada en un documento y conocida por todos?; ii) ¿fue la propuesta pedagógica elaborada y es periódicamente actualizada con la participación del profesorado, demás profesionales y las familias? y iii) ¿establece la propuesta peda-gógica directrices para valorizar la diferencia y combatir las discriminaciones?

En Colombia, una reciente normativa va más allá de los estándares estructurales inclu-yendo los de tipo procesual y de gestión. Así, en esta nueva regulación, los estándares están organizados en seis componentes: familia, comunidad y redes sociales; salud y nutrición; pedagógico; talento humano; ambientes educativos y protectores, y admi-nistrativo y de gestión. Estos estándares se convierten en las condiciones de calidad que deben cumplir las modalidades de educación inicial y cuidado infantil en el marco de una atención integral y están dirigidos tanto a la oferta pública como privada. Sin embargo, la implementación de los estándares es progresiva y gradual; es decir, las diferentes modalidades de educación inicial y cuidado a la primera infancia irán tran-sitando en la medida que cuenten con las condiciones para hacerlo (Colombia, 2013b).

En esta normativa, el proceso de gestión, que ha fijado estándares al efecto, contempla actividades de planeación, organización, ejecución, seguimiento, evaluación y control, dirigidas a alcanzar los objetivos institucionales; es decir, a la capacidad de gestión que tienen los prestadores del servicio para definir y alcanzar sus propósitos en el marco de una atención integral y con el uso adecuado de los recursos disponibles.

Con relación a los estándares de proceso de la normativa colombiana, en la dimensión del “proceso pedagógico y educativo” se contempla el seguimiento a las acciones pe-dagógicas y de cuidado calificado llevadas a cabo con los niños y las niñas, orientadas a la promoción del desarrollo infantil; ello, en coherencia con su propuesta pedagógi-ca y los lineamientos y orientaciones pedagógicas nacionales y territoriales de educa-ción inicial. También se considera el seguimiento del desarrollo integral de cada niño y niña a partir del cual reconoce las particularidades del proceso de desarrollo,


47

para retroalimentar las acciones pedagógicas y socializarlo periódicamente. Asimismo, se señala como otro estándar el registro de novedades de los niños y las niñas, así como de las acciones emprendidas y su seguimiento; y el documentar e implementar un protocolo para la identificación de los casos en donde se presentan posibles seña-les de vulneración de derechos y activar la ruta de articulación interinstitucional con las autoridades competentes, tanto en la modalidad institucional como familiar.

En la normativa del Ecuador se establecen seis componentes de calidad: i) participa-ción familiar, comunidad y redes sociales; ii) proceso socio-educativo; iii) salud preven-tiva, alimentación y nutrición; iv) talento humano; v) infraestructura, ambientes educa-tivos y protectores, y vi) administración y gestión. A su vez, para cada componente se disponen diversos estándares de calidad. Así, para el primer componente los estánda-res son: integración familiar y comunitaria; espacios formativos para la comunidad; participación y coordinación; derecho a la identidad y coordinación interinstitucional. En cada estándar se establecen actividades o pautas a seguir, tales como la planifica-ción participativa anual, la participación de la comunidad y de los padres y madres en los planes de mejoramiento de gestión, aspectos que aluden a la gestión y a la dimen-sión procesual de los estándares de calidad. Este es el caso también de los estándares del proceso-socio educativo, que incluyen la protección de derechos, la planificación curricular, los materiales didácticos y las actividades lúdicas, entre otros, destacando que deben evitarse los juegos sexistas.

Por su parte, en El Salvador se establece la obligación de los centros infantiles de pre-sentar un plan de formación continua de docentes y cuidadores, así como el requisito de establecer un proceso evaluativo de los infantes que debe abarcar las áreas social y personal, expresión, comunicación, representación y relación con el entorno. Este pro-ceso deberá tener una secuencia gradual, paulatina y continua con atención a las dife-rencias individuales. No obstante, el estudio de Castillo y Cano (2011) encuentra que en los centros infantiles evaluados se carece de diagnósticos individualizados que per-mitan observar el desarrollo de niños y niñas a partir de las prácticas de cuidado.

En Panamá, como parte del protocolo detallado de fiscalización de los estándares de calidad, se contemplan elementos a supervisar que conforman el proceso pedagógi-co, tales como la personalidad del docente, el procedimiento seguido ante casos de asistencia psicológica, los métodos y técnicas utilizados y el plan didáctico.

Los estándares de proceso están relacionados en muchos casos con los protocolos o modelos de gestión, de manera que la explicitación detallada de pautas y procedi-mientos facilita la implementación de los estándares en cuestión. Por ejemplo, en el año 2009 se implementó en Chile el modelo de gestión de calidad de la educación parvularia, dando continuidad a esfuerzos desde el año 2005 tendientes a la certifica-ción de calidad de salas cunas, guarderías y jardines infantiles. Este proceso no es de carácter obligatorio: comprende las fases cronológicas de autoevaluación, validación


48

externa y el plan de mejoramiento de gestión para cada establecimiento. A su vez, las áreas del modelo son: liderazgo, gestión de los procesos educativos, participación y compromiso de la familia y la comunidad, protección y cuidado, gestión y administra-ción de recursos humanos y financieros (gestión organizacional) y resultados. Más re-cientemente, se ha creado el Sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación parvularia, básica y media, en del cual se encuentran en desarrollo estánda-res de aprendizaje y de desempeño de los establecimientos educativos.

En el Perú, el Ministerio de Educación desarrolló la Guía práctica para la evaluación de la educación inicial. La evaluación se entiende como un proceso continuo y perma-nente que tiene por finalidad la mejor atención de los niños en el nivel de primaria y la mejora de la práctica pedagógica. Las fases de este proceso son evaluación de contex-to, inicio, proceso y final. A su vez, las dimensiones a evaluar son la conceptual, proce-dimental y actitudinal.

Por último, se destaca que en la política pública de desarrollo integral de la prime-ra infancia de Guatemala entre los principios rectores de la política se identifican los “niveles significativos de calidad de las prestaciones con el fin de promover procesos de inclusión e integración social, y aplicando un enfoque de calidad y calidez así como un enfoque de integralidad en la atención y el desarrollo de las niñas y los niños menores de seis años” (Guatemala, 2010, pág. 20). Si bien aún no se han desarrollado estándares, sí se han puesto a disposición de las cuidadoras y docentes de educación inicial y preprimaria una serie de herramientas pedagógi-cas para mejorar la calidad de la educación y el cuidado y facilitar la aplicación de las bases curriculares.

Recuadro 3. Experiencias de autorregulación del voluntariado: Visión Mundial en el estado Plurinacional de Bolivia

Algunas organizaciones del sector privado y el voluntariado, que mantienen o administran centros de cuidado infantil y educación inicial, se autoimponen ciertos requisitos de funcio-namiento, sobre todo en términos de procesos.

Es el caso de Visión Mundial, organización de voluntariado religioso, que mantiene en el Es-tado Plurinacional de Bolivia su Programa de Desarrollo Infantil Temprano escolarizado y no escolarizado. En este programa se proporcionan servicios de guardería, ambos años de edu-cación inicial y centros de estimulación. Las modalidades del programa para la prestación de cuidado infantil son diversas: centros infantiles de la organización, centros apoyados o co-gestionados con la comunidad, con las gobernaciones o con los municipios. Las aulas o in-fraestructura suele ser la que elija la comunidad o la que haya disponible para estos efectos, los centros construidos por la organización no tienen regulaciones estructurales como tam-poco cuando se trata de aulas destinadas por el municipio; las cuidadoras suelen tener


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primaria o el bachillerato concluido. Cuentan, en cambio, con algunas pautas sobre los con-tenidos y metodologías; es decir, se siguen ciertas pautas de proceso.Se hace seguimiento tanto al desarrollo de los infantes como de los centros en sí. La evalua-ción al desarrollo de niños y niñas se efectúa en base a la Escala Abreviada de Nelson Ortiz, cuyas categorías contemplan una serie de hitos y habilidades propias del desarrollo de los infantes a determinadas edades, abarcando las áreas de nutrición, audición y lenguaje, mo-tricidad fina y gruesa, crecimiento y peso.

Asimismo, se aplica una escala de evaluación de desarrollo por competencias. El seguimiento de los centros infantiles y de educación inicial se hace mensualmente, evaluando la corres-pondencia entre la planificación y las actividades efectivamente realizadas.

Fuente: Visión Mundial, cartillas Programa Desarrollo Infantil Temprano, Santa Cruz- Bolivia, 2013.

C. Categorías de la estandarización

A continuación, se hace una lectura transversal de la información analizada y sistema-tizada en las matrices presentadas en los anexos 2, 3 y 4, y se abarcan otros tópicos que exceden a las tablas comparativas.

1. La dotación y calificación del personal

Los requisitos de formación presentan importantes variaciones entre los países de la región y van desde saber leer y escribir hasta la especialización en educación inicial. Como puede suponerse, hay un corte drástico entre los requerimientos para la educa-ción inicial escolarizada y el cuidado infantil institucionalizado no escolarizado. Es para este segundo caso donde la dispersión es mayor, pues se menciona saber leer y escri-bir; nivel primario de educación; nivel secundario; estudios técnicos en educación o similares; título universitario sin especificar carrera; título universitario en educación, y título universitario en áreas sociales. En parte, esto parece responder a que el cuidado institucionalizado para menores de 4 años ha estado bajo la tutela de ministerios y otras instancias de asistencia social, desarrollo social y salud, por lo cual no se tenían objetivos pedagógicos. Como resultado, en muchos casos el cuidado aparece ligado a la asistencia social a las familias pobres o vulnerables y la educación inicial se conside-ra parte del sistema educativo. Es precisamente por este motivo que desde organis-mos especializados en la defensa del derecho a la educación y de los derechos de la niñez se advierte sobre los efectos negativos de la drástica separación entre cuidado y educación a edades tempranas. No obstante, hay avances en los países que, sin pre-tender escolarizar a los más pequeños, establecen vínculos entre los distintos niveles de la educación inicial y el cuidado institucionalizado homogeneizando los requisi-tos de calidad.


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En Brasil, por ejemplo, tanto para desempeñarse en guarderías como preescolares se requiere licenciatura en educación o nivel medio Modalidad Normal (Brasil, 1998, 2006c). El personal destinado al cuidado de la primera infancia está dividido en tres grupos: aquellos con título en educación; profesionales en otras áreas con titulación en nutrición (medicina, por ejemplo); y auxiliares. A pesar de que la calidad de los ser-vicios para la primera infancia se ha desarrollado lentamente en este país, las califica-ciones del personal a cargo van mejorando hasta contar en gran parte de los munici-pios con profesoras y cuidadoras especializadas. Sin embargo, los sindicatos reportan que numerosos centros infantiles (crèches) son más centros de guarda que lugares de educación y cuidado, sobre todo en las zonas periurbanas pobres de las grandes ciu-dades (EI, 2012).

De igual forma, la razón adulto/cuidadores-infantes presenta importantes variaciones entre los países, así como al interior de ellos entre los diversos programas y entre los sectores formal y el comunitario o informal. Es así que, por ejemplo, para los lactantes menores de un año los coeficientes establecidos por las regulaciones nacionales osci-lan entre 3 y 20 infantes por persona adulta cuidadora. Además, en el cuidado de niños de 0 a1 año, existen programas en los cuales hay 2 niños por cuidadora y otros en los cuales hay 20, esto es 7 veces más que el estándar de 3 niños menores de 1 año por cuidadora que recomienda la Academia Americana de Pediatría (Araujo, López-Boo y Puyana, 2013). Además, como puede apreciarse en las matrices presentadas en ane-xos, hay varios países que aún no tienen regulada una razón de adultos cuidadores por infantes; además de aquellos donde las regulaciones existen pero no siempre se cum-plen.

En los centros de cuidado analizados por el BID en la región, los promedios de estos coeficientes, o el número de niños por adulto en cada grupo de edad, era el doble de los estándares fijados por la Asociación Americana de Pediatría y la Asociación Ameri-cana de Salud Pública. Se destacan los casos de Panamá y Uruguay que se encuentran dentro de las recomendaciones en este aspecto con tres lactantes por adulto (UNESCO, 2010a).

En el mismo sentido, en el año 2010, en Bolivia, Honduras y Paraguay se apreciaba que, teniendo una baja tasa de asistencia a la edad de 5 años, tenían una más alta razón de alumnos por docente, en comparación con los demás países; mientras que en Chile y el Ecuador, con tasas de asistencia más altas, la razón alumno docente es menor. En El Salvador, Guatemala y Nicaragua dicha razón es baja, pero esto no necesariamente constituye un dato positivo, ya que se relaciona con una baja asistencia escolar (Itzco-vich, 2013).


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Recuadro 4. Requisitos para los centros de cuidado infantil en países de la OCDE

Una revisión de las normativas de Austria, Bélgica, Hungría, Irlanda, Portugal y Suecia da cuenta de que los requisitos para instalar un centro de cuidado infantil son muy variables de un país a otro, sobre todo en los de tipo familiar (una asistente que cuida a uno o más niños en su domicilio). En Irlanda, el control de la sanidad y de la seguridad en los lugares que no dependen del Estado sigue presentando deficiencias. En cambio, en los centros de cuidado infantil que dependen del Estado, los controles son más frecuentes y regulares en todos los países seleccionados.

Respecto de la razón adultos-infantes, un informe hecho para Bélgica, Francia, Gran Bretaña, Italia, Noruega, Suecia y Suiza, da cuenta de que el número de responsables por niños meno-res de 2 años es, por lo general, inferior a las recomendaciones de la OCDE en los países se-leccionados. Sólo en Suecia y en Suiza este número es superior a las recomendaciones. Des-pués de los 2 años, todos los países cumplen con las recomendaciones de la OCDE, salvo en los jardines infantiles franceses y noruegos.

Razón adultos- infantes: recomendación de la OCDE

0 a 12 meses 1 para 412 – 15 meses 1 para 615 – 24 meses 1 para 6

2– 3 años 1 para 83 – 4 años 1 para 154 – 5 años 1 para 15

Las exigencias de formación para los cuidadores son variables, en todos los casos se trata de un oficio profesionalizado y en general la formación tiene una duración de dos o tres años, pudiendo llegar hasta cinco años. En Noruega, Reino Unido y Suecia también se im-pone una edad mínima para ejercer (16 o 18 años) sumada al requerimiento de formación de dos años en puericultura o asistente de cuidado. Destaca el caso de Dinamarca, donde el 60% de las personas cuidadoras tienen una licenciatura en educación o ciencias sociales, o un magister.

En cuanto a los contenidos pedagógicos, los programas toman la forma de cortas tramas pedagógicas que pueden ser discutidas y tener una interpretación local, aun cuando tie-nen identificadas las metas generales. La elaboración de estos programas depende de cada país. Así, varios gobiernos han introducido programas en los centros de cuidado para niños de más de 3 años (Alemania, Irlanda y Reino Unido); algunos países también desarro-llaron un programa común para los niños entre 0 y 6 años (Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia); y otros países instauraron líneas directrices para el trabajo con niños de 0 a 3 años (Reino Unido). El establecimiento de un currículo o programas de contenidos ha inci-dido en el aumento de la calidad del cuidado infantil, y cumple las funciones de guiar a los


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profesionales en su práctica, facilitar la comunicación entre el personal y los apoderados y asegurar una continuidad pedagógica entre la preescolarización y la educación primaria. Los programas tienden a ser flexibles para que el personal pueda experimentar diferentes métodos didácticos y pedagógicos.

Fuentes: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), “Background reports of the program Starting strong II: Early child education and care”, 2006 [en línea] http://www.oecd.org/newsroom/37425999.pdf.

2. Los contenidos pedagógicos8

La mayoría de los países de la región ha diseñado marcos curriculares para el ciclo comprendido entre los 3 y los 6 años de edad. Con menor frecuencia existen para los menores de 3 años, respondiendo a la tradición de cómo se instaló históricamente el nivel y a su articulación con la educación primaria (Peralta, 2007). En la actualidad, uno de los principales debates gira en torno al contenido de los currículos, con posiciones que abogan por un documento rígido que indique a un agente educador con poca formación cómo proceder; frente a otras visiones que encuentran en los currículos grandes proyectos de formación humana, que deben ser contextualizados y respetuo-sos de las diversidades. En este último caso se requieren agentes educadores con cier-ta preparación, capaces de liberarse de modelos predeterminados y de llevar a cabo su propio proyecto educativo (Peralta, 2014).

Los currículos que se están implementando en la región tienen diferente organiza-ción, niveles de flexibilidad y concreción. Algunos están estructurados en etapas que abarcan uno o dos años de educación inicial, aunque la tendencia más reciente es diseñar un currículo único para todo el nivel, organizado en dos ciclos (0 a 3 años y 3 a 6 años), como es el caso de Brasil, Chile, Ecuador, Uruguay y la República Boliva-riana de Venezuela. En cuanto a los fundamentos de las propuestas curriculares, se observa una tendencia a considerar un conjunto amplio de fundamentos como los pedagógicos, sociales, psicológicos, jurídicos, antropológicos y de las neurociencias (UNESCO, 2010a).

En el mismo sentido, los contenidos pedagógicos que deben concretarse en un currí-culo oficial dependen del objetivo que se asigne al cuidado infantil institucionalizado y a la educación inicial. La finalidad del cuidado y la educación para la primera infancia más común entre las normas de educación y políticas para este grupo es el desarrollo integral de niños y niñas, entendiendo que abarca las dimensiones socio-afectivas, lin-güísticas, cognitivas y sicomotrices.

8. Un estudio del BID analiza los contenidos pedagógicos y pautas curriculares en los programas para la primera infancia en la región. Para más detalle, véase Harris Van-Keuren y Rodríguez (2013) Por su parte, en las investigacio-nes de María Victoria Peralta en la Universidad Central de Chile también se analizan los currículos en la región y la historia de la educación parvularia.


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Esta orientación, al menos declarativa, resulta relevante y está en sintonía con las ten-dencias contemporáneas de la sicopedagogía infantil, que además destacan la impor-tancia de otras dimensiones como la artística. Asimismo, resalta la importancia de un currículo que no sea discriminatorio, que establezca claramente los objetivos, accio-nes y logros esperados y cuyos contenidos sean explícitos y claros, considerando las necesidades especiales de algunos niños y niñas.

Además, resulta indispensable la participación y el involucramiento de las familias y la comunidad para dar respuesta a sus necesidades (preferencias, necesidades, valores y cultura) de forma diferenciada, al sensibilizar a las familias y comunidades y procurar que se apropien de los programas (Martínez y Soto, 2012). En este sentido, se destaca por ejemplo la experiencia de Brasil, donde las Referencias Curriculares Nacionales para la Educación Infantil fueron elaboradas por el Ministerio de Educación en el mar-co de un amplio debate nacional en el que participaron diversos profesionales además de docentes. Este ejercicio concluyó con una guía para orientar a los profesionales de las crèches y preescolares (0-6 años) acerca de los objetivos, contenidos y orientacio-nes didácticas de la educación de la primera infancia que respeta sus estilos pedagó-gicos y la diversidad cultural del país.

Si bien no se analizaron los contenidos curriculares, pues eso excede los objetivos y alcances del presente estudio, sí se compararon las menciones que de ellos se hacen en las políticas relativas a los centros de cuidado infantil y educación inicial. Al igual que otros estudios (UNESCO, 2010a; Van Keuren y Rodríguez, 2013) que sí analizaron estos contenidos, se destaca que hay todavía una diferencia entre el tramo compren-dido entre los 3 a 5 años, en muchos casos 4 y 5, y los menores de 3 años. Para los in-fantes menores en varios países aun no hay una guía curricular, en otros hay un currí-culo diferente al grado siguiente (3 o 4 a 5 años) y en otros, lo que resulta deseable, existe una misma propuesta curricular que, aun cuando diferencia grados, mantiene los objetivos, metodología y enfoque.

Varios países establecen objetivos de desarrollo integral por áreas del aprendizaje, tales como lingüística, lógico-matemática, corporal o sicomotriz, cultural y emocional (Argen-tina, Colombia y Panamá). En otros países, los objetivos específicos se disponen en fun-ción de una serie de ejes que conforman un enfoque basado en competencias (Guate-mala y Nicaragua). Por ejemplo, en Costa Rica se establece la presentación de un proyecto educativo o plan para la aprobación del centro infantil; mientras que en otros países se fija la obligatoriedad de seguir las pautas curriculares del Ministerio de Educa-ción diferenciado por subniveles de educación inicial (0 a 3 años y 4 y 5 años) pero el plan educativo, que incluye objetivos, actividades, recursos y resultados esperados, es apro-bado en cada centro infantil con participación de las familias y el personal del centro. Este es el caso del Ecuador donde la norma técnica también dispone que cada centro infantil debe contar con un diagnóstico y una planificación curricular, la que debe con-siderar las particularidades de cada infante, utilizando herramientas que permitan su


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desarrollo en los ámbitos de vinculación emocional y social, descubrimiento del medio natural y social, exploración del cuerpo y motricidad y lenguaje verbal y no verbal.

Sin embargo, en muchos casos los significativos esfuerzos realizados en el diseño de los currículos no han tenido su correlato en el desarrollo curricular, es decir, en su im-plementación. Los mayores apoyos desde los gobiernos se traducen en actividades puntuales de capacitación, materiales para los docentes y, en menor medida, asisten-cia y supervisión. Esto resulta crítico porque la mayor apertura de los currículos requie-re sistemas de apoyo para que los docentes puedan concretarlos y contextualizarlos a su realidad (UNESCO, 2010a).

No obstante, la existencia de un currículo oficial que rija tanto para los centros infanti-les formales como informales sin duda es un gran avance, aun cuando de acuerdo a lo expuesto su aplicación siga siendo un importante desafío. Por ejemplo, en los centros infantiles estudiados en El Salvador, Guatemala y Nicaragua se identificó una deficien-te aplicación de las propuestas curriculares oficiales debido a su poca divulgación, la falta de instrumentos metodológicos y protocolos de atención y cuidado, la insuficien-cia o inexistencia de programas de formación para el personal que no cuenta con las capacidades requeridas para la aplicación del currículo, lo inapropiado de la infraes-tructura, el carácter centralizado del diseño de los contenidos pedagógicos, y la falta de mecanismos de monitoreo y seguimiento (Castillo y Cano, 2011. Hay que destacar, sin embargo, el desarrollo por parte del Ministerio de Educación de Guatemala de he-rramientas para fortalecer la aplicación de las bases curriculares, que incluyen módu-los de capacitación docente y guías de actividades para infantes, tanto para educación inicial como preprimaria (Guatemala, 2013).

3. Cuidado y educación con pertinencia cultural e inclusiva

De acuerdo a lo expuesto, el carácter inclusivo y de pertinencia cultural y étnica debe estar presente en los currículos. Es así que en el Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Ecuador, Guatemala y Nicaragua las legislaciones, currículos o políticas hacia la prime-ra infancia hacen referencia a la pertinencia cultural de la educación y de los conteni-dos pedagógicos. En la Argentina el respeto al niño a partir de su historia y su cultura se dispone como uno de los estándares.

En Brasil, por su parte, una legislación federal específica para la promoción de la acce-sibilidad de personas con discapacidad o con movilidad reducida contiene un capítulo destinado a la educación inicial y guarderías, disponiendo la cobertura gratuita y la obligación de las instituciones de integrar a estos niños y niñas con una política explí-cita de integración (Ley Nº 10098 de 2000). Igualmente, en Costa Rica, la Ley Nº 7600 dispone la obligatoriedad de los centros infantiles de recibir e integrar a los niños en condición de discapacidad, mientras que en el Uruguay la condición física figura como uno de los criterios de no discriminación.


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Normativas más recientes, como las de Colombia, Ecuador, El Salvador, México, Pana-má y República Dominicana, contemplan la inclusión como un criterio en los requisi-tos de infraestructura. En el Ecuador, además, se establece la atención de las necesida-des especiales como uno de los estándares que deben cumplir los centros infantiles, aun cuando también se dispone que los servicios de Desarrollo Infantil Integral (Cen-tros de Desarrollo Infantil y Centros Infantiles del Buen Vivir) atenderán niños y niñas con discapacidad leve o moderada, previa evaluación que garantice un determinado grado de autonomía.

En otros casos, como en Honduras y Nicaragua, está en la política para la primera in-fancia, como criterio a considerarse a futuro en el desarrollo normativo; mientras que en Guatemala los módulos de capacitación docente para los niveles inicial y preprima-rio incluyen las necesidades especiales de aprendizaje, en tanto forma de concretar la no discriminación y facilitar la inclusión.

Sin embargo, estos avances legales representan importantes desafíos para su aplica-ción en la práctica. Así, un estudio sobre el cuidado y educación en el tramo de 0 a 4 años en Guatemala daba cuenta de la prevalencia de prácticas centralizadoras que no consideran la diversidad étnica y cultural, por ejemplo, en el diseño de los materiales pedagógicos y la insuficiente difusión del Currículo Nacional Base. Esto hace más lento el proceso de su aplicación y se relaciona con la ausencia de diálogo social que permi-ta darle pertinencia cultural a este instrumento (Castillo y Cano, 2011).

De otra parte, la información acerca de los centros de educación para la primera infan-cia que atienden niños y niñas con discapacidad es muy limitada, pero se sabe que en muchos países esa condición les impide atender la educación regular (Muñoz, 2012).

4. Los materiales didácticos

A pesar de la importancia de este tema, no es mucha la información disponible en los países y si bien algunos cuentan con regulaciones sobre el tipo y características que han de reunir los materiales para los niños, esta es insuficiente. En Chile se dispone detalladamente la cantidad y características de los materiales que deben reunir los centros de cuidado y educación inicial en función de la edad de los infantes. En el Ecuador y el Uruguay se describen algunas características, mientras que en otros ca-sos, como en Colombia, solo se menciona su carácter adecuado.

El caso de mayor detalle en la descripción de estos materiales se da en la normativa técnica de los centros infantiles en República Dominicana, en el marco de la estrategia gubernamental Quisqueya Empieza Contigo.


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5. Mobiliario

Las especificaciones relativas al mobiliario son bastante diversas. Mayormente, se es-pecifican algunos elementos para las salas cunas. Para otros niveles se disponen requi-sitos para comedores, cocinas y baños, o muebles a escala; con menor frecuencia se indica el mobiliario para las salas de recreo o espacios al aire libre y es usual que la normativa se limite a una mención general de alguna característica que deba tener el mobiliario o equipamiento, tales como su carácter adecuado o que no cause lesiones.

6. La infraestructura

Las normas y requisitos de infraestructura son diversas, como puede apreciarse en los anexos 2, 3 y 4, habiendo casos en que estos aspectos no están normados y otros don-de se aplican solo a los centros de cuidado infantil y educación inicial formales. Gene-ralmente, las regulaciones establecen requisitos sobre los materiales utilizados (dura-deros, no tóxicos, lavables y antideslizantes); número de dependencias o áreas mínimas (salas educativas, área administrativa, comedor, cocina, sala de usos múltiples o de recreación, espacio exterior, baños para infantes y adultos, bodegas, patio de servicio); ventilación e iluminación y, en algunos casos, dimensiones de las distintas áreas o can-tidad de metros cuadrados por infante.

7. La seguridad de los centros de cuidado y educación inicial

Las normas sobre seguridad se establecen sobre todo para los centros de cuidado y educación formales, mientras que en el caso de los comunitarios e informales estos aspectos no siempre son regulados y, cuando se lo hace, los requisitos son menos exigentes.

Los aspectos más exigidos aluden a normas respecto de las instalaciones eléctricas y de gas, contar con extinguidor de incendios, las especificaciones de seguridad para puertas, ventanas y escaleras, así como la existencia de botiquín cuyo contenido tiene distintos niveles de especificación. También comunes, aunque menos, son los requisi-tos de plan de evacuación y de manejo de accidentes, señalética, uso de suelo y ubica-ción del centro de cuidado o educación inicial (por ejemplo, lejos de lugares inunda-bles o de almacenamiento de sustancias tóxicas o inflamables). Menos frecuentes son las certificaciones de seguridad, que se exigen en México y Panamá, o de salubridad, en este último país. También es excepcional el establecimiento de normas para detec-ción de maltrato o abuso infantil, como se da en El Salvador.

8. Los programas de alimentación en los centros de cuidado infantil

Curiosamente, las prácticas alimenticias no están usualmente reguladas, al menos no en la normativa relativa a las prácticas de cuidado y educación de nivel nacional.


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Destacan el caso de Panamá, donde se dispone el monitoreo y aval de un profesional nutricionista; y los de Colombia y el Ecuador, donde se establecen estándares relati-vos a la alimentación. En el primer caso se identifica como estándar el fomento de hábitos de alimentación saludable y prácticas determinadas de manufactura de ali-mentos, así como el porcentaje de calorías que deben brindarse a los infantes en los centros de cuidado y educación inicial. En el Ecuador se establecen como estándares el contar con un diagnóstico inicial de la salud de niños y niñas, la orientación a las familias acerca de buenas prácticas nutricionales y el seguimiento nutricional en los centros infantiles, ello según las recomendaciones del Ministerio de Salud Pública que especifica cantidad de calorías por tramos de edades, proporciones de proteínas, grasas y carbohidratos; y la activación de una ruta de remisión para los niños y niñas con signos de malnutrición.

En otros casos, como, por ejemplo, en el Estado Plurinacional de Bolivia o en México, los desayunos o almuerzos en guarderías y nivel inicial del sistema escolar son de com-petencia municipal.

9. Las entidades fiscalizadoras

La normativa analizada no siempre individualiza la entidad responsable de la fiscaliza-ción del cumplimiento de los estándares o requisitos de instalación y funcionamiento de centros de cuidado infantil y educación inicial. En el caso de Panamá, por ejemplo, se indica específicamente que la Dirección Nacional de Servicios de Protección Social (dependiente del Ministerio de Desarrollo Social) supervisará el cumplimiento de es-tándares de calidad pedagógica, nutricional, administrativa, estructural y psicológica dos veces al año.

Del caso de Panamá cabe destacar, también, una especie de protocolo de gestión con los pasos a seguir (el procedimiento) para las instancias administrativas encargadas de la aprobación, la apertura y fiscalización de los centros infantiles. Esto incluye el detalle de los elementos a supervisar en las áreas pedagógica, de infraestructura, mobiliario, del personal y, en el caso de los centros comunitarios, elementos de índole administra-tiva. El procedimiento de supervisión está apoyado por guías y formularios tipo check-list, lo que homogeniza los procedimientos y disminuye el margen de discrecionalidad del personal encargado de la inspección. También se establece el procedimiento deta-llado para las denuncias —lo que incluye un teléfono para denuncias ciudadanas—, incumplimiento y cierre de los centros.


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Recuadro 5. Estándares de calidad para el cuidado de la primera infancia en el Caribe

En el año 2008 el Consejo para el Desarrollo Humano y Social de la Comunidad del Caribe (CA-RICOM) adoptó las Directrices para la Elaboración de políticas, reglamentos y normas relativos a servicios de desarrollo de la primera infancia, estableciendo unos estándares mínimos para estos servicios. Las directrices incluyen requisitos relativos al perfil de los cuidadores y docen-tes, criterios alusivos al tamaño de los grupos, la razón cuidadores-niños, planes de estudios y materiales, y explicitan el tipo de actividades que deben desarrollarse según la edad de los ni-ños y niñas, así como ciertas prácticas que deben seguir los docentes y cuidadores

Se destaca el caso de Saint Kitts y Nevis que, a pesar de ser un país con recursos limitados, ha logrado mantener programas de calidad para la primera infancia con un nivel elevado de interacción positiva entre el personal y los niños. La diferencia con los demás países de la subregión radica en la suma de mecanismos de apoyo proporcionados desde el gobierno, con medidas que incluyen estabilidad salarial para el personal de los centros, formación pe-riódica, homologación anual de los centros, aplicación permanente de la normativa, suminis-tro de materiales y equipamientos, plan de estudios y pedagogía.

Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Informe preparado para la Conferencia Mundial sobre Atención y Educación de la Primera Infancia, Moscú, 2010.

Por último, cabe mencionar que prácticamente en todos los casos, se hacen diferen-cias en los requisitos establecidos para el sector público y privado, por una parte, y para el comunitario, por otra. Esto resulta comprensible dado que en los hogares —en los domicilios de las cuidadoras—, por ejemplo, no es posible disponer de los mismos requisitos de infraestructura que se establecen para centros infantiles que funcionan en establecimientos construidos o adaptados al efecto. Sin embargo, se destaca la ex-periencia colombiana que, siendo pionera en la materia con el programa “Madres co-munitarias”, hace casi más de tres décadas apunta a la institucionalización de los hoga-res comunitarios y, dada su diversidad, se pretende homogeneizarlos en un avance hacia su formalización, convirtiéndolos gradualmente en los denominados Jardines Sociales. Estos jardines tienen una infraestructura propia, igualando los estándares con los centros no comunitarios9. Asimismo, en el caso de los centros de base comuni-taria de República Dominicana, en el marco de Quisqueya Empieza Contigo, se cuenta con una reciente normativa tendiente a regular la prestación del cuidado de estos cen-tros con una importante infraestructura estatal para tales fines.

9. La necesidad de cualificación de los Hogares Múltiples (varios Hogares Comunitarios que funcionan en una misma casa o centro comunitario) dio lugar al establecimiento de los Jardines Sociales que funcionan en infraes-tructuras asignadas a tal fin. Estos fueron concebidos para cualificar el servicio de los Hogares Comunitarios de Bienestar y para ampliar su cobertura, pues entre sus falencias se habían identificado deficiencias en el manejo de la alimentación; hacinamiento y precarias condiciones de vivienda de las madres comunitarias en el lugar donde se atendía a la niñez; debilidades de conocimientos y prácticas en salud, nutrición y desarrollo psicosocial; débil coor-dinación de los entes territoriales y otras organizaciones del programa; deficiencias en la evaluación y seguimiento del programa (Colombia, 2011a).


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Igualmente, se destaca la experiencia chilena que en determinada coyuntura optó por la ampliación de las salas cunas y guarderías estatales, incluso desmantelando los esfuer-zos piloto que habían desde el Servicio Nacional de la Mujer para empezar a implemen-tar centros comunitarios de cuidado, precisamente por los problemas de calidad que suelen tener estas iniciativas y la desigualdad social que reproducen (Staab, 2013).

D. La gestión de políticas integrales desde la intersectorialidad

Como ya se ha expuesto, la institucionalidad responsable del cuidado institucionalizado y la educación inicial en América Latina es diversa: suele incluir a los Ministerios de Salud, Educación y Bienestar o Desarrollo Social, y otras instancias como los Consejos de la Ni-ñez. Además, se cruzan niveles de administración del Estado, pues variadas competen-cias del cuidado y la educación inicial corresponden al nivel municipal en algunos países y, en otros, al menos algunos aspectos tales como el uso de suelo o las licencias de fun-cionamiento de los centros infantiles implican involucramiento de instancias locales. También hay casos en que intervienen niveles estaduales, provinciales o departamenta-les con responsabilidades de protección social o de gestión del personal de los centros.

Por ejemplo, los parámetros generales e indicadores en Brasil son de alcance nacional y su especificación y reglamentación compete a los niveles estadual y municipal. Los municipios con sistemas educacionales generados mediante leyes específicas deben crear normas complementarias y reglamentarias para la acreditación y supervisión de guarderías y preescolares. En cambio, los municipios integrados al sistema estadual de enseñanza deben cumplir las normas del Consejo Estadual de Educación con la asis-tencia técnica de órganos estaduales (Brasil, 1998).

Igualmente, en México la norma define criterios de seguridad de aplicación nacional, aun cuando la autorización de los Centros de Atención Infantil y su fiscalización com-pete a los estados y municipios. En términos de organización no puede hablarse pro-piamente de un sistema de cuidado infantil o de un cuerpo o institucionalidad respon-sable del cuidado y la educación de la primera infancia: hay 32 distritos administrativos y 2443 municipalidades con instancias que comparten responsabilidades. Hayimpor-tantes diferencias a lo largo del país en términos de calidad del cuidado y educación inicial (EI, 2012).

Con relación a este punto, en el Marco de Acción de Moscú, los Estados se comprome-tieron a “alcanzar un equilibrio adecuado entre la administración centralizada y des-centralizada que garantice la colaboración entre todas las esferas que tengan atribu-ciones, niveles de autoridad y recursos similares” (11.d).

Esta realidad de intersectorialidad y administración descentralizada, sumada al desafío de la integralidad de las políticas de cuidado, plantea serios retos para la gestión pública.


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La integralidad exige compartir objetivos y perseguirlos desde diferentes posiciones. Demanda, también, una planificación conjunta, que incluya la vinculación de recursos, acciones y responsabilidades de la gestión en términos de servicios de salud, nutrición, educación, higiene, servicios básicos, alcantarillado, asistencia social y protección legal. También es indispensable garantizar un presupuesto intersectorial estable, a través de acuerdos que incluyan compromisos a mediano y largo plazo que posibiliten la planea-ción y ejecución de las acciones y programas en un horizonte temporal amplio con un mínimo de certeza (Martínez y Soto, 2012).

Resulta destacable el caso ecuatoriano, cuya norma técnica define a la coordinación interinstitucional como uno de los estándares, estando pensada concretamente para la prevención y protección de derechos de los niños y niñas, siendo los centros infan-tiles los encargados de orientar y acompañar a las familias en la ruta institucional co-rrespondiente. Pero además, la norma técnica dispone claramente los roles de los Mi-nisterios de Salud (nutrición) y Educación (contenidos), pero la gestión y ejecución corresponde al Ministerio de Inclusión Económica y Social.

Otro mínimo que debe garantizarse en términos de gestión, es contar con un funcio-nariado capacitado y con información para la toma de decisiones; que las personas a cargo de los programas cuenten con la capacitación necesaria para realizar la planea-ción, elaborar y ejecutar un presupuesto, evaluar e informar sobre la población desti-nataria y la liquidación presupuestaria, así como indicadores de impacto y resultados que les permita la toma de decisiones informada. Asimismo, resulta deseable que el funcionariado encargado del diseño, implementación y ejecución de los programas para la primera infancia tenga educación superior relacionada con la temática (Martí-nez y Soto, 2012).

Otra tarea pendiente de envergadura para la gestión de las políticas es la adecuación de los programas de cuidado infantil a la normativa y las políticas vigentes. Así, en el estudio para El Salvador, Guatemala y Nicaragua sobre programas para la primera in-fancia, Castillo y Cano encuentran que la combinación de políticas con una retórica de derechos con formas sectoriales y centralizadas de administración del Estado, hace que en realidad las prácticas institucionalizadas de cuidado y educación para la niñez de edades tempranas deban negociar en el ámbito de los mecanismos que obedecen a cada política sectorial (Castillo y Cano, 2011).

De todas formas, descentralización e intersectorialidad mediante, el cuidado infantil debiera tener un garante estatal frente a la ciudadanía, una institución visible, conoci-da y accesible, a la cual padres, madres, otros familiares y el personal de los propios centros de cuidado puedan acceder para consultas o reclamos. Esto es relevante, pues la dispersión de responsabilidades e incluso la desinformación dentro de las instancias estatales se hace patente en ciertos tópicos relacionados con el cuidado cuando se busca información específica. Este es el caso de las regulaciones para los centros de


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cuidado infantil y educación inicial. En esta misma línea cabe analizar en cada caso la conveniencia de que exista una instancia rectora para el cuidado infantil y la educa-ción inicial que ejerza también rectoría en otros aspectos de la política integral como, por ejemplo, los planes de vacunación o alimentación que se imparten en los centros infantiles.

Recuadro 6. El cuidado infantil y la educación inicial en países federales

A la compleja trama institucional interviniente en el cuidado infantil, donde participan las carteras de educación, salud, desarrollo o bienestar social, se agrega la concurrencia de com-petencias de diversos niveles de administración del Estado. En el caso de los países federales esta distribución de competencias incluye facultades normativas para los niveles estaduales o provinciales y municipales.

En Brasil, la Constitución de1988 establece la federalización y la descentralización de la edu-cación y el deber del Estado de garantizar el acceso a las guarderías y preescolares. La Ley de Directrices y Bases de la Educación de 1996 incluye al sistema educativo a los centros infanti-les o guarderías (crèches y) y preescolares.

A nivel nacional el Ministerio de Educación llevó a cabo un proceso participativo con las Se-cretarías de Educación Municipales y actores sociales para debatir parámetros mínimos so-bre la calidad de la educación infantil. Como resultado de este proceso se establecieron pa-rámetros de alcance nacional que son orientaciones generales y del enfoque pedagógico, quedando como competencia estadual y municipal reglamentar y especificar estos paráme-tros generales para su aplicación local. Además, están los indicadores de la calidad de la edu-cación infantil –también de alcance nacional- que facilitan la operacionalización de los pará-metros en las instituciones educativas.

Junto con lo anterior existen regulaciones federales para la calidad del cuidado infantil insti-tucionalizado y la educación inicial para las unidades educativas mantenidas y administradas por universidades, ministerios o entidades autárquicas federales. Se trata de requisitos dis-puestos por el Consejo Nacional de Educación y el Ministerio de Educación relativos al espa-cio físico, horarios y régimen laboral del personal. A nivel estadual también se prestan servi-cios y se construye infraestructura para la primera infancia y, en muchos casos, se suscriben convenios con los municipios en virtud de los cuales se cofinancia la ampliación de la red de centros de cuidado municipales.

Como ejemplo, es posible mencionar el convenio suscrito en el año 2012 entre el Estado de São Paulo y la Prefeitura de São Paulo. En este caso, la Secretaría Municipal de Educación de São Paulo fija la política para la primera infancia y el proyecto educativo para guarderías (crè-ches) y preescolares en consonancia con la legislación federal, estadual y las Directrices Curri-culares para la Educación Infantil, que son de cobertura nacional. A nivel municipal existen


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normas para los centros de cuidado municipales y privados en convenio con el municipio, que abarcan temas como la localización, medidas de prevención para la contaminación acús-tica, horarios de atención, normas de infraestructura, mobiliario mínimo y materiales didácti-cos. Por su parte, la instancia encargada de fiscalizar el cumplimiento de las regulaciones, en el caso de São Paulo, es la Secretaría Municipal de Asistencia Social.

El desafío de la federalización y descentralización de la educación y el cuidado infantil pare-ce ser una política articulada de colaboración y asistencia técnica y financiera entre los entes federados para lograr una mejoría en la calidad de la educación y el cuidado de la primera infancia, manteniendo las directrices, referentes teórico-pedagógicos y parámetros de nivel nacional, y garantizando la autonomía local. Este desafío va más allá de un pacto entre entes federados; se trata de un sistema jurídico-político-administrativo que consolide el carácter articulado y de sistema de la política pública en materia de educación y cuidado infantil (Martins, 2012).

Fuente: Martins (2012); Prefeitura de Sao Paulo (2000) RESOLUÇÃO Nº 53, Ano: 2000 Secretaria Municipais de Edu-cação Departamento: CADES; Prefeitura de Sao Paulo (2012) PUBLICAÇÃO Nº 9306 Ano: 2012, Secretaria Municipais de Educação, Departamento: CME; Prefeitura de Sao Paulo (2011) PORTARIA Nº 3479 Ano: 2011 Secretaria Munici-pais de Educação; Republica Federativa de Brasil (2011) Ministério da Educação - Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Básica- Resolução Nº 1, de 10 de março 2011.

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V. Conclusiones y desafíos

Tal como señala el informe de UNESCO para la Conferencia Mundial sobre AEPI, la cali-dad del cuidado infantil institucionalizado y la educación inicial es todavía baja en los países de la región, especialmente en el caso de los sectores y poblaciones en situación de mayor vulnerabilidad. A pesar de que se han realizado esfuerzos en el diseño de cu-rrículos, en la dotación de materiales y la definición de estándares para evaluar la calidad de los servicios y programas, en la mayoría de los casos no se cuenta con un enfoque de calidad consensuado por diferentes sectores y actores, ni con sistemas integrales de in-dicadores que consideren todas las áreas de atención y permitan evaluar la calidad de los distintos programas y servicios. Estas conclusiones se ratifican en el presente estudio.

Se coincide, también, con que es necesario hacer mayores esfuerzos para superar el enfoque asistencial, instrumental y academicista, que enfatiza la preparación de los niños para acceder a la escuela primaria, avanzando hacia una concepción de la edu-cación inicial como una etapa con entidad propia cuya principal finalidad es promover el bienestar y el desarrollo integral de los niños y niñas, a través de acciones de cuida-do, educación y protección. En el mismo sentido, se destaca que el equilibrio entre cuidado y educación ha de estar presente durante toda la etapa, entendiendo el cui-dado como una necesidad vital y un componente ético que implica responsabilizarse por el otro y comprender y atender sus necesidades. Asimismo, es fundamental consi-derar las especificidades de los distintos tramos de edad, fortaleciendo la participación del Estado en el cuidado y educación de los menores de 3 años desde el punto de vista de los marcos normativos, los recursos, el soporte técnico, la profesionalización de los recursos humanos y la inversión, dado que estos años son críticos para sentar las bases del desarrollo humano y de una mayor igualdad (UNESCO, 2010a).

A. Institucionalidad, retos de gestión pública y el paso fluido entre el cuidado institucionalizado y la educación escolarizada

Una mirada a las políticas para la primera infancia y a la institucionalidad interviniente en la educación inicial y el cuidado infantil institucionalizado, revela que en varios paí-ses hay un drástico corte entre el cuidado y el nivel preescolar, haciéndose patente la


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necesidad de puentes y una mejor coordinación. Este corte se aprecia también, en muchos casos, en materia de regulaciones. Estas conclusiones coinciden con los ha-llazgos de EI (2010) que, por lo mismo, considera la necesidad de que todo el cuidado institucionalizado y la educación inicial estén bajo una misma rectoría, idealmente los ministerios de educación. Asimismo, en el presente estudio se ha argumentado res-pecto de que el cuidado infantil debiera tener un garante estatal frente a la ciudadanía y una entidad rectora. En otras palabras, la responsabilidad estatal no debe diluirse sino que debe tener un nombre y un rostro institucional.

Es así que la realidad de intersectorialidad —donde intervienen ministerios de Educa-ción, Salud, Desarrollo Social y otras entidades del ejecutivo nacional— y la adminis-tración descentralizada, sumada al desafío de la integralidad de las políticas de cuida-do, plantea serios retos para la gestión pública. En este contexto, se recuerda el compromiso asumido por los Estados en el Marco de Acción de Moscú que en el punto 11.d propende a “Alcanzar un equilibrio adecuado entre la administración centralizada y descentralizada que garantice la colaboración entre todas las esferas que tengan atribuciones, niveles de autoridad y recursos similares”.

Aterrizar este desafío de gestión en el ámbito de las regulaciones de calidad, su apli-cación y fiscalización, pasa a su vez por el desafío de unificar criterios y estándares respetando las diversidades locales y con pertinencia cultural; unificar también pro-gresivamente criterios y requisitos entre los sectores formales e informales o comu-nitarios de cuidado infantil. En este sentido se destaca la experiencia reciente de Colombia, que siendo un país pionero en las formas comunitarias de cuidado infan-til, reparó en las desigualdades existentes entre estos centros y otros centros públi-cos y privados. Así, en el contexto de una política para la primera infancia, “se avanzó en un análisis de las condiciones, situaciones y contextos particulares que rodean la vida de los niños y las niñas en Colombia, se analizaron todas las modalidades exis-tentes en el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) y el Ministerio de Edu-cación Nacional (MEN), las cuales operaban con lógicas, concepciones, alcances y criterios de calidad diversos, y por tal razón se consideró pertinente avanzar hacia la unificación de criterios en la prestación de los servicios. En este sentido, se hicieron varias reflexiones frente a las decisiones que eran necesarias tomar para organizar las modalidades de Atención Integral en el marco de una política pública unificada” (Colombia, 2013b pág. 2).

B. Materias de regulación

En varios casos queda pendiente diseñar e implementar estándares, donde no existe ningún tipo de regulación; en otros países hará falta avanzar más en los estándares procesuales, prestando especial atención a los mecanismos de seguimiento de ni-ños y niñas.


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Respecto de las materias específicas de regulación para el cuidado infantil institucio-nalizado y la educación inicial merece especial atención el establecimiento de pautas curriculares para menores de 4 años, tanto en centros de cuidado y educación forma-les como informales. Asimismo, la formación de docentes y cuidadoras es un impor-tante desafío. Los gobiernos deben garantizar niveles educativos superiores para los docentes en la primera infancia y que las calificaciones de los profesionales dedicados a la educación y cuidados infantiles estén a la par con las de los docentes de la escuela primaria y niveles superiores (Muñoz, 2012).

Resulta evidente que los derechos de los niños y niñas no pueden esperar hasta que las naciones cuenten con la capacidad profesional instalada para garantizar los están-dares deseables relativos al personal y su formación. Por ello, es necesario desarrollar una estrategia inmediata para la atención de la infancia y una a mediano plazo para el incremento de su calidad profesional. La primera se sustenta en una formación aplica-da y técnica; mientras que la segunda implica la creación de esquemas de accesibili-dad y estímulos para la formación profesional, aun cuando en ambos rumbos deben exigirse contenidos mínimos (Griesbach, 2013).

En el mismo sentido, revisar la razón adultos-infantes parece importante, pues la expe-riencia europea muestra que es uno de los aspectos más relevantes para la calidad del cuidado y la educación infantil. En esta materia se destacan las normativas de Panamá y Uruguay por ajustarse a las recomendaciones de organismos especializados.

La carencia de información disponible para el tramo de menores de 3 o 4 años —según los países— dificulta la toma de decisiones en materia de cuidado infantil y educación inicial, así como la evaluación de la calidad, y los esfuerzos tendientes a la estandariza-ción. En casi todos los países existen importantes vacíos y una fuerte heterogeneidad en cuanto a los niveles de exactitud, accesibilidad, coherencia y completitud de los da-tos. Uno de los principales problemas reside en que muchos de los indicadores que producen los organismos de estadísticas no están desglosados para la población que se define como primera infancia (UNESCO, 2010a). En este sentido, un compromiso asumi-do por los Estados en el Marco de Acción de Moscú es “Fortalecer el compromiso políti-co mediante la sensibilización basada en datos empíricos a las ventajas que ofrece la AEPI para el desarrollo humano” (11.e).

Se destaca la propuesta de IIPE-UNESCO y la OEI del Sistema de Información sobre los Derechos del Niño en la Primera Infancia en los países de América Latina, que tiene como uno de sus módulos el “Derecho a la educación, el esparcimiento y a participar en activi-dades culturales”. En este se incluyen indicadores sobre educación de calidad para el nivel inicial (3 años y más), apoyo a la familia en educación para la primera infancia; derecho al juego, al ocio y a participar en actividades culturales, acceso a información de calidad para el bienestar de los niños (libros infantiles, programas de TV adecuados y otros) y medidas de protección en contra de la información prejudicial (UNESCO-0EI, 2010).


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Entre las experiencias nacionales se destaca la Ley Nº 26.233 de Argentina, que deter-mina la creación de un sistema integral de información social sobre los Centros de Desarrollo Infantil Comunitarios, a partir de la actualización permanente de informa-ción sobre los organismos gubernamentales y no gubernamentales que realizan cui-dado de niños y niñas de hasta 4 años. De acuerdo a la mencionada Ley y el decreto Nº 1703/08, la Comisión de Promoción y Asistencia de los Centros de Desarrollo Infantil Comunitarios tiene como uno de sus objetivos principales la implementación de he-rramientas para la generación de un registro nacional de los espacios dedicados al abordaje de la primera infancia. Esto permitiría disponer de información para identifi-car las características y necesidades de los distintos Centros de Desarrollo Infantil Co-munitarios, así como también establecer pautas para definir prioridades para el apoyo de dichos Centros (Argentina, 2012b). Sin embargo, la implementación de esta norma está pendiente.

También destaca la norma técnica ecuatoriana que dispone la obligación de los Cen-tros de Desarrollo Infantil y de los Centros Infantiles del Buen Vivir de mantener un ar-chivo tanto en versión digital como física de todos los componentes del servicio.

Los sistemas de información y registro deben desarrollar estrategias para contar con datos que expliciten elementos que usualmente provocan prácticas discriminadoras y atentatorias al ejercicio del derecho a la educación, como, por ejemplo, en materia de género, pertenencia étnica, discapacidad y otras. Se observa que los datos general-mente no consideran estos elementos, lo que dificulta las acciones estatales y oculta la real situación de estas poblaciones (Muñoz, 2012)10. Así, también son importantes cier-tos indicadores del proceso, relativos a las relaciones de aprendizaje positivas entre los niños y los docentes, la participación de los padres y la sensibilidad a la diversidad y hacia los niños con necesidades especiales (OIT, 2012).

Todo sistema de información requiere de un empadronamiento de los centros de cuida-do infantil y educación inicial, lo que también será indispensable para su fiscalización. Cabe destacar aquí la norma en Brasil que dispone que las Secretarías Estaduales de Educación deben mantener un catastro actualizado de las guarderías y preescolares, en-viando a los establecimientos el cuestionario de Censos Educacionales (Brasil, 1998). Lo mismo ocurre en el caso chileno, donde el empadronamiento es de larga data, y en Mé-xico, que cuenta con un registro nacional alimentado en base a los registros locales de centros infantiles (México, 2011). En el Ecuador, una reciente normativa dispone el regis-tro y empadronamiento de los centros infantiles públicos y privados (Ecuador, 2014).

La fiscalización de las regulaciones y estándares es otro desafío. De hecho, sin fiscaliza-ción no se puede hablar de estándares en sentido estricto. Esta supervisión debe ser

10. Véase Campaña Mundial por la Educación [en línea] http://globalactionweek.org/app/webroot/files/reports/GAW_RFTS_FINAL_ES.pdf.


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protocolizada o pautada tanto en cuanto a su temporalidad, es decir cuándo deben hacerse las fiscalizaciones, como respecto de los aspectos a supervisar. En este sentido, la experiencia de Panamá puede ser de utilidad a otros países, pues tiene una especie de check-list que deben verificar quienes hacen las fiscalizaciones.

Los servicios para la primera infancia en la región, sobre todo aquellos destinados a me-nores de 3 años, ya sean operados por instancias públicas como aquellos que ofrece el sector privado, lo hacen con poco o ningún control. Específicamente, en seguridad o salubridad, menos de la mitad de los 40 programas de cuidado y desarrollo infantil ana-lizados en la región son fiscalizados por algún ente externo (Araujo, López-Boo y Puyana, 2013). Incluso en casos como el chileno, con trayectoria institucional en fiscalización, las instituciones que no pertenecen a la JUNJI no están obligadas a ser empadronadas y por tanto fiscalizadas por ésta. La fiscalización es voluntaria y el cumplimiento de los requisi-tos operativos es bajo. Las sanciones por no cumplirlos son poco estrictas, e incluso, se-gún Tokman (2010), no se procede a la clausura cuando no cumplen con los requisitos mínimos. Además, la JUNJI tiene una doble naturaleza, pues es tanto proveedora de ser-vicios de cuidado como fiscalizadora, lo que no ha dado buenos resultados en un con-texto de notable ampliación de la cobertura de los servicios de cuidado infantil (Staab, 2013).

En vista de los problemas referidos, el gobierno chileno presentó al órgano legislativo un proyecto de ley11 que establece la creación de la Subsecretaría y la Intendencia de Educación Parvularia. Con ello se pretende separar el rol de diseño de política, que quedaría a cargo de la Subsecretaría de Educación Parvularia en el Ministerio de Edu-cación (MINEDUC), del rol fiscalizador, ejercido por una Intendencia de Educación Par-vularia en la Superintendencia de Educación, y del rol de provisión del servicio, a cargo de JUNJI, Integra y otros prestadores acreditados.

En muchos países la normativa analizada no individualiza la entidad responsable de la fiscalización del cumplimiento de los estándares o requisitos de instalación y funciona-miento de centros de cuidado infantil y educación inicial. Aquí el desafío es igualmente de diseño institucional. También hay casos donde se señala el nivel de administración del Estado en que radica la responsabilidad de la fiscalización. Así, en Brasil desde los paráme-tros federales se recomienda la creación e implementación de Consejos de la Educación en los Estados y municipios que asuman la función de órgano fiscalizador de la calidad de la educación en guarderías, jardines infantiles y preescolares (Brasil, 2006b) y, de hecho, según el Plan Nacional de Educación (2001) llevar el control, fiscalizar y acompañar a los preescolares y guarderías para mejorar la calidad es de competencia municipal.

Aun cuando en América Latina tenemos la urgencia de lograr estándares mínimos abordados en este estudio, referidos más a una dimensión estructural (infraestructura,

11. Firmado por la presidente Michelle Bachelet en mayo de 2014.


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formación y dotación docente, seguridad, salubridad, equipamiento), se debe plan-tear igualmente avanzar, al menos en un mediano plazo, hacia estándares de proceso y resultado o salida. En cuanto a la dimensión procesual, relacionada con cómo se de-sarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje, debería garantizarse y medirse la efectivi-dad de la práctica pedagógica dentro del aula, la competencia docente para hacer efectivo el proyecto educativo, el proceso de preparación de las sesiones, los modos de interacción entre niños, docentes, directores y padres, las pautas pedagógicas, el cómo se monitorea y evalúa el progreso de los alumnos, la capacidad de educadores y cuidadores de adaptarse a las necesidades individuales y el clima de aprendizaje. En materia de resultados, se deberían crear elementos de rendición de cuentas a la socie-dad y, en particular, a los padres, basados en el progreso de los alumnos (Barbery y del Barco, 2011; Tokman, 2010). Lo anterior debiera hacerse siempre pensando que, más que en otra etapa, en la primera infancia el progreso del niño y la niña se refiere a un proceso multidimensional; y por lo tanto, habría que evitar caer en el enfoque mera-mente academicista, o de aprendizajes instrumentales, acentuando más bien la di-mensión psicosocial y emocional.

C. A modo de cierre: una cuestión de derechos e igualdad para hoy y mañana

En América Latina, las familias y en particular las mujeres han sido las responsables y principales proveedoras de cuidado y educación en la primera infancia, especialmente en los primeros años de vida. Servicios de calidad con una buena difusión de sus ven-tajas para los infantes pueden además combatir las reticencias de las familias a llevar a sus hijos a estos centros, tal como lo han comprobado algunos estudios. Estas reticen-cias está relacionadas con el mandato social de la madre omnipresente, con las ideas predominantes sobre la crianza y la función de las mujeres en la familia y la sociedad, y con que la importancia del cuidado y educación en edades tempranas no es común-mente valorada en contextos de escasos ingresos y bajos niveles de educación (Casti-llo y Cano, 2011; 2008; Martínez y Soto, 2012). Aquí los avances de las neurociencias respecto de la importancia de la estimulación temprana no impregnan el sentido co-mún de las familias, que prescinden de la educación institucionalizada de sus hijos en esta etapa (Itzcovich, 2013).

Incentivar a las familias a que lleven a sus niños y niñas pequeños a establecimientos de cuidado y educación inicial; incrementar la cobertura de estos servicios –sobre todo para los menores de 4 años, y asegurar la calidad del cuidado y la educación prestados apare-cen como grandes desafíos para los gobiernos de la región. Desafíos que involucran el ejercicio de derechos de niños y niñas en la actualidad, pues hablar de calidad del cuida-do infantil institucionalizado y la educación inicial es hablar de los derechos de niños y niñas a la alimentación, al desarrollo, a la educación, al cuidado, al juego, al deporte y a la cultura es también hablar de igualdad para el presente y el futuro.

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77

Anexo

Cuadro A.1. Instituciones gubernamentales que proporcionaron información para el presente estudio

País Institución y cargo NombreArgentina Comisión de Promoción y Asistencia de los Centros de

Desarrollo Infantil Comunitarios, Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia, Ministerio de Desarrollo Social de la Nación

Analía García

Brasil Asesora internacional, gabinete del ministro, Ministerio de de Educación

María Auriana P. Diniz

Secretario Ejecutivo Ministerio de Educación José Henrique Paim Fernandez

Colombia Subdirección de calidad para Primera Infancia, Ministerio de Educación Nacional

Luz Clemencia Ojeda

Costa Rica Viceministra de Bienestar Social y Familia, Directora Ejecutiva Secretaría T REDCUDI, IMAS

Isabel Brenes Paniagua

Chile Profesional de apoyo, Dirección de Promoción y protección de la Infancia, Fundación INTEGRA

Osvaldo Ramos Page

Ecuador Ministra de Inclusión Económica y Social Doris Soliz

Profesionales del MIES Mónica Mancero Marcelo Ordoñez Lorena Berrazueta

El Salvador Gerente de Gestión Pedagógica, Dirección Nacional de Educación

Janet de López

Guatemala Subdirectora de Cooperación Nacional e Internacional- DICONIME/MINEDUC

Sara Peralta de Rodríguez

Nicaragua Ministerio de Educación Alba Daysi Cordero Hernández

República Dominicana

Directora de Educación Inicial, Ministerio de Educación Clara Baez

Uruguay Consejo Consultivo de Educación en Primera Infancia, Ministerio de Educación

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Hog

ares

fam

iliar

es

com

unita

rios,

grup

ales

, múl

tiple

s y

Jard

ines

Soc

iale

s. La

re

solu

ción

000

76

esta

blec

e do

taci

ón

bási

ca p

ara

la

aten

ción

de

la n

iñez

en

coc

ina,

com

edor

in

fant

il, c

omed

or

adul

to, e

nfer

mer

ía,

sala

cun

a, s

alas

de

recr

eo, á

rea

de

serv

icio

con

va

riaci

ones

im

port

ante

s de

pend

iend

o de

l tip

o de

hog

ar.

Mob

iliar

io y

mat

eria

l

Orie

ntac

ione

s cu

rric

ular

es

refe

rent

es a

niñ

os

y ni

ñas

de 3

a 5

añ

os: c

onsi

dera

: de

sarr

ollo

ps

icom

otriz

, so

cio-

afec

tivo,

es

pirit

ual y

co

gniti

vo. P

ara

men

ores

de

3 añ

os, l

a Re

solu

ción

000

76

extie

nde

los

mis

mos

lin

eam

ient

os p

ara

los

Hog

ares

Co

mun

itario

s en

su

s di

vers

os ti

pos.

Mat

eria

les

didá

ctic

os:

solo

se

men

cion

a la

nec

esid

ad d

e su

ca

ráct

er a

decu

ado

para

la

gene

ralid

ad d

e ja

rdin

es y

pr

eesc

olar

es (D

C 22

47);

para


80

Cuad

ro A

.2. R

egul

acio

nes

sobr

e el

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

la e

duca

ción

inic

ial e

n pa

íses

de

la S

ubre

gión

And

ina

(con

t.)

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

ioCo

nten

idos

pe

dagó

gico

sCo

lom

bia

auxi

liar d

e cu

idad

o po

r cad

a 40

ni

ños;

un

auxi

liar d

e se

rvic

ios

gene

rale

s po

r cad

a 40

niñ

os.

La d

otac

ión

depe

nde

de la

can

tidad

de

infa

ntes

del

cen

tro

y co

ntem

pla

prev

enci

ón y

ate

nció

n de

em

erge

ncia

s y

prim

eros

aux

ilios

, alim

enta

ción

y

nutr

ició

n, b

uena

s pr

áctic

as e

n m

anuf

actu

ra y

man

ipul

ació

n de

al

imen

tos,

lact

anci

a m

ater

na,

prev

enci

ón d

e vi

olen

cia

y pr

omoc

ión

del b

uen

trat

o.

En m

odal

idad

inst

ituci

onal

y fa

mili

ar:

•Co

ordi

nado

r: pr

ofes

iona

l en

cien

cias

hu

man

as, s

ocia

les,

de la

edu

caci

ón o

ad

min

istr

ativ

as, m

ás u

n añ

o de

ex

perie

ncia

de

adm

inis

trad

or o

di

rect

or d

e ce

ntro

s o

prog

ram

as

infa

ntile

s y

varia

s co

mpe

tenc

ias

desc

ritas

en

la n

orm

a.•

Auxi

liar a

dmin

istr

ativ

a: té

cnic

o o

tecn

ólog

o en

cie

ncia

s ec

onóm

icas

y/

o ad

min

istr

ativ

as y

un

año

de

expe

rienc

ia c

omo

adm

inis

trat

ivo

cont

able

.•

Mae

stro

s o

mae

stra

s: p

rofe

sion

ales

en

cie

ncia

s de

la e

duca

ción

en

área

s

Tam

bién

doc

umen

ta e

im

plem

enta

un

prot

ocol

o pa

ra

cont

rol d

e rie

sgos

y m

anej

o de

ac

cide

ntes

o s

ituac

ione

s qu

e af

ecte

n la

vid

a o

inte

grid

ad d

e lo

s ni

ños

y la

s ni

ñas

dura

nte

las

dife

rent

es a

ctiv

idad

es d

e in

gres

o, s

alid

a y

dura

nte

la

perm

anen

cia

al in

terio

r de

la

inst

ituci

ón y

en

aque

llas

que

impl

ique

n de

spla

zam

ient

os

fuer

a de

l cen

tro.

Adel

anta

las

gest

ione

s ne

cesa

rias

para

que

niñ

os y

ni

ñas

cuen

ten

con

una

póliz

a de

seg

uro

cont

ra a

ccid

ente

s.La

infr

aest

ruct

ura

físic

a se

ubi

ca

fuer

a de

zon

as d

e rie

sgo

por

inun

daci

ón o

rem

oció

n en

m

asa

no m

itiga

ble,

ent

orno

s co

ntam

inan

tes,

rede

s de

alta

te

nsió

n, v

ías

de a

lto tr

áfic

o,

rond

as h

idrá

ulic

as, r

elle

nos

sani

tario

s o

bota

dero

s, ce

rcan

ías

de b

atal

lone

s y

cam

pos

de m

inas

ant

iper

sona

l.Cu

enta

con

con

cept

o de

uso

de

l sue

lo p

erm

itido

o

com

patib

le p

ara

jard

ín in

fant

il

alm

acen

amie

nto,

pr

epar

ació

n,

serv

ido

o di

strib

ució

n de

al

imen

tos;

est

o pa

ra lo

s ca

sos

en

que

se s

umin

istr

a de

form

a di

rect

a la

alim

enta

ción

o

para

cua

ndo

se

sum

inis

tra

a tr

avés

de

terc

eros

. En

el c

aso

de

grup

os é

tnic

os s

e ac

orda

rá c

on

auto

ridad

es y

or

gani

zaci

ones

de

l áre

a de

la

salu

d, e

n do

nde

se d

efin

a qu

e la

s pr

áctic

as d

e m

anip

ulac

ión

se

den

en

cond

icio

nes

inoc

uas.

Mod

alid

ad

fam

iliar

: lo

s es

tánd

ares

fij

an q

ue s

e

inm

uebl

e co

nstr

uido

a p

artir

de

l año

201

1. P

ara

inm

uebl

es c

onst

ruid

os a

ntes

de

201

1, la

Sec

reta

ria d

e Pl

anea

ción

de

la e

ntid

ad

terr

itoria

l o s

u eq

uiva

lent

e ha

brá

cert

ifica

do q

ue la

in

frae

stru

ctur

a es

apt

a pa

ra

su fu

ncio

nam

ient

o.D

ebe

disp

oner

de:

agu

a po

tabl

e, e

nerg

ía e

léct

rica,

m

anej

o de

agu

as re

sidu

ales

, si

stem

a de

reco

lecc

ión

de

resi

duos

sól

idos

y a

lgún

m

edio

de

com

unic

ació

n de

ac

uerd

o co

n la

ofe

rta

de

serv

icio

s pú

blic

os, s

iste

mas

o

disp

ositi

vos

exis

tent

es e

n la

ent

idad

terr

itoria

l. Ad

ecúa

es

paci

os q

ue p

osib

ilite

n la

ac

cesi

bilid

ad y

mov

ilida

d de

ni

ños

y ni

ñas

con

disc

apac

idad

de

acue

rdo

con

norm

ativ

idad

vig

ente

. Á

rea

educ

ativ

a: p

ara

infa

ntes

de

0 a

24 m

eses

: 2

m p

or n

iño

dond

e la

s cu

nas

ocup

an m

áxim

o el

50%

, cu

enta

con

acc

eso

dire

cto,

didá

ctic

o ac

orde

co

n ne

cesi

dade

s pe

dagó

gica

s, ed

ades

, con

text

o so

cio-

cultu

ral,

segu

ridad

e h

igie

ne,

tant

o pa

ra

mod

alid

ad

inst

ituci

onal

com

o fa

mili

ar.

Hog

ares

del

ICBF

se

men

cion

an

elem

ento

s re

quer

idos

y s

u fo

rma

de u

so

(Res

oluc

ión

ICBF

00

076

de 2

011)

.

Orie

ntac

ione

s pe

dagó

gica

s na

cion

ales

y

terr

itoria

les

de

educ

ació

n in

icia

l.


81

Cuad

ro A

.2. R

egul

acio

nes

sobr

e el

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

la e

duca

ción

inic

ial e

n pa

íses

de

la S

ubre

gión

And

ina

(con

t.)

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

ioCo

nten

idos

pe

dagó

gico

sCo

lom

bia

rela

cion

ados

con

la e

duca

ción

in

fant

il.

Para

mod

alid

ades

en

tran

sici

ón:

•Té

cnic

os la

bora

les

en á

reas

de

la

peda

gogí

a o

desa

rrol

lo in

fant

il co

n ci

nco

años

de

expe

rienc

ia e

n tr

abaj

o ed

ucat

ivo

con

prim

era

infa

ncia

y

varia

s co

mpe

tenc

ias

desc

ritas

en

la

norm

a.•

Auxi

liar p

edag

ógic

o: té

cnic

o la

bora

l o

bach

iller

más

dos

año

s de

ex

perie

ncia

en

trab

ajo

educ

ativ

o y/

o co

mun

itario

o u

n añ

o de

exp

erie

ncia

en

trab

ajo

con

prim

era

infa

ncia

; o

nove

no g

rado

de

educ

ació

n bá

sica

y

tres

año

s de

exp

erie

ncia

en

trab

ajo

con

prim

era

infa

ncia

.•

Apo

yo p

sico

soci

al: p

sicó

logo

o

trab

ajad

or s

ocia

l o p

sico

peda

gogo

o

prof

esio

nal e

n de

sarr

ollo

fam

iliar

, de

sarr

ollo

com

unita

rio, a

ntro

pólo

go

o so

ciól

ogo

con

un a

ño d

e ex

perie

ncia

en

inte

rven

ción

con

fa

mili

a y

com

unid

ad; e

stud

iant

es c

on

el 8

0% d

e la

car

rera

apr

obad

a (p

sico

logí

a, p

sico

peda

gogí

a o

trab

ajo

soci

al) y

est

ar e

n pe

ríodo

de

prác

tica

o el

abor

ació

n de

tesi

s, co

n

o ce

ntro

de

desa

rrol

lo in

fant

il o

inst

ituci

onal

.Es

peci

ficac

ione

s de

seg

urid

ad

para

pue

rtas

, ven

tana

s y

vidr

ios;

mur

os y

tech

os; r

ampa

s y

esca

lera

s; in

stal

acio

nes

eléc

tric

as.

Cond

icio

nes

exte

rnas

: alji

bes,

albe

rcas

o e

stan

ques

con

pr

otec

ción

; her

ram

ient

as c

orto

pu

nzan

tes

y su

stan

cias

tóxi

cas,

quím

icas

, exp

losi

vas

o irr

itant

es

y m

edic

amen

tos,

fuer

a de

l al

canc

e de

niñ

os y

niñ

as; r

ejas

do

nde

no q

uepa

la c

abez

a de

un

niñ

o o

una

niña

. Si n

o ex

iste

n re

des

de g

as n

atur

al, l

os

cilin

dros

de

gas

prop

ano

debe

n ub

icar

se e

n lu

gare

s ve

ntila

dos

y

dist

ante

s de

l áre

a de

ate

nció

n de

niñ

os y

niñ

as.

En c

aso

de p

isci

na, d

ebe

cum

plir

con

cert

ifica

do d

e no

rmas

de

segu

ridad

; en

caso

de

ser

vici

o de

tran

spor

te

cum

plim

ient

o de

pro

toco

lo d

e se

gurid

ad e

stab

leci

do e

n D

C 00

48 d

e 20

13.

cum

pla

con

la

entr

ega

de

paqu

etes

al

imen

tario

s

y re

frig

erio

s a

los

usua

rios

de la

m

odal

idad

, seg

ún

la m

inut

a-pa

trón

es

tabl

ecid

a, q

ue

apor

ta e

l 70%

de

las

re

com

enda

cio-

nes

diar

ias

de

calo

rías y

nu

trie

ntes

par

a la

po

blac

ión

colo

mbi

ana

(Rec

omen

daci

o-ne

s de

con

sum

o di

ario

de

calo

rías

y nu

trie

ntes

par

a la

pob

laci

ón

colo

mbi

ana,

ICBF

19

92).

Las

estr

ateg

ias

se

impl

emen

tan

segú

n ca

da g

rupo

de

eda

d y

con

enfo

que

inm

edia

to y

vis

ible

a

lava

bos

y ca

mbi

ador

es, p

iso

de m

ater

ial a

ntid

esliz

ante

y

fáci

l lim

piez

a (z

ona

para

ga

teo

y es

timul

ació

n), z

ona

para

lact

anci

a y

cons

erva

ción

de

lech

e m

ater

na. P

ara

infa

ntes

de

2 a

5 añ

os: 2

m p

or n

iño

si la

co

nstr

ucci

ón e

s po

ster

ior a

20

11 y

1,5

m s

i es

ante

rior;

vent

ilaci

ón e

ilum

inac

ión

natu

ral,

puer

ta d

e fá

cil

acce

so y

eva

cuac

ión,

au

senc

ia d

e fis

uras

o

grie

tas.

Á

rea

recr

eativ

a: 2

m p

or n

iño

en e

spac

ios

inte

rnos

o

exte

rnos

del

imita

dos

con

mat

eria

les

segu

ros.

En c

aso

que

el c

entr

o no

cu

ente

con

est

as á

reas

, se

cons

ider

an c

omo

zona

s re

crea

tivas

aqu

ella

s al

edañ

as e

n un

radi

o no

m

ayor

de

500

m: l

udot

ecas

y

parq

ues;

en

este

cas

o el

ce

ntro

ges

tiona

y g

aran

tiza

el a

cces

o.


82

Cuad

ro A

.2. R

egul

acio

nes

sobr

e el

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

la e

duca

ción

inic

ial e

n pa

íses

de

la S

ubre

gión

And

ina

(con

t.)

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

ioCo

nten

idos

pe

dagó

gico

sCo

lom

bia

expe

rienc

ia la

bora

l o p

ráct

icas

un

iver

sita

rias

con

niño

s y/

o fa

mili

as.

•Pr

ofes

iona

l de

apoy

o en

sal

ud:

nutr

icio

nist

a di

etis

ta u

80%

de

la

carr

era

curs

ada

con

prác

ticas

pr

ofes

iona

les.

Para

mod

alid

ad in

stitu

cion

al, a

dem

ás:

•Au

xilia

r de

serv

icio

s ge

nera

les:

bás

ica

prim

aria

.•

Auxi

liar d

e co

cina

: bás

ica

prim

aria

.

Razó

n pa

ra m

odal

idad

inst

ituci

onal

: un

doce

nte

y un

aux

iliar

por

10

niño

s en

tre

3-12

mes

es; p

or 1

0 de

13-

23

mes

es;

un d

ocen

te p

or 1

5 ni

ños

de

24-3

6 m

eses

; un

doce

nte

por c

ada

20

niño

s de

ent

re 3

7-48

mes

es; u

n do

cent

e po

r cad

a 20

niñ

os d

e 49

-60

mes

es; u

na a

uxili

ar p

or c

ada

30 a

40

niño

s de

sde

24 m

eses

.

Razó

n pa

ra m

odal

idad

fam

iliar

: un

coor

dina

dor p

or 2

40 n

iños

y 6

0 la

ctan

tes;

un

mae

stro

por

40

niño

s y

10

lact

ante

s; u

n pr

ofes

iona

l de

aten

ción

ps

icos

ocia

l y u

n pr

ofes

iona

l de

salu

d po

r 240

niñ

os y

60

lact

ante

s; u

n au

xilia

r ped

agóg

ico

por 4

0 ni

ños

y 10

Botiq

uín:

de

1 a

299

niño

s de

be h

aber

un

botiq

uín

fijo

y

uno

port

átil;

de

300

en

adel

ante

un

botiq

uín

fijo

y do

s po

rtát

iles.

Con

teni

do:

elem

ento

s de

cur

ació

n (1

caj

a de

gas

as, s

oluc

ión

desi

nfec

tant

e, s

uero

fisi

ológ

ico

o ag

ua e

stér

il, m

icro

poro

de

½

y 1

pulg

ada,

cop

itos,

2 g

uant

es

dese

chab

les;

ele

men

tos

de

inm

ovili

zaci

ón (u

n ro

llo d

e es

para

drap

o de

tela

anc

ho 2

pu

lgad

as, i

nmov

iliza

dore

s de

m

iem

bros

sup

erio

res

e in

ferio

res,

inm

ovili

zado

r de

cuel

lo, v

enda

jes

elás

ticos

de

2,

3 y

4 pu

lgad

as d

e an

cho

y 10

ba

ja le

ngua

s de

mad

era)

; ot

ros:

sue

ro o

ral,

1 pa

quet

e de

al

godó

n; ti

jera

s; u

n fr

asco

de

jabó

n an

tisép

tico;

lint

erna

con

pi

las,

20

cura

s; li

bret

a y

lápi

z;

jerin

gas

con

aguj

a; m

anua

l de

prim

eros

aux

ilios

y

term

ómet

ro.

dife

renc

ial d

e ac

uerd

o co

n lo

s do

cum

ento

s de

l IC

BF: p

rom

oció

n de

la p

ráct

ica

de

la la

ctan

cia

mat

erna

, en

form

a ex

clus

iva

para

ni

ños

y ni

ñas

men

ores

de

seis

m

eses

de

edad

y

en fo

rma

com

plem

enta

ria

de lo

s se

is m

eses

a

los

dos

años

y

más

, con

el

tale

nto

hum

ano

de la

mod

alid

ad

fam

ilias

y/o

cu

idad

ores

.

Áre

a ad

min

istr

ativ

a: c

uent

a co

n zo

na p

ara

trab

ajo

de o

ficin

a,

arch

ivo

y de

pósi

to d

e m

ater

iale

s (o

ficin

a y

didá

ctic

os) y

ate

nció

n al

pú

blic

o y

otra

áre

a pa

ra tr

abaj

o en

sal

ud y

act

ivid

ades

ps

icos

ocia

les.

Deb

e te

ner a

l m

enos

2 p

uest

os d

e tr

abaj

o co

n 1,

5 m

cad

a un

o y

uno

de e

llos

debe

gar

antiz

ar p

rivac

idad

par

a at

enci

ón a

l púb

lico.

Áre

a de

se

rvic

ios

sani

tario

s: p

ara

infa

ntes

ha

sta

24 m

eses

, inc

luid

a en

áre

a ed

ucat

iva

zona

de

apre

ndiz

aje

de

cont

rol d

e es

fínte

res,

cam

biad

or,

“lav

a-co

las”

y u

n sa

nita

rio in

fant

il po

r sal

a cu

na. P

ara

infa

ntes

ent

re

25 m

eses

-6 a

ños:

1 s

anita

rio y

un

lava

bo in

fant

il po

r cad

a 20

niñ

os;

1 du

cha

telé

fono

a 1

,10

m d

el

piso

; 1 b

año

para

niñ

os c

on

mov

ilida

d re

duci

da. P

ara

adul

tos:

1

baño

por

cad

a 15

per

sona

s,

sepa

rado

de

baño

s in

fant

iles

y si

n ac

ceso

de

los

niño

s.

Áre

a de

ser

vici

os d

e al

imen

tos:

co

med

or s

epar

ado

de á

reas

ed

ucat

ivas

y c

ocin

a, e

l índ

ice

es d

e


83

Cuad

ro A

.2. R

egul

acio

nes

sobr

e el

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

la e

duca

ción

inic

ial e

n pa

íses

de

la S

ubre

gión

And

ina

(con

t.)

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

ioCo

nten

idos

pe

dagó

gico

sCo

lom

bia

lact

ante

s; u

n au

xilia

r adm

inis

trat

ivo

por 2

40 n

iño

y la

ctan

tes

(tod

os lo

s ca

rgos

a ti

empo

com

plet

o).

Mod

alid

ad fa

mili

ar: e

l est

ánda

r de

fine

un p

roto

colo

de

man

ejo

de e

mer

genc

ias

soci

aliz

ado

con

fam

ilias

y c

uida

dore

s e

impl

emen

ta p

roto

colo

de

gest

ión

de ri

esgo

s y

man

ejo

de

acci

dent

es. S

e es

peci

fica

la

segu

ridad

requ

erid

a pa

ra

puer

tas,

vent

anas

y v

idrio

s;

mur

os y

tech

os; r

ampa

s, es

cale

ras

y in

stal

acio

nes

eléc

tric

as. L

as c

ondi

cion

es

exte

rnas

y lo

s el

emen

tos

del

botiq

uín

son

los

mis

mos

que

la

mod

alid

ad in

stitu

cion

al.

mín

imo

0,8

m² y

se

podr

án o

rgan

izar

m

áxim

o do

s tu

rnos

por

ser

vido

. Pu

ede

utili

zars

e pa

ra fi

nes

educ

ativ

os e

n ot

ros

hora

rios

pero

ga

rant

izan

do la

hig

iene

. Ser

vici

o de

la

vand

ería

: con

esp

acio

par

a ar

tícul

os d

e as

eo. E

n m

odal

idad

fa

mili

ar: e

spac

ios

dond

e se

de

sarr

olla

n lo

s en

cuen

tros

gru

pale

s cu

mpl

en c

on v

entil

ació

n na

tura

l, ilu

min

ació

n ap

ropi

ada

(ilum

inac

ión

natu

ral e

s pr

efer

ible

). Ca

paci

dad

de

1,3

m² p

or p

erso

na. A

usen

cia

de

fisur

as, g

rieta

s, go

tera

s y

hum

edad

. Ac

ceso

a s

ervi

cio

sani

tario

.


84

País

Califi

caci

ón y

do

taci

ón

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de a

limen

taci

ónIn

frae

stru

ctur

aM

obili

ario

Cont

enid

os

peda

gógi

cos

Ecua

dor

Uni

vers

o de

stin

atar

io:

infa

ntes

de

45 d

ías

a 36

m

eses

(C

entr

os d

e D

esar

rollo

In

fant

il –p

úblic

os,

priv

ados

y

mix

tos)

e

infa

ntes

de

12 a

36

mes

es

(Cen

tros

In

fant

iles

del

Buen

Viv

ir).

Prof

esio

nale

s en

ár

ea d

e ed

ucac

ión

o af

ines

:un

dire

ctor

o

dire

ctor

a (p

rofe

sion

al

univ

ersi

tario

); un

ed

ucad

or (t

ítulo

té

cnic

o, te

cnol

ógic

o o

univ

ersi

tario

) por

ca

da 1

0 ni

ños;

pe

rson

al n

eces

ario

pa

ra li

mpi

eza,

al

imen

taci

ón y

se

gurid

ad.

Se d

ispo

ne d

e ev

alua

ción

se

mes

tral

del

pe

rson

al.

Se u

bica

seg

ún

norm

as d

e pl

anifi

caci

ón

urba

na y

pa

rám

etro

s de

Se

cret

aria

N

acio

nal d

e G

estió

n de

Ri

esgo

s; c

uent

a co

n sa

lida

de

emer

genc

ia

y zo

na d

e ev

acua

ción

de

bida

men

te

rotu

lada

, bo

tiqui

nes

de

prim

eros

au

xilio

s si

n m

edic

amen

tos

y

plan

de

prev

enci

ón d

e rie

sgos

.

Reco

men

daci

ones

nut

ricio

nale

s dia

rias d

el

Min

iste

rio d

e Sa

lud

Públ

ica.

Nor

ma

técn

ica

seña

la c

antid

ad d

e ca

loría

s por

tram

o de

eda

d y

prop

orci

ones

de

carb

ohid

rato

s, pr

oteí

nas y

gr

asas

. Fom

ento

de

lact

anci

a m

ater

na.

Orie

ntac

ión

a fa

mili

as e

n se

lecc

ión,

al

mac

enam

ient

o y

prep

arac

ión

de a

limen

tos.

Ruta

de

rem

isió

n en

cas

os d

e m

alnu

tric

ión.

Den

sidad

de

2 m

² por

niñ

o en

aul

as; 3

0% d

el

tota

l del

esp

acio

de

la in

fraes

truc

tura

par

a ju

egos

, mov

ilida

d, tr

ánsit

o y

activ

idad

es

com

unita

rias.

Luz n

atur

al, v

entil

ació

n, y

vi

sibili

dad

para

el c

ontro

l int

erno

. Ba

ños:

un in

odor

o y

un la

vam

anos

por

cad

a 15

ni

ños;

baño

par

a pe

rson

as c

on d

iscap

acid

ad;

baño

par

a pe

rson

al d

ifere

ncia

do p

or se

xo.

Puer

tas d

e ac

ceso

a b

años

de

niño

s gar

antiz

an

priv

acid

ad c

on c

ontro

l de

segu

ridad

par

a qu

e no

que

den

ence

rrad

os.

Área

de

alim

enta

ción

con

0,8

m p

or n

iño;

áre

a de

salu

d co

n 10

m c

omo

mín

imo;

áre

a de

ge

stió

n co

n es

paci

o pa

ra c

oord

inad

or o

di

rect

or y

reun

ione

s; ár

ea d

e co

cina

y m

anej

o de

alim

ento

s; se

rvic

ios b

ásic

os (a

gua,

telé

fono

, en

ergí

a el

éctr

ica,

inte

rnet

, sist

ema

de

elim

inac

ión

de re

siduo

s líq

uido

s). A

mbi

ente

s de

sala

s seg

ún tr

amos

eta

rios:

men

ores

de

1 añ

o; 1

2 a

24 m

eses

; 25

a 36

mes

es.

Reco

men

daci

ones

nut

ricio

nale

s dia

rias d

el

Min

ister

io d

e Sa

lud

Públ

ica.

Nor

ma

técn

ica

seña

la c

antid

ad d

e ca

loría

s por

tram

o de

eda

d y

prop

orci

ones

de

carb

ohid

rato

s, pr

oteí

nas y

gr

asas

. Fom

ento

de

lact

anci

a m

ater

na.

Orie

ntac

ión

a fa

mili

as e

n se

lecc

ión,

al

mac

enam

ient

o y

prep

arac

ión

de a

limen

tos.

Ruta

de

rem

isión

en

caso

s de

mal

nutr

ició

n.

Mob

iliar

io

bási

co y

co

mpu

tado

r en

área

de

gest

ión.

Los

cent

ros

infa

ntile

s de

ben

disp

oner

de

los

recu

rsos

té

cnic

os y

di

dáct

icos

par

a el

logr

o de

m

otric

idad

gr

uesa

, pe

nsam

ient

o ló

gico

y

activ

idad

es d

e ar

te y

re

crea

ción

.

Line

amie

ntos

cu

rric

ular

es

ofic

iale

s pa

ra

infa

ntes

de

0 a

3 añ

os d

el

Min

iste

rio d

e Ed

ucac

ión,

niv

el

inic

ial y

sub

nive

l 1.

Cuad

ro A

.2. R

egul

acio

nes

sobr

e el

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

la e

duca

ción

inic

ial e

n pa

íses

de

la S

ubre

gión

And

ina

(con

t.)


85

País

Califi

caci

ón y

do

taci

ón

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

ioCo

nten

idos

ped

agóg

icos

Perú

Uni

vers

o de

stin

atar

io:

niño

s y n

iñas

de

0 a

5 a

ños.

Calif

icac

ión

requ

erid

a:

Cuna

s (de

90

días

a 2

año

s 11

mes

es):

la d

irect

ora

y el

pe

rson

al d

ocen

te se

rán

prof

esio

nale

s de

educ

ació

n in

icia

l, con

el a

poyo

de

auxi

liare

s de

educ

ació

n y

pers

onal

de

serv

icio

(DIR

ECTI

VA

Nº 0

73-2

006,

Min

ister

io d

e Ed

ucac

ión)

.

Razó

n ed

ucad

oras

/es n

iños

:Cu

na p

olid

ocen

te c

ompl

eta:

un

doce

nte

y do

s aux

iliar

es p

or

cada

16

men

ores

de

12 m

eses

; un

doc

ente

y d

os a

uxili

ares

por

ca

da 2

0 ni

ños e

ntre

12

y 24

m

eses

; un

doce

nte

y un

aux

iliar

po

r cad

a 20

niñ

os d

e en

tre 2

4 y

36 m

eses

.Cu

na u

nido

cent

e: sa

la

inte

grad

a de

has

ta 2

0 ni

ños y

ni

ñas c

on d

os a

uxili

ares

y u

n do

cent

e (D

IREC

TIVA

N

º 073

-200

6 –M

inist

erio

de

Educ

ació

n).

Espe

cific

a as

egur

amie

nto

de

esca

lera

s con

mal

las o

reja

s.Pa

ra g

aran

tizar

la se

gurid

ad e

n la

s sal

as c

una,

los c

entro

s deb

en

coor

dina

r con

los M

inist

erio

s de

Salu

d, E

duca

ción

y d

e la

Muj

er.

Adem

ás, la

aut

oriz

ació

n en

trega

da p

or la

Dire

cció

n de

Ed

ucac

ión

no e

xim

e de

las

licen

cias

mun

icip

ales

resp

ectiv

as

rela

cion

adas

con

la

com

patib

ilida

d de

uso

y la

s co

ndic

ione

s apr

opia

das d

e hi

gien

e, sa

lubr

idad

y se

gurid

ad

de lo

s loc

ales

. N

o de

ben

utili

zars

e m

ater

iale

s tó

xico

s y d

añin

os.

No

espe

cific

ado

en n

orm

a.Pa

ra C

unas

los a

mbi

ente

s m

ínim

os so

n au

las,

sala

m

ultiu

so, p

atio

par

a ju

egos

, se

rvic

ios h

igié

nico

s par

a ni

ños,

sala

de

higi

eniz

ació

n,

serv

icio

s hig

iéni

cos p

ara

adul

tos y

coc

ina.

Las

nor

mas

té

cnic

as p

ara

el d

iseño

de

loca

les d

e ed

ucac

ión

básic

a re

gula

r niv

el in

icia

l fija

n cr

iterio

s de

prog

ram

ació

n ar

quite

ctón

ica

y de

dise

ño

de e

stos

esp

acio

s, pe

ro n

o tie

nen

cará

cter

vin

cula

nte

DIR

ECTI

VA N

º 073

-200

6,

Min

ister

io d

e Ed

ucac

ión

(Min

ister

io d

e Ed

ucac

ión,

20

06 a

),

Para

Cun

as

(des

de lo

s 90

días

has

ta lo

s 2

años

11

mes

es

de e

dad)

la

DIR

ECTI

VA N

º 07

3-20

06,

Min

ister

io d

e Ed

ucac

ión

espe

cific

a m

obili

ario

y

equi

pam

ient

o m

ínim

o di

fere

ncia

do p

or

tram

os d

e e

dad

Dise

ño c

urric

ular

por

cic

los (

Prim

er c

iclo

de

0-2

año

s y S

egun

do c

iclo

de

3-5

años

) Re

solu

ción

Min

ister

ial 0

440-

2008

-ED

. El

cuid

ado

inst

ituci

onal

izad

o pa

ra m

enor

es

de d

os a

ños e

s exc

epci

onal

: “D

uran

te lo

s pr

imer

os m

eses

y h

asta

cum

plid

os lo

s tre

s prim

eros

año

s de

vida

se p

rocu

ra q

ue

la a

tenc

ión

educ

ativ

a se

gar

antic

e po

r un

a o

más

per

sona

s per

man

ente

s y

dent

ro d

e su

hog

ar u

otro

esp

acio

que

te

nga

esta

s mism

as c

ondi

cion

es. S

ólo

en

caso

s de

nece

sidad

, por

razo

nes

labo

rale

s, en

ferm

edad

u o

tra

impo

sibili

dad

se re

com

iend

a la

asis

tenc

ia

a se

rvic

ios e

duca

tivos

fuer

a de

l hog

ar a

tr

avés

de

serv

icio

s com

o, la

cun

a, e

l waw

a w

asi u

otr

a. L

a ac

ción

edu

cativ

a en

est

e ci

clo,

est

ará

orie

ntad

a a

la fa

mili

a co

n or

ient

acio

nes e

info

rmac

ión

que

les

perm

itan

mej

orar

sus p

ráct

icas

de

cria

nza

y sa

ber c

ómo

obse

rvar

, rec

onoc

er e

in

terp

reta

r cad

a un

a de

las

man

ifest

acio

nes d

el d

esar

rollo

del

niñ

o,

sus n

eces

idad

es e

inte

rese

s” (R

es.

Min

ister

ial 0

440-

2008

-ED

: 63)

.

Cuad

ro A

.2. R

egul

acio

nes

sobr

e el

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

la e

duca

ción

inic

ial e

n pa

íses

de

la S

ubre

gión

And

ina

(con

t.)


86

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

ioCo

nten

idos

pe

dagó

gico

sCo

sta

Rica

Uni

vers

o de

stin

atar

io: n

iños

y

niña

s men

ores

de

7 a

ños c

on

varia

cion

es p

ara

Hog

ares

co

mun

itario

s.

Calif

icac

ión

requ

erid

a: M

enci

ón a

pe

rson

al id

óneo

y c

apac

itado

(Ley

80

17 d

e 20

00).

•Pe

rson

al p

rofe

siona

l: se

reco

mie

nda

que

resp

onsa

ble

del

cent

ro se

a un

pro

fesi

onal

. En

caso

con

trar

io d

ebe

ser

supe

rvis

ado

por u

n pr

ofes

iona

l co

n ex

perie

ncia

en

aten

ción

de

niña

s y n

iños

. Deb

en

gara

ntiz

arse

serv

icio

s pr

ofes

iona

les e

n ed

ucac

ión,

m

edic

ina,

enf

erm

ería

, od

onto

logí

a, tr

abaj

o so

cial

, nu

tric

ión,

psi

colo

gía

y ot

ros

prof

esio

nale

s en

salu

d.

•Pe

rson

al d

e at

enci

ón d

irect

a:

debe

hab

er c

ursa

do a

l men

os e

l Te

rcer

Cic

lo d

e Ed

ucac

ión

Div

ersi

ficad

a, te

ner e

xper

ienc

ia

en e

l cam

po y

hab

er re

aliz

ado

—o

por r

ealiz

ar—

un

plan

de

capa

cita

ción

, que

deb

e co

nsta

r po

r esc

rito

y re

gist

rars

e de

bida

men

te e

n el

cen

tro.

El c

entro

deb

e co

ntar

con

una

m

arqu

esin

a en

el p

órtic

o pa

ra

prot

ecci

ón d

e la

s per

sona

s. La

s sal

idas

de

tom

acor

rient

es

debe

n te

ner u

n di

spos

itivo

pa

ra p

rote

cció

n co

ntra

ac

cide

ntes

. Los

apa

gado

res

debe

n es

tar a

una

altu

ra

máx

ima

de 1

,20

m d

esde

el

nive

l de

piso

. Esp

ecifi

caci

ón

de sa

lidas

de

emer

genc

ia y

pa

ra u

tiliz

ació

n de

gas

pr

opan

o lic

uado

en

coci

nas.

Obl

igac

ión

de te

ner

seña

lizac

ión

de á

reas

pe

ligro

sas y

de

segu

ridad

, si

stem

as d

e de

tecc

ión

de

ince

ndio

s, ex

tinto

res,

ilum

inac

ión

autó

nom

a de

em

erge

ncia

, pla

n es

crito

de

emer

genc

ias a

cord

e co

n la

s ca

ract

erís

ticas

del

cen

tro

y bo

tiquí

n (D

C 30

86 d

e 20

02).

Los c

entro

s deb

en

vela

r por

las

nece

sidad

es d

e sa

lud

prim

aria

y

alim

enta

ción

(Ley

80

17 d

e 20

00);

cuen

ta c

on n

orm

as

gene

rale

s par

a es

paci

os d

e co

cina

y

alim

enta

ción

(DC

3086

de

2002

).

El lu

gar d

onde

ope

re c

ualq

uier

m

odal

idad

de

aten

ción

inte

gral

de

berá

con

tar c

on la

ap

roba

ción

que

el C

onse

jo

exija

par

a es

os e

fect

os (L

ey

8017

de

2000

). N

orm

as so

bre

estr

uctu

ra fí

sica

incl

uyen

com

o m

ínim

o: a

) esp

acio

par

a ac

tivid

ades

did

áctic

as y

re

crea

tivas

(1,5

m² p

or n

iño

o ni

ña),

b) p

ara

higi

ene

pers

onal

de

usu

ario

s, pe

rson

al y

vi

sita

ntes

, c) p

ara

desc

anso

y

dorm

itorio

(3 m

²/ca

ma)

, (re

side

ncia

tran

sito

ria y

te

mpo

ral n

octu

rna)

, d) p

ara

nutr

ició

n, e

) esp

acio

par

a ju

ego

al a

ire li

bre

y/o

bajo

tech

o, f)

ár

ea d

e do

rmito

rios p

ara

usua

rios y

per

sona

l, se

para

das

(resi

denc

ia tr

ansi

toria

y

tem

pora

l noc

turn

a), y

g) á

rea

de la

vado

y te

ndid

o de

ropa

, (m

odal

idad

tran

sito

ria) (

DC

3086

de

2002

).

Espe

cific

ació

n de

m

obili

ario

mín

imo

y

mat

eria

les (

DC

3086

de

200

2).

Hog

ares

co

mun

itario

s: es

peci

ficac

ión

de

mob

iliar

io m

ínim

o so

lo p

ara

coci

na y

sa

nita

rios (

DC

2989

8 de

200

1).

Reco

men

daci

ones

so

bre

mob

iliar

io e

n m

arco

de

RED

CUD

I.

Curr

ícul

o in

tegr

ado

en

mar

co d

e RE

DCU

DI c

on

obje

tivos

ped

agóg

icos

po

r eda

des.

El c

entr

o de

be d

ispo

ner,

por e

scrit

o, d

e un

pla

n ge

nera

l de

aten

ción

a

niña

s y

niño

s, qu

e in

cluy

a la

met

odol

ogía

de

trab

ajo

de a

cuer

do

con

las

área

s de

at

enci

ón y

el p

roce

so

de e

valu

ació

n de

los

resu

ltado

s ob

teni

dos

(DC

3086

de

2002

Cuad

ro A

.3. R

egul

acio

nes

sobr

e el

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

la e

duca

ción

inic

ial e

n Ce

ntro

amér

ica

y M

éxic

o


87

Cuad

ro A

.3. R

egul

acio

nes

sobr

e el

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

la e

duca

ción

inic

ial e

n Ce

ntro

amér

ica

y M

éxic

o (c

ont.)

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

ioCo

nten

idos

pe

dagó

gico

sCo

sta

Rica

•Pe

rson

al d

e ap

oyo,

deb

e al

m

enos

sabe

r lee

r y e

scrib

ir. E

n ca

so d

e of

rece

r ser

vici

o de

al

imen

taci

ón, d

ebe

cont

ar a

l m

enos

con

una

coc

iner

a po

r cad

a 50

usu

ario

s, m

ás o

men

os (D

C 30

86 d

e 20

02).

Para

hog

ares

com

unita

rios:

La

mad

re c

omun

itaria

deb

e te

ner u

n ce

rtifi

cado

de

capa

cita

ción

ot

orga

do p

or e

l IM

AS

que

incl

uye

aspe

ctos

gen

eral

es d

e sa

lud

y se

gurid

ad (D

C298

98 d

e 20

01).

Razó

n ed

ucad

oras

/es

niño

s: E

l nú

mer

o de

l per

sona

l de

aten

ción

di

rect

a ha

de

ser a

cord

e al

núm

ero

de n

iños

y n

iñas

que

atie

nde,

per

o no

lo e

spec

ifica

(DC

3086

de

2002

).

Hog

ares

com

unita

rios:

de

ben

cont

ar c

on ll

aves

de

cier

re rá

pido

par

a la

tube

ría

del g

as, p

uert

a pr

inci

pal

libre

de

obst

ácul

os,

dete

ctor

de

hum

o y

un

extin

tor d

e in

cend

ios

port

átil.

Man

tene

r al

mac

enad

as la

s su

stan

cias

in

flam

able

s y

otro

s pr

oduc

tos

quím

icos

en

un

luga

r ven

tilad

o y

tota

lmen

te in

acce

sibl

e a

los

niño

s O

blig

ació

n de

bo

tiquí

n y

plan

de

emer

genc

ias,

así c

omo

núm

eros

tele

fóni

cos

de

emer

genc

ia (D

C 29

898

de

200

1).

Hog

ares

com

unita

rios:

las

cond

icio

nes

de in

frae

stru

ctur

a so

n m

ucho

men

os e

xige

ntes

qu

e en

el c

aso

de lo

s ce

ntro

s de

ate

nció

n in

tegr

al, p

ues

func

iona

n en

las

casa

s de

las

mad

res

com

unita

rias

(DC

2989

8 de

200

1).

Cuba

Info

rmac

ión

no d

ispo

nibl

e


88

Cuad

ro A

.3. R

egul

acio

nes

sobr

e el

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

la e

duca

ción

inic

ial e

n Ce

ntro

amér

ica

y M

éxic

o (c

ont.)

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n de

per

sona

lN

orm

as d

e se

guri

dad

Prog

ram

a de

al

imen

taci

ónIn

frae

stru

ctur

aM

obili

ario

Cont

enid

os

peda

gógi

cos

El S

alva

dor

Uni

vers

o de

stin

atar

io:

serv

icio

s of

icia

les

y

priv

ados

que

of

rece

n ed

ucac

ión

inic

ial

y pa

rvul

aria

(A

cuer

do

Ejec

utiv

o

Nº 1

5).

Está

ndar

es e

n es

tado

de

valid

ació

n.

Vía

inst

ituci

onal

: los

doc

ente

s ha

n de

est

ar in

scrit

os e

n re

gist

ro d

el e

scal

afón

m

agis

teria

l, pr

efer

ente

men

te

con

estu

dios

en

educ

ació

n in

icia

l y c

onta

r con

co

noci

mie

ntos

de

prim

eros

au

xilio

s. Lo

s cen

tros

deb

en

man

tene

r pro

gram

as d

e fo

rmac

ión

cont

inua

.Se

cue

nta

con

pers

onal

de

apoy

o se

gún

la c

antid

ad d

e ni

ños y

niñ

as: u

na p

erso

na d

e ap

oyo

por c

ada

cinc

o m

enor

es

de 1

año

; o d

iez

infa

ntes

de

1 a

2 añ

os; o

15

infa

ntes

de

2 a

4 añ

os; o

24

niño

s y n

iñas

de

entr

e 4

a 6

años

y 1

1 m

eses

.

Los

cent

ros

de la

vía

inst

ituci

onal

de

ben

cont

ar c

on s

ala

de p

rimer

os

auxi

lios

y ub

icar

se a

800

m d

e ne

goci

os

que

aten

ten

cont

ra la

seg

urid

ad y

m

oral

idad

de

los

infa

ntes

, así

com

o es

tar a

leja

dos

de p

risio

nes,

línea

s de

fe

rroc

arril

es, a

erop

uert

os, r

íos,

luga

res

de d

erru

mbe

s u

otro

s qu

e co

nstit

uyan

pe

ligro

. Tam

bién

deb

en c

onta

r con

ce

rtifi

caci

ón d

e se

gurid

ad d

e bo

mbe

ros

y de

san

eam

ient

o am

bien

tal

del M

inis

terio

de

Salu

d. E

n ca

so

de e

dific

acio

nes

de d

os p

lant

as, c

onta

r co

n m

edid

as d

e pr

otec

ción

y la

s au

las

en p

lant

a ba

ja (p

ara

cent

ros

de v

ía

inst

ituci

onal

).

Las

inst

ituci

ones

qu

e en

treg

uen

alim

enta

ción

de

ben

cum

plir

con

el p

rogr

ama

de s

alud

y

alim

enta

ción

es

cola

r del

M

inis

terio

de

Educ

ació

n.

Vía

inst

ituci

onal

deb

e ex

istir

: ins

tala

ción

de

uso

excl

usiv

o; u

n au

la p

or

secc

ión;

ven

tilac

ión

y lu

z na

tura

l y a

rtifi

cial

; áre

a ad

min

istr

ativ

a; 2

,5 m

por

in

fant

e; p

endi

ente

s m

ínim

as e

n el

terr

eno

y ga

rant

ía d

e in

clus

ivid

ad

para

dis

capa

cita

dos;

aul

as

de 1

,75

m m

ínim

o po

r in

fant

e; p

uede

n ha

ber

sala

s m

ultiu

so

(alim

enta

ción

, des

cans

o)

cuid

ando

la a

tenc

ión

dife

renc

iada

por

gru

po d

e ed

ad; u

n sa

nita

rio p

or c

ada

20 n

iños

y u

no p

ara

los

adul

tos,

en p

arvu

laria

el

baño

deb

e es

tar a

l int

erio

r de

l aul

a.

Mob

iliar

io

adec

uado

segú

n ed

ad y

altu

ra d

e lo

s niñ

os;

mob

iliar

io

dife

renc

iado

por

au

las s

egún

gr

upos

de

edad

es

tant

o pa

ra v

ía

inst

ituci

onal

co

mo

fam

iliar

co

mun

itaria

.

Curr

ícul

o ún

ico

de

educ

ació

n y

desa

rrol

lo

inte

gral

par

a la

prim

era

infa

ncia

.Ac

uerd

o Ej

ecut

ivo

Nº 1

5 di

spon

e qu

e ca

da c

entr

o de

sarr

olle

su

proy

ecto

ed

ucat

ivo

inst

ituci

onal

, qu

e in

tegr

ará

el c

urríc

ulo

y

mod

elo

peda

gógi

co c

on

enfo

que

de d

erec

hos

y de

de

sarr

ollo

inte

gral

y

será

apr

obad

o po

r las

di

recc

ione

s de

part

amen

tale

s. Lo

s pr

oces

os p

edag

ógic

os y

ev

alua

tivos

deb

erán

co

ntem

plar

las

área

s se

ñala

das

por e

l Min

iste

rio

de E

duca

ción

.


89

Cuad

ro A

.3. R

egul

acio

nes

sobr

e el

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

la e

duca

ción

inic

ial e

n Ce

ntro

amér

ica

y M

éxic

o (c

ont.)

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n de

per

sona

lN

orm

as d

e se

guri

dad

Prog

ram

a de

al

imen

taci

ónIn

frae

stru

ctur

aM

obili

ario

Cont

enid

os

peda

gógi

cos

El S

alva

dor

Vía

fam

iliar

com

unita

ria: e

l o la

as

iste

nte

técn

ico

en e

duca

ción

de

prim

era

infa

ncia

deb

e se

r pr

ofes

iona

l de

la e

duca

ción

, ps

icol

ogía

, tra

bajo

soc

ial o

ca

rrer

a af

ín y

est

ará

a ca

rgo

de

la o

rgan

izac

ión

y su

perv

isió

n de

los

círc

ulos

fam

iliar

es (d

e 5

a 10

fam

ilias

), y

de

coor

dina

ción

con

el n

ivel

loca

l.

Se p

rohí

be a

lmac

enar

com

bust

ible

s y

artíc

ulos

de

limpi

eza

al a

lcan

ce d

e ni

ños.

Los

cent

ros

debe

n co

ntar

con

un

área

que

pue

da u

sars

e co

mo

zona

de

segu

ridad

y e

star

señ

aliz

ados

. La

norm

ativ

a pa

ra d

etec

ción

de

mal

trat

o o

abus

o y

proc

edim

ient

o a

segu

ir ap

roba

do p

or D

irecc

ión

de E

duca

ción

In

icia

l. Ví

a fa

mili

ar c

omun

itaria

: se

proh

íbe

alm

acen

ar c

ombu

stib

les

y ar

tícul

os d

e lim

piez

a al

alc

ance

de

niño

s.

Vía

fam

iliar

com

unita

ria o

cí

rcul

os fa

mili

ares

: se

adm

iten

las

inst

alac

ione

s de

cas

as c

omun

ales

, ig

lesi

as o

par

ques

, sie

ndo

la s

egur

idad

el c

riter

io

dete

rmin

ante

par

a su

au

toriz

ació

n. H

an d

e ub

icar

se a

400

m d

e es

tabl

ecim

ient

os q

ue

gene

ren

ruid

o.

En la

vía

fam

iliar

co

mun

itaria

los

infa

ntes

se

divi

den

en fu

nció

n a

las

edad

es y

con

teni

dos

peda

gógi

cos

resp

ectiv

os y

tie

nen

el m

ism

o cu

rríc

ulo

de la

vía

inst

ituci

onal

sol

o qu

e lo

apl

ican

de

man

era

flexi

ble.

Exi

ste

man

ual c

on

orie

ntac

ione

s pe

dagó

gica

s pa

ra e

duca

dora

s de

est

a m

odal

idad

.

Hon

dura

s

No

se h

an id

entif

icad

o es

tánd

ares

des

arro

llado

s, pe

ro u

no d

e lo

s ob

jetiv

os d

e la

Pol

ítica

Púb

lica

para

el D

esar

rollo

Inte

gral

de

la P

rimer

a In

fanc

ia e

s de

finir

y es

tabl

ecer

los

está

ndar

es d

e ca

lidad

en

la a

tenc

ión

inte

gral

a la

prim

era

infa

ncia

de

acue

rdo

a lo

s cr

iterio

s es

tabl

ecid

os p

or la

inst

ituci

ón re

ctor

a de

las

polít

icas

púb

licas

en

mat

eria

de

niñe

z.

Gua

tem

ala

Uni

vers

o de

stin

atar

io:

cent

ros

de c

uida

do

diar

io (i

nici

al) y

ed

ucac

ión

esco

lariz

ada

(pre

-prim

aria

).

Cont

enid

os p

edag

ógic

os: c

urríc

ulo

base

- niv

el d

e ed

ucac

ión

pre-

prim

aria

(4, 5

, y 6

año

s). A

dopt

a en

foqu

e de

co

mpe

tenc

ias

agru

pada

s en

los

ejes

de

mul

ti e

inte

rcul

tura

lidad

, equ

idad

de

géne

ro, e

tnia

y s

ocia

l, ed

ucac

ión

en

valo

res,

vida

fam

iliar

, vid

a ci

udad

ana,

des

arro

llo s

oste

nibl

e, s

egur

idad

soc

ial y

am

bien

tal,

form

ació

n en

el t

raba

jo y

de

sarr

ollo

tecn

ológ

ico.

Est

os e

jes,

com

unes

a lo

s ot

ros

nive

les

de e

duca

ción

, se

conc

reta

n en

las

área

s de

des

trez

as

del a

pren

diza

je, c

omun

icac

ión

y le

ngua

je, m

edio

soc

ial y

nat

ural

, exp

resi

ón a

rtís

tica

y ed

ucac

ión

físic

a, c

urríc

ulo

para

0

a 4

años

y h

erra

mie

ntas

par

a do

cent

es.

No

norm

ado

a ni

vel n

acio

nal:

dota

ción

de

pers

onal

, nor

mas

de

segu

ridad

, pro

gram

a de

al

imen

taci

ón, i

nfra

estr

uctu

ra y

mob

iliar

io.


90

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

io

Méx

ico

Uni

vers

o: n

iños

y

niña

s de

0 a

5

años

de

cent

ros

educ

ativ

os

públ

icos

y

priv

ados

.

Obl

igac

ión

de c

apac

itaci

ón p

ara

el

pers

onal

y c

ertif

icac

ión

de

com

pete

ncia

s. Lo

s es

tado

s, m

unic

ipio

s, el

Dis

trito

Fed

eral

y lo

s ór

gano

s po

lític

o- a

dmin

istr

ativ

os d

e su

s de

mar

caci

ones

terr

itoria

les

dete

rmin

arán

, con

form

e a

la

mod

alid

ad y

tipo

de

aten

ción

, las

co

mpe

tenc

ias,

capa

cita

ción

y

aptit

udes

con

las

que

debe

rá c

onta

r el

per

sona

l que

pre

tend

a la

bora

r en

los

cent

ros

de a

tenc

ión.

Pa

ra la

ate

nció

n de

niñ

as y

niñ

os c

on

disc

apac

idad

, las

aut

orid

ades

co

mpe

tent

es q

ue p

rest

en lo

s se

rvic

ios

para

la a

tenc

ión,

cui

dado

y

desa

rrol

lo in

tegr

al in

fant

il im

plem

enta

rán

prog

ram

as d

e se

nsib

iliza

ción

y c

apac

itaci

ón

cont

inua

par

a el

per

sona

l (L

ey G

ener

al d

e Pr

esta

ción

de

Serv

icio

s pa

ra la

Ate

nció

n, C

uida

do

y D

esar

rollo

Inte

gral

Infa

ntil)

.

Deb

en c

onta

r con

pro

gram

a in

tern

o de

Pro

tecc

ión

Civi

l ap

roba

do p

or e

l Sist

ema

Nac

iona

l de

Prot

ecci

ón C

ivil

o po

r la

s Dire

ccio

nes o

Sec

reta

rías

Esta

tale

s de

Prot

ecci

ón C

ivil

o m

unic

ipal

es. I

nsta

laci

ones

hi

dráu

licas

, elé

ctric

as, c

ontr

a in

cend

ios,

de g

as,

inte

rcom

unic

ació

n y

espe

cial

es

han

de se

r aco

rde

los

regl

amen

tos.

Todo

est

able

cim

ient

o qu

e po

r su

natu

rale

za p

onga

en

riesg

o la

in

tegr

idad

físic

a y

emoc

iona

l de

niña

s y n

iños

y d

emás

per

sona

s qu

e co

ncur

ran

a lo

s Cen

tros

de

Aten

ción

deb

e ub

icar

se a

más

de

cinc

uent

a m

etro

s.Ru

tas d

e ev

acua

ción

, señ

aliz

ació

n y

aviso

s de

prot

ecci

ón c

ivil

debi

dam

ente

seña

lizad

os y

di

seña

dos p

ara

otor

gar r

apid

ez y

se

gurid

ad a

niñ

os, n

iñas

y

pers

onal

, así

com

o re

fugi

o, e

l que

de

be si

tuar

se le

jos d

e ca

bles

que

co

nduz

can

ener

gía

eléc

tric

a y

de

duct

os q

ue c

ondu

zcan

gas

o

sust

anci

as q

uím

icas

.

Com

pete

ncia

m

unic

ipal

y

esta

dual

.

Exte

riore

s:

Tipo

1: s

e el

imin

arán

de

las

zona

s de

jueg

os

elem

ento

s qu

e al

des

pren

ders

e pu

edan

cae

r so

bre

los

niño

s; in

spec

cion

ar s

iste

mas

de

dren

aje

y m

ante

nerlo

s lim

pios

; las

zon

as d

e pa

so, p

atio

s y

área

s de

recr

eo n

o se

pod

rán

usar

par

a al

mac

enar

. De

ser n

eces

ario

, se

hará

de

form

a tr

ansi

toria

fuer

a de

l hor

ario

esc

olar

. Ti

po 2

: ver

ifica

r que

los

piso

s de

sup

erfic

ie

resb

alad

iza

cuen

ten

con

bord

es o

cin

tas;

co

mpr

obar

la c

orre

cta

fijac

ión

de e

lem

ento

s ta

les

com

o te

jas,

plac

as y

cha

pas,

para

la

dete

cció

n de

fisu

ras,

desp

rend

imie

nto

o ro

tura

; est

able

cer p

olíti

cas

para

el a

cces

o de

ve

hícu

los

a la

zon

a de

est

acio

nam

ient

o de

bien

do s

er in

depe

ndie

nte

del a

cces

o de

los

niño

s y

los

patio

s de

stin

ados

a z

onas

de

jueg

os y

recr

eo n

o pu

eden

util

izar

se c

omo

zona

de

esta

cion

amie

nto.

Tip

o 3

y 4:

los

espa

cios

ext

erio

res

esta

rán

trat

ados

con

m

ater

iale

s ad

ecua

dos.

Dis

pond

rán

de

inst

alac

ione

s ta

les

com

o dr

enaj

es, a

lum

brad

o,

tom

as d

e ag

ua y

señ

aliz

acio

nes,

entr

e ot

ros;

to

mar

án to

das

las

med

idas

nec

esar

ias

para

ev

itar a

ccid

ente

s (m

uros

y d

esni

vele

s).

Mob

iliar

io c

on

mat

eria

l y e

n es

tado

qu

e no

cau

se

lesi

ones

a in

fant

es.

Todo

mob

iliar

io c

on

riesg

o de

cae

r sob

re

los

niño

s y

niña

s o

pers

onal

del

Cen

tro

de A

tenc

ión

Infa

ntil

debe

rá e

star

anc

lado

o

fijo

a pi

sos,

mur

os

o te

chos

.

Cuad

ro A

.3. R

egul

acio

nes

sobr

e el

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

la e

duca

ción

inic

ial e

n Ce

ntro

amér

ica

y M

éxic

o (c

ont.)


91

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

io

Méx

ico

Se d

eber

á co

mpr

obar

pe

riódi

cam

ente

el

func

iona

mie

nto

de to

dos l

os

elem

ento

s de

evac

uaci

ón a

sí

com

o la

s sal

idas

. Se

prev

erán

m

edid

as e

spec

ífica

s re

laci

onad

as c

on la

eva

cuac

ión

de p

erso

nas c

on d

iscap

acid

ad.

Al m

enos

una

vez

cad

a do

s m

eses

se re

aliz

ará

un si

mul

acro

de

eva

cuac

ión.

Toda

mod

ifica

ción

est

ruct

ural

de

l inm

uebl

e de

berá

real

izar

se

por p

erso

nal c

apac

itado

y e

n ho

rario

sin

serv

icio

s.La

s zon

as d

e pa

so, p

atio

s y

recr

eo n

o se

pod

rán

utili

zar

para

alm

acen

aje.

Cua

ndo

por

nece

sidad

y si

empr

e de

form

a tr

ansit

oria

se tu

vier

an q

ue

utili

zar e

stas

zona

s par

a de

posit

ar o

bjet

os, s

e pr

ocur

ará

que

esto

se re

alic

e fu

era

del

hora

rio d

e se

rvic

io.

Deb

e co

ntar

se c

on sa

lidas

de

emer

genc

ia, a

larm

as, p

asill

os

de c

ircul

ació

n, e

quip

o co

ntra

in

cend

ios,

mec

anis

mos

de

aler

ta, s

eñal

izac

ione

s y

Inte

riore

s:

Tipo

1: l

os a

caba

dos

inte

riore

s de

ben

adec

uars

e a

la e

dad

de lo

s ni

ños

(evi

tar

supe

rfic

ies

rugo

sas,

dura

s, ar

ista

s en

esq

uina

s, re

salte

s de

fábr

ica

o de

sniv

eles

, a m

enos

que

es

tén

prot

egid

os);

los

loca

les

debe

rán

tene

r lu

z y

vent

ilaci

ón n

atur

al d

irect

a. S

e ex

cept

úan

alm

acen

es, c

uart

os d

e lim

piez

a y

de b

asur

a.

Se re

com

iend

a la

ven

tilac

ión

cruz

ada;

las

esca

lera

s he

licoi

dale

s es

tán

proh

ibid

as y

, de

pref

eren

cia,

evi

tars

e la

s es

cale

ras

con

esca

lone

s co

mpe

nsad

os. T

ipo

2: lo

s ni

ños

más

pe

queñ

os y

qui

enes

pre

sent

en a

lgun

a co

ndic

ión

de d

isca

paci

dad

esta

rán,

de

pref

eren

cia,

situ

ados

en

plan

ta b

aja,

y la

s m

ampa

ras

o pu

erta

s ac

rista

lada

s es

tará

n pr

oteg

idas

con

tra

golp

es o

rotu

ras.

Tipo

3: d

e ex

istir

recu

brim

ient

os c

erám

icos

(no

acon

seja

ble)

deb

erá

cuid

arse

que

su

rotu

ra

no o

frez

ca ri

esgo

; el d

iseñ

o de

las

bara

ndill

as

debe

ser

robu

sto,

con

pas

aman

os s

in

inte

rrup

cion

es. S

e re

com

iend

a us

ar p

isos

de

terr

azo,

gra

no p

eque

ño, p

ulid

o y

abril

lant

ado,

en

aul

as y

pas

illos

; pis

os a

ntid

esliz

ante

s en

as

eos,

vest

uario

s y

coci

nas.

El a

cris

tala

mie

nto

será

com

o m

ínim

o de

luna

de

6 m

m; l

as

puer

tas

de la

s ca

bina

s de

los

inod

oros

, de

exis

tir, d

eben

per

miti

r una

dis

cret

a vi

gila

ncia

de

sde

el e

xter

ior y

, sin

dej

ar d

e te

ner c

ierr

e

Cuad

ro A

.3. R

egul

acio

nes

sobr

e el

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

la e

duca

ción

inic

ial e

n Ce

ntro

amér

ica

y M

éxic

o (c

ont.)


92

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

io

Méx

ico

sist

ema

de il

umin

ació

n de

em

erge

ncia

; los

ext

into

res y

de

tect

ores

de

hum

o se

si

tuar

án e

n lu

gare

s de

spej

ados

de

obst

ácul

os;

vent

ilar l

as á

reas

don

de se

al

mac

enan

o u

tiliz

an

prod

ucto

s que

des

pren

dan

gase

s o v

apor

es in

flam

able

s; co

ntro

lar y

elim

inar

fuen

tes

de ig

nici

ón c

omo

inst

alac

ione

s elé

ctric

as,

chim

enea

s y c

ondu

ctos

de

hum

o, d

esca

rgas

elé

ctric

as

atm

osfé

ricas

, rad

iaci

ón so

lar,

vent

ilaci

ón, c

alen

tado

res,

flam

as a

bier

tas,

ciga

rrill

os,

entr

e ot

ros.

Evita

r que

las i

nsta

laci

ones

el

éctr

icas

est

én a

l alc

ance

de

niña

s y n

iños

. Ide

ntifi

car y

co

loca

r las

sust

anci

as

infla

mab

les e

mpl

eada

s en

el

Cent

ro d

e At

enci

ón e

n re

cipi

ente

s her

mét

icos

, ce

rrad

os, e

tique

tado

s y

guar

dado

s lej

os d

el a

lcan

ce

de n

iñas

y n

iños

. Rea

lizar

una

in

spec

ción

inte

rna

de la

s

por e

l int

erio

r, pe

rmiti

r el d

esbl

oque

o de

sde

fuer

a. L

as h

ojas

est

arán

sep

arad

as 1

8 cm

del

su

elo;

las

man

ijas

será

n cu

rvad

as p

ara

evita

r en

ganc

hes

de ro

pa y

acc

iden

tes,

son

adec

uada

s la

s ve

ntan

as d

e ho

jas

corr

eder

as,

disp

uest

as p

ara

que

sea

posi

ble

la li

mpi

eza

de

los

cris

tale

s de

sde

el in

terio

r, co

n pe

to n

o in

ferio

r a 6

0 cm

y c

on p

rote

cció

n a

la a

ltura

de

1,10

m d

el s

uelo

. In

stal

acio

nes

sani

taria

s: u

n su

mid

ero

sifó

nico

en

cad

a lo

cal h

úmed

o. To

dos

los

apar

atos

pa

ra a

seo

de n

iños

y n

iñas

, en

espe

cial

los

lava

bos,

tend

rán

una

fijac

ión

espe

cial

que

as

egur

e su

inam

ovili

dad,

el s

uelo

de

los

sani

tario

s de

berá

ser

ant

ider

rapa

nte.

Inst

alac

ione

s el

éctr

icas

: Tip

o 1

y Ti

po 2

: el

conj

unto

de

elem

ento

s qu

e fo

rman

par

te d

e la

inst

alac

ión

eléc

tric

a ha

de

enco

ntra

rse

en

perf

ecta

s co

ndic

ione

s y

no e

xist

ir: c

able

ado

en m

al e

stad

o, p

rolo

ngac

ione

s de

cab

lead

o si

n si

stem

a de

pue

sta

a tie

rra,

bas

es d

e en

chuf

es m

últip

les

con

alar

gade

ras

y ad

apta

dore

s m

últip

les

ni h

umed

ad e

n la

in

stal

ació

n. To

dos

los

mec

anis

mos

elé

ctric

os

debe

rán

cont

ar c

on p

rote

cció

n in

fant

il y

se

pref

erirá

n m

odel

os d

e in

terr

upto

res,

conm

utad

ores

o to

mas

de

corr

ient

e qu

e no

pe

rmita

n ex

trae

r sus

pla

cas

y em

belle

cedo

res

por s

impl

e pr

esió

n. L

a fij

ació

n de

todo

el

Cuad

ro A

.3. R

egul

acio

nes

sobr

e el

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

la e

duca

ción

inic

ial e

n Ce

ntro

amér

ica

y M

éxic

o (c

ont.)


93

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

io

Méx

ico

med

idas

de

segu

ridad

al

men

os u

na v

ez a

l mes

; rev

isar

al

men

os a

nual

men

te la

s pa

rede

s div

isor

ias,

si

exis

tiera

n, p

ara

dete

ctar

la

apar

ició

n de

fisu

ras,

grie

tas,

hund

imie

ntos

, des

plom

es

resp

ecto

a la

ver

tical

y

desp

rend

imie

ntos

de

elem

ento

s fija

dos a

ella

s; re

visa

r la

inst

alac

ión

eléc

tric

a de

spué

s de

ocur

rida

una

even

tual

idad

, así

com

o el

si

stem

a de

pue

sta

a tie

rra.

En

caso

de

apar

atos

de

cale

facc

ión,

ést

os d

eber

án

esta

r fijo

s.

conj

unto

a la

caj

a se

rá m

edia

nte

torn

iller

ía.

Tipo

3: t

omas

de

corr

ient

e de

berá

n di

spon

er

de to

ma

de ti

erra

; deb

e ex

istir

una

inst

alac

ión

de to

ma

de ti

erra

med

iant

e co

nduc

tor

ente

rrad

o ho

rizon

talm

ente

de

cabl

e de

cob

re,

pica

s o

ambo

s; lo

s ca

bles

de

prol

onga

ción

de

ben

tene

r tre

s hi

los,

uno

de e

llos

de p

uest

a de

tier

ra, y

en

zona

s sí

smic

as te

ner a

man

o lo

s pl

anos

del

cen

tro.

Tip

o 4:

el t

able

ro g

ener

al

de m

ando

y p

rote

cció

n es

tará

situ

ado

dent

ro

del e

dific

io, e

n co

nser

jería

, en

arm

ario

em

potr

able

met

álic

o ai

slad

o co

n ta

pa d

e ci

erre

y c

erra

dura

; tan

to la

caj

a ge

nera

l de

prot

ecci

ón c

omo

el m

ódul

o de

con

tado

res,

esta

rán

ubic

ados

en

el li

nder

o de

la e

ntra

da, a

al

tura

que

evi

te a

ccid

ente

s a

los

niño

s; lo

s ta

bler

os d

e co

ntro

l sec

unda

rios

de c

ada

plan

ta e

star

án s

ituad

os c

erca

de

las

esca

lera

s, y

cont

arán

con

cer

radu

ra. L

a ca

ja s

erá

empo

trab

le, m

etál

ica

y ai

slad

a, y

los

circ

uito

s de

rivad

os, c

omo

de a

ulas

de

tecn

olog

ía,

talle

res,

cafe

tería

, est

arán

pro

tegi

dos

por

inte

rrup

tore

s co

loca

dos

dent

ro d

e lo

s m

ism

os

loca

les

próx

imos

a s

us p

uert

as d

e sa

lida.

Cuad

ro A

.3. R

egul

acio

nes

sobr

e el

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

la e

duca

ción

inic

ial e

n Ce

ntro

amér

ica

y M

éxic

o (c

ont.)


94

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

io

Nic

arag

ua

Uni

vers

o:

infa

ntes

de

0 a

6 añ

os.

Los

educ

ador

es c

omun

itario

s (C

írcul

os In

fant

iles

Com

unita

rios,

CICO

y C

asas

Bas

es C

omun

itaria

s, CB

C) h

an d

e te

ner u

n ni

vel

acad

émic

o m

ínim

o de

sex

to g

rado

de

prim

aria

. Los

requ

isito

s pa

ra

trab

ajar

com

o do

cent

e de

pr

eesc

olar

en

la m

odal

idad

form

al

son:

pos

eer e

l títu

lo d

e m

aest

ro d

e ed

ucac

ión

prim

aria

o p

rees

cola

r, lic

enci

ado

en e

duca

ción

pr

eesc

olar

; bac

hille

r o m

aest

ro d

e ed

ucac

ión

prim

aria

o e

stud

iant

e un

iver

sita

rio d

e ca

rrer

as a

fines

.

No

se h

an id

entif

icad

o es

tánd

ares

o re

quer

imie

ntos

per

o la

Pol

ítica

Nac

iona

l de

la

Prim

era

Infa

ncia

“Am

or p

ara

los

más

chi

quito

s y

chiq

uita

s” e

stab

lece

ent

re s

us

resu

ltado

s es

pera

dos:

“Pro

gram

as y

cen

tros

dis

pone

n de

est

ánda

res

de c

alid

ad,

ya q

ue s

on in

stru

men

tos

que

defin

en m

edid

as d

e ef

icac

ia q

ue p

erm

iten

la

auto

eval

uaci

ón e

xter

na y

la e

valu

ació

n in

tern

a en

la p

rocu

ra d

el d

esar

rollo

de

las

capa

cida

des

inst

ituci

onal

es, c

omun

itaria

s, fa

mili

ares

, de

niña

s y

niño

s”, y

“El

mon

itore

o y

eval

uaci

ón c

onst

ante

de

la c

alid

ad d

e lo

s se

rvic

ios

será

un

inst

rum

ento

de

gest

ión

indi

spen

sabl

e. C

ada

serv

icio

con

tará

con

indi

cado

res

y pa

rám

etro

s pa

ra m

edir

el p

roce

so e

volu

tivo

de n

iñas

y n

iños

en

cada

una

de

las

área

s vi

tale

s de

la E

duca

ción

Tem

pran

a, c

onsi

dera

ndo

cada

eta

pa o

cic

lo d

e vi

da

entr

e lo

s 0

y 6

años

” (N

icar

agua

, 201

1, p

. 27)

.

Guí

a en

bas

e a

com

pete

ncia

s es

pera

das

para

ni

ños

y ni

ñas

de 3

a 6

año

s, el

abor

ada

por e

l M

inis

terio

de

Educ

ació

n.

Cuad

ro A

.3. R

egul

acio

nes

sobr

e el

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

la e

duca

ción

inic

ial e

n Ce

ntro

amér

ica

y M

éxic

o (c

ont.)


95

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

ioCo

nten

idos

pe

dagó

gico

sPa

nam

á

Uni

vers

o: in

fant

es

de 0

a 4

año

s.U

na m

aest

ra y

una

asis

tent

e po

r 5 a

7

lact

ante

s (0-

1 añ

o); 7

a 9

niñ

os y

niñ

as

(1-2

año

s) e

n M

ater

nal A

; 10-

12 n

iños

y

niña

s (2.

3 añ

os) e

n M

ater

nal B

; 10

-15

niño

s y n

iñas

(3-4

año

s) e

n M

ater

nal C

; 15-

25 n

iños

y n

iñas

(4

año

s) e

n Pr

ejar

dín.

Carn

é de

Bue

na S

alud

(bla

nco)

y e

l ca

rné

de M

anip

ulad

or(a

) de

Alim

ento

s (ve

rde)

par

a el

per

sona

l en

carg

ado

de m

anip

ular

los

alim

ento

s; to

do e

l per

sona

l deb

e co

ntar

con

cur

sos d

e pr

imer

os

auxi

lios.

Cert

ifica

ción

de

las

cond

icio

nes d

e se

gurid

ad d

e la

infra

estr

uctu

ra e

xped

ida

por l

a O

ficin

a de

Seg

urid

ad

del C

uerp

o de

Bom

bero

s. El

M

inist

erio

de

Salu

d em

itirá

un

a Ce

rtifi

caci

ón d

e Sa

lubr

idad

Púb

lica.

D

ebe

habe

r: in

terr

upto

res e

n bu

en e

stad

o, c

onex

ión

a tie

rra

y ve

rific

ació

n de

sist

ema

eléc

tric

o en

ent

rada

prin

cipa

l; lá

mpa

ras d

e em

erge

ncia

y

dete

ctor

es d

e hu

mo,

así

co

mo

botiq

uine

s. Pu

erta

s ha

cia

la c

alle

deb

en a

brir

haci

a af

uera

, ven

tana

s y

balc

ones

con

cie

rre d

e se

gurid

ad p

ara

niño

s.

Cum

plim

ient

o de

crit

erio

s de

ubic

ació

n y

uso

de su

elo

rele

vant

es p

ara

la se

gurid

ad.

Men

ú

nutr

icio

nalm

ente

ba

lanc

eado

y

aval

ado

por

nutr

icio

nist

a

Área

s com

unes

mín

imas

: co

med

or, c

ocin

a, á

rea

adm

inist

rativ

a. A

decu

ada

vent

ilaci

ón e

ilum

inac

ión.

Se

rvic

ios s

anita

rios y

lava

man

os,

agua

, luz y

telé

fono

.Sa

las d

e 4

m p

or la

ctan

te (h

asta

1

año)

; 3,5

m p

or in

fant

e pa

ra

Mat

erna

l A; 1

m p

ara

Mat

erna

l B;

2 pa

ra M

ater

nal C

; 2 p

ara

Prej

ardí

n; 0

,5 p

ara

com

edor

y

1 m

por

infa

nte

para

áre

a de

ju

ego

abie

rta

y ce

rrad

a.Pl

anos

de

cons

truc

ción

, elé

ctric

o y

de p

lom

ería

de

acue

rdo

a es

peci

ficac

ione

s de

Nat

iona

l FI

RE P

rote

ctio

n As

soci

atio

n (N

FTA)

con

su se

llo. P

asill

os

debe

n te

ner 2

,5 m

de

anch

o co

mo

mín

imo

y te

ner

ilum

inac

ión

para

cas

os d

e em

erge

ncia

s; pi

ntur

a de

mur

os

inte

rnos

deb

e se

r ant

ihon

gos

y lib

re d

e pl

omo

y m

ercu

rio, d

e co

lore

s pas

tele

s seg

ún la

s sal

as

peda

gógi

cas;

estr

uctu

ra c

on

bald

osas

y a

zule

jos e

n su

s di

fere

ntes

esp

acio

s (re

cepc

ión,

co

med

or, b

año,

lava

nder

ía,

coci

na, s

alas

de

peda

gogí

a y

sala

de

des

cans

o).

Al m

omen

to d

e tr

amita

r su

aper

tura

, lo

s cen

tros d

e de

sarro

llo in

fant

il,

cent

ros p

arvu

lario

s y

cent

ros d

e or

ient

ació

n in

fant

il de

ben

pres

enta

r list

a de

m

obili

ario

y

equi

pam

ient

o,

deta

lland

o si

está

n ad

apta

dos p

ara

niño

s y

niña

s con

di

scap

acid

ad.

Deb

e ha

ber:

1 cu

na

por l

acta

nte,

1 in

odor

o po

r cad

a 15

infa

ntes

a

esca

la, m

esita

s oc

tago

nale

s y si

llas d

e tr

abaj

o.

Cent

ros d

e de

sarro

llo

infa

ntil,

cent

ros

parv

ular

ios y

cen

tros d

e or

ient

ació

n in

fant

il deb

en

pres

enta

r pla

n ed

ucat

ivo

y de

est

imul

ació

n pr

ecoz

al

mom

ento

de

tram

itar

su a

pert

ura

que

debe

es

tar a

cord

e al

pro

gram

a of

icia

l (M

inist

erio

de

Educ

ació

n pa

ra 4

y 5

año

s y

Guí

a Cu

rric

ular

de

Estim

ulac

ión

Tem

pran

a pa

ra m

enor

es d

e 4)

, que

co

nsid

era

área

ps

icoa

fect

iva,

ps

icom

otor

a y

cogn

itiva

-ling

üíst

ica.

Cuad

ro A

.3. R

egul

acio

nes

sobr

e el

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

la e

duca

ción

inic

ial e

n Ce

ntro

amér

ica

y M

éxic

o (c

ont.)


96

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

ioCo

nten

idos

pe

dagó

gico

sRe

públ

ica

Dom

inic

ana

Uni

vers

o: n

iños

y

niña

s de

0 a

4

años

de

los

cent

ros

com

unita

rios

(Pro

gram

a de

A

tenc

ión

Inte

gral

de

Bas

e Fa

mili

ar

y Co

mun

itaria

).

Por c

entro

: un

coor

dina

dor (

titul

ado

en c

ienc

ias s

ocia

les o

salu

d); u

n as

isten

te d

e as

unto

s adm

inist

rativ

os

(pro

fesio

nal e

n ad

min

istra

ción

o

técn

ico

en c

onta

bilid

ad o

eco

nom

ía);

un a

nim

ador

/a e

n Ed

ucac

ión

Opo

rtun

a (p

rofe

siona

l en

desa

rrollo

in

fant

il o

no p

rofe

siona

l con

ex

perie

ncia

); un

edu

cado

r/a

nive

l in

icia

l o a

gent

e ed

ucat

ivo

com

unita

rio (p

rofe

siona

l en

educ

ació

n in

icia

l o p

sicól

ogo,

técn

ico

en e

duca

ción

o a

gent

e co

n ex

perie

ncia

); un

edu

cado

r niv

el

inic

ial-a

siste

nte

o an

imad

or/a

as

isten

te (t

écni

co e

n ed

ucac

ión

inic

ial, p

sicol

ogía

o sa

lud)

; dos

an

imad

ores

/as p

ara

visit

a a

hoga

res

(niv

el m

edio

con

clui

do-e

xper

ienc

ia);

dos c

onse

rjes;

un p

orte

ro/a

y d

os

vigi

lant

es n

octu

rnos

.Ra

zón:

cua

tro b

ebés

de

45 d

ías a

6

mes

es o

de

6 a

12 m

eses

por

cad

a ad

ulto

; 8 in

fant

es d

e 12

a 2

4 m

eses

o

de 2

5 a

35 m

eses

por

adu

lto; 3

0 ni

ños

de 3

a 4

año

s por

dos

adu

ltos,

educ

ador

o a

gent

e y

un a

siste

nte.

Se p

rohí

ben

las p

uert

as d

e vi

drio

y lo

s tom

acor

rient

es

debe

n es

tar a

1,5

0 m

del

piso

o

con

prot

ecto

res;

inst

alac

ione

s de

gas c

on

tube

rías d

e co

bre

a 1,

5 m

de

altu

ra y

a 5

m m

ínim

o de

la

edifi

caci

ón; v

erja

de

segu

ridad

al e

xter

ior,

y ci

ster

na p

rote

gida

en

caso

de

habe

r. Se

det

alla

n lo

s co

nten

idos

del

bot

iquí

n. E

l ce

ntro

deb

e ub

icar

se fu

era

de

zona

s de

desli

zam

ient

os, a

10

00 m

de

zona

s inu

ndad

izas

, a

500

m d

e es

taci

ones

de

com

bust

ible

s, a

200

m d

e ta

llere

s, gr

anja

s y te

ndid

os

eléc

tric

os.

No

espe

cific

ado

en n

orm

a.El

esp

acio

por

niñ

o es

de

1 m

2 ; si

es m

ayor

de

3 añ

os, 1

,5 m

2 . Par

a ca

da c

entro

com

unita

rio e

l áre

a ap

roxi

mad

a de

ber s

er d

e 25

0 m

2 . La

sala

de

educ

ació

n op

ortu

na

debe

med

ir 21

m2 ; s

ala

de

educ

ació

n in

icia

l: 43

m2 ; s

ala

de

reun

ione

s: 75

m2 ; p

atio

: 60

m2 ;

coci

na: 9

m2 y

ofic

ina:

20

m2 .

Sala

s sep

arad

as, v

enta

nas d

e al

umin

io o

mad

era

y vi

drio

, piso

de

mat

eria

l no

resb

alad

izo,

te

chos

de

conc

reto

, zin

c o

aluz

inc

sin a

sbes

to, il

umin

ació

n y

vent

ilaci

ón n

atur

al, e

scal

eras

con

pa

sam

anos

a 5

5 o

60 c

m d

el

suel

o. A

gua

por t

uber

ía o

ci

ster

na. A

cces

o qu

e pe

rmita

in

gres

o de

niñ

os c

on d

ificu

ltade

s m

otor

as; in

odor

o a

27 c

m o

con

ba

nqui

to; s

i fue

ra le

trin

a ig

uale

s es

peci

ficac

ione

s; 1

lava

man

o a

60 c

m d

e pi

so p

or c

ada

20 n

iños

.

Patio

: jueg

o de

tre

par-b

race

ar, t

orre

co

n to

bogá

n,

colu

mpi

os, ju

egos

de

bala

nceo

, tor

re d

e ju

egos

múl

tiple

s y

aren

ero

con

cobe

rtor

.O

ficin

a: se

det

alla

m

obili

ario

y a

lgun

os

mat

eria

les.

Sala

s: de

ben

cont

ar

con

esta

ntes

, arm

ario

s, m

esas

y si

llas

con

dist

inta

s es

peci

ficac

ione

s se

gún

edad

es, p

iscin

a de

pel

otas

.

Guí

a cu

rric

ular

y

deta

llada

des

crip

ción

de

mat

eria

les

didá

ctic

os

segú

n gr

upos

de

edad

es

Fuen

te: E

labo

raci

ón p

ropi

a.

Cuad

ro A

.3. R

egul

acio

nes

sobr

e el

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

la e

duca

ción

inic

ial e

n Ce

ntro

amér

ica

y M

éxic

o (c

ont.)


97

Cuad

ro A

.4. R

egul

acio

nes

para

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

educ

ació

n in

icia

l en

país

es d

el C

ono

Sur

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

ioCo

nten

idos

pe

dagó

gico

sA

rgen

tina

Uni

vers

o de

stin

atar

io:

infa

ntes

de

0 a

4 añ

os d

e Ce

ntro

s de

Des

arro

llo

Infa

ntil

Com

unita

rios

(CD

IC)

La

inst

alac

ión

eléc

tric

a de

berá

co

ntar

con

cab

les

que

no e

stén

a la

vi

sta.

Los

to

mac

orrie

ntes

de

ben

colo

cars

e ap

rox.

a 1

,50

m d

e al

tura

y c

onta

r co

n ta

pas

prot

ecto

ras.

Será

ob

ligat

oria

la

inst

alac

ión

de

llave

térm

ica

y di

syun

tor

dife

renc

ial.

Todo

s lo

s ar

tefa

ctos

el

éctr

icos

deb

en

ser i

nsta

lado

s po

r un

pro

fesi

onal

m

atric

ulad

o y

cont

rola

dos

anua

lmen

te

segú

n la

s no

rmas

IR

AM

. La

s es

cale

ras

debe

n te

ner l

uz

de e

mer

genc

ia; h

a

En c

aso

que

los

cent

ros

cuen

ten

con

alm

uerz

o y

mer

iend

as,

debe

n te

ner

coci

nas.

Cons

truc

ción

de

cará

cter

pe

rman

ente

con

par

edes

lava

bles

, ha

sta

1,20

m c

on á

ngul

os

redo

ndea

dos;

mat

eria

l deb

e se

r o

esta

r rev

estid

o de

mat

eria

l ign

ífugo

; pi

sos

lisos

, ant

ides

lizan

tes

y de

fáci

l hi

gien

e; p

uert

as li

sas,

lava

bles

y c

on

cerr

adur

as q

ue p

erm

itan

abrir

se

desd

e el

inte

rior y

el e

xter

ior;

vent

anas

de

piso

s su

perio

res

con

reja

s (o

sis

tem

as d

e se

gurid

ad) q

ue

pued

an a

brirs

e y

esta

r pro

tegi

das

con

mos

quite

ros;

las

esca

lera

s de

berá

n ev

itars

e, e

n ca

so d

e se

r in

disp

ensa

ble

debe

rá p

osee

r pue

rtas

al

inic

io y

al f

inal

, con

pas

aman

os d

e am

bos

lado

s, y

esca

lone

s co

n pe

dada

aco

rde

reve

stid

os c

on

mat

eria

l ant

ides

lizan

te.

Baño

s: in

odor

o de

dim

ensi

ones

ac

orde

s a

los

usua

rios

cada

sei

s ni

ños

y ni

ñas,

un la

vabo

aco

rde

al ta

mañ

o de

los

niño

s ca

da 1

0 ni

ños

o pi

leto

nes

con

varia

s ca

nilla

s, en

lo

posi

ble

con

cani

llas

mez

clad

oras

. Las

pu

erta

s co

ntar

án c

on d

ispo

sitiv

os

para

su

cier

re y

pod

rán

abrir

se d

esde

el

ext

erio

r con

llav

e m

aest

ra u

otr

o di

spos

itivo

. Los

bañ

os p

ara

el

pers

onal

, cua

ndo

no e

xced

a la

No

regu

lado

a

nive

l nac

iona

l.Es

tánd

ares

par

a ac

tivid

ades

co

n in

fant

es: e

l int

erca

mbi

o de

la in

stitu

ción

con

las

fam

ilias

y la

com

unid

ad;

resp

etar

al n

iño

y ni

ña a

par

tir

de s

u cu

ltura

y te

rrito

rio;

trab

ajar

con

la

hete

roge

neid

ad, p

ropi

cian

do

inte

grac

ión

y re

spet

o po

r las

di

fere

ncia

s; d

esar

rolla

r há

bito

s de

sol

idar

idad

y

coop

erac

ión

así c

omo

resp

eto

por l

a re

laci

ón p

rimar

ia

(mad

re- h

ijo) y

por

el e

spac

io

fam

iliar

.El

CD

IC d

ebe

proc

urar

que

en

el á

rea

cogn

itiva

adq

uier

an

inst

rum

ento

s qu

e po

sibi

liten

el

con

ocim

ient

o y

la

orga

niza

ción

men

tal d

el

mun

do e

xter

ior p

ara

reso

lver

pr

oble

mas

; se

dese

nvue

lvan

en

con

dici

ones

am

bien

tale

s, af

ectiv

as y

de

aten

ción

ad

ecua

das;

adq

uier

an e

l co

noci

mie

nto

prog

resi

vo y

cr

ítico

de

la re

alid

ad y

se

estim

ule

su c

urio

sida

d y

capa

cida

d de

inda

gaci

ón;

desa

rrol

len

cont

enid

os

•U

n co

ordi

nado

r/a

o di

rect

ora

con

form

ació

n en

des

arro

llo

infa

ntil

(de

ser p

osib

le, u

n vi

ce-c

oord

inad

or).

•Ed

ucad

oras

: una

por

sala

, en

lo p

osib

le re

cibi

das e

n ed

ucac

ión

inic

ial o

sim

ilar,

o qu

e ac

redi

ten

expe

rienc

ia e

id

onei

dad

en la

ate

nció

n de

ni

ños y

niñ

as p

eque

ños.

La re

laci

ón d

e ni

ños/

educ

ador

es e

s de

un

educ

ador

por

5 n

iños

de

hast

a 1

año

y 10

niñ

os d

e en

tre

2 y

4 añ

os.

•Ta

lleris

tas c

omun

itario

s de

apoy

o (e

ncar

gado

s de

la

plan

ifica

ción

y re

aliz

ació

n de

ac

tivid

ades

cre

ativ

as,

expr

esiv

as, l

údic

as c

on lo

s ni

ños y

niñ

as, s

us fa

mili

as y

la

com

unid

ad).

•Pe

rson

al d

e m

ante

nim

ient

o y

limpi

eza.

•Pe

rson

al d

e co

cina

.•

Equi

po p

rofe

sion

al d

e ap

oyo

exte

rno,

com

pues

to p

or

pers

onal

de

las á

reas

soci

ales

y/

o sa

nita

rias l

ocal

es; d

e se

r po

sibl

e m

édic

o pe

diat

ra,


98

Cuad

ro A

.4. R

egul

acio

nes

para

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

educ

ació

n in

icia

l en

país

es d

el C

ono

Sur (

cont

.)

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

ioCo

nten

idos

pe

dagó

gico

sA

rgen

tina

de

señ

aliz

arse

do

nde

haya

ries

go

eléc

tric

o: e

stuf

as,

salid

as d

e ga

s e

indi

cado

res

de

salid

as d

e em

erge

ncia

y

elem

ento

s co

ntra

ince

ndio

(m

ataf

uego

s ca

da

200

m²

cont

empl

ando

la

carg

a de

fueg

o)

y ca

da C

DIC

deb

e co

ntar

con

un

Plan

de

Evac

uaci

ón.

El a

gua

debe

ser

po

tabl

e,

real

izán

dose

un

anál

isis

fís

ico-

quím

ico

al

año

y un

o ba

cter

ioló

gico

ca

da s

eis

mes

es. E

l ta

nque

de

agua

de

be s

er p

ropi

o,

real

izán

dose

una

cant

idad

de

seis

per

sona

s, co

ntar

á co

n un

san

itario

, el q

ue p

odrá

ut

iliza

rse

com

o ve

stua

rio.

Coci

na: s

erá

oblig

ator

ia c

uand

o se

si

rvan

com

idas

, des

ayun

o o

mer

iend

a; te

ndrá

n fr

iso

impe

rmea

ble

hast

a la

altu

ra d

e 1,

80 m

; pile

ta c

on

escu

rrid

ores

; ser

vici

o de

agu

a ca

lient

e; d

epós

ito c

on ta

pa p

ara

los

resi

duos

y p

ileta

s pa

ra e

l lav

ado

de

vajil

la. L

os a

limen

tos

pere

cede

ros

de

berá

n co

nser

vars

e en

hel

ader

a y

las

com

idas

ela

bora

das

y co

nsum

idas

en

el d

ía, d

eber

án c

umpl

ir la

s no

rmat

ivas

bro

mat

ológ

icas

. De

ser

posi

ble,

se

debe

con

tar c

on u

n m

icro

onda

s. D

eber

á ha

ber l

ugar

es

dest

inad

os a

la g

uard

a de

alim

ento

s pe

rece

dero

s, qu

e no

nec

esita

n re

frig

erac

ión,

deb

idam

ente

ve

ntila

dos,

con

esta

ntes

. Se

debe

rá

cont

ar c

on m

enaj

e y

uten

silio

s de

co

cina

y v

ajill

a su

ficie

nte

para

la

corr

ecta

ate

nció

n de

los

niño

s. Ve

ntila

ción

e il

umin

ació

n: L

as

aber

tura

s de

ben

gara

ntiz

ar u

na

corr

ecta

ilum

inac

ión,

aire

ació

n y

vent

ilaci

ón d

e lo

s am

bien

tes.

Los

vidr

ios

debe

rán

ser i

rrom

pibl

es o

re

vest

idos

con

lám

ina

de s

egur

idad

.

cent

rado

s en

el l

engu

aje

habl

ado

y es

crito

pro

pici

ando

el

des

arro

llo d

e ca

paci

dade

s de

com

unic

ació

n a

trav

és d

el

leng

uaje

ver

bal y

no

verb

al;

desa

rrol

len

posi

bilid

ades

de

esta

blec

er re

laci

ones

ló

gico

-mat

emát

icas

.En

el á

rea

soci

al, c

ultu

ral

y af

ectiv

a: c

onte

nido

s qu

e tie

ndan

al d

esar

rollo

pr

ogre

sivo

de

una

iden

tidad

y

sent

ido

de p

erte

nenc

ia;

prop

onga

el c

uida

do

resp

onsa

ble

del m

edio

am

bien

te;

form

ulen

pr

opue

stas

que

tien

dan

al

desa

rrol

lo p

rogr

esiv

o de

la

auto

nom

ía; f

avor

ezca

n el

de

sarr

ollo

de

actit

udes

so

lidar

ias,

coop

erat

ivas

y la

ac

epta

ción

de

las

dife

renc

ias;

tr

ansf

orm

en e

l len

guaj

e pl

ástic

o, c

orpo

ral y

mus

ical

en

un in

stru

men

to d

e co

mun

icac

ión

y ex

pres

ión

y

prom

ueva

n la

act

itud

lúdi

ca.

En e

l áre

a ps

icom

otriz

deb

e pr

omov

erse

la a

dqui

sici

ón

paul

atin

a de

háb

itos

que

les

nutr

icio

nist

a y

espe

cial

ista

en

estim

ulac

ión

tem

pran

a,

quie

nes s

uper

visa

rán

la

evol

ució

n de

la sa

lud

de

niño

s y n

iñas

segú

n pa

utas

de

coo

rdin

ació

n y

asis

tenc

ia

cons

ensu

adas

ent

re e

l CD

IC y

la

aut

orid

ad sa

nita

ria.

Deb

erá

cons

ider

arse

la

posi

bilid

ad d

e co

ntar

con

do

cent

es e

spec

ializ

ados

en

educ

ació

n fís

ica

y re

crea

ción

, m

úsic

a, a

rte,

y c

uand

o se

re

quie

ra e

n m

ater

ia d

e ed

ucac

ión

para

niñ

os c

on

disc

apac

idad

.

La L

ey N

º 202

06 e

stab

lece

que

la

s act

ivid

ades

ped

agóg

icas

del

ni

vel i

nici

al d

eben

est

ar a

car

go

de d

ocen

tes t

itula

dos.


99

Cuad

ro A

.4. R

egul

acio

nes

para

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

educ

ació

n in

icia

l en

país

es d

el C

ono

Sur (

cont

.)

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

ioCo

nten

idos

pe

dagó

gico

sA

rgen

tina

lim

piez

a ca

da s

eis

mes

es,

aseg

uran

do la

re

serv

a de

agu

a en

cas

o de

cor

te

de re

d ge

nera

l, ha

sta

la

final

izac

ión

de la

jo

rnad

a. L

a po

tabi

lidad

del

ag

ua d

ebe

cert

ifica

rse.

Al m

omen

to d

e la

ha

bilit

ació

n, la

s in

stal

acio

nes

debe

n ce

rtifi

car

sus

con

dici

ones

de

hab

itabi

lidad

y

segu

ridad

seg

ún

norm

as lo

cale

s m

unic

ipal

es. E

n ca

so d

e co

ntar

co

n ga

s, la

in

stal

ació

n de

berá

se

r rea

lizad

a po

r ga

sist

a m

atric

ulad

o.

Se d

ebe

priv

ilegi

ar la

ilum

inac

ión

natu

ral,

cont

ando

con

cor

tinas

re

gula

bles

par

a gr

adua

r la

entr

ada

de lu

z; e

s ne

cesa

rio c

onta

r con

di

spos

itivo

s (a

utom

átic

os o

m

anua

les)

que

per

mita

n re

gula

r la

tem

pera

tura

de

todo

s lo

s am

bien

tes.

La d

istr

ibuc

ión

idea

l par

a la

s sa

las

cont

empl

a: la

ctar

ios

de 4

5 dí

as a

6

mes

es; l

acta

rios

de 6

mes

es a

1 a

ño;

deam

bula

dore

s de

1 a

2 a

ños;

sal

a de

2

años

; sal

a de

3 a

ños;

sal

a de

4 a

ños.

Cons

ider

ar u

n es

paci

o fís

ico

para

la

adm

inis

trac

ión

y di

recc

ión

y, d

e se

r po

sibl

e, u

n es

paci

o pa

ra la

ate

nció

n a

fam

iliar

es d

e lo

s ni

ños.

perm

itan

cons

erva

r su

salu

d

y pr

even

ir ac

cide

ntes

; es

truc

tura

r el e

sque

ma

corp

oral

; log

rar a

rmon

ía

corp

oral

pos

tura

l; pr

ecis

ión

en la

s co

ordi

naci

ones

m

uscu

lare

s fin

as y

gru

esas

; pr

otec

ción

de

la s

alud

bi

o-ps

ico-

soci

al d

e ni

ños

y

niña

s y

que

tiend

a al

pla

cer

por e

l mov

imie

nto.

En

sis

tem

a es

cola

r: lo

s cr

iterio

s qu

e rig

en lo

s co

nten

idos

del

niv

el in

icia

l pa

ra to

da la

nac

ión

son

acor

dado

s po

r Con

sejo

Fe

dera

l de

la E

duca

ción

.


100

País

Califi

caci

ón y

do

taci

ón

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

ioCo

nten

idos

pe

dagó

gico

s

Bras

il

Uni

vers

o: n

iños

y

niña

s de

0 a

3

años

, de

guar

dería

s (c

rèch

es) y

de

4 a

6 de

pre

esco

lare

s pú

blic

os y

pr

ivad

os.

Nor

ma

refe

rida

es d

e ca

ráct

er

fede

ral q

ue lu

ego

es re

glam

enta

da

o es

peci

ficad

a po

r nor

mas

es

tadu

ales

y

loca

les.

Lice

ncia

tura

en

educ

ació

n. S

e ad

mite

co

mo

form

ació

n m

ínim

a el

niv

el m

edio

en

la

mod

alid

ad n

orm

al.

Pers

onal

de

apoy

o pa

ra

limpi

eza

y co

cina

.

Razó

n: u

n ed

ucad

or/a

po

r cad

a 6

a 8

bebé

s de

0 a

2 a

ños;

uno

por

ca

da 1

5 ni

ños d

e 3

años

; un

o po

r cad

a 20

niñ

os

de 4

a 6

año

s.

Men

ción

gen

eral

a

terr

eno

y ed

ifica

ción

qu

e te

ngan

co

ndic

ione

s

de s

egur

idad

.

Com

pete

ncia

m

unic

ipal

.Se

reco

mie

nda

que

dise

ño d

el p

roye

cto

sea

inte

rdisc

iplin

ar p

ara

que

el c

entro

infa

ntil

o un

idad

edu

cativ

a se

inse

rte

de fo

rma

arm

ónic

a en

la c

omun

idad

. Se

defin

en la

s eta

pas d

e pr

ogra

mac

ión

(que

ana

liza

la v

iabi

lidad

: co

ndic

ione

s de

acce

so, s

ervi

cios

bás

icos

, le

gisla

ción

urb

aníst

ica,

est

udio

pre

limin

ar y

an

tepr

oyec

to, in

dica

dore

s soc

ioec

onóm

icos

y

proc

eso

part

icip

ativ

o); e

stud

io p

relim

inar

: pr

imer

a co

nfig

urac

ión

gráf

ica;

ant

epro

yect

o:

desa

rrolla

el e

stud

io p

relim

inar

; pro

yect

o le

gal

y ej

ecuc

ión.

Pará

met

ros a

mbi

enta

les:

dim

ensio

nes,

form

a y

topo

graf

ía; s

e re

com

iend

a un

índi

ce m

áxim

o de

50

% d

e oc

upac

ión;

evi

tar c

erca

nía

de in

dust

rias y

zo

nas d

e ru

idos

; obs

erva

r la

dire

cció

n de

los

vien

tos;

evita

r ter

reno

s ubi

cado

s en

zona

s in

unda

bles

o c

erca

nos a

relle

nos s

anita

rios y

un

dise

ño c

ompa

tible

al c

lima.

Par

ámet

ros

func

iona

les y

est

étic

os: p

lant

a ba

ja q

ue p

erm

ita

circ

ulac

ión,

div

isión

de

ambi

ente

s y b

años

de

fáci

l ac

ceso

, ent

re o

tros;

área

s de

recr

eaci

ón q

ue

perm

itan

inte

racc

ión

con

jueg

os p

ara

dife

rent

es

edad

es, s

alas

dife

rent

es p

or e

dade

s (po

sibili

dad

de sa

las e

n L,

col

ores

reco

men

dado

s por

di

visio

nes y

orie

ntac

ione

s sob

re d

istrib

ució

n de

lo

s esp

acio

s). P

arám

etro

s téc

nico

s: se

rvic

ios

básic

os y

mat

eria

les.

Hay

par

ámet

ros p

ara

refo

rma

o ad

apta

ción

de

edifi

caci

ones

.

Mob

iliar

io y

eq

uipa

mie

nto

a es

cala

que

per

mita

au

tono

mía

de

niño

s; es

tant

es

acce

sible

s don

di

vers

idad

de

mat

eria

les;

mes

as y

sil

las q

ue p

erm

itan

inte

racc

ión

y m

ovim

ient

o;

mob

iliar

io d

urab

le

y se

guro

.

Refe

renc

ia C

urric

ular

N

acio

nal p

ara

a Ed

ucaç

ão

Infa

ntil

(RCN

EI) y

Dire

triz

es

Curr

icul

ares

Nac

iona

is p

ara

a Ed

ucaç

ão In

fant

il –

(DCN

EI).

El p

rimer

do

cum

ento

ela

bora

do p

or

Min

iste

rio d

e Ed

ucac

ión

prov

ee d

e ba

se, r

efer

enci

as

y or

ient

acio

nes

peda

gógi

cas.

Guí

a y

orie

nta

la re

flexi

ón, d

e lo

s pr

ofes

iona

les

de la

s cr

èche

s y

pree

scue

las

(0

-6 a

ños)

ace

rca

de lo

s ob

jetiv

os, c

onte

nido

s

y or

ient

acio

nes

didá

ctic

as

de la

edu

caci

ón d

e la

pr

imer

a in

fanc

ia,

resp

etan

do s

us e

stilo

s pe

dagó

gico

s y

la

dive

rsid

ad c

ultu

ral d

el p

aís.

El s

egun

do d

ocum

ento

de

finid

o po

r el C

onse

lho

Nac

iona

l de

Educ

ação

, es

tabl

ece

prin

cipi

os

y fu

ndam

ento

s.

Cuad

ro A

.4. R

egul

acio

nes

para

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

educ

ació

n in

icia

l en

país

es d

el C

ono

Sur (

cont

.)


101

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

ioCo

nten

idos

pe

dagó

gico

sCh

ile

Uni

vers

o de

stin

atar

io:

niño

s y

niña

s de

0

a 5

años

.

Calif

icac

ión

requ

erid

a:

parv

ular

ias

y té

cnic

as.

Razó

n ed

ucad

oras

/ niñ

os: S

ala

cuna

: una

edu

cado

ra p

or 4

2 la

ctan

tes,

una

técn

ica

por 7

la

ctan

tes,

y un

a m

anip

ulad

ora

de

alim

ento

s po

r 40

lact

ante

s; M

edio

M

enor

: una

edu

cado

ra p

or 3

2 ni

ños

y ni

ñas

y un

a té

cnic

a ca

da

25; M

edio

May

or: u

na e

duca

dora

y

una

técn

ica

por 3

2 ni

ños

y ni

ñas;

Pr

imer

Niv

el d

e tr

ansi

ción

una

ed

ucad

ora

y un

a té

cnic

a po

r cad

a 35

niñ

os; 2

do N

ivel

de

tran

sici

ón:

una

educ

ador

a y

una

técn

ica

por

cada

45

niño

s. En

gru

pos

hete

rogé

neos

regi

rá e

l coe

ficie

nte

para

niñ

os d

e m

enor

eda

d.M

anip

ulad

ora

de a

limen

tos:

una

ha

sta

70 n

iños

. Adi

cion

alm

ente

, to

do e

stab

leci

mie

nto

debe

con

tar

con

una

coor

dina

dora

que

pue

de

dese

mpe

ñar o

tro

carg

o pa

rale

lam

ente

en

el

esta

blec

imie

nto;

si é

ste

impa

rte

excl

usiv

amen

te e

duca

ción

pa

rvul

aria

, deb

erá

tene

r una

di

rect

ora

que

pued

e se

r doc

ente

de

aul

a.

Un

botiq

uín

por

sala

.Lo

cal a

300

m

de fo

cos

de

insa

lubr

idad

, au

senc

ia d

e ca

nale

s ab

iert

os,

cruc

es fe

rrov

iario

y

torr

es d

e al

ta

tens

ión

en s

u en

torn

o.

El te

rren

o de

be

tene

r enc

ierr

o qu

e pe

rmita

con

trol

ar

el a

cces

o; n

o de

be

tene

r pen

dien

tes

supe

riore

s a

45

grad

os, d

esni

vele

s o

pozo

s ab

iert

os o

pi

scin

as s

in

prot

ecci

ón.

Ha

de c

umpl

ir co

n no

rmas

de

prev

enci

ón d

e in

cend

ios.

No

espe

cific

ado

en n

orm

a.N

o se

per

mite

ado

be. H

a de

tene

r es

truc

tura

de

piso

, mur

os y

tech

umbr

e.

Sala

s con

ilum

inac

ión

y ve

ntila

ción

na

tura

l y d

irect

a.N

ivel

es d

e sa

la c

una,

has

ta c

uart

o pi

so y

zó

calo

. Niv

eles

med

io y

tran

sició

n, p

rimer

pi

so y

zóca

lo.

Para

sala

cun

a: á

rea

adm

inis

trat

iva

(con

sa

la d

e us

o m

últip

le c

on la

vam

anos

de

adul

tos,

cont

rol s

alud

, sal

a de

per

sona

l y

ofic

ina)

; áre

a do

cent

e (s

ala

de

activ

idad

es, m

udas

y h

ábito

s hig

iéni

cos,

patio

de

jueg

os a

bier

to y

cub

iert

o); á

rea

de se

rvic

ios (

serv

icio

de

lech

e, c

ocin

a,

desp

ensa

de

alim

ento

s, bo

dega

, se

rvic

io h

igié

nico

par

a ad

ulto

s).

Para

jard

ín in

fant

il: á

rea

adm

inis

trat

iva

(sal

a de

uso

s m

últip

les

con

lava

man

os);

área

doc

ente

(sal

a de

ac

tivid

ades

, de

hábi

tos

higi

énic

os,

patio

de

jueg

os a

bier

to y

cub

iert

o);

área

de

serv

icio

(coc

ina

gene

ral s

i pr

opor

cion

a co

mid

a, c

ocin

illa

en c

aso

cont

rario

, bod

ega

de a

limen

tos,

serv

icio

hig

iéni

co p

ara

adul

tos

y bo

dega

gen

eral

).Se

reco

mie

nda

patio

de

serv

icio

par

a la

vado

de

útile

s y

uten

silio

s, tu

bería

s de

gas

, sep

arad

o po

r un

mur

o

de 1

,40

m d

el p

atio

de

jueg

os.

En c

oefic

ient

e va

riabl

e se

gún

núm

ero

de

lact

ante

s e in

fant

es:

cuna

, col

chon

eta,

sa

co d

e do

rmir,

sá

bana

elá

stic

a,

sába

na li

sa,

cobe

rtor

mes

a de

pá

rvul

os, m

udad

or,

baci

nica

s, sil

la

lact

ante

, sill

a ni

do,

silla

adu

lto b

aja,

m

uebl

e pa

ra

mat

eria

l did

áctic

o,

unid

ad d

e ca

lefa

cció

n, fi

cher

os

para

col

gar t

raba

jos,

perc

hero

s par

a to

alla

s, ca

sille

ros

para

ropa

lim

pia,

sil

la p

árvu

lo si

n br

azo,

tine

ta y

es

pejo

mur

al.

Equi

pam

ient

o de

co

cina

var

iabl

e se

gún

el n

úmer

o de

raci

ones

a

entr

egar

.

Base

s Cu

rric

ular

es d

e la

Ed

ucac

ión

Parv

ular

iaM

ater

iale

s di

dáct

icos

: Sa

la C

una:

pap

el d

e di

fere

ntes

tipo

s y

tam

años

, lá

pice

s de

cer

a gr

ueso

s,

pega

men

to, s

et d

e ju

egos

di

dáct

icos

, cas

cabe

les,

un

tipo

de ju

ego

de a

rras

tre,

do

s tip

os d

e pe

lota

, un

tipo

de m

uñec

a, li

bros

par

a ni

ños,

lám

inas

, mús

icas

di

fere

ntes

, cen

tros

de

activ

idad

es, t

empe

ra

y br

ocha

s.

Med

io m

enor

: láp

ices

o

plum

ones

, tiz

as, t

ijera

s,

dife

rent

es p

apel

es,

pega

men

to, b

roch

as,

pinc

eles

, tém

pera

, pl

astil

ina,

arc

illa

o m

asa,

in

stru

men

tos

mus

ical

es,

muñ

ecas

, lib

ros,

mús

ica

y

pelo

tas.

M

edio

may

or y

tran

sici

ón:

lo m

ism

o qu

e m

edio

men

or

más

jueg

os d

e le

ngua

je

escr

ito, m

atem

átic

as y

ci

enci

as.

Cuad

ro A

.4. R

egul

acio

nes

para

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

educ

ació

n in

icia

l en

país

es d

el C

ono

Sur (

cont

.)


102

País

Califi

caci

ón y

do

taci

ón

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

ioCo

nten

idos

pe

dagó

gico

s

Para

guay

Uni

vers

o de

stin

atar

io:

cent

ros

de

educ

ació

n in

icia

l pú

blic

a.

Niv

el p

re-e

scol

ar: d

eben

se

r doc

ente

s.N

orm

as d

e se

gurid

ad

cont

ra in

cend

ios.

No

espe

cific

ado.

Espe

cific

acio

nes p

ara

cim

ient

os, m

uros

, in

stal

acio

nes e

léct

ricas

, tec

hos y

reve

stim

ient

os

com

unes

a lo

s est

able

cim

ient

os e

scol

ares

(RM

438

8 de

201

2).

Espe

cific

ació

n pa

ra

silla

pup

itre

de

pre-

esco

lar

(Dire

cció

n de

In

fraes

truc

tura

-D

epar

tam

ento

de

Mob

iliar

io,

Min

ister

io d

e Ed

ucac

ión

y Cu

ltura

- RM

438

8 de

201

2).

Curr

ícul

o of

icia

l del

M

inis

terio

de

Educ

ació

n

País

Califi

caci

ón y

do

taci

ón

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

ioCo

nten

idos

pe

dagó

gico

s

Para

guay

Uni

vers

o de

stin

atar

io:

cent

ros

de

educ

ació

n in

icia

l pú

blic

a.

Niv

el p

re-e

scol

ar: d

eben

se

r doc

ente

s.N

orm

as d

e se

gurid

ad

cont

ra in

cend

ios.

No

espe

cific

ado.

Espe

cific

acio

nes p

ara

cim

ient

os, m

uros

, in

stal

acio

nes e

léct

ricas

, tec

hos y

reve

stim

ient

os

com

unes

a lo

s est

able

cim

ient

os e

scol

ares

(RM

438

8 de

201

2).

Espe

cific

ació

n pa

ra

silla

pup

itre

de

pre-

esco

lar

(Dire

cció

n de

In

fraes

truc

tura

-D

epar

tam

ento

de

Mob

iliar

io,

Min

ister

io d

e Ed

ucac

ión

y Cu

ltura

- RM

438

8 de

201

2).

Curr

ícul

o of

icia

l del

M

inis

terio

de

Educ

ació

n

Cuad

ro A

.4. R

egul

acio

nes

para

cui

dado

infa

ntil

inst

ituci

onal

izad

o y

educ

ació

n in

icia

l en

país

es d

el C

ono

Sur (

cont

.)


103

País

Califi

caci

ón y

dot

ació

n

de p

erso

nal

Nor

mas

de

segu

rida

dPr

ogra

ma

de

alim

enta

ción

Infr

aest

ruct

ura

Mob

iliar

ioCo

nten

idos

pe

dagó

gico

sU

rugu

ay

Uni

vers

o de

stin

atar

io:

para

los C

entr

os d

e Ed

ucac

ión

Infa

ntil

Priv

ados

(CEI

P)

supe

rvis

ados

por

el

Min

iste

rio d

e Ed

ucac

ión

y Cu

ltura

lo

s est

ánda

res

tiene

n ca

ráct

er

oblig

ator

io. E

l un

iver

so d

e at

enci

ón

priv

ada

cons

ta d

e 46

2 ce

ntro

s a n

ivel

na

cion

al.

Refe

rent

e a

los

otro

s O

rgan

ism

os A

NEP

e

INAU

el C

CEPI

su

gier

e su

ap

licac

ión

y ca

da

uno

vien

e re

aliz

ando

im

port

ante

s es

fuer

zos

refe

rent

es

a su

apl

icac

ión.

Dire

cció

n: T

ítulo

de

nive

l ter

ciar

io

vinc

ulad

o a

área

edu

cativ

a, so

cial

o d

e sa

lud.

Per

sona

l del

cen

tro: a

cred

itar

form

ació

n pa

ra la

ate

nció

n ed

ucat

iva

y pe

rson

al e

spec

ializ

ado

en c

aso

de h

aber

ni

ños c

on n

eces

idad

es e

spec

iale

s.

Razó

n ed

ucad

oras

/es n

iños

: una

pe

rson

a ad

ulta

por

cad

a tre

s men

ores

de

1 a

ño y

otr

a pr

esen

te e

n el

cen

tro

aunq

ue n

o es

té a

car

go; u

na p

erso

na

adul

ta p

or c

ada

cinc

o ni

ños d

e 1

año

y ot

ra p

rese

nte

aunq

ue n

o es

té a

car

go;

una

pers

ona

adul

ta p

or c

ada

siete

niñ

os

de 2

año

s y o

tra

pres

ente

aun

que

no

esté

a c

argo

; una

per

sona

adu

lta p

or

cada

15

niño

s de

3 añ

os y

otr

a pr

esen

te

aunq

ue n

o es

té a

car

go; u

n ad

ulto

x 2

0 ni

ños d

e 4

y 5

años

.

Dire

ctor

/a re

spon

sabl

e de

co

ntro

lar i

ngre

so y

co

mpo

rtam

ient

o de

per

sona

s aj

enas

a la

inst

ituci

ón.

Razó

n ad

ulto

s/ni

ños

en c

aso

de

salid

as d

el c

entr

o.H

abili

taci

ón d

e bo

mbe

ros.

Equi

po d

e pr

imer

os a

uxili

os,

cobe

rtur

a m

édic

a m

óvil

de

emer

genc

ia, n

orm

as s

obre

en

chuf

es y

cris

tale

s. M

ater

iale

s de

lim

piez

a le

jos

del a

lcan

ce d

e ni

ños

y ni

ñas;

pro

hibi

ción

de

fum

ar; p

rohi

bici

ón d

e pi

scin

as;

proh

ibic

ión

de g

arra

fas

de g

as

de 3

kg

y la

s de

13

kg d

eben

es

tar f

uera

del

cen

tro.

Nor

ma

no

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cific

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Participan más de 80 Socios Operativos y Entidades Colaboradoras de Europa y América Latina

Consorcio Liderado por Socios Coordinadores

Edita:Programa EUROsociALC/ Beatriz de Bobadilla, 1828040 Madrid (España)Tel.: +34 91 591 46 [email protected]

Con la colaboración:

Fundación Abogacía Española

Justice Coopération Internationale (JCI)

France Expertise Internationale (FEI)

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La presente publicación ha sido elaborada con la asistencia de la Unión Europea. El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva de los autores y en ningún caso se debe considerar que refl eja la opinión de la Unión Europea.

Edición no venal.

Realización gráfi ca:Cyan, Proyectos Editoriales, S.A.

Asunción, Paraguay, 2014

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Calidad del cuidado y la educación para la primera infancia en América LatinaIgualdad para hoy y mañana


Colección Estudios nº 6

Serie AnálisisÁrea Políticas Sociales

EUROsociAL es un programa de cooperación regional de la Unión Europea con América Latina para la promoción de la cohesión social, mediante el apoyo a políticas públicas nacionales, y el fortalecimiento de las instituciones que las llevan a cabo. EUROsociAL pretende promover un diálogo euro-latinoamericano de políticas públicas en torno a la cohesión social. Su objetivo es contribuir a procesos de reforma e implementación en diez áreas clave de políticas, en ciertas temáticas, seleccionadas por su potencial impacto sobre la cohesión social. El instrumento del que se dota es el de la cooperación institucional o aprendizaje entre pares: el intercambio de experiencias y la asesoría técnica entre instituciones públicas de Europa y de América Latina.

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www.eurosocial-ii.eu

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