CON VOZ PROPIA

Ignacio Calderón Almendros y Sabina Habegger Lardoeyt

Vertebrar la lucha educativa: La acción de educar en la resistencia a la desigualdad

Publicaciones M.C.E.P.

VERTEBRAR LA LUCHA EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE

EDUCAR EN LA RESISTENCIA A LA DESIGUALDAD

VERTEBRAR LA LUCHA EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE

EDUCAR EN LA RESISTENCIA A LA DESIGUALDAD

Informe de Investigación-Acción acerca de las prácticas diagnósticas sobre un muchacho

con síndrome de Down

Ignacio Calderón Almendros

Sabina Habegger Lardoeyt

P u b l i c a c i o n e s M.C.E.P . S E V I L L A

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

Directores de la colección:

Joaquín Ramos García

Diego Navarro Núñez

Amonio Sánchez Román chez Román

1° edición Morón (Sevilla), Octubre 2005

© de la presente edición Cooperación Educativa Kikirikí

Apartado de Correos, 117

41.530 M O R Ó N (SEVILLA)

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I.S.B.N. de la obra: 84-89042-48-9

Fotografía portada:"Atravesando barreras" de Francisco, hermano de Roberto,

2004

Imprime: I. G. Morón Gráfidos, S.L. Tel. 95 585 35 63 Fax 95 585 49 46 C / R í o Segura, 4. Morón de la Frontera (Sevilla)

Í N D I C E

I. INTRODUCCIÓN 9

II. MARCO DE ANÁLISIS 15

II. 1. Biología y cultura. El ser humano como proceso 15

I I . 2 . La resistencia como acción educativa 26

11.2.1. Relaciones desiguales y legitimación escolar 35

11.2.2. Recursos institucionales y reproducción social: resistir a los diagnósticos . . 39

"las personas en una cinta métrica" 41

III. LA EXPERIENCIA 53

"Mi hermano paloma" 53

III. 1. Contecxtualización del caso: el alumno, la familia y el centro escolar.

Cómo se gesta el conflicto 54

III.2. Metodologías utilizadas 64

III.2.1. El proceso de Investigación-Acción 64

111.2.2. La lucha familiar 71

"Familiar y profesional. Mi papel como Investigadora Interna" 75

III.2.3. La investigación del caso 78

III.2.4. Justificación del tercer Ciclo de la Investigación-Acción 80

I I I .3. Crítica a la función actual de los diagnósticos: legitimar la exclusión

o favorecer la inclusión 86

I I I .4. Adaptaciones curriculares y otros premios de consolación en la

escuela comprensiva 90

II I .5. El papel desempeñado por la escuela: los agentes escolares

y el diagnóstico 104

III.6. La oposición familiar y profesional: el Contrainforme Psicopedagógico . . . . 112

I I I . 6 . 1 . Repercusiones del Contrainforme Psicopedagógico 121

"Asiento para todos" 131

II I .7. Otras experiencias educativas: el mismo alumno,

otro papel de la educación 134

IV. CONCLUSIONES 143

V. BIBLIOGRAFÍA 157

V. 1. Publicaciones producidas por los actores en relación con la

Investigación-Acción 163

VI. ANEXO 165

VI. 1. Crónica de una lucha: cronograma del conflicto familia-escuela 165

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA A C C I Ó N DE E D U C A R EN

A Roberto, por su voluntad y su capacidad para derrumbar los

esquemas más fuertemente asumidos tan solo con sus vivencias.

A su madre y su padre, por demostrar que sin amor la pedagogía

pierde su rumbo.

A sus hermanas, hermanos y amigos, por ser argumentos vivos de

la inclusión.

A G R A D E C I M I E N T O S

Este l ibro no es obra de los autores, s ino fruto del esfuerzo cont i ­

nuado y la conf ianza de muchas personas . Tenemos, por tanto, que

agradecer eno rmemen te el empeño , la conf ianza deposi tada y el entu­

s iasmo que la fami l ia ha demos t rado a lo largo del proceso de investi­

gación y a la hora de desarrol lar este in forme; la alegría y las lecciones

de Jorge, e l amigo de Rober to ; e l empu je de sus profesores de mús i ­

ca , que nunca han dudado sobre la capac idad de Rober to y sus posi­

bi l idades profes ionales; la capac idad de a lgunos de sus profesores

para desoír las demandas injustas de la inst i tución escolar; el t rabajo

de los profesores de apoyo, espec ia lmente e l de Danie l , que durante

estos años ayudaron a Rober to y a su fami l ia a no caer en el desán i ­

mo s ino a incrementar la conf ianza; y el apoyo del vec indar io, el Defen­

sor del Pueblo y cant idad de profes ionales compromet idos con la just i ­

cia y la igua ldad educat iva . F ina lmente, queremos agradecer los apor­

tes que a la hora de redactar este escr i to hic ieron Pilar Sepú lveda, Bea­

triz Ce lada y Lourdes De La Rosa . Sin todos estos amigos y amigas,

las páginas de este libro estar ían vac ías .

I. INTRODUCCIÓN

"[...] se utilizan artimañas capaces de ocultar verdades que, si los

oprimidos tuvieran la más mínima oportunidad de adivinarlas o

intuirlas, podrían empujarlos a la lucha".

(Paulo Freiré (2001) : Pedagog ía de la ind ignac ión. Morata,

Madr id , p.127)

A lo largo de estas páginas vamos a tratar de abordar el modo en

que se está t ra tando la d i ferencia cogni t iva en las escuelas, para lo que

nos va lemos de una exper ienc ia concre ta : el anál is is de las v ivencias y

conf l ictos exper imen tados por Rober to 1 - u n a persona con s índrome de

D o w n - y su fami l ia en la escue la , que se encont raban inmersos en un

proceso de Invest igac ión-Acción (I-A) desde hacía var ios años. La fuer­

za del estud io reside prec isamente en esta caracter íst ica: no nace de

los a rgumentos del pro fesorado o de otros intelectuales, s ino de las

v ivencias del g rupo más opr imido por los d ic támenes de la soc iedad,

de la escue la c o m o Institución y los educadores c o m o agentes de

aquel los. Entre estos tres agentes , aunque de un modo desigual , se

reparte el poder que conf igura los s igni f icados legít imos que han de ser

enseñados y aprend idos , así c o m o el m o d o en que han de ser lo.

Este libro se cent rará en el tercer c ic lo de la Invest igac ión-Acc ión 2

menc ionada , que estudió una conf rontac ión de la famil ia con las accio­

nes d iscr iminator ias que a su ju ic io es taba desarro l lando el centro

(1) A lo largo de todo el texto se uti l izan nombres de personas y lugares ficticios o se omi ten con el objeto de garant izar el anon imato del a lumno y su famil ia; también ha s ido necesar io ocultar las fuentes de determinadas publ icaciones desarro l ladas por la famil ia con la m isma intención, c i tando únicamente el año y la temát ica del monográ f ico en el que se publ icó. De este modo, se han desarro l lado las est rategias necesar ias para asegurar esta exigencia de la famil ia a lo largo del proceso de negoc iac ión. Por ello, la información que pudiera aparecer incompleta a lo largo de todo el in forme t iene su just i f icación en este a rgumento .

9

V E R T E B R A R L A L U C H A EDUCATIVA: L A A C C I Ó N D E E D U C A R E N

escolar. A t ravés de d iversos métodos pero fundamenta lmente med ian­

te el anál is is de los documen tos que se desprenden del caso (y de la

e laborac ión de otros), los autores - e n comunicac ión y relación con la

invest igadora i n t e rna - t ra tamos de arrojar luz al proceso desde una

perspect iva educat iva inclusiva, compromet ida y radical , lo cual nos

puede y debe servir para ref lexionar sobre cuál está s iendo la función

de la escuela en la educac ión del a lumnado (puesto que instruir no

equivale a educar) y cuál el papel que es tamos ejerc iendo nosotros y

nosotras como profes ionales.

Con este propósi to, hemos real izado el t rabajo estructurándolo en

dos grandes parcelas: una teór ica y otra empír ica. La pr imera de ellas,

t i tulada "Marco de análisis", t rata de ofrecer los a rgumentos teóricos

fundamenta les para que el lector o la lectora pueda adentrarse en las

concepc iones que la fami l ia del a lumno ha ido for jando fundamenta l ­

mente a t ravés de años de una conv ivenc ia basada en el afecto. Sin

embargo , estos conceptos y representac iones chocan con una cultura

escolar demas iado basada en el academic ismo, el c redencia l ismo y la

compet i t iv idad que d e m a n d a el mercado laboral . Por el lo, es necesar io

reconvert i r los d iscursos fami l iares e laborados de manera vulgar al len-

guaje pedagógico-c ient í f ico para que puedan ofrecer resistencia a los

a rgumentos esco lares, admin is t ra t ivos y cienti f ic istas que imperan en

nuestras escue las , bajo los cuales subyacen intereses de di ferentes

t ipos. Podemos hablar aquí de tres niveles de e laborac ión del d iscurso:

el pr imero sería el e laborado por la fami l ia en el día a día de su rela­

ción con Rober to , la escue la y la invest igadora interna. El segundo es

un intento de ordenar, s is temat izar y dar coherenc ia a las acciones

emprend idas respecto a la escue la , para lo que la invest igadora inter­

na cumpl ió un papel fundamenta l . Se trata pues de un pr imer análisis

pedagóg ico r iguroso nac ido a partir de las ex igencias de resistir a las

(2) Toda la Invest igación ha s ido desarro l lada en co laborac ión con pedagogos-

invest igadores: en los dos pr imeros cic los con una pedagoga que hacía las

funciones de invest igadora interna (famil iar del a lumno) y en el tercer ciclo,

con una ps icopedagogoga y un pedagogo (autores del presente libro) que han

desarro l lado el rol de invest igadores externos. Para visual izar de forma gené­

rica el p roceso de la invest igación con sus d i ferentes ciclos, planif icaciones,

actores, p reocupac iones y va lorac iones, véase la Figura 4.

10

I N T R O D U C C I Ó N

injusticias esco lares que se estaban l levando a cabo, y que quedó

mater ia l izado en lo d iversos documen tos e laborados entre la famil ia y

e l l a 3 . El tercer nivel de anál is is es el que se desarro l la en estas pági­

nas, teor izando a partir del t ra tamiento de los textos del segundo nivel

como d iscursos e laborados . Para ello nos hemos apoyado especia l ­

mente en los apor tes de Paulo Freire y las poster iores teorías de la

resistencia, en concre to las que desarro l lan Paul Wil l is, Henry A.

Giroux y Peter McLaren. En este sent ido, es destacab le c ó m o a lo largo

de todo el libro se pueden ver las apor tac iones (e laboradas) de tres

hermanos de Rober to que conv iv ían con él durante el per íodo de

enf rentamiento . Estos apor tes se real izan desde diversas perspect ivas:

dos de el los lo hacen desde el arte ( fotografía uno, l i teratura otro), mos­

t rando una visión cent rada en los sent imientos y la estét ica; el otro se

apoya en las matemát icas para real izar un provocat ivo anál isis de la

med ida de la intel igencia. Además con tamos con la narración de las

exper iencias v iv idas por su mejor amigo y por la invest igadora interna,

que se ve div id ida por los d i ferentes requer imientos que le hacen su

condic ión de pedagoga y de fami l iar de Rober to .

Este tercer nivel de anál is is es abordado a lo largo de todo el l ibro,

pero resul ta espec ia lmente denso en e l capí tu lo que es tamos introdu­

c iendo. Se trata por tanto de un sugeren te debate teór ico acerca de las

representac iones socia les dominantes sobre la "discapacidad", la fun­

ción que cump le la escue la en la legi t imación de d ichas representacio­

nes y el rol que j ugamos los educadores mediante la uti l ización de los

d iagnóst icos y las cal i f icac iones. A d e m á s , ex tendemos la discusión a

las concepc iones que subyacen a estos d iagnóst icos y práct icas esco­

lares, para desarrol lar un concepto de educac ión inclusivo, provocar la

ref lexión acerca de la val idez c ient í f ica y ét ica de los tests y sus apl i ­

cac iones , así c o m o la func ión que han cumpl ido en la construcción de

las polí t icas soc ia les. C o m o consecuenc ia , y s igu iendo los pasos de la

fami l ia en su opos ic ión a las injusticias esco lares , de l iberamos acerca

de c ó m o art icular la resistencia a estos e lementos que acaban const i ­

tuyendo la opres ión de de terminados grupos - e n nuestro caso e l de las

(3) En el úl t imo ciclo también tuvieron un papel importante en esta ref lexión, algo

más e laborada desde el punto de vista científ ico, los invest igadores externos

y co laboradores puntua les. Para más información consul tar el Anexo V I , p.165.

II

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

personas con h a n d i c a p - en tres ámbi tos : indiv idual , profesional e insti­

tuc ional , con el objeto de contagiar más al lá de los muros escolares.

El s iguiente capí tu lo, "La experiencia", es un abordaje de los

pasos seguidos por la famil ia para afrontar los hechos, avanzando en

los conten idos previos con el objeto de armar la resistencia educat iva.

A sab iendas del valor i lustrativo que puede tener la exper ienc ia famil iar

por sus a lentadores resul tados, hemos contextua l izado el caso en una

narración de los hechos que puede servir a las famil ias para detectar

las d iscr iminac iones que se producen en la escuela -a menudo difíci­

les de ident i f i car - y poder crear acc iones resistentes a las mismas, así

como para que sea objeto de anál is is de la comun idad educat iva, espe­

c ia lmente del pro fesorado y la escue la c o m o inst i tución. Frecuente­

mente desar ro l lamos acc iones discr iminator ias sin tener plena cons-

ciencia de el lo, y las fami l ias pueden y deben serv i rnos de fuente de

información y anál is is para reestructurar nuest ras tareas, buscando

que éstas sean educat ivas.

Tras la narrac ión de la histor ia podemos encontrar un análisis

detal lado del proceso de Invest igac ión-Acc ión, desmenuzando los

ciclos por los que ha pasado y el m o d o en que los invest igadores exter­

nos han abordado el caso, y de ten iéndonos espec ia lmente en el ciclo

de pugna entre la escue la y la fami l ia.

La crít ica (desde el caso) de la func ión que actua lmente cumplen

los d iagnóst icos of rece ref lexiones sobre el modo de actuar y las vías

que se estab lecen habi tua lmente a partir de los m ismos . Con ello se

(des)at iende la neces idad de reestructuración de la insti tución escolar

para fomentar la igualdad de cond ic iones y comprens iv idad de las eta­

pas obl igator ias. Pres taremos especia l a tenc ión a las adaptaciones

curr iculares indiv iduales y a la creac ión de it inerarios di ferenciados

como las Divers i f icaciones Curr icu lares y los Programas de Garantía

Social (P.G.S.). F ina lmente en t ra remos a conocer una de las medidas

más ef icaces de las que se val ió la fami l ia para cuest ionar y deslegit i ­

mar lo que la escue la es taba hac iendo con Rober to : tras el análisis de

la Evaluac ión Ps icopedagóg ica que hizo el centro escolar se presenta

un Cont ra in forme Ps icopedagóg ico e laborado por los invest igadores

externos y la invest igadora interna, que conf ronta empír ica y teór ica­

mente los ju ic ios emi t idos por la escue la acerca de las capac idades del

a lumno y su dest ino escolar y laboral .

12

I N T R O D U C C I Ó N

Para acabar este capí tu lo sobre la exper ienc ia hemos quer ido

hacer un anál is is en c lave posit iva sobre las posib i l idades educat ivas

que t iene toda persona y en concre to Rober to , bajo el t í tulo: "Otras

experiencias educativas: el mismo alumno, otro papel de la educación".

Este apar tado trata de proseguir con la tón ica anter ior de desafío a las

injust icias escolares, aunque esta vez se real iza mediante el anál isis de

otro de los contextos en los que se desenvue lve el a lumno y que está

resul tando ser educat ivo. Este anál is is es espec ia lmente sugerente por

el potencial que presenta para ref lexionar acerca de nuevos modos de

afrontar nuest ras práct icas después de haber sido puestas en crisis.

Por úl t imo, te rm inamos el libro con unas conc lus iones que se des­

prenden de todo el t rabajo. Este capí tu lo t ratará de poner en conjunción

los marcos teór ico y empír ico, con el objeto de llegar a a lgunas refle­

x iones g lobales que or ienten nuestra nueva búsqueda de una institu­

ción escolar mejor.

Los autores , con la redacción de este in forme, han comenzado el

cuar to ciclo de la Invest igac ión-Acc ión. Sin embargo , toda la fuerza de

la invest igación nace de la fami l ia , y nuestra labor con este escri to no

es más que un proceso de del iberac ión sobre los a rgumentos que

hemos ido negoc iando con el los; un desarrol lo teór ico-práct ico de las

ideas que la fami l ia ha ido e laborando a lo largo de la escolar ización de

Rober to . Por el lo, el mér i to fundamenta l lo t ienen los verdaderos acto­

res y p romotores de la invest igación desde sus comienzos , cuando no

exist ían d is idencias impor tantes con la agenda escolar. Así, e l poten­

cial c o n t r a h e g e m ó n i c o 4 que presenta el estudio, tanto por su enfoque

crít ico c o m o por e l g rupo social del que procede, garant iza a l menos,

un estudio del f enómeno di ferente, que no aterr iza en conclus iones

fáci les para los profes ionales de la educac ión . El t rabajo nos cuest iona

las práct icas esco lares habi tua les, s i tuándonos en el brete de modif icar

la concepc ión de nuest ro t rabajo a la luz de los prob lemas que la

escue la actual causa en de te rminados colect ivos y personas, con el

objeto de conver t i rnos en verdaderos educadores que faci l i ten a la

comun idad escolar la part ic ipación en sus real idades, la au tonomía de

las personas y el reconoc imiento de los demás en sus derechos huma­

nos y soc ia les.

Ped imos de an temano d iscu lpas a todos aquel los profesionales

educat ivos que, per tenec iendo al cent ro en cuest ión o s implemente al

13

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA; LA A C C I Ó N DE E D U C A R EN

colect ivo de los docentes , puedan sent i rse incómodos a lo largo de la

lectura de estas pág inas. La mayor ía de los profesores y profesoras

que han coinc id ido con Rober to a lo largo de su escolar ización han sido

verdaderos compañe ros de camino para él y para su famil ia. Muchos

de el los han demost rado ser no sólo buenos docentes , s ino personas

que tratan día a día de constru i r v idas con sent ido y coherenc ia entre

sus pensamien tos y sus acc iones. Sin embargo , el comet ido principal

de este texto es la denunc ia de determinadas práct icas con el objeto de

crear un debate acerca de las func iones atr ibuidas a los educadores .

Práct icas que demas iado a menudo manchan la profesión y anulan uno

de los derechos más básicos al a lumnado más vu lnerable: el derecho

a la educac ión en igua ldad de condic iones.

(4) Hab lamos de "potencial contrahegemónico" por la capac idad que t ienen los

discursos de los grupos opr imidos para deslegi t imar los argumentos domi­

nantes. La sol idez de estos úl t imos suele asentarse en relaciones injustas y

desequi l ibr ios que los grupos más cast igados pueden desvelar y evidenciar.

14

I I . M A R C O DE A N Á L I S I S

"Y en mi persona se van sucediendo día tras día nuevos apren­

dizajes que van añadiendo un tercer cromosoma en el par vein­

tiuno de las células que se encuentran en la zona más interna de

mi cuerpo. Y a veces, cada vez más veces, algunas células de

mi piel sufren cambios, y algunos de los que están a mi alrede­

dor cambian su actitud".

( Invest igadora in terna, fami l iar de Rober to , 1999)

I I . 1 . B i o l o g í a y c u l t u r a . E l ser h u m a n o c o m o p r o c e s o 5

Los p rocesos de homin izac ión y de human izac ión a t ravesados

por nuest ra espec ie han ido cons t ruyendo pos ib i l idades a los seres

h u m a n o s m á s al lá de las de te rm inac iones b io lóg icas. Los camb ios

mor fo lóg icos poco a poco fueron cua jando en un cuerpo genera l is ta

más fác i lmente adap tab le a cua lqu ier amb ien te , dando lugar a la inte­

l igencia opera t i va . Esta capac idad de operar rac iona lmente en la rea­

l idad, así c o m o la aper tu ra de la conduc ta h u m a n a , conv ier ten a los

seres h u m a n o s en part icular y a la espec ie en genera l en protagonis­

tas de sus v idas y de su histor ia.

Así , los seres h u m a n o s n a c e m o s Indefensos b io lóg icamente y

ab ier tos cu l tu ra lmente grac ias a la educab i l i dad , c reándose por una

parte el f e n ó m e n o cu l tura l ( inexis tente en la b io logía) y p roduc iéndo­

se, por ot ra, una s imb ios is ent re la b io logía y la c u l t u r a 6 . La est rategia

socia l t o m a una impor tanc ia radical en el lo, has ta e l punto de que la

soc iab i l idad sea una carac ter ís t ica esenc ia l de nuest ra espec ie . De

esta m a n e r a se pasa del de te rm in i smo natura l a l const ruc t iv ismo

(5) Este apar tado es t rabajado ex tensamente en Ignacio Calderón (2001).

(6) Vamos a acuñar aquí el concepto de cul tura propuesto por Clifford Geertz

15

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

socia l , reconoc iéndose a los hombres y mu je res c o m o seres incon­

c lusos en una real idad inacabada (P. Freire, 1992),

Dentro de es tas coo rdenadas , las bar reras natura les (biológicas)

no podrán ser del todo dest ru idas, pero las cu l tura les, en cambio , no

t ienen una natura leza regida por leyes ex te rnas a nosot ros m ismos :

nosot ros las c reamos , por lo que s iempre se podrá consegu i r un esta­

do cu l tu ra lmente mejor. El paso del es tado bio lógico (que hace refe­

rencia a lo que las cosas son) al es tado cul tura l ( refer ido a lo que

podr ían o deber ían ser, con el concu rso de la intención y la f inal idad)

unido a la inconc lus ión en los se res h u m a n o s d e s e m b o c a en la bús­

queda de la l ibertad a t ravés de la educac ión , el paso de la heterono-

mía a la au tonomía . Del p roceso de homin izac ión se sal tó al de huma­

n izac ión, a la cons t rucc ión del compor tam ien to cul tural humano

(Eudald Carbone l l y Mar ina Mosque ra , 2000 :13) . Un sal to desde un

amb ien te b io lóg ico dado - i m p u e s t o - a un amb ien te cul tural c reado;

de la de te rminac ión a la cons t rucc ión . La real idad human izadora no

será otra que la capac idad del ser h u m a n o c o m o género de actuar

po l í t icamente sobre la base de una ét ica comprens i va con todo este

pat r imonio cu l tura l .

Este paso desde el te r reno b io lóg ico a l cul tura l lo p o d e m o s c o m ­

probar con múl t ip les e jemp los . Qu izás uno de los más interesantes

sea aqué l por e l que la d is func ión se t rans fo rma en opc ión , c o m o ocu­

rre con el ob je to de este es tud io : la persona minusvá l ida es desde la

b io logía un desecho natura l , una imper fecc ión de la espec ie , por lo

que tendrá pocas opc iones de sobrev iv i r en la lucha por la v ida y

menos de t ransmi t i r sus genes a fu turas gene rac iones . Desde la cu l ­

tura es una persona vál ida, capaz de apor tar c rec imien to y mejora a

ella m i s m a , a la espec ie y a los ind iv iduos ce rcanos (los o t ros) : el

defecto d e s e m b o c a en apor te , la d i ferenc ia en d ivers idad. De este

m o d o , lo b io lóg ico l lega a conver t i rse en ob jeto de lo cu l tura l . La edu­

cac ión j uega aquí una func ión fundamen ta l en e l intento por no afe-

(1987:20) , un concepto "esencialmente [...] semiótico. Creyendo con Max

Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él

mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de

la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de

leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones".

16

M A R C O DE ANÁLISIS

r rarnos a las l imi tac iones b io lóg icas, s ino por agar ra rnos a la cul tura

c o m o nuevo med io en e l que consegu i r nuevas cotas de l iber tad 7 .

"Las limitaciones de origen biológico que operan sobre el funcio­

namiento humano son también retos a la intervención cultural.

Las herramientas de cualquier cultura pueden describirse como

un conjunto de prótesis mediante las cuales los seres humanos

pueden superar, e incluso redefinir, los 'límites naturales' del fun­

cionamiento humano. [...] La biología pone límites, pero no por

siempre jamás". ( Je rome Bruner , 1991:36)

Sin emba rgo , no bas ta con la au tonomía para nuest ro desarrol lo.

El m u n d o está c o m p u e s t o por mul t i tud de sub je t iv idades, y este reco­

noc imiento así c o m o la p reocupac ión por los d e m á s se conv ier ten en

otro de los hi tos f undamen ta les en nuest ra evo luc ión c o m o especie.

Esta cuest ión s u p o n e e l paso de real izar es fuerzos c o m o invers ión en

cada una de nuest ras acc iones (por e jemp lo , e l an imal en fe rmo t iene

menos pos ib i l idades de sobrev iv i r y los d e m á s no gastan esfuerzos

en procurar que lo cons iga) a gastar sin esperar una rentabi l idad en

la ac t iv idad (s igu iendo con el m i s m o e jemp lo , el ser h u m a n o ayuda a

otros m iembros en fe rmos para q u e s o b r e v i v a n ) 8 es la actuación

al t ru ista, e l nac imien to de la ét ica. En este encuen t ro socia l del ser

h u m a n o con los o t ros, sucede la mayor man i fes tac ión ét ica en e l h o m ­

bre y la mujer : la ruptura con la re lac ión económ ica que le v incula con

el o t ro, que pasa a ser su je to y no só lo objeto (el reconoc imiento del

otro).

La d i ferenc ia radical de estos compor tam ien tos est r iba en e l sen­

tido de ut i l idad: en el p r imer caso la in ic iat iva nace c o m o respuesta a

una neces idad ( inst int iva) , mient ras que e l cu idado de los en fe rmos

(7) Es necesar io advert ir que no podemos pensar que la cul tura es el fin de

nuestras ataduras, ya que ésta está impregnada de des igualdad revest ida de

natura leza, re laciones de poder cod i f icadas en argumentos genét icos, cultura

expuesta como biología. El hecho de habernos const i tu ido como seres cultu­

rales impl ica in ic ia lmente un paso hacia la opc ional idad, la autonomía, la liber­

tad . Sin embargo , la histor ia de nuest ra especie s igue inf luyendo aún hoy, y

pese a haber pasado de una real idad ún icamente natural a una cultural , segui­

mos t raba jando en muchos casos con perspect ivas biológicas. Eso sí, desde

la cul tura.

17

V E R T E B R A R LA L U C H A E D U C A T I V A : L A ACCIÓN DE E D U C A R EN

supone la ac tuac ión cos tosa (desde e l punto de v ista económico en

términos b io lóg icos o de energ ía) que no acaba s iendo invers ión, s ino

ún icamente gasto en sent ido natura l . A lgo nace en e l ser humano

para que com ience a real izar tareas infruct í feras (moral ) , y sin duda,

algo en e l en torno ha camb iado para que es tas conduc tas se puedan

desarro l lar (cul tura) . La ac tuac ión "altruista" só lo se da c u a n d o el indi­

v iduo puede romper con las cor reas natura les a l crear una natura leza

cul tura l . Pero a d e m á s , y t ras haber sido habi l i tado para actuar sin

recibir a camb io grac ias al desarro l lo de la re lación del humano con el

med io , los ind iv iduos de nuest ro género com ienzan a otorgar un valor

al otro, lo cual s igni f ica una ev idente ac tuac ión consc ien te , capaz de

separar su posic ión con respecto al ob je to al s i tuarse en el lugar del

otro, y el nac im ien to de la ét ica en nues t ra espec ie , o mejor, en el

mundo .

Cuando reconocemos a los d e m á s c o m o sujetos que const ruyen

y decons t ruyen sus s ign i f icados e n t e n d e m o s la natura leza inconclusa

de la rea l idad. C a d a pe rsona desar ro l la d i ferentes concepc iones de la

rea l idad, de una rea l idad que t iene una natura leza cul tural y por tanto

indef in ida, por lo que el conoc im ien to de las rea l idades de los otros

sólo puede veni r de e l los. De este m o d o , la s i tuación prescr ibe la ut i­

l ización del c o n s e n s o c o m o actuac ión responsab le .

Todo este proceso const i tuye el paso del es tado bio lógico al

estado cu l tura l , del es tado neutra l a l es tado é t i co 9 . C o m o dec imos, la

cul tura se nos presenta c o m o el nuevo contex to o hábitat en el que

nos desar ro l lamos , más al lá del entorno natura l . Todo ello t iene fuer­

tes impl icac iones no sólo en las caracter ís t icas de los seres humanos,

s ino en la relación que los m i smos entab lan con el amb ien te . Mientras

en el con tex to natural los an ima les t ratan de adapta rse para poder

sobrevivir , en este nuevo amb ien te la adap tac ión no es más que una

de las fó rmulas para desenvo lve rse en el m u n d o : la cu l tura es a la vez

(8) Hay que di ferenciar estos actos de los que pud ieran parecer a s imple vista

altruistas en los an imales , como cuando protegen las madres a sus crías. La

intencional idad de uno y otro caso son radica lmente di ferentes, por el condi ­

c ionamiento instintivo en uno y la opción cultural en otro.

18

M A R C O D E ANÁLISIS

algo impuesto al individuo (por medio de la social ización) y algo modi -

f icable por él (mediante la educac ión , re lac ionada ésta con la autono­

mía y el sent ido crí t ico). Del m ismo modo, los contextos biológico y cul­

tural in teraccionan entre el los: en pa labras de J. Bruner (1991:37), "la

biología es la que impone limitaciones, pero [...] la cultura tiene incluso

el poder de ablandar esas limitaciones". Los seres humanos destacan

así, por su capac idad de modi f icar los contextos, convir t iéndolos en sus

nuevos ó rganos . Las manos , por e jemplo , son sust i tu idas por herra­

mientas que cor tan, que manipu lan con gran precis ión, que son capa­

ces de sostener enormes pesos.

Lo m ismo ocurre con la intel igencia y la mente . Frente a las con­

cepc iones de la intel igencia basadas ún icamente en la persona y del i­

mi tadas por sus caracter ís t icas f ís icas y morfo lóg icas, y como conse­

cuenc ia de éstas de las ps icológicas, J . Bruner (1991:47-48) advierte

que "la cultura es también constitutiva de la mente", y que depend ien­

do de su actual izac ión en la cul tura, los s igni f icados son "públicos y

comunitarios o privados y autistas". Para é l , la cul tura es la que moldea

la v ida y la mente humanas en lugar de la b io logía, para lo que se vale

de pat rones inherentes a los s is temas s imból icos de la cul tura ( lengua­

je, d iscursos, lógicas, fo rmas de v ida comuni tar ia , etc.) .

Por el lo, compar t imos con J. Bruner (1991:38) que "invocar a dia­

blos biológicos [...] es eludir nuestra responsabilidad por algo que

hemos creado nosotros mismos. [...] Haríamos mejor en cuestionar

nuestra capacidad de construcción y reconstrucción de formas comu­

nales de vida que invocarlas deficiencias del genoma humano. Lo cual

(9) En la biología no hay una di ferenciación de lo bueno y lo malo , puesto que la

biología no se rige por las normas de la mora l s ino por actuaciones condicio­

nadas. Podemos util izar un e jemplo c laro para identif icar lo b io lógico: los ins­

tintos const i tuyen un mecan ismo muy ef icaz y tota lmente necesar io que les

ayuda a seguir v ivos y a mantener su espec ie . Sin el los, un animal no tendría

la posibi l idad de sobreviv i r en el med io según conf i rmó la teoría de Char les

Darwin: los an imales han tenido que desarrol lar un modo para adaptarse ai

medio, poder encontrar a l imentos, reproducirse, etc. Estas pautas, por tanto,

les permi ten seguir v ivos como organ ismos pero fundamenta lmente como

especies. El ser humano , en cambio , ha evo luc ionado (hab lamos del proceso

de humanizac ión) sin recurrir para ello a mecan i smos instint ivos, fundamen­

ta lmente porque no se adaptó al medio , s ino que adaptó el medio a él median-

19

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA A C C I Ó N DE E D U C A R EN

no quiere decir que las formas comunales de vida sean fáciles de cam­

biar, aun en ausencia de limitaciones biológicas; se trata sólo de dirigir

nuestra atención al lugar adecuado, no sobre nuestras limitaciones bio­

lógicas sino sobre nuestra inventiva culturar. Por tanto, parece que la

cuest ión no se si tuaría, desde esta perspect iva, en localizar las limita­

c iones naturales y p lantarse en ellas (la determinac ión del mundo bio­

lógico), s ino en buscar la posibi l idad que of rece la cul tura para salvar

las de terminac iones . Esta s imple idea contextua l izada en la escuela

debe ser a rgumento suf ic iente para dejar de culpabi l izar a l a lumnado

de "sus" f racasos, c o m o a menudo ocurre con las personas con handi-

cap: las di f icul tades de aprendiza je del a lumnado eng lobado dentro de

la normal idad suelen tener dist intas interpretaciones para las que se

suelen buscar respuestas educat ivas acordes que rompan con ellas.

En cambio , las personas con handicap observan dramát icamente cómo

van cayendo las expectat ivas en el los cuando , al igual que los demás

compañeros y compañeras , se topan con di f icul tades en su proceso de

aprendiza je : en estos casos , la tendenc ia es a sobrentender que se

debe a l imi taciones propias de su "discapacidad", con las que apenas

se puede hacer nada. Sin embargo , los a rgumentos esbozados hasta

e l momen to deben servir de est ímulo para repensar nuestras formas

cul turales de modo que podamos cont inuar mejorando la cal idad de

nuestras v idas y re lac iones. Todo el a lumnado puede y debe aprender,

por lo que desoír esto es negar al indiv iduo una de las principales

característ icas de los seres humanos : la capac idad de aprender, la

educabi l idad. Así, la ve rdadera act iv idad educat iva será aquel la que

trata de romper l ímites y se esfuerza por ayudar al educando a ser algo

más l ibre, para lo que nos debemos valer de las estrategias metodoló-

te el concurso de la capac idad s imból ica, camb iando los instintos por la razón.

Esto nos hace mucho más vu lnerab les en las pr imeras etapas de la vida, pero

poster iormente es una gran ventaja. Los an imales t ienen unas pautas de con­

ducta muy def in idas y de terminadas, que se act ivan con el est ímulo adecua­

do. Sin embargo , en la misma s i tuación que cualquier otro animal nosotros

somos capaces de discernir cual de las dist intas respuestas será la más opor­

tuna, y en función de ello terminar ac tuando de una manera o de otra. Esta

cuest ión, a rgumentada aquí en escuetas pa labras, es una senci l la expl icación

del paso del estado bio lógico (neutral por no tener opción) al estado ético, que

nace de la posibi l idad de optar con el concurso de la cul tura y de los otros.

20

M A R C O D E ANÁLISIS

gicas, curr iculares y organizat ivas para consegui r que las fronteras

dejen de ser lo.

La educab i l idad es, c o m o dec imos , una categor ía antropológica

sobre la que debe asentarse la pedagogía , pues es en ella en la que

encuent ra su razón de ser. Según Luis Navarro (ci tado por Néstor

López y Juan Car los Tedesco, 2002) , la f i losofía de la educac ión af irma

que "todo hombre en tanto que 'ser' es perfectible puesto que tiene

'potencia' y, por lo mismo, es educable". Sin embargo , esta educabi l i ­

dad , tal c o m o expresaran los existencia l is tas, es depend iente de la cir­

cunstanc ia . La potencia se convert i rá, por tanto, en acto cuando se

ofrezcan las cond ic iones necesar ias para que la educac ión se desa­

rrolle. Por el lo, compar t imos con N. López y J .C. Tedesco (2002) que

"todo niño nace potencialmente educable, pero el contexto social

opera, en muchos casos, como obstáculo que impide el desarrollo de

esta potencialidad', renunc iando expl íc i tamente "a las tradiciones que

apelan a factores hereditarios, de carácter biológico o genético inde­

pendientes del contexto social o culturar"10.

C o m o a f i rma P. Freire (2001 :125 -126 ) s i s i m p l e m e n t e fué ramos

produc to de la de te rm inac ión gené t i ca , cu l tu ra l , de c lase o de raza,

se r í amos i r r esponsab les de lo que h a c e m o s , con lo que no se podr ía

hab lar de ét ica ni e s p e r a n z a ; todo es ta r ía p rees tab lec ido y no nos

quedar ía más que r e s i g n a r n o s 1 1 . Para é l , los se res h u m a n o s son

p royec tos y p u e d e n tener p royec tos pa ra e l m u n d o , lo cua l da sent i ­

do a la e d u c a c i ó n , y basa la e s p e r a n z a en la educab i l i dad del ser

h u m a n o , "el inacabamiento de su ser del que se hizo consciente". Al

(10) Esto no quiere decir que las cond ic iones de te rminen la educabi l idad y la

conformac ión de la ident idad del indiv iduo, pero sí que la condic ionan. La dife­

rencia entre a m b a s es cual i tat iva. De hecho, López y Tedesco (2002) hacen

menc ión del concepto de resi l iencia c i tando a Bel lo, como "la capacidad

humana universal que permite a las personas hacer frente a las adversidades

de la vida, superarlas e incluso ser transformadas por ellas". Por otra parte, I.

Ca lderón , Cr istóbal Ruiz Román y Pilar Sepú lveda (por publ icar) han articula­

do esta capac idad de t rascender las cond ic iones sociales referida a los pro­

cesos de const rucc ión de la ident idad, a lo que han denominado identidad de

interpretación. El nombre hace alus ión a una capac idad del sujeto para desci-

21

V E R T E B R A R LA L U C H A E D U C A T I V A : L A ACCIÓN DE E D U C A R EN

proceso pe rmanen te de búsqueda espe ranzada que responda a la

indeterminac ión consc ien te h u m a n a es a lo que P. Freire l lama edu ­

cac ión . Con t inuando esta idea, cons ide ramos que esta búsqueda cr is­

tal iza en el p roceso de cons t rucc ión cul tura l que posibi l i ta al sujeto el

anál is is re la t ivamente au tónomo de la rea l idad, fomen tando e l desa­

rrollo de capac idades , conoc im ien tos , sen t im ien tos y va lores así

como la acc ión t rans fo rmadora sobre la p rop ia rea l idad; es por tanto,

una proyecc ión del indiv iduo y su en torno que con juga lo que la real i­

dad es (sujeto y contexto) con lo que d e s e a m o s que sea.

A lo largo de este capí tu lo hemos ido esbozando a lgunos de los

idearios que son soc ia lmente compar t idos por una gran parte de la

soc iedad (y de la escue la , que no es más que un subs is tema del siste­

ma social m á s ampl io) acerca del hand icap y h e m o s anal izado la con­

cepción ant ropológ ica de los mismos desde perspect ivas más inclusi­

vas. Es lógico concluir que el hecho de que en la soc iedad imperen

aquel los va lores y concepc iones acerca de la natura leza de los seres

humanos hace que los procesos de socia l ización que en el la se desa­

rrollan cont inúen reproduc iendo tales esquemas injustos. También

hemos desarro l lado una ref lexión y e laborado un concepto de educa­

ción acorde con esta perspect iva cultural que hemos ido desarrol lando.

frar los códigos de los contextos en los que se desenvue lve a la vez que cons­

truye una forma de proyectarse a sí m ismo de fo rma relat ivamente au tónoma

a partir de la lectura que hace de la real idad. Esta vía de construcción de la

ident idad comprender ía a su vez un conjunto de ident idades sistematizadas

según los grados de consc ienc ia que t ienen los sujetos y la inf luencia que ejer­

cen sobre el contexto . Todo ello nos hace af i rmar que las personas pueden

trascender, y de hecho lo hacen, los marcos estructurales en los que se ubi­

can, aunque éstos condic ionan de manera relevante sus ident idades.

(11) Esto guardar ía una est recha relación con ciertas concepc iones determinis­

tas que observan el handicap c o m o una tara que dif íc i lmente se puede tras­

cender. En determinados casos , estas concepc iones l legan a basarse tan

fuer temente en la biología que apenas se les reconoce la l ibertad de opción a

dichas personas, negándose les el juicio prop io a la vez que la responsabi l idad

de sus actos (como cuando se af i rma: "no sabe lo que hace"), una de las prin­

cipales caracter íst icas de la l ibertad en relación con la ét ica.

(12) El mismo autor def ine el p roceso de social ización (y la función social izado-

ra de la escuela) como el "influjo polimorfo, cambiante y omnipresente de la

22

M A R C O DE ANÁLISIS

Pero, ¿qué ocurre en la escuela? ¿Cuál es el papel que actua lmente

desempeña respecto a la socia l ización y cuál el que debe desempeñar

en una soc iedad asen tada en d ichas concepc iones tan biológicas y

determinantes?

Parece claro que la función de la escuela deber ía estar relaciona­

da con una t oma de postura f rente a las comen tadas coordenadas en

las que se as ienta la soc iedad , pero la real idad es que el s is tema edu­

cat ivo - s i g u i e n d o a Ánge l I. Pérez G ó m e z ( 1 9 9 9 : 1 3 7 ) - "pierde su espe­

cificidad y su autonomía real, como espacio de contraste, reflexión y

crítica intelectual, convirtiéndose en mero instrumento al servicio de la

exigencias del sistema económico y social. El concepto de educación

se disuelve en el omnipotente proceso de socialización"12. Ante todo e!

panorama desarro l lado, la func ión de la escue la para Á. Pérez Gómez

(1999:275) debe ser la de ofrecer a las futuras generac iones la posibi­

l idad de cuest ionar la val idez ant ropológ ica de los procesos de social i ­

zac ión, de e laborar a l ternat ivas y de tomar dec is iones relat ivamente

au tónomas . Así, la act iv idad de la escue la será educat iva cuando la

cul tura académica "sirva para que cada individuo reconstruya cons­

cientemente su pensamiento y actuación, a través de un largo proceso

de descentración y reflexión crítica sobre la propia experiencia y la

comunicación ajena".

En este sent ido, la t oma de conc ienc ia de los factores condicio­

nantes de nuestra exper ienc ia debe const i tuir uno de los fundamentos

de nuestra acc ión educat iva escolar, puesto que coincid iendo una vez

más con P. Freire (2001:144) , "sería horrible que sintiésemos la opre­

sión, pero no pudiésemos imaginar un mundo diferente, soñar con él

como proyecto y entregarnos a la lucha para su construcción". Esto va

a const i tuir el punto de ar ranque de todo el t rabajo presentado, puesto

que en tendemos que por una parte, la escue la no debe ser cómpl ice

de la perpetuac ión de e s q u e m a s injustos respecto a los cuales se cla-

cultura anónima dominante que se ejerce a través de intercambios 'espontá­

neos' y 'naturales' en las más diversas instituciones e instancias sociales clá­

sicas y modernas [...] y que van condicionando el desarrollo de las nuevas

generaciones en sus formas de pensar, sentir, expresarse y actuar". (A. Pérez

Gómez , 1999:256)

23

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

sifica a las personas y los co lect ivos. Las clasi f icaciones escolares tie­

nen fuertes repercus iones tanto en la v ida futura del a lumnado como en

la const rucc ión de las soc iedades , puesto que la insti tución escolar

const i tuye uno de los pr inc ipales agentes socia les encargados de pro-

mocionar, estancar o descender a las personas, s i tuándolas respecto

al conoc imiento legi t imado, las capac idades estandar izadas y las con­

ductas deseab les , lo cual t iene fuer tes impl icaciones en el mercado

laboral , el reparto de la r iqueza, e t c . 1 3 Por otra parte, es tarea de la

escuela combat i r d ichas injust icias a t ravés de la ref lexión y la crítica

intelectual del a lumnado y el profesorado, que serán capaces de ir

t rans formando las real idades en las que in ic ia lmente se han social iza­

do, desnatura l izando los prejuic ios conceb idos en las real idades cot i­

d ianas.

L a s clasificaciones -que, en general toman la forma de esque­

mas dicotómicos- que los maestros realizan respecto de los alum­

nos entre los 'inteligentes' y los 'no inteligentes'[...] expresan un

acto de distinción; no siempre con conciencia de ello por parte de

los docentes. [...] Estas distinciones, que a los maestros se les

aparecen como 'naturales', evidentes, obvias, son relativas a los

esquemas perceptivos que los maestros -individual y grupalmen-

te- han incorporado en su historia y en un espacio social deter­

minado. La 'naturalización' de los actos de distinción oculta la

génesis histórico-social de los mismos". (Car ina Kaplan, 1997:53-

55)

La real idad social se convier te así en el objeto de nuestro trabajo

educat ivo a la vez que debe ser nuestra her ramienta principal para con­

seguir e l propósi to que es tamos d iseñando, puesto que es necesario

(13) F inalmente, la "naturalización" de las re laciones sociales desequi l ibradas

guarda una estrecha relación con estas cuest iones seña ladas. La compren­

sión, por e jemplo, del dest ino laboral de de te rminados grupos sociales debido

a las ba jas cal i f icaciones escolares que obtuv ieron es un modo de naturalizar

- p a r a lo cual la escue la cump le una importante función leg i t imadora - que los

pobres lóg icamente s iempre serán pobres. Las re laciones sociales (domina­

das por conf l ictos de poder, ideológicos y de intereses, entre otros) pasan a

basarse, así, en argumentos biológicos.

24

M A R C O DE ANÁLISIS

valerse de el la para poder cuest ionar la . Pero no podemos olvidar que

las re lac iones reinantes entre los d i ferentes agentes que se dan cita en

las escue las están asist idas (la mayor ía de las veces de manera

inconsciente) por los e s q u e m a s esbozados anter iormente. Por ello,

defender nuevos esquemas supone resist irse de part ida a los s is temas

hegemón icos de interpretación de la real idad, a la vez que con estas

acc iones se van generando nuevas fó rmulas para t ransformar la. Ese

será, por tanto, e l campo de acc ión de los p rocesos educat ivos, en los

que se van c reando nuevos espac ios para la reconstrucc ión de la cul­

tura y de las ident idades, a la vez que se t ransforman los escenar ios

en los que se p roducen . En este sent ido, la escue la pasa a ser una ins­

t i tución eminen temen te sociocul tura l .

"La escuela como tal deja de tener un sentido global, actuando

este espacio indeterminado como motor y cómplice de injusticias.

Por ello, se torna necesario otorgar sentido al centro escolar y a

la escuela como institución comunitaria, buscando a través de ello

espacios reales de resistencia para los grupos desfavorecidos

que propicien la democratización de ta construcción social". (I.

Ca lderón , M. Cont reras y S. Habegger , 2002:27)

Con el comet ido de cont inuar desar ro l lando estas ideas vamos a

prosegu i r indagando en la relación que puede crearse entre la resis­

tenc ia y la educac ión . Para el lo, y sin abandonar los parámetros for­

mu lados hasta e l momen to , c reemos necesar io anal izar con mayor pro­

fund idad qué concepc iones subyacen en nuest ras escuelas, reformular

qué signi f ica educar y ref lexionar acerca de cuá l debe ser nuestra fun­

ción c o m o agentes soc iocul tura les.

En otro lugar, hemos t ra tado esta cuest ión puntua l más ex tensamente ( I . Cal­

de rón , Mar ie la Cont reras y Sab ina Habegger , 2002:25-28) , seña lando que la

escuela, en lugar de contr ibuir en la compensac ión de las des igualdades,

"actúa con la función opuesta, dando continuamente un estatus negativo a los

colectivos en situación de pobreza, clases populares, personas con handicap,

inmigrantes, indígenas y, en general, excluidos, al no reconocerles la legitimi­

dad de participar en la comunidad a través de argumentos pedagógicos, que

psicologizan los problemas sociales, separándose de los valores democráti­

cos a los que hacíamos alusión".

25

V ERTEBRA R LA L U C H A EDUCATIVA; LA A C C I Ó N DE EDUCAR EN

11.2 La r e s i s t e n c i a c o m o a c c i ó n e d u c a t i v a

Una vez hemos t rabajado sobre el concepto de educabi l idad y

hemos des l indado las re levancias de la esfera biológica y la cultural , es

el momento de definir las repercus iones que todas estas argumenta­

ciones t ienen dentro (y fuera) de la escue la . Para el lo, es necesar io

advert ir que estas representac iones s o c i a l e s 1 4 - cen t rándonos espe­

c ia lmente en aquel las refer idas a la "discapacidad', que no se alejan

demas iado de todas aquel las que d iscr iminan el éxito o el f racaso

esco la r - const i tuyen el caldo de cul t ivo en el que se social izan los chi­

cos y chicas en nuestras escue las .

"En todo caso, si los maestros son prejuiciosos en sus jui­

cios, en algún sentido no es más que porque sus discursos y prác­

ticas -entendiendo que los discursos también son constitutivos de

las prácticas- tienden a re-producir ideas que están en la socie­

dad en la que desarrollan su trabajo docente. Producir esta 'rup­

tura' implica objetivarlas ideas sobre inteligencia que han ido inte­

riorizando a lo largo de su biografía (individual, social y escolar):

no para desecharlas sino para analizarlas y comprender su géne­

sis e impacto sobre la interacción y los resultados escolares de los

niños". (C. Kap lan , 1997:43)

En este sent ido, "[l]as representaciones sociales de los sujetos

reflejan prácticas sociales a la vez que determinan la aparición de nue­

vas prácticas" (C. Kap lan , 1997:44) . De este modo , los compañeros del

a lumnado con hand icap aprenden de una manera casi impercept ib le

cuáles son las reglas de lo que es va lorado y lo que no como norma

moral i nconsc ien te 1 5 . Así, e l a lumnado const ruye sus pensamientos,

sent imientos y conductas ten iendo muy presentes las apreciaciones

que día tras día van hac iendo los profesores y profesoras que pasan

por e l aula. De esta fo rma - c o m p l e m e n t a d a con otras muchas vías

como los medios de comun icac ión , el entorno famil iar, el contexto veci ­

nal, los grupos de pares, e t c . - v a n adqui r iendo esquemas ú t i l e s 1 6 para

conocer qu iénes son buenos y malos , listos o tontos, t r iunfadores y

perdedores, vencedores y v e n c i d o s . . . 1 7 De este modo , no sólo se va

manten iendo la cul tura del aula, s ino que el a lumnado (ya sea por

adaptac ión o por oposic ión) acaba por conver t i rse en agente de dicha

cul tura.

26

M A R C O DE ANÁLISIS

Consecuen temente , los a lumnos y a lumnas afectados por dichas

representac iones acaban s iendo bombardeados por una cul tura com­

part ida de la que la inst i tución escolar es espec ia lmente responsable.

Este a lumnado debe desarro l larse a pesar de estar cuest ionado cons­

tantemente , desprec iado en sus const rucc iones, des leg i t imado desde

la inst i tución escolar. Del mismo modo, el chico o la chica observa

cómo va s iendo abocado a f racasar en la escue la , lo cual t iene fuertes

consecuenc ias para el futuro socia l , afect ivo, laboral , etc. En éste últi­

mo sent ido, la escue la actual func iona subyugada al s is tema product i ­

vo, ant ic ipando las je rarquías que el mercado estab lece y sentando las

bases para la s iguiente e tapa en el mercado laboral a t ravés de roles

d i ferenciados, normas de discip l ina, aceptac ión de cal i f icaciones, com-

pet i t iv idad, etc. Así, la socia l ización escolar guarda una est recha rela­

ción con la adquis ic ión de las reglas establec idas por el s is tema pro­

duct ivo neol iberal .

Todo ello hace que la opres ión ejerc ida por parte de la institución

escolar, y las var iadas moda l idades de legi t imar y justi f icar las acciones

de exc lus ión que se desarro l lan desde ella, suponga nuestro primer

punto de part ida de ref lexión y anál is is en este caso. La educabi l idad,

como a rgumen tábamos en el anter ior apar tado, es una condición

ant ropológ ica a la vez que está cond ic ionada por el contexto en el que

se ubica la persona. Por el lo, pr ivar a de terminados colect ivos y/o per-

(14) Beatr iz Celada y otros (2000) hacen un interesante recorr ido conceptual

acerca de las representac iones soc ia les de la d iscapac idad, abarcando en él

otros conceptos re levantes c o m o las opin iones, las imágenes, las teorías

implíci tas y las re laciones entre el s igni f icado y el sent ido. En esta investiga­

c ión, t i tu lada "Las representaciones sobre discapacidad de alumnos universi­

tarios de carreras docentes", ub ican el concepto de representac iones sociales

a cabal lo entre lo ps ico lógico y lo social , apoyándose fundamenta lmente en

los aportes del p ionero del término, Serge Moscovic i (1961) que las define

como ent idades casi tangib les que "[c]irculan, se cruzan y se cristalizan sin

cesar en nuestro universo cotidiano a través de una palabra, un gesto, un

encuentro", des tacando que la mayor ía de las relaciones sociales estrechas

están impregnadas de el las. Son conjuntos d inámicos cuya principal caracte­

rística es la producc ión de compor tamien tos y de relaciones con el medio,

modi f icando ambos .

2 7

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

sonas de las cond ic iones necesar ias para que se produzcan aprendi ­

zajes en la escue la es una fo rma de negar les sus propias proyeccio­

nes, negar el derecho m ismo a sent i rse personas . Los seres humanos

somos cont inuos proyectos , puesto que somos seres consc ientes ina­

cabados , c o m o ya d i jé ramos. La educac ión consis te en este proceso

de búsqueda ; los a rgumen tos determin is tas son , por tanto, ataques

directos a la educac ión y a los derechos humanos .

L a s representaciones sociales de los maestros sobre la inteli­

gencia de los niños -es decir, sus visiones, valoraciones y esque­

mas prácticos- constituyen un entramado que la investigación

pedagógica todavía no ha logrado develar suficientemente. El

(15) Esta af i rmación pone en duda la real idad moral de d ichas normas, puesto

que la part ic ipación en ellas no const i tuye una opc ión e legida de forma rotun­

da, s ino que se trata de una apropiac ión inconsciente de las normas morales

imperantes. Af i rmar que una persona con handicap es incapaz de desarrol lar

de terminadas tareas puede ser una cuest ión mora l , pe ro a la vez puede

incluirse dentro de esquemas sociales de interpretación que se han traslada­

do a t ravés de la social ización al terreno indiv idual , sin la neces idad de haber­

los ref lexionado.

"Las representaciones sociales no son totalmente con-

cientes para los sujetos; funcionan a un nivel implícito, ya que

son interiorizadas por ellos en los contextos en los que actúan

e interactúan."(C. Kaplan, 1997:41)

(16) Ut i l izamos la pa labra "útiles" ref i r iéndonos al desenvolv imiento dentro de

las coordenadas que la propia escuela d ispone. De a lguna forma, estar de

acuerdo con estos referentes hace más fácil e l desenvolv imiento dentro de

d icho contexto . Sin embargo , e l hecho de ser úti les no signif ica que sean

mora lmente aceptab les.

(17) Esta adquis ic ión de los e s q u e m a s contextua les no es pasiva. De hecho, se

trata de un cont inuo d iá logo part ic ipat ivo - m u c h a s veces d e s i g u a l - entre e l

indiv iduo y el ambiente , que no s iempre se acepta. Estas part ic ipaciones des i ­

gua les pueden ser s imp lemente pensamien tos e inquietudes cargados de

sent imientos de impotenc ia , pues to que no se t iene (o no se cree tener) el

poder necesar io para t ransformar la real idad. La resistencia sería una de las

fo rmas que t iene el a lumnado de oponerse a los esquemas en los que se

ubica.

2 8

M A R C O D E ANÁLISIS

desafío consiste en identificar cuáles son las ideas sobre inteli­

gencia de los maestros, que actualizan en sus prácticas cotidia­

nas en las aulas. Una 'ideología de la inteligencia'incluye aspec­

tos cognitivos y valorativos, ideas generales, mitos y creencias

sobre la naturaleza humana del niño, más específicamente sobre

la naturaleza y la potencialidad de desarrollo de la inteligencia del

alumno". (C. Kap lan , 1997:41)

La resistencia es el pr imer paso hac ia la l iberación de los lazos

esc lav izadores que n iegan y exc luyen a las personas y los grupos opri­

midos. Const i tuyen fórmulas que de una manera u otra se oponen a la

inter ior ización y aceptac ión cont inuadas de la socia l ización escolar. Los

actos d isrupt ivos en el au la , la negac ión de la autor idad del profesora­

do, la desva lorac ión de las cal i f icac iones, la infracción de las normas

básicas c o m o los horar ios, los espac ios , las prohib ic iones, etc. pueden

const i tuir mani fes tac iones resistentes al s is tema cultural hegemónico

de la inst i tución escolar. Son pos ic ionamientos mora les - m u c h o s de

ellos defens ivos , otros tantos p robab lemente r e p r o b a b l e s 1 8 - que

muest ran carenc ias en un contex to que a m e n u d o les n iega la posibil i­

dad de progresar y crecer, aun cuando se les obl iga a someterse a dia­

rio a estar sen tados det rás de las bancas . Pero aunque la mayoría de

el los son actos de protesta y denunc ias en es tado puro, no todos pue­

den l lamarse res i s ten tes 1 9 .

P. Wil l is (1977) , en su bri l lante etnograf ía, introdujo el concepto de

resistencia c o m o una forma de crear con t r acu l t u ra 2 0 . Este estudio

demos t raba que la cont racu l tura que c rean los estud iantes para resis­

t irse al s is tema escolar acaba s igu iendo los mensa jes implícitos de

dominac ión en el t rabajo que l levan a cabo fuera de la escuela, por lo

que s iguen s iendo cont ro lados por el s i s tema educat ivo. En efecto, y tal

c o m o H. Giroux (1985) mat iza , "las teorías de la resistencia han trata­

do de demostrar cómo los estudiantes que rechazan activamente la

cultura escolar frecuentemente muestran una lógica y visión del mundo

que confirma más que critica las relaciones sociales capitalistas exis­

tentes". De hecho, y además de ir en contra muchas de el las de los pro­

pios in tereses del a lumnado , sue len servir de a rgumento reaf irmante

de la propia inst i tución puesto que en gran proporc ión suelen reprodu­

cir los m i smos e s q u e m a s de dominac ión (al fin y al cabo, es similar

opr imir s imbó l i camente c u a n d o se er ige uno c o m o el por tavoz de la cul­

tura hegemón ica y hacer lo a t ravés de la fuerza cuando se t iene un

29

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

poderío físico super ior o estrategias de pelea más e laboradas) . Todo

ello es ex tensamente anal izado por H. Giroux (1985), por lo que cree­

mos pert inente ofrecer unos extractos que ahondan en esta interpreta­

c ión:

"Lo que falta en esta perspectiva son los análisis de esos factores

mediados cultural e históricamente que producen una gama de

conductas de oposición, algunas de las cuales constituyen resis­

tencias y otras no. Dicho en forma simple, no toda conducta de

oposición tiene una 'significación radical', ni es toda conducta de

oposición una respuesta bien definida a la dominación. [...] La

conducta de oposición no puede ser simplemente una reacción de

impotencia, sino que puede ser una expresión de poder que está

abastecida por y reproduce la gramática más poderosa de la

dominación.

Entonces, en un nivel, la resistencia puede ser la simple apropia­

ción y muestra de poder, y puede manifestarse a través de los

intereses y discursos de los peores aspectos de la racionalidad

capitalista. Por ejemplo, los estudiantes pueden violar las reglas

escolares, pero la lógica que informa tal conducta puede tener sus

raíces en formas de hegemonías ideológicas tales como el racis­

mo y discriminación sexual. Más aún, la fuente de tal hegemonía

frecuentemente se origina afuera de la escuela. Bajo tales cir­

cunstancias, las escuelas se vuelven sitios sociales donde la con­

ducta de oposición simplemente aparece, surgiendo menos como

una crítica a la escuela que como una expresión de la ideología

dominante".

Como resul tado de esta a rgumentac ión , Gi roux concluye:

"En el sentido más general, la resistencia debe ubicarse en una

racionalidad teórica que provee un nuevo contexto para examinar

(18) Para ahondar en esta idea, ver Pilar Sepú lveda e I. Calderón (2002).

(19) Dec imos que son denunc ias porque destapan un confl icto latente y si len­

ciado por la inst i tución escolar, fundamenta lmente por las bastas di ferencias

existentes en las posib i l idades de part ic ipación real en la toma de decis iones

escolares (ya sean refer idas a la estructura de tareas académicas o a la de

relaciones sociales).

30

M A R C O D E ANÁLISIS

las escuelas como sitios sociales que estructuran la experiencia

de los grupos subordinados. El concepto de resistencia, en otras

palabras, representa más que un nuevo hallazgo heurístico en el

lenguaje de la pedagogía radical, describe un modo de discur­

so que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso

escolar y las conductas de oposición y lleva el análisis de la

conducta de oposición del terreno teórico del funcionalismo

y las principales corrientes en psicología educacional, al

terreno de la ciencia política y sociología". (La negrita es nues­

tra)

Estas son las razones por las cua les hemos a rmado un informe de

estas caracter ís t icas, pres id ido por e l sentir de los protagonistas, orga­

nizando en un segundo nivel de e laborac ión los d iscursos de los afec­

tados y desarro l lándolos en un tercer nivel de anál is is. También por ello

hemos encabezado todo e l estudio con una ref lexión teór ica que mues­

tra una nueva "lógica y visión del mundo", que cot id ianamente van

recreando los fami l iares y las personas con handicap, d is tanciándose

de los a rgumentos que imperan en la soc iedad . En este sent ido, enten­

demos con Ernesto Laclau y Chanta l Moffe (citado por M.W. Apple,

2000:195) que "las instituciones judiciales, el sistema educativo, las

relaciones laborales, los discursos de resistencia de las poblaciones

marginales [...], construyen formas originales e irreductibles de pro­

testa social, y por lo tanto contribuyen a toda la riqueza y complejidad

discursiva sobre la cual debería basarse el programa de una democra­

cia radical". Del mismo modo , H. Gi roux (2001:133-134) subraya la

impor tanc ia del deseo de convert i r e l aprend iza je en parte del proceso

de camb io soc ia l , lo cua l impl ica "escuchar a los pobres y otros grupos

subordinados y trabajar con ellos para dotarlos de la capacidad de

palabra y actuación que les permita subvertir las relaciones de poder

opresivas".

(20) El d icc ionar io de la Real Academia Española de la Lengua def ine contra­

cul tura como (1) e l mov imiento social surg ido en los Estados Unidos de Amé­

rica en la década de 1960, espec ia lmente entre los jóvenes, que rechaza los

va lores socia les y modos de vida estab lec idos y c o m o (2) el conjunto de valo­

res que caracter izan a este mov imien to y, por extens ión, a otras act i tudes de

oposic ión al s is tema de vida v igente.

31

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

A t ravés de estos d iscursos con t rahegemón icos el panorama se

nos abre y no se encierra en la real idad concreta de nuestra aula o

nuestro centro, s ino que buscamos expl icac iones y soluciones más

allá, en las p la ta formas cul turales en las que nos asentamos. Es nece­

sario que , c o m o af i rma H. Giroux (2001), ana l i cemos el func ionamien­

to de los textos cul tura les en los contex tos mater ia les e inst i tucionales

que estructuran la v ida cot id iana. Por todo el lo, compar t imos con M.

Apple (2000:195) que nuestra tarea debe ser la de construir d iscursos

t ranspor tables y conectar nuest ras acc iones educat ivas con los mis­

mos en otros ter renos, co laborando con "el movimiento para que los

derechos de las personas triunfen sobre los derechos de propiedad".

Este es el marco en el que t ra tamos de s i tuarnos: considerar a la

escuela c o m o inst i tución de lucha por la democrac ia y la just icia y a los

profesores c o m o intelectuales t rans formadores (H . Giroux, 1990, 1998,

2002; P. McLaren, 2002 , 2003) . Es por el lo que in tentaremos acercar­

nos cr í t icamente al dob le rol con el que juega y se entreteje la función

de la escue la , muy contradictor io ent re sí: reproducir las relaciones

sociales ex is tentes ( re lac iones de c lase l igadas a la soc iedad capital is­

ta, obv iamente presid idas por la des igua ldad) y desarrol lar su acción

educat iva de manera m á s o m e n o s democrá t ica e iguali taria (M. App le ,

1 9 9 7 ) 2 1 . Así , conceb imos que la func ión del pro fesorado debe ubicar­

se en la lucha por convert i r a la escuela en un foro democrát ico

mediante el cua l romper con los lazos socia les, cul tura les y económi ­

cos que la hegemonía impone, a t ravés de la par t ic ipac ión, para lo cual

los colect ivos, personas e ideas opr im idas pueden ser perfectos dina-

mizadores.

Este es el propósi to del presente l ibro. A t ravés de él se intentará

compart i r y construir, med ian te una propues ta de lectura act iva y asu­

miendo una act i tud crí t ica f rente a l texto que se of rece, otros modos de

conf igurar el rol del educador , el de la propia inst i tución escolar y el del

a lumnado en la práct ica de la res istencia. En tendemos que a pesar de

las di f icul tades que se puedan presentar -es t ruc tu ra les , burocrát icas,

cul tura les, fo rmat ivas , act i tud ina les, pol í t icas, e t c . - , es todo un reto

emprender y recorrer este p roceso de ref lexión educat iva que nos

puede ayuda r a revelar los escasos e lemen tos educa t i vos que pre­

va lecen en las ins t i tuc iones responsab les . Y c ó m o no , e l propósi to no

puede ser otro que t rascender la ref lex ión para "galvanizar la lucha

32

M A R C O DE ANÁLISIS

política colectiva entre padres, maestros y estudiantes alrededor de las

ideas de poder y determinación social". (H. Giroux, 1985)

Ahora b ien , ¿ p o d e m o s in t roduc i rnos en las inst i tuc iones y seña­

lar las pos ib i l idades que ex is ten para a l terar las re lac iones dom inan ­

tes? (M. App le , 1997 :186) , ¿de qué m a n e r a podr íamos ¡lustrar los

modos concre tos en los que el cu r r i cu lum, la d idáct ica y la organ iza­

ción esco lar se apoyan en in tereses de cont ro l técn ico de la act iv idad

humana , e l im inando la d ivers idad y conduc iendo a un mode lo homo-

gen izador?

"El empuje de esta contra-lógica debe ser críticamente tomado y

construido dentro del contexto de una pedagogía radical. [...] Pero

como objeto de análisis pedagógico, esta contra-lógica debe ser

vista como un terreno teórico importante en el cual uno encuentra

imágenes de libertad que señalan fundamentalmente nuevas

estructuras en la organización pública de la experiencia [...].

Entonces, representa un terreno importante en la batalla ideológi­

ca por la apropiación de significado y experiencia. Por esta razón

provee a los educadores una oportunidad para ligar lo político con

lo personal para comprender cómo el poder es mediado, resistido,

y reproducido en la vida cotidiana. Más aún, sitúa la relación entre

las escuelas y la sociedad más amplia dentro de un contexto teó­

rico informado fundamentalmente por una pregunta política:

¿cómo desarrollamos una pedagogía radical que haga significati­

vas a las escuelas para hacerlas críticas, y cómo las hacemos crí­

ticas para hacerlas emancipatorias?" (H . Gi roux, 1985)

Con este propósi to vamos a afrontar, aunque muy sintét icamente,

los s iguientes epígrafes: t ra taremos de conocer y hacer visibles algu­

nos de los pr incipales prob lemas que se generan en y desde la escue­

la acerca del m o d o en que se crean y recrean las relaciones interper­

sonales (punto II.2.1), a m e n u d o conver t idas en relaciones hegemóni -

cas, de dependenc ia y as is tenc ia l ismo, que a nuestro entender se ale­

jan del ter reno educat ivo en los términos anter iormente seña lados. Por

otro lado, vamos a anal izar de qué recursos curr iculares, didáct icos y

organizat ivos se s i rve la escue la (hac iendo especia l h incapié en los

d iagnóst icos) , con e l objeto de determinar s i tuac iones injustas que des­

terrar de nuestro ideario educat ivo (punto II.2.2). La posibi l idad de

v isual izar la prob lemát ica y es tab lecer los cauces de denunc ia y negli-

33

V ERTEBRA R L A L U C H A EDUCATIVA: L A ACCIÓN D E E D U C A R EN

gencia pedagóg ica , así como la toma de conc ienc ia de las personas

que sufren la opres ión, suponen un pre-texto idóneo para crear alter­

nat ivas y constru i r un nuevo modelo desde el que enfocar la s i tuación;

entonces es tar íamos hab lando de educar en la au tonomía , en el sent i­

do crít ico y t ransformador de los a lumnos y a lumnas, en el compromi ­

so cont inuo y formación crít ica por parte de los educadores , y en la par­

t ic ipación act iva y compromet ida también de la famil ia. Partir de estos

grupos, espec ia lmente de aquel los más cast igados, t iene un alto

potencial no sólo por lo que éstos ganan con su cr i t ic ismo, s ino por la

dif icultad que existe para comprender las comple jas relaciones exis­

tentes en la escue la ; por e jemplo, entre la inst i tución escolar, la socie­

dad de mercado, las medidas d iagnóst icas soc ia lmente aceptadas,

nuestras acc iones cot id ianas como docentes y or ientadores, etc. Pro­

bab lemente anal izar estas relaciones part iendo de casos reales de gru­

pos desfavorec idos haría estas conex iones mucho más vis ibles, y por

tanto, más fác i lmente combat ib les .

Por nuestra parte, nos con fo rmaremos si somos capaces de desa­

rrollar la temát ica abordada a partir del s iguiente capítulo III, como

ejemplo que nos permi te invitar a una ser ia ref lexión pedagóg ica acer­

ca de la escue la y su relación con las personas con handicap. Por lo

pronto prosegu i remos adent rándonos teór icamente en la gramát ica

escolar para l levar a buen puerto este propósi to . Sin duda, la búsque­

da de otros casos que i lustren más caracter ís t icas del modo en que el

neol iberal ismo se int roduce en las práct icas docentes y en el s istema

educat ivo es un proyecto tan atract ivo c o m o sugerente a emprender,

así como de gran uti l idad para el profesorado.

(21) H. Giroux (1985) también incide en esta idea: "[l]as escuelas frecuente­

mente existen en una relación contradictoria con la sociedad dominante, alter­

nativamente apoyando o criticando sus supuestos básicos. Por ejemplo, las

escuelas a veces apoyan una noción de educación liberal que está en aguda

contradicción con la demanda de la sociedad dominante de formas de educa­

ción instrumentales especializadas y ligadas a la lógica del mercado laboral.

Además, las escuelas todavía definen con fuerza su rol, como agencias para

la movilidad social aún cuando frecuentemente producen graduados más rápi­

damente de lo que la capacidad de la economía puede emplear".

34

M A R C O DE ANÁLISIS

I I . 2 . 1 . R e l a c i o n e s d e s i g u a l e s y l e g i t i m a c i ó n e s c o l a r

Para anal izar la manera en la que se han legi t imado muchas de

las acc iones "educativas" escolares en base a un modo de concebir las

relaciones nos vamos a detener a examinar c ó m o se ha ido conf igu­

rando el modelo hegemón ico actual de interacciones, que arr inconan a

aquel los a los que la histor ia y la c ienc ia han arrebatado sus derechos

y la opor tun idad de demost rar sus c o m p e t e n c i a s 2 2 . En este sent ido,

c reemos necesar io ahondar en la relación que se establece entre el

profesorado y el a lumnado . Estas relaciones a menudo generan

dependenc ia e imposibi l i tan que el a lumnado pueda desarro l larse con

conf ianza en sí m ismo y con suf ic iente espacio para recuperar la res­

ponsabi l idad en la t oma de dec is iones, y en la creación y recreación del

espacio conv ivenc ia l , tanto en lo referente a las relaciones humanas

como en las que en tab lamos con la n a t u r a l e z a 2 3 .

Para ello podr íamos hacer uso de mult i tud de trabajos que anal i­

zan de ta l ladamente los entresi jos del cur r icu lum expreso y oculto en la

escuela, pero vamos a va lemos ún icamente del pensamiento de P.

Freire por lo sintét ico y clar i f icador que aún s igue s iendo. Él hace una

separac ión radical de dos concepc iones de la educac ión , muy depen­

dientes del modo de afrontar el b inomio educador -educando: la banca-

ria, que sirve a la dominac ión al entender a las personas como seres

pasivos y conc ibe como bien "educada" a la persona que mejor se

adapta al mundo ; y la p rob lemat izadora , que respondiendo a la inten­

c ional idad de la conc ienc ia , impl ica la acción y la reflexión de los edu­

candos sobre el mundo para t ransformar lo , s i rv iendo de l iberación (P.

Freire, 1992) . Al ser el comet ido de este apar tado anal izar las desi­

guales re lac iones que se estab lecen en la escue la , vamos a acuñar el

concepto de la educac ión bancar ia como una rápida radiografía que

nos permit i rá situar de a lguna manera el poster ior debate:

"La concepción bancaria, al no superar la contradicción educador-

educando, por el contrario, al acentuarla, no puede servir a no ser

a la domesticación del hombre. De la no superación de esta con­

tradicción resulta:

1. que el educador es siempre quien educa; el educando, el

que es educado;

35

l

I

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA A C C I Ó N DE E D U C A R EN

2. que el educador es quien disciplina; el educando, el disci­

plinado;

3. que el educador es quien habla, el educando, el que escu­

cha;

4. que el educador prescribe; el educando sigue la prescrip­

ción;

5. que el educador elige el contenido de los programas; el

educando lo recibe en forma de "depósito";

6. que el educador es siempre quien sabe; el educando, el

que no sabe;

7. que el educador es el sujeto del proceso; el educando, su

objeto.

Una concepción tal de la educación hace del educando un sujeto

pasivo y de adaptación. Pero lo más grave aún, desfigura total­

mente la condición humana del educando (P. Freire, 1973:17)

El concepto de educac ión bancar ia de Freire s igue teniendo una

fuerte presenc ia en la escue la . Por el lo, la resistencia debe consistir en

visual izar cómo a t ravés de estas re lac iones de poder se han reducido

y se s iguen reduc iendo al s i lencio a muchos grupos s u b o r d i n a d o s 2 4 ;

sin duda, el a lumnado es uno de estos g rupos , y más aún el a lumnado

con hand icap. Entonces, ¿qué rol deber ía desempeñar la escuela y el

pro fesorado para crear acc iones educat ivas? A lgunas de las claves

para desarrol lar la resistencia educat iva podrían iniciarse en los

s iguientes aspectos :

• Es necesar io partir de la con formac ión estructural , para lo que hay

que reconf igurar las d imens iones de Espac io-T iempo (H. Giroux y

P. McLaren, 1998:87-88) , así c o m o crear espac ios para la reflexión

c o m p a r t i d a p o r los p r o f e s i o n a l e s y po r e l a l u m n a d o s o b r e

(22) A pesar de ello, nunca negamos la capac idad y la persistencia que estos

actores t ienen para defender sus derechos. Este informe, sin i r más lejos, es

una muest ra de ello.

(23) Para ahondar en esta idea, ver A lexandre Silva (2004).

36

M A R C O DE ANÁLISIS

la propia práct ica a t ravés del d iá logo y la par t ic ipac ión. Los semi­

nar ios, ta l leres, asamb leas , g rupos de d iscus ión , inicio de peque­

ñas invest igac iones de autor re f lex ión, etc. podr ían ser a lgunas

opc iones a considerar.

Iniciar y provocar p rocesos de Invest igac ión-Acc ión-Par t ic ipat iva

en la comun idad escolar, en las que los d i ferentes colect ivos

podr ían ahondar y apor tar so luc iones a de te rminados prob lemas,

favorec iendo así la const rucc ión de exper ienc ias innovadoras

que podr ían darse a conocer a co legas y a la comun idad univer­

si tar ia.

Tomar conc ienc ia crí t ica y reconocer las práct icas hegemón icas

- e n todas sus d imens iones y l e c t u r a s - que se reproducen en la

escue la . Para el lo, es t ra teg ias c o m o la observac ión part ic ipante,

el d iar io de c lase, las au toeva luac iones y los debates podrían

const i tu i r e l ob je to de un poster ior anál is is de la comun idad edu­

cat iva.

• Reconocer de te rm inadas injust ic ias en la escue la y fuera de

el la, así c o m o e l m o d o en que han s ido perpet radas en nombre

de la educac ión (H . Gi roux, 1990) . El anál is is crí t ico de situa­

c iones soc ia les ac tua les entre el a l umnado y el p ro fesorado, así

c o m o la par t ic ipac ión de toda la comun idad educat iva podría

ayudarnos en este comet ido .

• Emprende r una lucha compar t i da y co lect iva en y sobre el

mundo con un lenguaje cr í t ico, posib i l i tando comprender la

enseñanza c o m o pol í t ica cul tura l y p lantear desde la pedagogía

una fo rma de cons iderar se r iamen te las re lac iones racia les, de

c lase, sexo y poder en la p roducc ión (H . Gi roux, 1990) , a lo que

habr ía que añadir , con tex tua l i zando la p ropues ta en nuestro

comet ido , las re lac iones que se es tab lecen por las d i ferencias

persona les . Es necesar io , s i q u e r e m o s t ransformar las real ida­

des , ir más al lá de las paredes de la inst i tución e introducirse en

e l marco socia l más ampl io (vec indar io , bar r iadas, etc.) , yendo

del en torno m á s ce rcano hac ia ot ros l ímites de la comun idad , e

incorporando poco a poco a ot ras inst i tuciones y colect ivos de

37

V ERTEBRA R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

base que t rabajen en l íneas s imi lares (otras escuelas, servic ios

soc ia les comun i ta r ios , asoc iac iones , O N G s , etc.)

• Constru i r una Pedagogía de la posibilidad: si el mundo ha sido

const ru ido soc ia lmente se puede rehacer y construir crí t ica­

mente (P. Freiré, P. McLaren). Para este comet ido , los pequeños

cambios que se van p roduc iendo han de ser soc ia l izados a tra­

vés de la pub l icac ión de los resul tados de las invest igaciones,

es tud ios , exper ienc ias e innovac iones desarro l ladas, así como

la par t ic ipación en congresos , la co laborac ión en revistas espe­

c ia l izadas, etc.

• Todo ello s igni f ica conceb i r la profes ión docente c o m o una con­

t inua de l iberac ión polí t ica, y el rol del p ro fesorado c o m o intelec­

tuales crí t icos, a le jándose de la tarea técn ica a la que la actua­

l idad los aboca .

• Comprende r que a lumnado , fami l ias y pro fesorado forman parte

de un m ismo co lect ivo en busca de un comet ido card ina l : pro­

vocar la emanc ipac ión de la c o m u n i d a d escolar para construir

juntos un m u n d o mejor. Por el lo, d e b e m o s crear espac ios com­

part idos y de cooperac ión , p rop ic iando reuniones, actos, pro­

yectos , etc.

(24) No obv iamos aquí que otros esquemas más comple jos t iendan a analizar

las c i rcunstancias inst i tucionales y socia les que dan (cierta) expl icación al dis-

tanciamiento entre ambos colect ivos. Muy al contrar io, y aunque en determi­

nadas ocas iones pudiera parecer que nuestros a rgumentos están dirigidos

ún icamente al grupo de los docentes , en tendemos que éstos son también víc­

t imas del s is tema social más ampl io. H e m o s s i tuado desde el principio el

debate en el terreno polít ico, con lo que no podr íamos sino entender el pro­

b lema desde una perspect iva m á s ampl ia , que si túa fundamenta lmente a l sis­

tema educat ivo por debajo de los intereses económicos que se debaten en el

c a m p o de la producc ión. Sin embargo , y por entender que la d iscusión es polí­

t ica y que los profesores y profesoras no pueden ser meras herramientas del

s is tema educat ivo sino intelectuales crí t icos que reformulen cont inuamente

éste, insist imos en resaltar el papel del profesorado. Al fin y al cabo, como ya

menc ionáramos, la f inal idad de este documento no es otra que la de reabrir el

debate a través de la denunc ia .

38

M A R C O DE ANÁLISIS

I I .2 .2 R e c u r s o s i n s t i t u c i o n a l e s y r e p r o d u c c i ó n s o c i a l : res is t i r a los

d i a g n ó s t i c o s

Como apun tábamos , a través de los dist intos recursos institucio­

nales ( formación del pro fesorado, cur r icu lum, eva luac ión, etc.) se

s iguen perpetuando muchas injust icias; no en vano, la pedagogía ha

tenido un acérr imo apoyo y fundamento en concepc iones cuanti tat ivas

y c ienc ias posit iv istas, al igual que ha s ido subord inada a lo largo de la

historia a discipl inas como la psicología, la soc io logía y la medic ina.

Con este caso se nos br inda la posibi l idad de desaf iar las y crear resis­

tencia a las polít icas que d ichas concepc iones generan , fundamenta l ­

mente a través de una posición ét ica y pedagóg ica . Desgrac iadamen­

te, la práct ica educat iva se s igue fundamen tando en dichos enfoques

reduccionistas - c o m o ve remos en el próx imo apar tado III al presentar

el caso sufr ido por un a lumno y su f a m i l i a - para avalar las decis iones

escolares.

El rac ismo, la Intolerancia, la xenofob ia y la vieja idea de que las

des igua ldades humanas son natura les, son concepc iones que han

estado fundamentadas aparen temente por a rgumentos y teorías c ien­

tíf icas que las just i f ican c o m o di ferencias de base biológica. El deter-

min ismo biológico ha hecho creer que las des igua ldades se encuentran

en los genes . En este sent ido, en tendemos que el caso que nos ocupa

(el d iagnóst ico de un muchacho con s índrome de Down y los informes

der ivados del mismo) puede invi tarnos a recorrer los errores de un

pasado histór ico que han marcado un presente.

Han s ido var iados los enfoques y las def in ic iones dadas acerca de

la intel igencia y más aún los intentos de medir la a lo largo de la histo­

ria. Entre los t rabajos histór icos real izados en relación a esto encontra­

mos los de Francis Galton - p r i m o de Char les D a r w i n - que estaba con­

venc ido del rol de la genét ica sobre la Intel igencia. Sostuvo la ¡dea de

desarrol lar un test para medir la intel igencia y poner en marcha pro­

gramas eugenét icos y reformas socia les en nombre de el los, c reyendo

ferv ientemente en la heredabi l idad de la intel igencia, como si de tierras

o d inero se t ratara (Michael Gazzan iga , 1998) . Entendía que las dife­

rencias indiv iduales, las cuales incluían las mora les , intelectuales y de

carácter, no eran adqui r idas. Más adelante, Paul Broca trataría de bus­

car la relación entre la ana tomía cerebra l y la capac idad intel igente a

t ravés de medic iones c ranea les . En 1890 James Cattel l Inventaría los

39

V E R T E B R A R LA L U C H A E D U C A T I V A : L A ACCIÓN DE E D U C A R EN

"tests mentales" (pruebas foca l izadas pr inc ipalmente en el carácter

f is iológico del cerebro) con el objet ivo de convert i r a la psicología en

una c ienc ia apl icada. Más tarde, Al f red Binet en 1905 elaboraría en

Francia la pr imera escala de med ida de la intel igencia para niños, con

la intención de que se uti l izara en las escue las en un sent ido educat i ­

vo y benef ic ioso para el a lumnado con di f icul tades. Esta escala sería

introducida unos años más tarde en los Estados Unidos por Henry

Goddard de manera muy di ferente a la concepc ión original del autor

f rancés, y modi f icada en 1916 por Lewis Terman. En esta nueva ver­

s ión, con pr incipios to ta lmente opuestos a la pr imera, se introduciría el

concepto de Cociente Intelectual de Wi l l iam Stern y servir ía de refe­

rencia para que se corre lac ionaran todas las demás pruebas.

La intención de a lgunas de estas vert ientes científ icas ha sido

legit imar la idea de que la natura leza intelectual dif iere b io lógicamente

de unos a otros estrat i f icando así el ámbi to socia l : b lancos frente a

negros, pobres f rente a r icos, hombres f rente a mujeres, occidentales

frente al resto del mundo (Cyril Burt, 1909; H. Goddard , 1920; Robert

Yerkes, Karl Pearson, 1925; Arthur Jensen , 1969; Char les Murray y

Richard Herrnste in, 1994) .

Las puntuac iones en los tests de intel igencia han const i tu ido la

her ramienta principal en psicología sobre la que basarse para extraer

dist intas conc lus iones "científicas". Estas puntuac iones, que parten de

la ci fra del Coef ic iente Intelectual (C.I.) se distr ibuyen a lo largo de una

línea en la que se ubica a la población genera l , ind icando la di ferencia

entre los dist intos C.I . (Figura 1) y con fo rmando así la l lamada Campa­

na de Gauss o Curva Norma l . Este concepto de intel igencia medib le y

cuant i f icable se ha fo rmado a t ravés de la div is ión de la Edad Mental

entre la Edad Crono lóg ica mul t ip l icado poster iormente por 100. Hans

Jurgen Eysenck (1990:34) lo def ine de la s iguiente manera : "los niños

brillantes tienen C.I. por encima de 100, los torpes por debajo y el niño

medio tiene un C.I. de 100". Estas cons iderac iones se t ienen muy pre­

sentes hoy en día, tanto en el ámbi to polít ico como en el educat ivo,

laboral o judic ial .

W. Stern (1914), L. Terman (1916) , C. Burt (1922) y otros, sugir ie­

ron que la poses ión de un C.I . por deba jo de 70 per tenece al retraso

menta l . El propio proceso de const rucc ión de los tests de intel igencia

4 0

M A R C O DE ANÁLISIS

ha sido objeto de múlt iples crí t icas de la comun idad cientí f ica y de las

personas que han sufr ido sus consecuenc ias . En este sent ido, noso­

tros nos segu imos preguntando junto a uno de los hermanos de Rober­

to c ó m o las di ferentes d imens iones que valoran los ítems de las bate­

rías se reducen f ina lmente a una única d imens ión lineal que refleja la

c lasi f icación anter iormente i lust rada. . . Esta crí t ica a la construcción de

los tests nos parece re levante - m á s aún al proceder de uno de los her­

manos del a lumno en c u e s t i ó n - , por lo que las próx imas páginas serán

ded icadas al desarrol lo de d ichas ref lexiones.

180 200

25 50 70 90 c1 110

FIGURA 1: Distribución del C.I. con indicación del significado de las puntuaciones (H.J. Eysenck, 1 9 9 0 : 3 4 )

Las personas en una cinta métrica

Hace algún tiempo le hicieron a mi hermano Roberto unos

tests de inteligencia. Mi madre pensaba -gracias al centro de

atención temprana al que asistió sus primeros años- que mi her­

mano era bastante inteligente. Pero los últimos tests lo han califi­

cado muy por debajo de aquellas proyecciones, y ella no sabía

dónde meterse. Yo sin embargo, no comprendo nada. Me parece

mucho más científico y lógico lo que decían en aquel centro: 'Este

chico es excepcional, es muy inteligente', sin necesidad de mos­

trar papeles cuadriculados que lo situaban en una cinta métrica.

Y digo cinta métrica de manera deliberada, porque es un

aparato clásico para medir. En general, todos hemos aprendido

cómo son los números: nos han dicho que hay números naturales

41

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

{1, 2, 3, 4,...}; números enteros {..., -3, -2, -1, O, 1, 2, 3,...}; casi

por último nos hablaban de números racionales: entre un número

racional menor y otro mayor, siempre hay otro número racional,

por ejemplo, en la estricta mitad (media aritmética). El último cuer­

po de números que todos conocemos serían los números reales.

Lo típico era decirnos que V2 no era racional (Pitágoras decía que

no era un número). Si nos fijamos en todos los conjuntos anterio­

res, existe un orden absoluto. Esto quiere decir que si cogemos

dos números cualesquiera de uno de los conjuntos, forzosamen­

te o son el mismo o uno es mayor que otro. Hay que decir que el

beneficio con estos conjuntos de números no sólo estriba en que

exista un orden total, sino que es compatible con la suma y la mul­

tiplicación. Si sumamos dos números positivos, nos da un núme­

ro positivo mayor; si multiplicamos dos números mayores que 1,

nos da un número mayor. Ese orden se prolonga, por tanto, a las

operaciones. De ahí esa representación que tenemos tan arraiga­

da de los números en una recta, que incluso para el caso de los

números reales se llega a llamar la Recta Real: la cinta métrica.

Pero he aquí que el orden total se acaba justo ahí, en la

Recta Real. Imaginemos que tenemos dos rectas, porque ahora lo

que necesitamos es posicionar diferentes puntos en una hoja.

Una de las rectas sería el ancho y otra el largo. Cualesquiera dos

puntos de ese plano tienen una coordenada en X y otra en Y (dos

rectas reales), que los determinan perfectamente. Es lo que habi-

tualmente llamamos un espacio vectorial de dos dimensiones. La

Recta Real no sería más que un caso particular en el que el espa­

cio vectorial tiene una sola dimensión. Sin embargo, cuando el

espacio tiene dos o más dimensiones no existe un orden que sea

compatible con las operaciones, que es justo lo que le daba el

carácter privilegiado de medida a los números reales.

Veamos por ejemplo los números complejos. Estos números

no son conocidos por todos los estudiantes. Tengo el caso de un

hermano que cursando estudios universitarios un día me pregun­

tó: "¿Qué coño es un número complejo?" Le enseñé el diagrama

de los números complejos como puntos de un plano y los núme­

ros reales como puntos de una recta. Me respondió: "¿ Y por qué

nunca lo habéis dicho?" Pero ese problema habría que tratarlo en

otro sitio.

42

M A R C O DE ANÁLISIS

(1 ,18 ,8 ) - . '

1 • 1 • * (18 ,8 ,1 )

x

* ( 8 ,1 ,18 ) V

F I G U R A 2: Rep resen tac ión gráf ica de los pun tos 1, 2 y 3

En el diagrama que tenemos (Figura 2), tres de los puntos

tienen las mismas coordenadas pero transmutadas entre sí. Una

primera pregunta a la hora de ordenarlos puntos podría ser: ¿cuál

coordenada es prioritaria, cuál secundaria y cuál está en tercer

lugar? Por ejemplo, podríamos imponer el siguiente orden (punto

1): el punto que tenga mayor coordenada en X será el mayor. Si

dos tienen la misma coordenada en X, el que tenga mayor coor­

denada en Y será el mayor. Por último, si han coincidido las coor­

denadas en X y en Y, el mayor será el que tenga mayor coorde­

nada en Z. Si coincidieran las tres coordenadas, se tratará del

mismo punto. Es claro que se trata de un orden total: cualquier

punto lo puedes comparar con cualquier otro, y uno va a ser

mayor y otro menor.

La siguiente pregunta es: ¿qué pasaría si el orden fuese pri­

mero la Y, después la Z y más tarde la X (punto 2)? ¿Y si fuese

primero la Z, después la Y y por último la X (punto 3)? Tendríamos

evidentemente otras dos formas de ordenar todo el espacio.

¿Cuál de estas tres formas que ordenan perfectamente el espacio

sería la correcta? La única respuesta posible es que el punto 1 es

el mayor en la primera ordenación, el 2 en la segunda y el 3 en la

tercera.

43

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

PUNTO MEDIDA

M e d i d a 1 V l 8 2 + 8 2 + 1 2 =19,7

M e d i d a 2 V8 2 +1 2 +18 2 =19 ,7

M e d i d a 3 V 1 2 + 1 8 2 + 8 2 = 1 9 , 7

M e d i d a 4 V 9 2 + 9 2 + 9 2 = 1 9 , 7

T A B L A 1: Med ia de ios puntos d ibu jados en la Figura 2

a t ravés del módu lo , tal c o m o se detal la en la Figura 3

Pero aún a alguien se le pueden ocurrir otras formas de

ordenar. Una primera podría consistir en unir el punto de origen (0,

0, O)25 con el punto 1 y medir la distancia que los separa, obte­

niendo la medición 1. A continuación haríamos lo mismo con el

punto 2 y tendríamos una segunda medición, e igualmente haría­

mos con el tercer punto, resultando la medición 3. Esta forma de

medir -por distancias- es una manera clásica de métrica. A esas

distancias se les llama módulos(d2)26. Bien, pues veamos cuáles

son las medidas 1, 2, y 3.

Como se puede ver, resulta que si cada número fuese de

alguna forma representado por su módulo, los puntos 1,2 y 3, evi­

dentemente, serían los mismos. El punto 4 sería distinto aunque

la suma de sus coordenadas es la misma que la suma de las coor­

denadas de los puntos 1, 2 y 3 (compárese los resultados en las

Tablas 1 y 2).

Es claro que si distintas coordenadas representan aptitudes distintas, esta forma de medir resulta bastante burda, pues da lo mismo conmutar las aptitudes ya que la medición es idéntica. Esto significaría que hemos perdido información. Incluso el punto 4 tiene una suma de coordenadas igual a los otros tres puntos.

Esta sería otra medida del módulo, la métrica asociada a d1 en espacios vectoriales sobre números reales. Básicamente, la rama de la Matemática que estudia las cercanías y las lejanías es la Topología, la cual demuestra que las dos fórmulas anteriores de medir el módulo llevan a una estructura del espacio idénticas.

44

M A R C O DE ANÁLISIS

Esto es, son dos medidas equivalentes. Incluso hay otra forma también utilizada que nos podría servir: la coordenada más alta (d'). Estos otros modelos de medición, así como la infinita canti­dad de medidas distintas que no vamos a tratar aquí, vuelven a incidir en que se pierde información.

F I G U R A 3: Rep resen tac ión grá f ica de los pun tos 1, 2, 3 y 4, con sus módu los

Así que volvamos a nuestros tres puntos. Algunos podrían

pensar que estoy complicando la cosa, cuando sería muy sencillo

hacer una media aritmética. Por simple inspección, las medias

aritméticas de los cuatro puntos son idénticas.

Como vemos, la información sigue habiéndose perdido.

Idénticamente hubiera pasado con la media geométrica.

Otros, sin embargo dirán que me he quedado muy corto, y

que se puede ordenar totalmente el espacio si le añadiésemos al

módulo (medido con la métrica que sea) un par de ángulos, pero

volveríamos a tener en realidad tres coordenadas con las que

(25) En el caso de los tests, el punto de or igen será la media de la poblac ión.

Sin embargo , resulta cur ioso que el p rob lema sea recursivo: se e labora la

med ia a part i r de la m i s m a

herramienta.

y

(1 ,18 ,8 )

z

(26)

45

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

PUNTO MEDIDA

(18 , 8 , 1) 1 8 + 8 + 1 = 2 7

( 1 , 1 8 , 8 ) 1 + 1 8 + 8 = 2 7

(8 , 1 , 18) 8 +1 + 1 8 = 27

( 9 , 9 , 9 ) 9 + 9 + 9 = 2 7

T A B L A 2: Med ida de los puntos a t ravés de la 1 a métr i ­

ca en espac ios vector ia les d ibu jados en la Figura 2

identificar cualquier punto del plano. Se puede hacer un orden

cualquiera, priorizando el módulo, el primer ángulo o el segundo.

Como se puede observar, el problema del orden y la métrica

no son fácilmente solucionables en un espacio de dos o más

dimensiones. En cualquier caso, o se obtiene un orden total impo­

niendo una ponderación de coordenadas (otorgando más valor a

unas coordenadas que a otras) o sencillamente se pierde infor­

mación, igualándose al incluir las coordenadas de la población en

la curva normal (Campana de Gauss) a gente muy distinta entre

sí, ya que para hacer la curva normal lo primero es colocar califi­

caciones en la Recta Real, haciendo por ejemplo, medias aritmé­

ticas.

En otras áreas de la ciencia, por ejemplo en la Biología,

cuando no hay ordenación nadie intenta ordenar. Si tienes varios

cúmulos de datos en varias dimensiones, los estudias analizando

sus diferencias y semejanzas para sacar conclusiones que nos

lleven a un modelo con el que podamos comprender más certera­

mente su realidad.

Queda un último punto por tratar. En todo lo dicho anterior­

mente sobre métricas, es claro que cuantas más dimensiones,

más variedad, y por lo tanto, al ordenar se pierde más informa­

ción. A su vez, cuantas más dimensiones, más coordenadas y

más imposiciones de prioridades a unas coordenadas o a otras.

Esto es, más arbitrariedad.

46

M A R C O D E ANÁLISIS

PUNTO MEDIDA

(18 , 8, 1) 1 8 + 8 + 1 n

• 3 =9

( 1 , 1 8 , 8 ) 1 + 1 8 + 8 =27 /

3

(8 , 1 , 1 8 ) 8 +1 + 1 8

3 =9

( 9 , 9 , 9 ) 9 +9 +9

3 =9

TABLA 3: Med ia Ar i tmét ica de los puntos d ibu jados en

la Figura 2

Y ahora mi hermano. Me habían dicho en Bachillerato que

existían al menos 200 capacidades distintas (ortogonales diría­

mos en Matemáticas), y ahora hay que embutirlas todas en una

sola de ellas o bien en una nueva donde no sé muy bien qué valor

de ponderación se le ha dado a cada una de las coordenadas. Por

cierto, si aún no hay una clara definición sobre las múltiples inte­

ligencias, ni si quiera de su número, ¿cómo es posible hacer una

métrica como la comentada? ¿Cuántas dimensiones pierde mi

hermano al someterle a un test de inteligencia? (Antonio, Ingenie­

ro y Matemát ico , he rmano de Rober to , 2004)

Son muchas las c ienc ias (ps icología, socio logía y pedagogía) que

han p romoc ionado la c lasi f icación y dist inción entre las competenc ias

humanas a partir de es ta concepc ión expues ta , y muchas de estas cla­

s i f icaciones han der ivado en inmensas injust icias socia les, en progra­

mas polí t icos racistas, sex is tas y en polí t icas educat ivas segregadoras.

E jemplos de ello fueron las "cuotas de origen nacional" que se exigían

o no a los inmigrantes depend iendo de la p rocedenc ia para la entrada

en los Estados Unidos a pr incipios de siglo XX (León J. Kamin,

1990:129) ; el enunc iado de las Dec larac iones de Independencia en las

que la "igualdad de todos los hombres, quería [...] decir literalmente los

hombres (las mujeres no estaban incluidas, ni tampoco todos los hom­

bres/' (R ichard Lewont in , 1987) ; los n iños o niñas sin derecho a recibir

atención espec ia l izada con cargos públ icos según la cifra del C.I.; las

47

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

polít icas de subvenc iones que se atenían a estos baremos (María

Jesús Benedet , 1991:78) ; etc. Todos el los son e jemplos de la uti l idad

social-polí t ica que se le daba a los tests.

Tampoco en las escuelas han pasado desaperc ib idas estas cues­

t iones. La práct ica de apl icar estos tests a los estudiantes en los cole­

gios y de interpretar de este modo sus resul tados ha tenido por objeto

decidir si se les admi te o no en las aulas ordinar ias, cont inuándose

hasta el día de hoy con esta l ínea en bastantes inst i tuciones educat i ­

vas. Además , la concepc ión m isma de la intel igencia que subyace a los

tests es, c o m o hemos podido comprobar , muy dudosa, por lo que se

han oído innumerables crí t icas con a rgumentos como el expuesto por

el he rmano de nuestro a lumno o con otros muchos . En general basán­

dose, c o m o expone C. Kaplan (1997:55) , en que las f ronteras entre los

niños "inteligentes" y los "no inteligentes" son arbi trar ias, y perduran

porque todo el orden social - l a s va lorac iones, las creencias, las repre­

sentac iones socia les, las normas , las ins t i t uc iones- las refuerza. Como

consecuenc ia de el lo, los maest ros y maest ras acaban por apropiarse

de la idea de intel igencia que está en la soc iedad .

En mult i tud de casos estos tests const i tuyen el a rgumento perfec­

to para recolocar "legalmente" al a lumnado con handicap fuera de las

escuelas pr ivadas ( incluso las concer tadas) o al menos , de las aulas

ordinar ias. Es el caso de los Programas de Diversi f icación Curr icular y

de Garant ía Social es tab lec idos por la L O G S E o de los It inerarios que

regulaba la L O C E 2 7 : d i ferentes modos de buscar la homogene idad

dentro de las aulas ordinar ias, que cont inuar ían con el curr iculum

común (con mayor valor social y por tanto laboral y económico) , a la

vez que se e laboran nuevos mode los de escolar ización que constituirí­

an en general el cajón de sast re en el que ubicar a todo aquel a lumna­

do que por sus cond ic iones socia les o por sus característ icas persona­

les no cumple con las ex igenc ias de d icho cur r icu lum, sin la necesidad

de cuest ionar el propio cur r icu lum, la organizac ión o la actuación

docente. Por todo el lo, y junto a la cal i f icación, los resul tados de los

tests s iguen const i tuyendo uno de los a rgumen tos más uti l izados para

seleccionar al a lumnado que acude a las au las y centros escolares.

Todo ello hace que sean demas iados los profesionales y los edu­

cadores que dan por supuesto que el dest ino escolar de a lgunos a lum­

nos o a l u m n a s puede d e t e r m i n a r s e c i en t í f i camen te ap l i cando es tos

48

I

M A R C O DE ANÁLISIS

Todo ello hace que sean demasiados los profesionales y los educadores

que dan por supuesto que el destino escolar de algunos alumnos y a lum-

nas puede determinarse científ icamente apl icando estos tests. Otros tan­

tos son util izados por éstos debido a su silencio pese a no estar conven­

cidos de ello, gracias al poder legit imador que t ienen los tests de inteli­

gencia. Sin embargo, otros muchos creemos que la tarea educativa recae

precisamente en impedir la exclusión que generan. La función de la eva­

luación psicopedagógica y los diagnósticos, según esta última corriente,

estaría en responsabil izarse de estas consecuencias y en optar por una

evaluación que posibilite la inclusión de todo el a lumnado. Tarea ardua y

compl icada cuando justamente la primera concepción es la que está legi­

t imada (aunque falsamente) desde la ciencia y la institución escolar.

¿Qué visión nos encon t ramos bajo el uso de este t ipo de pruebas

cuant i tat ivas?

"En América, los test de C.I. [...] han sido promovidos por per­

sonas comprometidas con una determinada visión de la sociedad.

Tal visión incluye la creencia de que los de abajo (en la línea de dis­

tribución de C.I.) son víctimas genéticamente inferiores de sus pro­

pios defectos inmutables. La consecuencia de ello es que los tests

(27) La Ley de Cal idad en Educac ión dio un paso más en este intento por homo-

geneizar las escuelas y est igmat izar a aquel los que son reubicados en algu­

no de los i t inerarios. Esto ha sido cons iderado por parte de un buen sector de

académicos y profesores (los autores se adhieren obv iamente a esta opción)

como un atentado contra los derechos del a lumnado a recibir una educación

de cal idad en igualdad de opor tun idades, puesto que supone una diferencia­

ción prematura entre el a lumnado, para lo que se han uti l izado "slogans publi­

citarios" - s e g ú n se af i rmó en el Mani f iesto de Jabalqu in to por gran cant idad

de profes ionales de la e d u c a c i ó n - como la "caída del nivel", los "objetores

escolares" y la "crisis de disciplina", que esconden otras interpretaciones de

mayor pro fund idad. Para un examen sugerente de la terminología uti l izada en

la L O C E y sus impl icac iones ideológicas, ver Francesc Imbernón (2002). Hay

que añadir que pese a que el actual gob ierno ha paral izado tempora lmente la

introducción de los i t inerarios "educativos", la Ministra de Educación ha anun­

ciado la posibi l idad de introducir nuevas medidas c o m o el uso de los P.G.S. o

de las aulas de diversi f icación curr icular en edades y cursos inferiores que los

que ac tua lmente se bara jan.

49

V E R T E B R A R LA L U C H A BDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

de C.I. han servido como instrumento de opresión contra los

pobres, revistiéndose con el manto de la ciencia y no con el de la

política. El mensaje de la ciencia se recibe respetuosamente, espe­

cialmente cuando las nuevas que trae son tranquilizadoras para la

conciencia pública. Pocos mensajes hay más tranquilizadores que

los históricamente suministrados por los test de C.I. En ellos se

demostraba que los pobres, los extranjeros y las minorías raciales

eran estúpidos. Se demostraba que habían nacido así. Hoy día se

demuestra que quienes carecen de privilegios son ineducables, lo

cual constituye un mensaje tan tranquilizador para el bolsillo públi­

co como para la conciencia pública". (L. Kamin, 1983:6)

Estas ideas l levan implíci to que no todas las personas son edu-

cables ni que tampoco vale la pena gastar d inero en iniciativas de

carácter educat ivo para aquel las personas que t ienen un C.I . bajo, por

el contrar io de lo que hemos a rgumentado en estas páginas.

Estas ciencias se han basado en estudios cuyos planteamientos

son muy endebles en los cuales aflora el f raude. Autores como R.

Lewont in, Stephen Rose, L. Kamin (1983) y Stephen Jay Gould (1997),

han desvelado y denunciado estudios científ icos cuyas argumentaciones

quedan desmit i f icadas y anuladas, habiendo comet ido graves errores

científ icos que han l legado a marcar una historia política racista y xenó-

foba en beneficio de determinados colect ivos sociales y en detr imento de

otros muchos a los que su composic ión genét ica aparentemente los pre­

determinaba. En definit iva el determin ismo biológico ha promovido juicios

sociales y políticos que influyen enormemente en grandes injusticias y en

la promoción de valores como la discr iminación y la seg regac ión 2 8 .

"Los estudiantes marginados por la clase, la raza y el géne­

ro nunca fueron invitados a participar en los discursos educativos,

en las prácticas pedagógicas y en las relaciones institucionales

que moldearon sus vidas diarias. Peor aún, a menudo fueron mar­

ginados y oprimidos dentro de tales discursos y formaciones

sociales". (H. Giroux, 2002:17)

En este sent ido, desde una posic ión crít ica y t ransformadora,

¿qué rol deber ía desarrol lar el educador? Con este objet ivo, t rataremos

de estab lecer unos esbozos muy pr imar ios sobre los que se podría i r

generando resistencias a los ó rdenes injustos y p rovocando a t ravés de

los mismos acción educat iva:

50

M A R C O DE ANÁLISIS

• Vis ib i l izando efectos injustos, denunc iando y desper tando el sen­

tido crít ico en toda la comun idad educat iva.

• Poniendo en te la de juicio los "Regímenes de Verdad" legit ima­

dos desde en foques cientí f icos neutra les, v is ibi l izando los efec­

tos ant ipedagóg icos del curr icu lum y cons t ruyendo nuevos enfo­

ques a partir de los cuales conocer, comprender , interpretar y

t ransformar la real idad.

• Invest igando c ient í f icamente a t ravés de una ruptura con la ¡dea

de neutra l idad, mediante el compromiso del profesorado como

intelectuales públ icos, t ra tando de ir más allá de estar al servicio

de la vo luntad del poder, del éxito personal , del reconocimiento

o del status y la histor ia de la discipl ina que imparte.

• Repensando y reest ructurando la natura leza del t rabajo docente,

tanto desde la perspect iva práct ica como desde el ámbi to teóri­

co que surge de ésta.

• Apoyando a los menos favorec idos y potenc iando en el a lumna­

do conoc imientos y habi l idades para su fo rmac ión, así como

fomentando un rol de sujetos protagonis tas de su histor ia que

ayude a la t ransformac ión de los rasgos opres ivos que atentan

contra el los y hac ia los otros colect ivos o indiv idual idades.

"En esta perspectiva, las condiciones para enseñar y apren­

der no pueden separarse del cómo y qué aprenden los estudian­

tes. Las escuelas públicas no necesitan pruebas ni currículos

estandarizados. Por el contrario, necesitan justicia curricular, for­

mas de enseñanza que sean inclusivas, delicadas, respetuosas,

equitativas económicamente y cuyo objetivo, en parte, sea minar

o disminuir aquellos modos represivos de educación que produ­

cen jerarquías y legitiman la desigualdad, mientras, simultánea­

mente, les proporcionan los conocimientos y destrezas necesa­

rios para convertirse en completos actores críticos y agentes

sociales". (H. Giroux, 2002)

(28) El anál is is histór ico desarro l lado en ese capí tu lo se basa en el estudio de

S. Habegger (2002) .

51

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA A C C I Ó N DE E D U C A R EN

Una vez hemos hecho un recorr ido sobre las bases teór ico-peda-

gógicas de la s i tuación actual y de la labor que deber ía cumpl i r la

escuela, es el momen to de dar paso al anál is is de la exper iencia. Para

ello, en el s iguiente capítulo vamos a tratar de i lustrar estas cuest iones

anal izadas en la pr imera parcela del libro a t ravés de las injusticias

generadas por la inst i tución escolar a un chico con s índrome de Down,

y de la resistencia ofrecida por é l , su fami l ia y el grupo de profesiona­

les de la educac ión que lo apoyaron .

52

I I I . LA EXPERIENCIA

MI H E R M A N O PALOMA

Es la más b lanca que se pueda Imaginar,

un b lanco, puro y bello

con sus con toneos , andares y fo rmas podría

[cautivar a un mundo entero,

pero es tan pura que el mundo también tendría

[que ser bello.

A esa pa loma de la que hablo

no le hace falta batir el vuelo para volar,

pues su v ida es vuelo y p laneo,

pero el vuelo y p laneo más cál ido que se pueda

[imaginar.

No le hace falta hablar para decir te quiero.

Sus palabras ser ían así me gusta, te quiero.

No le hace falta besar para besarte,

pues su p laneo es puro beso.

Pero la gente no lo ve planear, volar, contonear.

No lo escucha dic iendo así me gusta , te quiero.

No lo ve planear, dando besos .

Sólo ven una cosa rara, d i ferente a el los.

No ven esa b lancura pura,

esos andares y con toneos .

Porque este mundo no es puro

y si no es puro

no puede caut ivar les a el los.

(José Mar ía , he rmano de Rober to , 2004)

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

I I I .1 . C o n t e x t u a l i z a c i ó n del c a s o : el a l u m n o , la f a m i l i a y el c e n t r o esco lar . C ó m o s e g e s t a e l c o n f l i c t o 2 9

La esco lar izac ión de Rober to , un ch ico t r isómico que en la actua­

l idad t iene 20 años, ha es tado a c o m p a ñ a d a del apoyo e impl icación de

la fami l ia desde la más t emprana edad . Junto a el los, esta escolar iza­

ción ha s ido apoyada con el t rabajo y la co laborac ión de dist intos pro­

fes ionales en los d i ferentes contex tos de educac ión formal y no for­

mal , y que podemos resumir en t res: a tenc ión temprana , apoyo esco­

lar en casa ( logopedas , maest ros , ps icó logas y pedagogos) y la

escue la . Rober to ha sido a lumno del c o l e g i o 3 0 más cercano a su casa

(donde estud iaron todos sus he rmanos y he rmanas) desde hace unos

16 años . Allí cursó las e tapas Infanti l , Pr imar ia y Secundar ia Obl igato­

ria.

A lo largo de los años de Pr imar ia reinó la s in tonía entre todos

estos contex tos y el famil iar, por lo que se vivió con alegr ía cómo

Rober to iba aprend iendo a conviv i r con sus compañe ros y a desarro­

llar todas las tareas esco lares . Es a partir de la Enseñanza Secunda­

ria, y muy espec ia lmente en los ú l t imos cursos de ésta, cuando

comienzan a v is lumbrarse a lgunos imped imentos y compl icac iones en

la educac ión del a lumno. Estos años , t ru fados de sensac iones y sen­

t imientos comp le tamen te d ispares para la fami l ia , comienzan con el

acceso m ismo del ch ico a la Secundar ia , cuando el Instituto - e l m ismo

centro en el que cursó la Educac ión P r i m a r i a - a t ravés de su Or ienta­

dora le "descubre" a la fami l ia que el a lumno tenía el s índrome de

Down , para suger i r que se buscara otro centro con e l pretexto de

encont rar mejores recursos para a tender le . Este hecho, identi f icado

por la fami l ia c o m o una s imple presión para cambiar a Rober to de cen-

(29) La mayor ía de las citas textuales de este apar tado descript ivo provienen de

uno de los escri tos de la famil ia (junto con la co laborac ión de la Investigadora

interna) al Defensor del Pueblo en el que le expl icaban deta l ladamente la

s i tuación, fechado en el 23 /12/2002. Para no cargar el texto de referencias a

un mismo documento , se omit i rán a lo largo del capítulo todas las referencias

al m ismo, sobreentend iéndose que prov ienen de él s iempre que no se espe­

cif ique lo contrar io. Para una mayor compres ión del confl icto entre la famil ia y

la escuela, véase el Anexo (cap VI).

(30) Se trata de un colegio pr ivado concer tado de economía social.

54

LA EXPERIENCIA

t ro, se conv ier te en el p is to letazo de sa l ida del deter ioro de las rela­

c iones del cent ro con la fami l ia : c o m o bien expresa la madre , "[l]e diji­

mos que no, y todo cambió" (Madre de Rober to , 2 0 0 3 ) 3 1 .

La voz dis idente del tutor del a lumno parece frenar este ímpetu

por excluir lo de la act iv idad del centro, hac iendo que en el pr imer ciclo

de Secundar ia s iguiera d isf rutando no sólo del t rabajo en clase, sino del

reconocimiento académico al t rabajo diario. "Los profesores, hasta

entonces, entendían que es necesario valorar no sólo las capacidades

y los conocimientos de los alumnos, sino las actitudes, comportamien­

tos y valores que éstos iban desarrollando en clase y fuera de ella, tal

y como establece la ley. Sin duda, Roberto -la única persona Down que

ha estudiado en el centro- mediante su prolongada y activa estancia en

el colegio, ha producido un efecto no sólo deseable sino maravilloso,

por cuanto todos esos niños y niñas, con sus respectivas profesoras y

profesores, han podido crecer conviviendo con una persona trisómica

en su mismo contexto, con el aporte que esto supone para construir

una sociedad más solidaria, diversa y humana. Estos eran, de hecho,

los objetivos que perseguían las políticas educativas que introdujeron la

integración en las escuelas". Sin embargo , el cambio de Equipo Docen­

te que se produce con la t ransic ión a 3º de E.S.O. vuelve a incidir muy

ser iamente en las re laciones fami l ia-escuela, pero esta vez acompaña­

das del desp lome de las cal i f icaciones y del rendimiento del a lumno. De

hecho, la fami l ia des taca en la mayor ía de los documentos descript ivos

de los hechos la impor tanc ia que tuvo el cambio de equipo educat ivo,

espec ia lmente por formar parte del m ismo la Or ientadora del centro.

(31) En el c i tado escri to de la famil ia al Defensor del Pueblo, los padres de

Roberto comentan las razones por las que no aceptaron la propuesta de cam­

bio de centro: "A la familia nunca le importó que el centro no tuviera un profe­

sor especialista en clase ni que careciera de clases de refuerzo, dado que

Roberto tenía la suerte de tenerlo en casa y sus relaciones sociales y afecti­

vas en el centro eran muy buenas, por lo que se apostó por que continuara en

el [mismo] Colegio. Roberto es una persona claramente autónoma, muy socia­

ble e inteligente, por lo que no se vio la necesidad de cambiarlo de centro,

menos aún cuando se contaba con el apoyo del equipo de profesores que en

aquel momento trabajaba en su educación, que por otra parte no fue consul­

tado a la hora de llevara cabo esta acción por el Equipo Directivo y la Orien­

tadora".

55

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

"[D]esde 3º de E.S.O. las expectativas de los profesores

puestas en Roberto bajaron, sin duda influenciados por las pala­

bras de la orientadora".

Son momen tos en los que se comienza a escuchar comentar ios

ya superados por la fami l ia c o m o "no puede más porque tiene un C.I.

muy bajito"32 o "por ley tiene que suspender" (Madre de Roberto,

2003) . La Or ientadora insistía en un conten ido de la Ley que negaba la

posibi l idad de aprobar al a lumno, pero que nunca pudo mostrar a la

invest igadora interna. Lo que resulta claro es que del pr imero al segun­

do t r imestre el boletín de notas pasa de 7 aprobados, 2 suspensos y la

s iguiente observac ión de la tutora: "Muy entusiasta y dinámico. Sigue

así en la próxima evaluación. ¡Feliz Navidad" (lo usual hasta el

momento) a 5 suspensos , lo que se convir t ió en la tónica general a par­

tir de entonces. De hecho, 3º de E.S.O. f inal iza con 5 as ignaturas sus­

pensas y 5 aprobadas . El a lumno promoc iona por haber agotado en

Pr imaria la repet ic ión y en 4º las cal i f icaciones terminan por desequi l i ­

brar con tunden temente la ba lanza: 7 suspensos , 1 aprobado y una

as ignatura con "In/Suf. En este boletín no existe n inguna observación

del tutor a la fami l ia. C o m o resul tado, el a lumno repite curso.

Todo ello hizo que la fami l ia a t ravés de la Invest igadora interna

de la I-A p id iera que se l levaran a cabo las acc iones necesar ias - i n c l u ­

so real izar una adaptac ión curr icular, cuest ión que hasta e l momento

nunca se había v isto necesar ia por n inguno de los equ ipos docentes

por los que pasó el a l u m n o - para que Rober to tuv iera opc iones de ter­

minar 4º "con el título", c o m o él m i smo decía y deseaba . Todo ello "no

sin antes haber ofrecido en diversas ocasiones y a diferentes tutores

su colaboración para buscar estrategias en el aula que ayudaran a

(32) Esta expres ión ha sido ut i l izada en múlt iples documentos e laborados por la

famil ia, ya que para el los resume de fo rma t ransparente la ideología y las

representac iones que hay detrás de todo el confl icto. Entre los documentos en

los que se inserta la f rase podemos mencionar los s iguientes: Escrito de

Rechazo a la acción desarro l lada por el Coleg io con el a lumno para la recogi­

da de f i rmas (25 /06/02) , Car ta a l De legado Provincia l de Educac ión

(04/07/02), Carta a El Defensor del Pueblo (23/12/02) y Car ta a la Consejera

de Educac ión y Ciencia (24/12/02) .

56

LA EXPERIENCIA

afrontar la diversidad de alumnos de la misma, ya que [la familia] siem­

pre entendió que los alumnos aprenden juntos, y que no era él la única

persona que debía obtener una atención diferente. Lo que no es admi­

sible es tener escolarizada a una persona que trabaja continuamente

-con esfuerzo y empeño-, y que nunca vaya a tener opciones de

aprobar, ni siquiera cuando se tomen las medidas didácticas y curri-

culares para adaptar las metodologías y los contenidos de enseñanza

al propio alumno". El intento de que Rober to aprend iera que las calif i­

cac iones no eran impor tantes se iba desechando por la escuela a par­

tir de estos hechos :

"[B]ajaron las notas y el niño lo sentía [...] A partir de esto

nos dio un buen disgusto pero a pesar de eso no podía creer que

eso fuera verdad". (Madre de Rober to , 2003)

Roberto lo nar raba así:

"En el colegio se hace una fiesta al final del curso para recor­

dar el curso de 4º de E.S.O. y daban los diplomas a todos los 4º

de E.S.O. y las placas de honor a los que aprobaban (premios).

No me dieron la placa porque había suspendido y me sentía mal

de cuerpo (con la cara blanca, sin fuerza y con gana de llorar). El

día de las notas no lloraba porque soy un hombre y me esforzaba

para no llorar, pero en la casa lloré. Iba a poner la tele para diver­

tirme pero al final me arrepentí apagué la tele porque me sentía

mal". (Rober to, 2002)

Sería desde en tonces , cuando la fami l ia se pone a buscar so lu­

c iones - a l g u n a s ún icamente defens ivas, otras más e d u c a t i v a s - a los

prob lemas que se es taban dando , puesto que "a partir de entonces]...]

el centro decidió dedicar sus esfuerzos a poner trabas al alumno en

lugar de gastarlos en su educación". Muchas fueron las puertas que se

tocaron, mucho el t iempo ded icado a in formarse y a formarse, y

muchos los deseos de resist irse a las injust icias y d iscr iminaciones que

se estaban suced iendo por parte de la escue la . Recog ida de f i rmas de

vec inos y vec inas , de profes ionales y de colect ivos e inst i tuciones,

entrevistas con di ferentes agentes soc ia les y educat ivos, mult i tud de

cartas a responsab les esco lares y pol í t icos, denunc ias al Defensor del

Pueblo, y publ icac iones en prensa y revistas especia l izadas, son algu­

nas de las med idas adop tadas por la fami l ia -y por e l propio Robe r t o -

para luchar cont ra las des igua ldades en una e tapa educat iva obl igato-

57

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

ria de la educac ión en nuestro país. En esta l ínea, es destacable cuál

fue s iempre el objet ivo de la fami l ia en su lucha: a través de la discri­

minación de Roberto, atacar a las s i tuac iones injustas que las perso­

nas con s índrome de Down sufren en las escuelas. En var ios escritos

reluce la persecución de este f in:

"La Educación Obligatoria, tan importante en la lucha por la

igualdad, sigue teniendo connotaciones tan segregadoras, clasis­

tas e injustas como la que le ha ocurrido a Roberto, y no podemos

permitir que una escuela que defienda el principio de igualdad de

oportunidades (definido no sólo por la igualdad de acceso sino por

la igualdad de éxito) siga marginando a los sectores más indefen­

sos con total impunidad". (E-Mai l de rechazo e laborado por la

Famil ia para pedir co laborac ión c iudadana, de 11/07/2002)

"Esperemos que el Año de la Discapacidad sea algo más

que un título vacío, y que se desarrolle en acciones reales que

mejoren la calidad de vida de las personas con handicap". (Escri­

to de la Fami l ia al De legado Provincia l de Educac ión , de

26/03/2003)

"[E]ntendemos que éste ha sido un paso fundamental en el

desarrollo de la autonomía y la autoestima de nuestro hijo, pero

que a la vez continúa siendo un paso más en el camino de su

inclusión en una sociedad democrática, y por ende, la de las per­

sonas con el síndrome de Down". (Escri to de la Famil ia al Defen­

sor del Pueblo, de 23 /06 /2003)

Dos cuest iones parecen dar expl icación al cont inuo esfuerzo de la

famil ia en la búsqueda de acc iones educat ivas justas: el hecho de creer

en Rober to , en sus posib i l idades de aprender y desarrol larse como ser

humano en toda su integr idad,

"Los educadores deben comprender que todas las personas

somos inteligentes y capaces de aprender, cosa que Roberto

viene demostrando desde que era pequeño, pero hay que crear

las condiciones para que el aprendizaje se produzca, lo cual

nunca fue puesto en duda por el equipo de docentes". (Escrito de

la fami l ia al Defensor del Pueblo, de 23/12/2002)

58

LA EXPERIENCIA

y pensar que la escue la t iene también sus ob l igac iones a la hora

de evi tar exc lus iones y concepc iones negat ivas sobre el a lumnado en

lugar de generar las :

"[P]or qué la escuela desatiende el caso" - s e pregunta la

f am i l i a - , "querían hacernos ver que era la ley la que fastidiaba al

alumno, y que el centro nunca tuvo en sus manos la posibilidad

de hacer algo por él" (Madre de Rober to , 2003)

Por el cont rar io , muchas puer tas se cer raron, muchas cartas y

contes tac iones negaban esta posib i l idad y muchos responsables no

t omaban part ido en el asun to (Director del cent ro, Equipo de Orienta­

ción Educat iva de Zona , Inspector de zona , De legado Provincial de

Educac ión , etc. ) , tal c o m o i remos deta l lando en estas l íneas. Rober to

repit ió 4º de E.S.O. En sus pa labras : "Mucho me dicen que me quie­

ren, pero al final me suspenden"33. La fami l ia descr ibe sus sent imien­

tos del s igu iente modo :

"De la misma manera que reconocemos la capacidad de

aprender de todo ser humano, también queremos hacer patente

con estas palabras que todas las personas -y Roberto es una de

ellas- son igualmente conscientes de lo que les ocurre y de lo

que sucede a su alrededor, e intentan sobrevivir a las discrimina­

ciones y marginaciones que incluso instituciones como la escolar,

que deberían velar por construir relaciones humanas más justas,

llevan a cabo. Si alguien, con esta escuela, puede pensar que se

está educando, que se lo cuente a Roberto. Y es que se está

avanzando hacia nuevos modelos solapados de escuelas segre­

gadoras que tan sólo atienden a las personas que menos proble­

mas están encontrando en ellas, mientras se abandona a su

suerte a los grupos que tienen que afrontar las dificultades añadi­

das de romper con su historia y con la de la propia institución

escolar".

Todo ello hizo que la fami l ia, aunque con escasas esperanzas, no

se con fo rmara con lo que la inst i tución ofrecía. "La familia habló al

(33) Esta af i rmación fue uti l izada por Rober to en su casa en var ias ocas iones a

lo largo de este curso.

59

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

siguiente día con el Director del centro, que explicó que ya era algo que

se le escapaba de las manos. Ahora, era el Equipo de Orientación Edu­

cativa de la zona el que analizaría y decidiría lo que iba a ocurrir con

Roberto, pero lo que parecía seguro es que tendría que abandonar el

Colegio e irse, con toda probabilidad, a un centro público con una diver­

sificación curricular. La familia no tiene absolutamente nada en contra

-todo lo contrario- de la escuela pública, pero sí que denuncia que este

centro subvencionado con fondos públicos se intentase desentender

del caso forzando soterradamente la salida del alumno del centro en el

que estudiaron todos sus hermanos, que se utilizase como excusa para

ello el hecho de carecer de los medios necesarios para atenderle34

-teniendo en cuenta que el centro ha estado contando con mucho más

apoyo en casa del que puede ofrecer cualquier centro (ordinario, natu­

ralmente)-, y que se le intentara enviar a una diversificación sin haber

hecho uso de la Adaptación Curricular, tal como establece la ley. [...] El

colegio se lavó las manos y dejó desamparado a Roberto y a su fami­

lia: se intentaron quitar el problema de encima, pero tras acudir a los

medios de comunicación y al Delegado Provincial de la Consejería de

Educación, volvieron a readmitir al alumno ofreciéndole el último curso

de repetición, pero el tratamiento que le están dando en el curso en el

que nos hayamos es de abandono. Por otra parte, en este último curso,

(34) El Informe Sector ial de Educac ión y Formación del Plan de Estratégico de

la Provincia (2002) refleja muy c laramente esta sutil fo rma de segregación que

se está produc iendo en los centros escolares:

"Los centros estatales, en buena parte, están viendo cómo su población

estudiantil está siendo reducida a un alumnado con bajas expectativas edu­

cativas y sociales, con continuos y reiterados problemas de disciplina, pro­

vocando, en consecuencia, su paulatina marginalización. Un dato de rele­

vancia en este contexto, por ejemplo, lo ofrece el diferente grado de inte­

gración de niños con necesidades educativas especiales o con graves pro­

blemas sociales. Este alumnado, mayoritariamente, y con bastante diferen­

cia, está escolarizado en los centros de titularidad estatal.

Un dato que refleja claramente lo que estamos comentando es el que se

refiere a la escolarización en centros ordinarios de los niños con necesida­

des educativas especiales. En concreto, en el curso 99-00 la enseñanza

pública albergaba 2685 niños de los así denominados de integración mien­

tras la enseñanza privada solo contaba con 311".

60

LA EXPERIENCIA

el centro se decide a buscar el apoyo del E.O.E., después de compro­

bar la incompetencia de la Orientadora del centro". Pero los consejos

or ientadores que ofrecían el Depar tamento de Or ientación del Centro y

el Equipo de Or ientac ión Educat iva de Zona eran el m ismo: lo dest ina­

ban en s i l e n c i o 3 5 a cursar un P rog rama de Garant ía Social .

Sab iendo que las t i rantes relaciones que se estaban desarro l lan­

do entre los contextos famil iar y escolar a fectaban al a lumno, la famil ia

volvió a contactar con el tutor y el Director del centro al inicio de curso

(la repet ic ión de 4 a ) para reanudar las relaciones educat ivas con el

objeto de afrontar con éxito el curso escolar "para que el alumno apren­

da a la vez que pueda obtener el título de Graduado Escolar al igual

que sus compañeros".

"De este modo deseamos acercarnos a ustedes con el obje­

to de concretar las medidas necesarias para que el curso que

acaba de comenzar sea un tiempo que aprovechar para aprender

y relacionarnos (tanto la familia con los docentes como el alumno

con sus compañeros), al mismo tiempo que sea productivo en tér­

minos académicos. Por ello, la familia y la investigadora interna

desean hacer saber que están a la entera disposición del equipo

docente y del centro en general para llevar a cabo una acción

pedagógica coordinada con la escuela, a través de la cual volva­

mos todos a aprender más allá de los roles que nos ha tocado

desempeñar" (Escrito de la Familia al Director del Centro, de

10/10/200236)

Sin embargo , la reunión vue lve a ser improduct iva, most rándose

las bajas expectat ivas que el tutor y los d o c e n t e s 3 7 deposi taban en el

a lumno y emp lazando a los padres a hablar con el Or ientador del

E.O.E., que iba a real izarle en unos días un d iagnóst ico. La fami l ia rela­

ta en el c i tado escr i to al Defensor del Pueblo sus ref lexiones tras dicha

reunión con el Or ientador Educat ivo de Zona de la s iguiente forma:

(35) Esto se pone en conoc imiento de la famil ia con poster ior idad, en una entre­

vista que t ienen el padre, la madre y la invest igadora interna con el Inspector

de Zona (06/11/2002).

61

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA A C C I Ó N DE E D U C A R EN

"Recordemos que el diagnóstico es una medida educativa

que tiene la función de evaluar para mejorar el proceso de ense­

ñanza-aprendizaje, no para etiquetar y servir de argumento segre­

gador, cuestión claramente sesgada en nuestro caso ya que se le

realiza el diagnóstico a los 18 años de edad, en su último año de

escolarización y en 4º de E.S.O. [...] [E]l orientador del E.O.E. [...]

transmite su incomprensión por el tema, la dejadez del centro, la

inutilidad del diagnóstico, su imposibilidad de intervenir debido al

escaso tiempo que queda, a la vez que reconoce en el alumno

una persona inteligente, cuestión de la que el equipo docente se

ha olvidado. El orientador nos insiste en que está fuera de su

alcance y que la vía ahora es la administrativa".

La vía Adminis t rat iva es aún más deso ladora para la famil ia que

la anterior, para lo cual se t ienen que establecer nuevos canales y

estrategias de acc ión. Es en la entrevista que concier tan con el Ins­

pector en la que la famil ia comienza a ver los documentos soterrados

que se están mov iendo a sus espa ldas: el Informe de evaluación de

Roberto en el que se dest ina al a lumno a un P.G.S. La famil ia no está

d ispuesta a pasar por alto esto: "la negligencia e incapacidad del Equi­

po Directivo y la Orientadora acaban por trasladarse al alumno que es

el que sufre las consecuencias". Tras esto, el Inspector indica a la fami­

lia que sol icite al centro el Informe de Evaluación del curso pasado ya

que en él deben constatarse las medidas que se pretendían tomar para

el curso s iguiente, así como el Informe del Or ientador Educat ivo de

zona. Sin embargo , el centro se n iega a ofrecer cop ia de d ichos docu­

mentos a ten iéndose a que es información conf idencia l . La fami l ia no

puede comprender lo :

(36) Este escrito fue presentado con el dossier de f i rmas que constataba el

apoyo de la comun idad a la reiv indicación famil iar: f i rmas del vecindario, de

docentes universitar ios y de las organizac iones de mayor relevancia en la pro­

vincia en relación con las personas con s índrome de Down (la Asociación Sín­

drome de Down, el Centro de Atenc ión Temprana de la Diputación Provincial

y un Grupo de Invest igación Universi tar io).

(37) Hay que puntual izar que aunque nunca se habló en las reuniones de disi­

dencias dentro del equipo educat ivo, los bolet ines de cal i f icaciones demostra­

ban lo contrar io.

62

LA EXPERIENCIA

"[E]s la madre la que la solicita ([dicha información] [...] se

supone positiva para el alumno ya que se elabora en pro de su

educación; incluso el servicio de salud ofrece copia al solicitante

de su historia médica personal). [...] [E]stamos convencidos de

que las evaluaciones nunca expresaron el desarrollo de planes de

intervención educativa con el alumno, ya que de hecho nunca se

realizaron adaptaciones curriculares no significativas".

Tres fueron las ex igencias que a partir de entonces rec lamaba la

famil ia:

1. "Que el alumno sea tratado dignamente y que se le devuelvan las

posibilidades de aprobar 4º de E.S.O., cuestión que no es ningún

regalo, sino un derecho adquirido por el alumno al nacer en una

sociedad democrática y ganado por el mismo mediante su conti­

nuo esfuerzo despreciado por el Equipo Directivo, la orientadora

del centro y su actual Equipo Docente.

2. Que se depuren las responsabilidades de los profesionales que

han actuado con clara negligencia pedagógica -de los directivos

y orientadora del centro y del Inspector de la zona-, causándole

daños psicológicos al alumno que afectan fundamentalmente a

su autoestima, confianza en sí mismo y nivel de expectativas.

3. Que se tomen las medidas oportunas para recuperar los dere­

chos perdidos por el alumno, teniendo en cuenta que abocarlo a

un P.G.S. es claramente segregador y un argumento asentado

en su condición de persona Down; que no se puede destinar a

una diversificación curricular ya que no se han agotado las medi­

das anteriores, del mismo modo que la familia no está dispuesta

a aceptar una adaptación curricular significativa a mitad del últi­

mo año de escolarización ya que esta medida está contemplada

para el ciclo, a la vez que nunca se agotaron las medidas de

adaptaciones curriculares no significativas, referentes a modifi­

caciones en los componentes didácticos, metodológicos y orga­

nizativos. Por todo ello, y teniendo en cuenta que el alumno lleva

toda su escolaridad participando del curriculum ordinario, exigi­

mos que la medida que se lleve a cabo sea la adaptación curri­

cular no significativa, que es lo que la propia L.O.G.S.E. estable­

ce al respecto".

63

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

El proceso recorr ido por la fami l ia, así como el desenlace final del

confl icto, hacen de este caso un buen objeto de anál is is tanto para los

profesionales de la educac ión como para madres y padres comprome­

tidos con la educac ión de sus hijos. Tras var ios años de terca lucha,

Roberto cons igu ió que se reconoc iera - a u n q u e bajo c u e r d a - la inade­

cuada e injusta actuac ión del centro y su derecho a aprobar gracias a

su esfuerzo: al f inal del curso 2003 l lega a casa v is ib lemente emocio­

nado gr i tando que había aprobado 4º de E.S.O. como sus compañeros .

La ley y las interpretaciones pedagóg icas apor tadas por la famil ia y los

invest igadores ( internos y externos) habrían venc ido a las imposic iones

comúnmen te admi t idas.

Qué hacer ante s i tuac iones c o m o ésta - t a n detestables pero, a la

vez, tan comunes en nuestros centros e s c o l a r e s - y cómo hacer enten­

der que determinadas ac tuac iones de profes ionales e interpretaciones

de la ley t ienen consecuenc ias negat ivas en el desarrol lo del a lumna­

do son a lgunos de los objet ivos del presente apar tado, que nace del

anál isis de la respuesta famil iar generada. La labor de un equipo de

educadores , junto al empeño de Rober to y su fami l ia, dan lugar y recla­

man la neces idad de crear d iscursos educat ivos más justos y respe­

tuosos con la d ivers idad y derechos humanos .

Es por ello que el presente escr i to dejará constanc ia de la historia

y de a lgunos de los recursos pedagóg icos ut i l izados, que a t ravés de

anál isis crí t icos, ahondan y ac laran el mode lo en el que aún se mueven

muchas escue las e inst i tuciones educat ivas. La intención de la autora

y el autor con estas líneas es la de acompañar les en sus denuncias y

luchas cont inuas, así c o m o la de generar una puerta de esperanza a

través del d iseño de nuevas acc iones educat ivas ante la opresión ins­

t i tucional .

3.2. M e t o d o l o g í a s u t i l i zadas

3 .2 .1 .E l p r o c e s o d e I n v e s t i g a c i ó n - A c c i ó n

Como ya hemos comen tado , e l objeto del estudio que en estas

páginas se anal iza es parte de un proceso de Invest igación-Acción que

la fami l ia, junto con a lgunos profes ionales entre los que se hal lan el

autor y la autora de este escri to ( invest igadores externos en el tercer

c ic lo de la I-A), han desar ro l l ado a lo largo del pe r íodo comprend ido

64

LA E X P E R I E N C I A

entre los años 1998 y la actua l idad, si bien la in tensidad, la conciencia

del proceso y los resul tados obtenidos han ¡do var iando de forma rele­

vante a lo largo de estos años . En genera l , estas var iables def inen los

tres ciclos por los que ha pasado la exper ienc ia de invest igación, de los

cuales el pr imero y el úl t imo han sido los más provechosos educat iva­

mente hab lando (una panorámica genera l de todos los ciclos puede ser

con templada en la Figura 4). El pr imer ciclo (Figura 5) representa un

intento de la fami l ia por mejorar la educac ión de Roberto a través del

t rabajo extraescolar, ob ten iéndose de esta etapa resul tados muy valo­

rados en el desarro l lo de las capac idades y conoc imientos del a lumno;

el segundo (Figura 6) trató de afrontar las carenc ias del pr imero, ahon­

dándose en las t rans formac iones inst i tucionales, pero la dif icultad que

presenta la organizac ión escolar para permear las inf luencias externas

dio al t raste con las intenciones de la invest igación, d i luyéndose la pro­

yección de la m isma ; el tercer ciclo (Figura 7) resulta como fruto de esta

incapacidad (escolar y famil iar) de desarrol lar nuevas formas de afron­

tar la d ivers idad en la escue la . En este caso, la planif icación se crea

como respuesta a la d iscr iminación narrada que el a lumno sufre en la

escue la . Así , entre el segundo y el tercero no ha habido una cont inui­

dad def in ida (aunque sí táci ta) , s ino que han s ido los hechos los que

han mot ivado el re lanzamiento de una l-A que había decaído. Desde

este tercer ciclo nace un cuarto, que está in ic iándose con la e labora­

ción del presente informe, que trata de dar difusión y narra la resisten­

cia fami l iar y profes ional a los d iagnóst icos y a las acciones de la

escuela que exc luyen a l a lumnado con hand icap.

La estructura de cada uno de estos cic los, con la excepción del 4º

que está desarro l lándose en la ac tua l idad, puede verse de forma clara

en la exposic ión que a cont inuac ión se desarro l la (Figuras 5, 6 y 7).

Tras exponer s in té t icamente el p roceso de la Invest igación-Acción

emprend ido por la fami l ia, vamos a destacar ún icamente aquí dos

caracter íst icas que en tendemos espec ia lmente relevantes del desarro­

llo de la I-A:

1. Los contextos de actuac ión han ido ampl iándose con el paso de

los años . El 1 e r c iclo sólo es taba ded icado a l t rabajo didáct ico en

casa, ac tuando fundamen ta lmen te con Rober to ; e l 2 a ciclo trata­

ba de abarcar tamb ién el t rabajo con la escue la , aunque la rela­

ción s e g u í a s i e n d o de sum is i ón de la fami l ia a las d i rectr ices

65

PLANIFICACIÓN 1: Estudios escolares y

competencias sociales

Desarrollo METoDOLÓgICO

ACTORES: Madre, profesor particular, investigadora interna (familiar) y Roberto PREOCUPACIONES: Educación de Roberto, formación profesionales y rendimiento escolar

TRANSFORMACIONES

Trabajo en casa hacia la escuela

Planificación 2: Continuar formación

profesionales e influir en la escuela

VALORACIÓN: Muy positiva en aprendizajes de Roberto, implicación familiar, des. profesional y relaciones familia-escuela No influye a la escuela.

DESARROLLO METODOLÓGICO

TRANSFORMACIONES

VALORACIÓN:Buenas relaciones familia-profesionales-escuela. No se contagia

a la escuela las concepciones.

ACTORES: Idem. PREOCUPACIONES:Educación de Roberto, influir en la escuela y aprender más allá da lo escolar.

PLANIFICACIÓN 3: Reflexionar sobre función de la escuela. Resistencia a los actos discriminatorias de la escuela.

DESARROLLO METODOLÓGICO

VALORACIÓN: Buena capacidad de resistencia y autoconfianza de la familia, alumno e investigadores. No se contagia:

a la escuela las concepciones

TERCER CICLO

Confrontación con la escuela

ACTORES: invest. interna (familiar) e invest. externos, padres, Roberto y hermanos/as PREOCUPACIONES: Defensa de derechos,

; aprobar y responder ante [a impotencia

PLANIFICACIÓN 4: Producciones c i e n t í f i c a s , formación de profesionales para modificar las concepciones acerca de la atención a la diversidad y mejorar las estrategias didácticas para adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje a Roberto.

ACTORES. Invest. interna,familia profesor particular e Invest. externos

F I G U R A 4: Grá f ico genera l de la Inves t igac ión-Acc ión en todos sus c ic los. De el los, el que en es tas pág inas se trata e x t e n s a m e n t e es el 3er ciclo, pasando el p resen te l ibro a f o rmar parte del 4 o c ic lo .

PLANIFICACIÓN

Mejorar el contexto familiar

en tomo a los estudios escolares

y las competencias

sociales de Roberto

PROFESOR PARTICULAR-ALUMNO • Proyectos

Académicos y Sociales (tareas escolares, compras en el mercado, autonomía en la ciudad, facilitación de reuniones con amigos, uso de fotografías, actividades lúdicas. etc.)

ACTORES Y PREOCUPACIÓN

• Madre: educación de Roberto - Profesor particular e Investigadora interna (familiar):

educación de Roberto y formación continua de los profesionales

• Roberto: rendimiento escolar

1 £ R C I C L O ( 1 9 9 8 - 2 0 0 0 )

T R A B A J O E N C A S A

E N T R E PROFESIONALES (investigadora

interna y profesor particular)

• Discusiones teórico-prácticas

• Producción científica y socialización de los resultados

• Uso de Diario de campo

PROFESIONALES-FAMILIA

• Reuniones Formales e Informales !a través de la madre y la investigadora interna)

C O N T E X T O F A M I L I A R

ACCIÓN

Trabajo en casa que, partiendo de las necesidades del alumno y las

demandas escolares:

desarrollase su autonomía, mediante

actividades motivadoras

FAMILIA-PROFESIONALES-

ESCUELA

• Reuniones trimestrales con el tutor del alumno, en las que se establecían pautas de trabajo conjunto

CAMBIOS y TRANSFORMACIONES

Familia

• Más herramientas para enseñar. • Aprendizajes sobre las

competencias del hijo. • Mayor diálogo con la escuela

M E T O D O L O G Í A

V A L O R A C I Ó N

Muy positiva en los aprendizajes de Roberto, la implicación de la

familia, el desarrollo profesional y las relaciones famlia-escuela, pero sensación de no influir

estructuralmente a la escuela

Profesionales

• Importante desarrollo profesional docente

• Mayor capacidad de entender la educación como proceso político

• Ruptura con los modelos tradicionales sobre la discapacidad

Raberto

• Buen desarrollo escolar • Amplia motivación ante las

clases particulares • Alta participación en clase • Mejora del autoconcepto

• Toma de conciencia de su condición de trisómico

Escuela

• Creencia en la capacidad del alumno

• Confianza con la familia • Pequeños cambios didácticos y

actitudinalas, aunque únicamente con Roberto

• No se elaboran modificaciones en el aula

F I G U R A 5: Pr imer Ciclo de Inves t igac ión-Acc ión

PLANIFICACIÓN

Continuar la formación de los profesionales e

influir en la escuela a través

de asesoramiento pedagógico

ACTORES Y PREOCUPACIÓN

. Profesor particular e Investigadora Interna (familiar): influir en la escuela

• Roberto: aprender más allá de lo escolar (amistades, ocio, etc.)

• Madre: educación de Roberto

2° CICLO (2000-2001) TRABAJO EN CASA HACIA LA ESCUELA

Profesor Particular-Alumno

• Trabajo por proyectos sociales, aunque principalmente académicos

Entre Profesionales (investigadora

interna y profesor particular)

• Discusiones teórico-prácticas

Profesionales-Familia

• Igual que 1er Ciclo. Se intenta tener reuniones sistemáticas con toda la familia

CONTEXTO FAMILIAR-ESCOLAR

ACCIÓN

Continuidad en el trabajo didáctico extraescolar (con menor intensidad)

y en las reflexiones de los investigadores, e

intentos de colaborar

activamente con !3 escuela

Familia-Profesionales-

Escuela

• Reuniones trimestrales con el tutor del alumno, y la Orientadora. Ofrecimiento asesoramiento didáctico a los docentes

METODOLOGÍA

CAMBIOS Y TRANSFORMACIONES

Familia

• Conocimiento de los factores institucionales que condicionan y dificultan el desarrollo educativo del hijo y de! resto

del alumnado.

Profesionales; * Intento de trasladar las nuevas

concepciones adquiridas a la escuela y a la familia Frustración por las dificultades de acceso y la resistencia institucional al cambio.

Roberto

• Igual que 1º Ciclo, aunque algo manos pronunciado. Menor motivación.

Escuela

• Concienciación del tutor de la incapacidad de la escuela para afrontar la educación del alumno

SÍNTOMA: Ante la frustración, los profesionales diluyen sus tareas rigurosas en el procedimiento.

F I G U R A 6: S e g u n d o Ciclo de Inves t igac ión-Acc ión

PLANIFICACIÓN

Resistencia a los actos

discriminatorios de la escuela (ba jada : de calificaciones,

repetición de curso. diagnóstico

discriminatorio e invitación al

traslado de centro) a través de procesos

administrativos, legales y educativos

pedagógico

ACTORES Y PREOCUPACIÓN

• Invest. interna (familiar) y 2 investigadores externos (autores de este informe): defender al alumno

• Madre y padre: futuro de Roberto • Roberto: aprobar • Hermanos/as: rabia e impotencia ante la situación

3 o CICLO (2001-2003) CONFRONTACIÓN CON

LA ESCUELA

INVESTIGADORES-ROBERTO

• Creación de espacios de expresión tras un proceso de reflexión personal (articulo en revista educativa)

FAMILIA-INI/ESTIQAOORES-

ESCUELA

• Reuniones con Directivos, políticos y orientadores

•Escritos y denuncias

ACCIÓN

Trabajo de réplica

educativa (científica),

administrativa y judicial

Difusión social de la experiencia

C O N T E X T O

F A M I L I A R -E S C O L A R

i S O C I A L

ENTRE INVESTIGADORES (investigadora

interna y externos)

• Discusiones teórico-prácticas

• Reflexiones sobre la ética profesional

• Análisis de textos • Producciones

científicas e investigación

• Elaboración de contrainforme al diagnóstico, etc

INVESTIGADORES-FAMIL IA

• Ayuda a la familia para enfrentarse a la escuela

• Soporte pedagógico y técnico

• Discusión de documentos

• Colaboración en la elaboración de un contrainforme

•Fomento de la reflexión y de cauces de expresión (articulo en revista educativa)

M E T O D O L O G Í A

VALORACIÓN

Buenas respecto a la capacidad de resistencia, autoconfianza

de familia, alumno e investigadores/as. pero no se contagió a la escuela de las

concepciones construidas

CAMBIOS Y TRANSFORMACIONES

Familia

• Profundización en los factores institucionales que dificultan el desarrollo educativo de Roberto y del resto del alumnado

• Convicción de lo injusto de las medidas escolares • Reafirmación en las competencias de Roberto y la

incapacidad de la escuela para dar respuesta • Más expectativas •Empoderamiento

Investígador/as

• Reflexión y reconstrucción teórico-práctico desde un modelo inclusivo

• Reconceptualización de las responsabilidades profesionales • Resistencia y acción educativa • Empoderamiento

Roberto • Recuperación de la autoconfianza, autoconcepto

y autoestima • Más expectativas •Toma de conciencia ante las injusticias sufridas • Mayores posibilidades educativas y laborales • Empoderamiento

Escuela

• No se cree en las competencias del alumno • No se concibe la escuela como espacio de transformación • No se modifican las concepciones educativas

• A pesar de ello, Roberto acaba con éxito la ESO • ¿Posibles cambios estructurales en la institución?

Escuela

• Cambios en la formación inicial del profesorado (Universidad), respecto al tratamiento de la diversidad

• Propuestas para formación permanente de los docentes y orientadores (oferta de cursos de formación al CEP;

• Cambio en las concepciones sobre el rol de) educador (como investigador) y de las familias como actores transformadores

F I G U R A 7: Tercer Ciclo de Inves t igac ión-Acc ión

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA A C C I Ó N DE E D U C A R EN

escolares, lo cual quebró las expectat ivas de los invest igadores,

que di luyeron sus tareas; el 3 e r c iclo se inscribe en un marco de

acción mucho mayor, ten iendo en cuenta a la c iudadanía, la

famil ia, la escuela (aunque la relación fuese de enfrentamiento)

y otras inst i tuciones, aunque todo ello fue desp lazando el traba­

jo d idáct ico organ izado con el a lumno, tanto en la casa (centra­

da espec ia lmente en la resistencia a la d iscr iminación) c o m o en

la escue la (que invertía sus esfuerzos en excluir lo en lugar de

creer en sus posib i l idades y enseñar le) ; el 4º ciclo augura una

actuación cada vez más ampl ia , que tratará de combinar e l tra­

bajo didáct ico con el a lumno con el t rabajo en la t ransformación

de los contex tos . Todo ello parece indicar que la reflexión ha ido

desenfocando el p rob lema inicial: la concepc ión de las dificulta­

des educat ivas va desp lazándose progres ivamente del chico a la

insti tución escolar y a la soc iedad en genera l . Así, f inalmente la

famil ia es capaz de despegarse de las representac iones socia­

les sobre los muchachos y muchachas con handicap - q u e los

culpabi l izan de "sus" f r acasos - , pasando a cuest ionar los proce­

sos e inst i tuciones que los abocan al f racaso. Se trata, por tanto,

de una perspect iva cada vez más polít ica de la act iv idad educa­

tiva.

2. De acuerdo con esta progresión del foco de estudio se ha ido

desp lazando el peso de poder inicial de unos colect ivos a otros.

El hecho de poder cuest ionar las medidas adoptadas (o desea­

das) por el centro escolar ha ido of rec iendo a la famil ia nuevas

herramientas con las que afrontar en unas condic iones más

igualadas las directr ices esco lares. Todo ello ha ido sed imentan­

do un crec iente empoderamien to famil iar, gracias a la ampl i tud

de miras y a la nueva posib i l idad de t ransformar los contextos

exc lusores que se abre a t ravés de la confrontac ión con los jui­

cios escolares.

Una vez observados los c ic los y apuntado estas dos cuest iones

generales del proceso de invest igación, vamos a adentrarnos en lo que

se va a convert i r en el objeto de anál is is de las s iguientes páginas: la

lucha famil iar produc ida a lo largo del tercer ciclo. En el s iguiente apar-

70

L A E X P E R I E N C I A

tado t ra taremos de dar luz al proceso segu ido por la famil ia para luchar

por los derechos escolares (y socia les) perdidos de Roberto.

I I I . 2 .2 . L a l u c h a f a m i l i a r

Como ya apun tábamos , la fami l ia de Roberto ha estado t rabajan­

do con jun tamente con la escue la desde que éste entró en la insti tución.

Esta co laborac ión sol ía consist i r en el t rabajo conjunto de la famil ia y

de los profesores part iculares que t raba jaban con él (ver la reconstruc­

ción del caso en la Figura 5 "Primer Ciclo de I-A"), para lo cual se iban

desarro l lando tutorías al menos t r imestra les entre la invest igadora

i n t e rna 3 8 , la madre y los d iversos profesores. En dichas reuniones se

mani fes taban las sensac iones de la fami l ia y el profesorado, se esta­

blecían cri terios de actuac ión - se l ecc i onando los conten idos de mayor

impor tanc ia para las e tapas y los n i v e l e s - y se anal izaban los males­

tares. Por otra parte, el t rabajo en casa entre los profesionales (profe­

sor part icular e Invest igadora interna) tamb ién era objeto de reflexión y

producción c i e n t í f i c a 3 9 (ver Figura 6 "Segundo Ciclo de I-A"). Sin

embargo , las re laciones nunca avanzaron en la modi f icación substan­

cial de las práct icas esco lares de los docentes, metodo logías de clase

ni conten idos curr iculares.

(38) El rol de invest igadora interna de la Invest igación-Acción ha sido desarro­

llado por una pedagoga famil iar de Roberto, y ha consist ido en la mediación

entre la famil ia, los di ferentes profesores y profesoras de apoyo y la institución

escolar. Fundamenta lmen te se ha tratado de un asesoramiento pedagógico

cont inuado que ayudaba a la famil ia a salir de a lgunas de las representacio­

nes socia les que tenían sobre las personas con s índrome de Down y a actuar

en consecuenc ia ; con los profesores y profesoras de apoyo, ayudar a elabo­

rar las med idas didáct icas conducentes a unos f ines establec idos al inicio de

los ciclos (y revisados a lo largo de los mismos) ; con la escuela, coordinar las

acc iones y anal izar los éxi tos y f racasos de las mismas, además de informar

de las percepc iones que la famil ia iba teniendo en cada fase. F inalmente, esta

f igura ha sido decis iva para la e laborac ión de los escri tos que la famil ia iba

env iando a los dist intos agentes involucrados, t ras ladando al lenguaje peda­

gógico las ideas que con el los se iban const ruyendo.

71

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

Una vez comienzan los prob lemas entre la fami l ia y la escuela, los

intentos real izados por aquel la para recuperar la cordial idad y f luidez

de las r e l a c i o n e s 4 0 son ins is tentemente derr ibados con las acciones

que el centro l leva a cabo, que en ningún caso contemplan las discre­

pancias de la famil ia ni sus ref lexiones acerca de la función de la insti­

tución escolar, la just ic ia y los efectos de las actuac iones de los docen­

tes. El principal medio por el que se most raba esta inmunidad del cen­

tro a los influjos de la fami l ia e ran , obv iamente , las cal i f icaciones. En

este sent ido, hay que destacar que la escuela no requiere mecan ismos

externos o especí f icos para desarrol lar acc iones discr iminator ias, sino

que t iene vías establec idas para l levarlas a cabo sin la neces idad de

realizar esfuerzos extraordinar ios o recurrir a otros med ios ; las famil ias,

en cambio , se ven obl igadas a luchar con herramientas que a menudo

no están a su a lcance para que se haga just ic ia, contradic iendo argu­

mentos tan só l idamente legi t imados c o m o las cal i f icaciones.

La resistencia de la fami l ia se basa, en tonces , en cuatro grandes

fases, que f ina lmente se cruzan entre sí:

a) Reun iones de la fami l ia con los Direct ivos, Or ientadora y tutora

del a lumno en el cent ro, si bien éstas van perd iendo su sentido

educat ivo y su ef icacia, puesto que las posturas se van enfren­

tando y cer rando a med ida que comienzan las dis idencias y las

acc iones de rebeldía de la fami l ia ante las imposic iones escola­

res.

(39) A lgunas de estas producc iones cientí f icas fruto del t rabajo de apoyo esco­

lar en el hogar pueden observarse en el apar tado V.1 del presente Informe.

(40) Esta acti tud ya menc ionada en el relato de los hechos se muestra tanto en

entrevistas como en el menc ionado escr i to de la famil ia al Director del Centro

(10/10/2002), que se inicia así: "Comenzado el nuevo curso y tras los proble­

mas, hoy superados, del pasado año con respecto a nuestro hijo Roberto,

queremos volverá entablar la estrecha relación educativa que hemos mante­

nido desde que el alumno comenzó sus andares en su institución. Por ello,

queremos agradecer al Colegio su decisión de readmitir a Roberto para con­

tinuar la tarea escolar que hasta el año pasado tan efusivamente se había lle-

72

LA E X P E R I E N C I A

b) Búsqueda de apoyo vecinal e inst i tucional, para lo que se hizo

un escri to marco, escueto , en el que se ponía de manif iesto la

injusticia que Roberto estaba suf r iendo en el centro escolar, que

se distr ibuyó en papel o a t ravés de mai l ing electrónico. Para

esta e tapa también se util izó el acceso a los medios de comun i ­

cac ión, si bien la respuesta no tuvo demas iado impacto, cuest ión

p robab lemente enra izada en la fuerte socia l ización a la que esta­

mos somet idos sobre la repet ic ión de las personas con handicap

y a su avocac ión al f racaso y a i t inerarios de segunda.

c) E laborac ión de escr i tos en cascada a los di ferentes responsa­

bles en mater ia educat iva, no aceptando expl íc i tamente las cali­

f icaciones ni las med idas que se cons ideraban discr iminator ias.

Todo ello comenzó con la oposic ión a las cal i f icaciones a través

del escri to env iado por la fami l ia al Director del centro escolar

(24/12/2002, día de Noche buena) , en el que el padre y la madre

del a lumno exponen :

"Que entendiendo que las calificaciones de nuestro hijo [...]

en los cursos 3ºde E.S.O. (Curso 2000-2001), 4º de E.S.O.

(Curso 2001-2002), y el 1er Trimestre del presente 4º de E.S.O.

(Curso 2002-2003) no son más que el reflejo de una clara discri­

minación hacia una persona con el síndrome de Down sin que se

hayan tomado las medidas oportunas que desde hace tres años

la familia viene solicitando y el alumno careciendo,

vado realizando". Sin embargo , y debido al rechazo que la famil ia hace paten­

te hacia la act i tud anter iormente tomada por el centro y a los apoyos conse­

guidos, en la entrevista poster ior el tutor y Subdirector del centro transmite a

los padres y a la invest igadora interna que el escri to no había sido tomado

como lo que teór icamente pretendía, sino como una amenaza . De ello se

podría interpretar que la inst i tución desea la co laboración pero no la disiden­

cia. La co laborac ión famil iar b ien va lorada, por tanto, será aquel la que no

entra en conf l icto con los in tereses y d ic támenes inst i tucionales.

73

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

COMUNICAN:

Que la familia [...] NO ACEPTA las calificaciones presenta­

das en el boletín de notas del 1er Trimestre de 4º de E.S.O. del

Curso 2002-2003, razón por la cual no firma dicho boletín".

Entre los responsab les a los que se enviaron estos escr i tos de

oposic ión podemos dist inguir: Director del centro, Depar tamento de

Or ientac ión, Equipo de Or ientac ión Educat iva de zona, Inspector de

zona, Jefe de Inspección de la local idad, Delegado Provincial de Edu­

cac ión, Conse je ra de Educac ión y Ciencia. Es tos esc r i tos no só lo se

c i r c u n s c r i b í a n a las c a l i f i c a c i o n e s ; los i n f o r m e s p s i c o p e d a g ó g i c o s

también fueron objeto de la oposic ión famil iar. En var ios escr i tos envia­

dos al Servic io de Inspecc ión, al De legado Provincial de Educac ión y al

Director del centro escolar (20/02/2003) , el padre y la madre del a lum­

no exponen:

"Que habiendo recibido del Colegio [...] durante la última reu­

nión mantenida con el equipo directivo y la orientadora del mismo

el Informe Psicopedagógico desarrollado por los orientadores [...]

sobre nuestro hijo [...], y no compartiendo los criterios que en él

se utilizan por entenderlos segregadores e inútiles,

COMUNICAN:

Que la familia [...] NO ACEPTA dicho informe, para lo que ha

solicitado la valoración de cuatro profesionales que ponen de

manifiesto la tendencia discriminatoria de la evaluación y la inca­

pacidad del documento para desarrollar acciones psicopedagógi-

cas que mejoren el aprendizaje de nuestro hijo. [...] Del mismo

modo, EXIGIMOS que se tomen las medidas pertinentes para que

nuestro hijo pueda obtener el Graduado en Educación Secunda­

ria en este curso, tras estar repitiendo injustamente 4º de E.S.O.

y suspendiendo sistemáticamente desde hace tres años, ya que

entendemos que la marginación de la que está siendo objeto se

debe a la negligencia pedagógica desarrollada por el centro en

cuestión, por lo que pedimos responsabilidades".

d) Búsqueda de apoyo activo a través de otros profesionales, entre

los que destaca la colaboración del Defensor del Pueblo para

desarrollar la resistencia a través de las leyes que rigen lo público,

y la colaboración de una ps icopedagoga y dos pedagogos que

74

| I

LA EXPERIENCIA

elaboraron el contrainforme menc ionado (ver Figura 7 "Tercer Ciclo

de I-A" y el apartado III.6) a la Evaluación Psicopedagógica elabo­

rada por el Departamento de Orientación del centro y apoyada por

el E.O.E. de la zona para vertebrar la resistencia c ient í f ica 4 1 .

e) Del m ismo modo , tanto Rober to c o m o su madre e laboraron sen­

dos art ículos en los que expresaban sus v ivencias al respecto.

Familiar y profesional . Mi papel c o m o I n v e s t i g a d o r a I n t e r n a 4 2

Recuerdo el día que un maestro y yo misma comenzamos a

generar la idea de desarrollar la investigación explicada en este

Informe, hace ya 6 años. Por aquel entonces no se me pasó por

la cabeza lo difícil y hermoso que podría llegara ser todo este pro­

ceso. A lo largo del mismo he tenido la oportunidad de aprender

la mayor parte de lo que sé como pedagoga (y como persona),

puesto que la actividad me servía para ir reubicando los conoci­

mientos adquiridos con anterioridad y construyendo la teoría en la

que hoy fundamento mi pensamiento. Roberto me ha enseñado la

complejidad de los procesos educativos, me ha llamado la aten­

ción continuamente para no perder el camino correcto (a menudo

me perdía por senderos que no llevaban a ningún sitio) y funda­

mentalmente me ha ayudado a construir un concepto de educa­

ción generado a partir de ios más olvidados. Ai fin y al cabo, lo que

es útil para los olvidados también lo es para los recordados.

Pero no ha sido fácil. En multitud de ocasiones me he visto

haciendo lo que no deseaba, tratando de salir de unas condicio­

nes que no dependían de mí ni de Roberto. Por una parte, obser­

vaba a menudo que las estrategias que estábamos utilizando no

se ajustaban del todo a sus necesidades, unas veces por errores

nuestros en el diseño de la intervención, otras por las restriccio-

(41) A m b o s documentos , la Eva luac ión ps icopedagóg ica real izada por el Dpto.

de Or ientac ión del centro y el Cont ra in forme real izado por los invest igadores

serán presentados en los apar tados 3.4 (Figura 9) y 3.5 de este libro respec­

t ivamente.

(42) Este apar tado ha sido redactado por la Invest igadora interna.

75

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

nes que suponían seguir los pasos que establecía la escuela.

Romper radicalmente con ellos era, como discutimos en multitud

de ocasiones, desligar a Roberto de la actividad que compartía

con sus compañeros, viciando demasiado las relaciones que

habían entablado hasta entonces.

Por otra parte, decidir enfrentarse a la escuela y sus agen­

tes constituía un paso arriesgado fundamentalmente por las

repercusiones en Roberto, ya que siempre tuvimos presente que

los sucesos podrían acabar de forma negativa, condenándolo a

itinerarios de segunda o negándole el título que todos los demás

podían obtener, a más de las siempre presentes represalias.

Pero además, hubo siempre una dimensión que me afecta­

ba enormemente: decidirme a defender a ultranza los derechos

de Roberto -a pesar de deteriorar la comunicación con la escue­

la, a sabiendas que este camino no llevaría a cambios actitudi-

nales en el profesorado- o continuar enlazada a las dimensiones

profesionales del sistema educativo al que pertenecía, tratando

de desarrollar siempre acciones educativas (tanto en el plano del

alumnado como en el del profesorado). Esta cuestión se despe­

jó casi sola, con el desarrollo de los sucesos. No podré olvidar

una acalorada discusión que mantuve con la Orientadora del

centro en la que me tuve que decidir ante admitir que Roberto

-mi familia, mi amigo- era incapaz de aprender, o derribar tajan­

temente los esquemas que sostenían dicha afirmación. Aquella

mujer -colega en la profesión- agredía a Roberto impunemente,

contagiando a los demás compañeros y compañeras y tratando

de convencerme a mí de algo que no era verdad. Trataba de

hacerlo ofreciéndome consejos después de situarse ficticiamen­

te como su madre, que aceptaría con agrado aquella aberración

que me estaba proponiendo. Finalmente me negué a transigir, y

este fue el punto de inflexión de mi relación con el centro esco­

lar. Estuve varias semanas arrepintiéndome de lo que hice, por­

que sabía que a partir de entonces sería muy difícil entablar unas

relaciones educativas con la escuela, y así se lo comenté a la

familia, apesadumbrada por lo ocurrido. Fui incluso a pedirle dis­

culpas a la Orientadora por el tono de voz utilizado en la discu-

76

LA EXPERIENCIA

sión, pero todo fue en vano: las relaciones se habían roto. Más

tarde me fui dando cuenta de que habíamos chocado no por lo

que ocurrió en una reunión, sino por las concepciones que sub-

yacían a su enfoque y al de la familia, que siempre me apoyó en

todo lo que hice. Ellos compartían conmigo que no se podía tran­

sigir todo aquello.

A partir de entonces asumí un papel de defensa y de resis­

tencia en la familia, colaborando en la redacción de los docu­

mentos necesarios para combatir aquellas concepciones y accio­

nes. Dialogaba con los padres, comentaba con los hermanos e

indagaba con Roberto sobre todo lo que iba sucediendo. Des­

pués escribía junto a algunos de ellos -casi siempre la madre-

Ios documentos descriptivos, de colaboración, denuncia, petición

de información, etc., pero aunque estaba convencida de que iba

por el camino correcto -Roberto me reafirmaba continuamente-

no podía dejar de pensar que todo aquello era estéril puesto que

las relaciones de la familia -mi familia- nunca volverían a ser

educativas con el centro. De alguna forma, todo aquello era inco­

herente con parte de mí.

Pero a la distancia, y después de todo el trabajo realizado,

cuando releo los documentos, veo la repercusión que están

teniendo (y la que pueden llegara tener), y observo la nueva vida

de Roberto y mi familia, no puedo sino pensar que la relación con

la escuela también ha sido educativa. Porque las personas que

lo hemos deseado nos hemos educado -y cómo- en una cultura

mucho más democrática, rebelándonos a las soluciones opreso­

ras y ganando espacios de poder que antes nos eran negados.

Al fin y al cabo soy profesional, pero por encima de todo soy per­

sona.

Los profesionales que a la vez compartimos este papel con

el de familiares comprometidos de chicos y chicas en situaciones

de desventaja debemos forjar un nuevo rol en el panorama edu­

cativo, a través del cual denunciar los vicios institucionales desde

las bases. Tenemos las herramientas necesarias para hacerlo.

Es lo menos que les debemos a los muchachos que tanto nos

han enseñado.

77

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

I I I .2 .3 . L a i n v e s t i g a c i ó n de l c a s o

La fase del t rabajo que aquí se presenta más deta l lada es fruto de

la labor de los autores (como ya dec íamos , invest igadores externos de

la fase de la I-A), que han desarro l lado una invest igación a t ravés de la

cual confrontar los intereses de la inst i tución escolar en el caso. Para

ello, la invest igadora y el invest igador externos - j u n t o con la investiga­

dora i n t e rna - se han val ido de las s iguientes fuentes de información:

1. Entrevistas informales con la fami l ia, que se adent raban en pro­

fund idad en las caracter íst icas de lo ocurr ido y muy especial ­

mente en las v ivencias que la fami l ia iba ten iendo respecto a los

acontec imientos escolares en los últ imos años. En algunos

casos, estas entrevistas se iban desarro l lando secuencia lmente

y no sólo servían para el uso de los datos en la invest igación,

s ino que se faci l i taba la e laborac ión de los c i tados textos en pri­

mera persona de los impl icados (Roberto, 2002 ; Madre de

Rober to , 2003) para constru i r her ramientas de anál isis y defen­

sa de los derechos del a lumno. Para el lo, los aportes de los

invest igadores estaban dir igidos a facil i tar el orden de las ideas

a fin de lograr una exposic ión narrat iva clara, y se real izaron a lo

largo de var ios días de reun iones. Se incitaba a que desarrol la­

sen las historias faci l i tando preguntas iniciales que problemat i -

zaban la s i tuac ión, para cont inuar con un seguimiento de las his­

tor ias, hac iéndoles profundizar en los aspectos de mayor interés

pedagóg ico y reivindicat ivo.

2. Observación participante y entrevistas en la insti tución escolar

por parte de la invest igadora interna, el padre y la madre . Se han

manten ido var ias entrevistas tanto con el Equipo Docente del

a lumno c o m o con el Direct ivo y el Depar tamento de Or ientación,

con lo que se ha pod ido recoger in formación muy relevante para

conocer la s i tuación por la que a t ravesaba el a lumno, así como

para entender las ideologías en las que se sustentaban los dife­

rentes a rgumentos ut i l izados, las representac iones sociales que

se sostenían acerca de las personas con handicap, las expecta­

t ivas generadas sobre el a lumno, las metodologías uti l izadas,

etc.

78

LA EXPERIENCIA

3. Elaboración del mencionado contrainforme psicopedagógico

(Capítulo III.6) con el fin de cont raponer las teorías psicológicas

y pedagóg icas acerca de los d iagnóst icos con la act iv idad lleva­

da a cabo a partir del Depar tamento de Or ientac ión del centro.

Este apar tado, al igual que el t rabajo desarro l lado con los impli­

cados para e laborar los art ículos de sus exper ienc ias, t rataba de

ofrecer resistencias a las des igua les re laciones de poder que se

ponen en marcha en la inst i tución escolar: los artículos rompen

con la visión de la escuela desde la perspect iva inst i tucional, el

cont ra in forme con la concepc ión ex tend ida de la cient i f ic idad y

neutra l idad de las dec is iones or ientadoras y docentes . La dife­

rencia entre ambas estr ibaría en el protagonismo de la familia,

mucho mayor en el pr imero de los casos que en el segundo, por

const i tuir los d iagnóst icos uno de los e jemplos más claros de la

imposic ión y de la anulac ión de la capac idad de madres y padres

gracias al lenguaje ut i l izado, al conten ido esquemát ico , al uso de

siglas y numerac iones no exp l icadas, al carácter reservado, etc.

4. Análisis documental. Todas estas acc iones y resistencias han

sido s is temat izadas en más de med io centenar de documentos

escr i tos, que van en todas las d i recc iones de unas a otras ins-

F I G U R A 8: Ac to res de los dist intos contex tos que se han visto invo lucrados en este ciclo (3°) de Invest igac ión-Acc ión ( reg is t rados en los documen tos a ludidos), ag rupados por pos ic iones. Las f lechas representan las in teracciones entre ellos.

79

V ERTEBRA R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

tancias, tal como se muest ra en la Figura 8. Este libro está basa­

do fundamenta lmente en el anál is is de los datos conten idos en

estos documentos .

5. Elaboración de documentos por miembros de la familia. Varios

hermanos de Roberto han e laborado desde dist intas discipl inas

(fotografía, matemát icas y l i teratura) d iversos apor tes que anali­

zan desde sus perspect ivas el tercer ciclo e i lustran el cuarto

ciclo. Estos textos e i lustraciones pasan a formar parte del

segundo ( "At ravesando Barreras" , "Mi hermano paloma" y

"Asiento para todos") y tercer nivel ("Las personas en una cinta

métrica") de e laborac ión del d iscurso comentado en la introduc­

ción del l ibro. Otros aportes han sido más exper iencia les, como

los generados por la invest igadora interna ("Familiar y profesio­

nal) o por la madre y el mejor amigo de Roberto.

Todo ello, además , se ha desarro l lado desde una perspectiva

fuertemente participante de los investigadores - espec ia lmen te de la

invest igadora in te rna- , si bien la inf luencia e jerc ida por los mismos en

el proceso ha sido fundamenta l para generar camb ios en las act i tudes

y en las dec is iones de los di ferentes contextos (familiar, social , acadé­

mico, escolar y polí t ico). En este sent ido, la pr imera fase de este 3 e r

ciclo de la I-A cor responder ía más a un t rabajo de acción directa y de

apoyo a la resistencia famil iar; la segunda , una vez resuelto el proble­

ma más grave, t rata de ofrecer el anál is is pormenor izado de la proble­

mát ica a la luz de los datos y de las teorías pedagóg icas crít icas, así

como ofrecer posib i l idades, propuestas y nuevas acc iones a través de

las cuales desarrol lar una escue la más igual i taria, democrát ica y efi­

caz.

III.2.4. Justi f icación del 3 e r Ciclo de la Invest igación-Acción

Hablamos de I-A en el sent ido que con jun tamente se ha ido

tomando conc ienc ia del p roceso: a t ravés de la información en todos

sus contextos, la ref lexión de los dist intos acontec imientos y las actua­

ciones para comprender lo , mejorar lo y, en este caso, afrontar lo y trans­

formar lo.

"El hecho de empezar a plantearse la relación entre lo real y

lo posible, en la educación, o en la vida real, significa haberse

80

LA EXPERIENCIA

embarcado ya en un proyecto crítico" (Stephen Kemmis y Robin

McTaggart , 1988:39)

Los actores de I-A son la fami l ia (sobre todo la madre y la investi­

gadora interna en la total idad de los c ic los; el padre y los hermanos y

hermanas se han involucrado más tangenc ia lmente en las acciones,

des tacando la part ic ipación del padre en el úl t imo ciclo), los investiga­

dores externos y el propio Rober to . Los profesores (en el últ imo ciclo)

no han part ic ipado de este proceso de manera construct iva ni transfor­

madora , s ino que por el contrar io han dudado de la educabi l idad de

Roberto o no han creído tener la posib i l idad de aportar mejoras a la

s i tuación de "opresión" del a lumno ; del m ismo modo, parte del profe­

sorado ni s iquiera observó la s i tuación c o m o injusta, probablemente

debido a las caracter íst icas genera les de los s is temas educat ivo y

social , a la cul tura profesional de los docentes y a la inst i tucional, así

c o m o al interés por impl icarse en acc iones que podrían conl levar un

enf rentamiento o una sobrecarga laboral . Por el lo, este colect ivo - a u n ­

que con s a l v e d a d e s - ha pro tagon izado una función de reproducción y

f reno ante la resistencia famil iar, e jerc iendo acc iones de exclusión y

d iscr iminac ión. Es impor tante destacar que la no impl icación en las

acc iones de resistencia no es una act i tud asépt ica ni neutra: el docen­

te que no se rebela ante las c i rcunstanc ias injustas acaba, por acción

u omis ión , s iendo agente de d icha func ión discr iminator ia. Así, termi­

nan por legi t imar la idea de que de terminadas personas no pueden

aprender y que la responsabi l idad en la acción educat iva consiste o

queda reducida a negar las posib i l idades de t ransformación y crít ica del

ámbi to de conv ivenc ia en e l que v iv imos.

Sin embargo , es necesar io puntual izar dos cuest iones a este res­

pecto:

a) Por una parte, no todos los profesores del caso asintieron a las

prescr ipciones que el Depar tamento de Orientación y la propia ins­

titución demandaban . Varios profesores y profesoras demostraron

tozudamente cómo es posible oponerse resistentemente a los

argumentos esgr imidos por dichos agentes, convir t iéndose en

aliento cont inuo para la famil ia cuando, al recibir las calif icaciones

cada tr imestre, podían observar que seguían apoyando a Roberto

y va lorando sus conocimientos, esfuerzo y dedicación. Sin duda,

ellos aportaron más credibi l idad a las demandas famil iares (por el

81

V ERTEBRA R LA L U C H A EDUCATIVA. LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

rol que ocupa el profesorado y por la relevancia de situarse en

contra incluso dentro de la institución) y un hilo de esperanza de

que aún no todo estaba perdido. Algún profesor incluso dialogó

con la famil ia en los pr imeros momentos de crisis (en el 2º Ciclo)

para mostrar la repulsa hacia aquel las acciones de invitar al tras­

lado del a lumno a otra institución. Todos ellos han aportado a la

familia más argumentos aún para cont inuar creyendo que la lucha

por una educación en igualdad para todos y todas es posible.

b) Por otra, hablar de todo esto sin tener en cuenta las c i rcunstan­

cias mater ia les y s imból icas en las que desarro l lan los docentes

es algo a todas luces incompleto. Aunque no es este el lugar ni

e l momen to para ex tendernos en estas ideas - e s t e documento

representa una retrospección de la lucha de una famil ia para

consegui r just icia en una inst i tución que deber ía erigirse sobre

e l l a - , no queremos obviar las di f icul tades que atraviesa el colec­

t ivo del pro fesorado para desarro l larse como docentes. La esca­

sez de med ios , las altas ratios a las que t ienen que atender, la

lejanía de la fo rmac ión inicial con los requer imientos de su acti­

v idad profes ional , la micropol í t ica de los centros y las relaciones

desequi l ibradas de poder entre sus c o m p o n e n t e s 4 3 , la mín ima

atención a sus demandas y aprovechamien to de ellas para cons­

truir las re formas educat ivas, la escasa valoración polít ica y ciu­

dadana de su labor, la raquít ica formac ión cont inua que se les

ofrece, los requer imientos inst i tucionales, etc. son a lgunos de los

obstáculos que día a día se ven forzados a salvar. Sin duda, todo

ello fo rma parte de a lgunos de los aspectos perf i lados en el capí­

tulo de este libro ded icado a la resistencia como acción educat i ­

va (II.2), en el que se at isbaba c ó m o la escuela se encuentra en

la ext raña si tuación - m u y lógica cuando la es tud iamos en pro­

fund idad desde perspect ivas c r í t i cas - de defender la part icipa­

ción a la vez que perpetúa las re laciones de poder existentes:

con juga la democrac ia con la reproducc ión social , todo ello a tra­

vés de suti les mecan ismos que ayudan a entender como lógicas

tanto las re laciones y resul tados escolares c o m o las repercusio­

nes que éstos t ienen en el contexto socio labora l . Existe un

ampl io espect ro de teorías acerca de los prob lemas que atravie­

sa el profesorado a lo largo de su v ida docente, del papel de

reproducción del conoc imiento que se les está at r ibuyendo en

82

LA EXPERIENCIA

lugar del rol de productores del m ismo, de la atr ibución que con­

t inuamente se les hace cuando se les exige que desarrol len

reformas que otros d iseñan, de las ex igencias que la propia ins­

t i tución demanda , etc. Sin embargo , nosotros nos remit i remos

ún icamente a nuestro caso para cuest ionar la legi t imidad de la

insti tución escolar y hacer patente la dif icultad que encuent ra el

profesorado para salir de sus prescr ipc iones: en una entrevista

con la invest igadora interna, un profesor del a lumno le comentó

apenado : "Esto [refiriéndose a la escuela] no está hecho para

Roberto". En una soc iedad democrá t ica , ¿cuál debe ser la fun­

ción de la inst i tución escolar? ¿A quién debe servir la escuela?

Por el contrar io, la I-A en nuestro caso - c o m o invest igadores y

autores del presente t r a b a j o - nos ha permit ido ofrecer y faci l i tar(nos) la

reflexión sobre el proceso vivido y sobre nuestras responsabi l idades

como profes ionales de la educac ión . De este modo, nos encontrába­

mos en una posic ión idónea para desarrol lar acc iones que considera­

mos educat ivas : nuest ros conoc imien tos pedagóg icos nos permit ían

estar al tanto de los entresi jos de la insti tución y del s is tema educat ivo,

así c o m o de las teor ías de la enseñanza y el aprendiza je; y la compa­

ñía y convenc imien to de la fami l ia nos or ientaba para saber lo que no

se podía consent i r a la escue la (d iscr iminación y exclusión) y a lo que

se debía aspirar: a rescatar la func ión human izadora y educat iva de la

escuela, basándose en la d ign idad h u m a n a y el respeto a la diversidad.

Esquemát icamente , vamos a centrar la lectura del esquema del

Tercer Ciclo de I-A (Figura 7) en lo re lac ionado con las práct icas d iag­

nóst icas, que podr íamos resumir en los s iguientes aspectos:

• La temática/foco de estudio ha sido la práct ica del d iagnóst ico:

el anál is is colect ivo tanto de la e laborac ión del en foque tradicio­

nal c o m o de sus consecuenc ias . El foco se ampl ia a med ida que

se desarro l lan las acc iones de resistencia para convert i rse en un

cuest ionamiento de la func ión educat iva de la escuela respecto

a las personas con hand icap.

(43) Ejemplo de ello es que la decis ión de decir le a la famil ia que cambiara al

chico de centro no fue consul tada con el tutor del mismo, que la desaprobaba.

83

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

• La demanda: la fami l ia presenta a la invest igadora interna y a los

externos el informe del d iagnóst ico inst i tucional como una situa­

ción injusta.

• Búsqueda y creación (planificación) de una respuesta conjunta.

Como fruto de la d e m a n d a , se e labora un contra in forme que cri­

t ica al anter ior y que demuest ra lo contrar io, co inc id iendo con lo

que la fami l ia def iende y denunc ia . El contra in forme se relata

desde otra concepc ión teór ico-pedagóg ica (otros postulados

cientí f icos que lo just i f ican) y práct ica (con la recogida de datos

sobre conversac iones de la fami l ia con el instituto, la Or ientado­

ra, los escr i tos env iados, los hechos emprend idos . . . , además de

otros datos sobre Rober to que apor taron información cuali tat iva

acerca de sus competenc ias) .

• Promotores de la I-A: fue la fami l ia -y no un agente institucional

e d u c a t i v o - la p romotora de l levar a cabo, conducir, provocar y

coordinar los acontec imientos pedagóg icos junto con los peda­

gogos invest igadores y pedagogas invest igadoras.

• Acción: p resentac ión del cont ra in forme y creación de un espacio

de denunc ia públ ica, para lo cual esta exper ienc ia fue relatada y

publ icada en pr imera persona en una revista especia l izada

(Roberto, 2002 ; Madre de Rober to , 2003) . Los protagonistas

denunc iaban así y desde una posic ión crít ica los hechos injustos

provocados por la inst i tución escolar.

• Cambios y transformaciones: espec ia lmente fueron importantes

en la fami l ia, en los invest igadores e invest igadoras y en Rober­

to. En el pr imero de los casos se desarro l ló un mayor conoci ­

miento de los factores inst i tucionales que condic ionan o incluso

impiden el desarro l lo educat ivo del a lumnado , hac iéndose más

sensib les a las interpretaciones de profes ionales de la institución

educat iva, a la vez que se ha ido const ruyendo una mayor con­

f ianza tanto en sus posib i l idades reiv indicat ivas como en las

capac idades y posib i l idades de Rober to . En el segundo de los

casos, los autores del presente in forme y la invest igadora inter­

na es tamos desarro l lando la posibi l idad de util izar nuestros

conoc imientos para denunciar las s i tuac iones injustas en las

escuelas y para e laborar a l ternat ivas a la educac ión exclusora.

Por úl t imo, para Rober to la exper ienc ia le ha devuel to tanto sus

84

LA EXPERIENCIA

derechos (educat ivos, administ rat ivos y laborales) como la auto­

est ima y la creencia en sus posibi l idades.

Por otra parte se han produc ido cambios en la población en

genera l , espec ia lmente el vec indar io que se implicó en el proce­

so de protesta y en los estudiantes de pedagogía y magister io de

la Univers idad ya que a lgunos docentes universitar ios están uti­

l izando c o m o mater ia l de t rabajo los escri tos publ icados por

Roberto y su madre .

• Negoc iac ión para la publ icación de esta exper ienc ia en el pre­

sente t rabajo, con la intención de dar a conocer la exper iencia de

cara a nuevas t rans formac iones , tanto profesionales como

socia les. En este apar tado cabe menc ionar el hecho de que la

fami l ia se reserva el derecho al anon imato por temor a posibles

represal ias inst i tucionales que pudieran perjudicar a Roberto.

Del m ismo modo que en la recogida de f i rmas para rechazar las

acc iones esco lares la fami l ia y a lgunos co laboradores temían

por las repercus iones de la oposic ión famil iar en la escolar iza-

ción del a lumno, este in forme ha desper tado la inquietud del

padre y la madre del a lumno por los efectos que podr ía tener en

su futuro. Recordamos aquí , a m o d o i lustrativo, el f inal de una de

las cartas de co laboradores que rechazaron la acc ión escolar:

"Espero que las muestras de rechazo ante dicha acción del

colegio no sirvan para crear un ambiente de animadversión

hacia este alumno y su familia y entorno, pues ellos sólo tratan

de defender sus derechos y de ayudar a construir una escuela

mejor donde todas y todos tienen derecho a ser educados y

donde se busque un futuro digno para Roberto y todas sus com­

pañeras y compañeros". (R icardo, soc ió logo y co laborador ,

03 /06 /2002)

Estos deseos s iguen a c o m p a ñ á n d o n o s , y con el los hemos

emprend ido este escr i to. No podemos s ino conf iar en e l los. Con el

f i rme propósi to de seguir me jo rando la escue la , cont inuaremos nuestro

recorr ido aden t rándonos a cont inuac ión en la misión de los d iagnóst i ­

cos en la ac tua l idad. Para ello d is t ingui remos dos niveles: el real, que

Invade nuestros cent ros, y el deseab le , que deber ía presidir nuestras

acc iones docentes .

85

I

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

III.3. Cr í t ica a la f u n c i ó n a c t u a l de los d i a g n ó s t i c o s : l eg i t imar la e x c l u s i ó n o f a v o r e c e r la i n c l u s i ó n

A pesar de la neces idad de la uti l ización de los d iagnóst icos para

adecuar las respuestas educat ivas poster iores, y de la importancia que

deber ían tener desde un punto de vista d idáct ico, la real idad es que

éstos son ut i l izados en la práct ica para unos f ines comple tamente dis­

t intos. Los d iagnóst icos en educación const i tuyen una de las principa­

les estrategias evaluat ivas de las que se valen educadores para cono­

cer a los estudiantes y la per t inencia de los procesos de enseñanza-

aprendizaje que se desarro l lan. En cambio , se convier ten a menudo en

unas herramientas ut i l izadas por los profes ionales de la or ientación psi-

copedagóg ica cent radas fundamenta lmen te en un anál isis escueto de

las s i tuac iones espec ia lmente conf l ict ivas que aparecen en el aula,

der ivando a partir de ello un asesoramiento pert inente a través de res­

puestas concretas . Sin embargo , el hecho de desarrol lar técnicas diag­

nóst icas no garant iza una respuesta adecuada. ¿Qué hace que un ase­

soramiento sea educat ivo?

Para comenzar , e l d iagnóst ico en educac ión debe ser considera­

do una her ramienta de conoc imien to , una ayuda para el a lumnado, el

profesorado y la comun idad del au la , el centro, el barr io . . . En cambio ,

comúnmen te se cent ra ún icamente en el estudiante, obstacu l izando en

muchas ocas iones su desarrol lo académico , personal , social e incluso

laboral. En mult i tud de ocas iones, los d iagnóst icos t ienen c o m o fin -o

a l menos acaban por desembocar e n - dist intas der ivac iones, como

son el apoyo externo, las adaptac iones curr iculares y los Programas de

Garant ía Socia l . Los or ientadores y or ientadoras reducen su función

demas iado hab i tua lmente a estas f ina l idades, cent rando su trabajo pro­

fesional en nuevas dist r ibuciones de los ch icos y chicas cata logados

como con neces idades educat ivas espec ia les , d i ferenciándolos de los

demás y c reando, de esta fo rma, un d is tanc iamiento artificial -a través

la legi t imidad que sue len aportar los d iagnóst icos y la inst i tución esco­

l a r - para amort iguar las respuestas que podr ía produci r la segregación

de determinados a lumnos y a lumnas que el m i smo s is tema educat ivo

deshecha. Este comple jo engrana je cons igue concienc iar a través de

los años a estud iantes y fami l iares de la incapacidad del a lumno, la

imposib i l idad de que conc luya con éxito y la just ic ia de la acción esco­

lar y del poster ior dest ino laboral . Éstos acaban inter ior izando de a lgu­

na manera que son malos estud iantes y que es lógico que acaben sin

86

LA EXPERIENCIA

la credencia l que se exige en el mundo product ivo. Pero, ¿resulta esto

una respuesta pedagóg ica? ¿Qué responsabi l idad educat iva está

generándose desde la propia inst i tución escolar?

En cualquier caso, esta asimi lac ión de las representac iones que

en la escuela se producen acerca de los buenos y malos a lumnos no

es tan directa ni implacable como expus ieran las teorías sociológicas

de la r e p r o d u c c i ó n 4 4 . Dicha inter ior ización no se produce de forma

pasiva, ni cons igue desterrar comp le tamente las concepc iones que el

a lumnado m ismo e laboró antes de somete rse a sus años de escolar i -

zac ión, ni las que sus contextos de per tenenc ia (famil iares y amigos)

producían de el los. Todas ellas cond ic ionan remarcadamente la cons­

trucción de la ident idad del a lumnado , pero no la de terminan, puesto

que también entran en juego los s igni f icados que el propio a lumno

const ruye de manera au tónoma y el modo en que t ransforma tanto las

real idades c o m o los conten idos cul turales que se le intentan transmitir.

De acuerdo con esto, los episodios v io lentos en el aula, los compor ta­

mientos inadaptados o las "opciones" fo rzadas que ciertos estudiantes

toman por no cont inuar con su escolar izac ión son sólo a lgunas mani ­

festac iones fác i lmente detectab les que muest ran c ó m o e l a lumnado

que está s iendo exc lu ido del contexto escolar se resiste a tales agre­

s iones. Rober to , e l chico de nuestro caso, tuvo un episodio que clarif i­

ca grá f icamente esta rebeldía a la imposic ión exc lusora. Fue expl icado

por un profesor a la invest igadora interna en una tutoría (2001):

"El chico estaba trabajando en grupo con otros compañeros

y compañeras realizando unas tareas de marquetería. En una de

las últimas sesiones, éste rompió el trabajo colectivo, por lo cual

la familia le reprimió remarcando la importancia de cuidar el tra­

bajo realizado en común con los demás. Al pedirle una explica­

ción, Roberto concluyó: "a mi sólo me dejaban lijar". (Narrado por

la invest igadora interna, 2004)

Es obv io que de a lguna manera - a u n q u e no sea jus t i f i cab le - e l

chico realizó una denunc ia de una s i tuación exc lusora, en la que los

demás compañeros y compañeras tenían la opc ión de elegir tareas,

aprender d i ferentes des t rezas , d ivert i rse, etc., y él sólo podr ía desarro­

llar una func ión de peón en una act iv idad supues tamente educat iva.

Pero, ¿qué valores es taban aprend iéndose a t ravés de d icha activi­

dad? ¿Quién queda re legado a t rabajos en los que la m a n o de obra no

es cual i f icada y para qu iénes se está reservando la labor cua l i f i cada? 4 5

87

V ERTEBRA R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

De acuerdo con todo el lo, los ju ic ios esco lares han de enmarcar­

se dentro de p lataformas de igua ldad. Para la const rucc ión de la repre­

sentac ión del buen y el mal a lumnado - n o o lv idemos que se trata de

una const rucc ión, nadie nace s iendo lo uno o lo o t r o - la mayor ía de las

veces no se cuenta con la part ic ipación del a lumnado , que una vez

encuadrado bajo el rótulo puede cont inuar reaf i rmando su ident idad en

el rol que el contexto le reconoció. Por el lo, el uso educat ivo de las res­

puestas que, c o m o el e jemplo anterior, muest ran las contestac iones del

a lumnado para desembarazarse de las et iquetas que le han asignado

(expresadas en los cód igos más dispares) puede y debe servirnos para

hacer los part íc ipes de la cul tura que se construye en el au la y del rol

que se desea cumpl i r en el la, edi f icando a t ravés de todo ello un con­

texto en el que poder desarrol lar una ident idad re lat ivamente autónoma

y un futuro deseable .

La exper ienc ia aquí p resentada y unas breves ref lexiones en

torno a la just ic ia o f recen, a nuestro juic io, a rgumentos razonados en

contra de las práct icas segregadoras - q u e para más inri se circunscri­

ben en la enseñanza ob l i ga to r ia - y nuevos hor izontes hacia otra edu­

cación posib le. Las práct icas d iagnóst icas pueden y deben c imentarse

en un sent ido de la responsabi l idad más allá del ejercicio técnico

- m u c h a s veces ligero e i r responsab le - , pretendiendo convert i rse en

estrategias rea lmente educat ivas, esto es, en herramientas que poten­

cien la au tonomía del individuo y de los grupos, así c o m o su capac idad

t ransformadora. Este d iagnóst ico debe partir de ciertas premisas, que

a cont inuación esbozamos :

(44) No queremos decir con ello que estas teorías estuvieran faltas de sentido o

argumentac ión. El estudio de la inf luencia de las estructuras en los chicos y

chicas que acuden a la escuela fue igualmente prolíf ico e ilustrativo frente a

las teorías funcional istas, que cont inuaban amparando (as lógicas internas

que la escuela establecía para seleccionar al a lumnado que más tarde tendría

que formar parte del tej ido product ivo. Aún hoy las teorías de la reproducción

s iguen s iendo reveladoras por cuanto las caracter íst icas del contexto de ori­

gen del a lumnado sirven c o m o presag ios del éxito o el f racaso escolar. Sin

embargo, el estudio del nivel "micro" en el aula muest ra c ó m o los muchachos

y muchachas cons t ruyen t r incheras a partir de las cuales enfrentarse (de una

manera u otra) a dichas imposic iones.

88

LA E X P E R I E N C I A

1. Las respuestas educat ivas t ienen que ser inclusoras (Susan

Stainback, 1999), en el sent ido que no apar ten física, cul tural , ni

soc ia lmente al a lumnado . Por el contrar io, la respuesta educat i ­

va que puede l legar a ofrecer el d iagnóst ico debe ir acompaña­

da de la cualificación del contexto en la propia aula. Para ello, el

apoyo de profes ionales especia l is tas recaería en dicho espacio,

pero c o m o una ayuda al propio profesorado en las pautas de pla­

nif icación y acción genera l de las tareas académicas para todo

el grupo. Esta concepc ión estar ía lejos de la extendida identif i­

cación del personal de apoyo c o m o profesores part iculares para

los ch icos con hand icap dentro o fuera del aula.

2. El d iagnóst ico inclusivo iría más allá de ofrecer respuestas a pro­

blemas en personas con handicap, y se abrir ía a todas aquel las

real idades mani fes tadas en la c lase, con tando con la total idad

de sus m iembros : a lumnos , a lumnas y profesorado. Esto hace

que se enr iquezca el contexto a raíz de la d ivers idad humana.

3. Partir con un sent ido ét ico profes ional , para lo que hay que pre­

guntarse por el sent ido de la eva luac ión : qué conl leva (descrip­

c ión, exp l icac ión, comprens ión) y qué or ig ina (reproducción o

t ransformación y mejora) . Una práct ica d iagnóst ica puede con­

llevar un sent ido ún icamente técnico-reproductor , o por el con­

trario, acercarse a uno interpretat ivo o emanc ipador (S. Kemmis

y R. McTaggart , 1988 y Len Bar ton, 1998) .

Desde estas premisas que h e m o s presentado en tres pinceladas

vamos a partir para anal izar y denunc iar los resul tados de determina­

das perspect ivas desarro l ladas a t ravés de a lgunas técnicas -en t re

(45) No hay que olvidar que es tamos hab lando de un contexto educat ivo y for-

mat ivo, no de un contexto laboral , en el que las func iones se reparten en rela­

ción directa con la product iv idad y el benef ic io económico. Sin embargo, la

escuela acaba por ant ic ipar los cr i ter ios d i rectores de la producc ión y el mer­

cado en una act iv idad que resulta más format iva (aunque para algunos) que

educat iva, puesto que esto últ imo guardar ía relación con la idea de democra­

cia: el estab lec imiento implíci to (a m e n u d o inconsc ientemente) de curricula

d i ferenciados choca f ronta lmente, por tanto, con las escue las en su concep­

ción democrát ica . ¿Cuál es la función social que desempeña esta escuela?

89

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

ellas las ps icométr icas, los t e s t s - y las interpretaciones y las decisio­

nes que se toman a partir de los d iagnóst icos tradicionales, que en

muchas ocas iones p romueven actuac iones y pensamientos discr imina­

tor ios. Como ve remos , la neces idad urgente de emplear medios diag­

nóst icos más humanos , g lobales y justos en la insti tución escolar cui­

dando su uso y f inal idad educat iva resulta imper iosa. Y existen alter­

nat ivas.

Pero antes de entrar en el anál is is de los d iagnóst icos, c reemos

necesar io desmenuzar las repercus iones académicas y escolares que

éstos t ienen, puesto que c o m o anunc iábamos , los diagnóst icos se uti­

l izan para der ivar al a lumnado a los di ferentes modelos de escolar iza-

ción constru idos para "atender debidamente" a las neces idades educa­

t ivas especia les de parte del a lumnado : fundamenta lmente nos referi­

mos a las adaptac iones curr iculares (signif icat ivas o no), las diversif i­

cac iones curr iculares y los p rogramas de garant ía social . Y lo haremos

a partir del anál is is que e laboran los actores de la Invest igación-Acción;

a rgumentac iones que expl ican los reparos que la famil ia t iene para huir

de los mismos.

III-4. A d a p t a c i o n e s c u r r i c u l a r e s y o t r o s p r e m i o s de c o n s o l a ­c i ó n e n l a e s c u e l a c o m p r e n s i v a 4 6

En la exposic ión del caso (apar tado III.1) hemos expl icado que

hasta l legar a 3º de E.S.O., ni los tutores del a lumno ni la famil ia creí­

an necesar io el uso de adaptac iones cu r r i cu l a res 4 7 para Roberto, para

lo que se basaban en di ferentes mot ivos que en este apar tado vamos

a tratar. En cambio , el desarrol lo de los hechos hizo que se considera­

se - d e fo rma f o r z a d a - como un medio a t ravés del cual e l a lumno no

se v iera con t inuamente abocado al f racaso. Las respuestas institucio­

nales eran c laras: desde que se real iza la evaluac ión ps icopedagógica

(Figura 9) se af i rma que "parece oportuno que Roberto acceda a un

P.G.S. de N.E.E." (Dpto. de Or ientac ión, 13/06/2002) . El caso es espe­

c ia lmente escanda loso por haber sal tado los pasos est ipulados por ley

para atender a la d ivers idad del a lumnado , en los que el uso de los

P.G.S. supone la úl t ima med ida de escolar izac ión una vez se han ago­

tado las anter iores: modi f icac ión de la organizac ión de aula (incluido el

curr icu lum y la metodo logía común) , adaptac ión curr icular no signif ica­

t iva, adaptac ión curr icular s igni f icat iva y diversi f icación curricular. Todo

ello es muy c la ramente expuesto desde las dos perspect ivas en el

90

LA EXPERIENCIA

escrito del Director del centro a la fami l ia de Rober to (07/02/2003) y la

réplica del padre y la madre del a lumno (28/03/2003) :

D I R E C T O R : "En ningún caso -pese a lo que afirma en el escrito

enviado al Delegado- [usted, el padre] pidió a la Orientadora o a

los tutores que ha tenido en el ciclo hasta el curso pasado, una

adaptación curricular significativa. Prueba de ello son sus pala­

bras, en la entrevista que el Equipo Directivo y la Orientadora

tuvieron con la familia el 28 de enero de 2003: "no quería que

Roberto llevara un letrero en la frente", reservándome, por desca­

lificante, la opinión que tiene sobre los alumnos que siguen pro­

gramas de diversificación curricular.

Es a partir de junio del año pasado, cuando la familia supo

que Roberto no había sido propuesto para el Título de Graduado

en Secundaria, cuando se planteó la cuestión. Cuando sabe, o

debe saber, que ya no se puede efectuar la adaptación curricular

significativa48 que Roberto necesitaba, lo cual tampoco es garan­

tía de obtención del Título.

Es más, en este Centro trabaja un familiar49 de Roberto, que

ha sido su tutor en un ciclo de Primaria, quien nunca se ha mani­

festado en contra de lo que se estaba haciendo, por lo que no se

puede alegar ignorancia o indefensión: un familiar profesor del

centro y otra pedagoga".

(46) Este apar tado ha sido ex tensamente tratado con anter ior idad, aunque de

forma genér ica y sin ser referido al caso concreto, en I. Calderón (2003).

(47) Según la orden de 13 de jul io de 1994 (BOJA núm. 126) por la que se regu­

laba el procedimiento de d iseño, desarrol lo y apl icación de adaptac iones en

los centros docentes de Educac ión Infanti l, Pr imaria y Secundar ia de la Comu­

nidad Au tónoma, la adaptac ión curr icular "es un proceso de toma de decisio­

nes sobre los elementos del currículo para dar respuestas educativas a las

necesidades educativas de los alumnos y alumnas mediante la realización de

modificaciones en los elementos de acceso al currículo y/o en los mismos ele­

mentos que lo constituyen" (Artículo 2) . Esta m isma Orden establece en su

Artículo 3.1 tres t ipos de adaptac iones curr iculares: "las que se realizan para

un centro, Proyecto curricular de Centro; para un aula, Programación de Aula;

o para un individuo concreto, Adaptación Curricular Individualizada". Sin

embargo, comúnmen te se suele hablar de adaptación curr icular únicamente

91

V E R T E B R A R LA LUCHA EDUCATIVA: LA A C C I Ó N DE E D U C A R EN

RÉPLICA DEL PADRE Y LA MADRE: "Nunca se escribió lo que usted dice: 'En ningún caso -pese a lo que afirma en el escrito

enviado al Delegado- [el padre]pidió a la Orientadora o a los tuto­

res que ha tenido en el ciclo hasta el curso pasado, una adapta­

ción curricular significativa'. Sin embargo, desde 3º de ESO la

familia ha expresado en multitud de ocasiones que se tomen las

medidas oportunas para que Roberto tenga la posibilidad de

aprender (importante pensar esto, que su escuela es una institu­

ción financiada con fondos públicos para dar cobertura y atender

a las necesidades de todos los alumnos y alumnas que en ella se

dan cita, con el objetivo de aprender y no para simplemente estar)

y de aprobar (como todos los demás). Quizá el problema sea que

muchas personas piensan que las únicas medidas que se pueden

desarrollar para atender a las necesidades educativas de los

alumnos con handicap son las adaptaciones curriculares, sin pen­

sar en las modificaciones de los espacios y los tiempos, las meto­

dologías didácticas empleadas, en la estructura y forma de pre­

sentación de los contenidos que establecen los libros de texto, la

organización del aula, la distribución de tareas y el trabajo de las

actividades, etc. En cualquier caso, y pese a que Ud. no com­

prendiese el mensaje, reiteramos que nosotros hicimos explícita

la necesidad que veía la familia de que se le ofrecieran oportuni­

dades al alumno, y tras varias evaluaciones muy bajas, [la inves-

como ésta úl t ima, obv iando las anter iores, sin tener en cuenta lo que la pro­

pia Orden establece en su Artículo 3.2: "Los centros emplearán los principios

y recursos técnico-pedagógicos disponibles en el actual modelo curricular [...]

para atender a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos y

alumnas, partiendo del presupuesto de que de un correcto desarrollo curricu­

lar, adaptado a las características del alumnado y del contexto -Proyecto

Curricular de Centro y Programación de Aula- es posible dar respuesta ade­

cuada a las mismas, sin necesidad de recurrirá estrategias específicas como

las adaptaciones curriculares significativas". Hay que decir, no obstante, que

la f recuente desobedienc ia a estas cuest iones, tan c laramente ref lejadas en la

normat iva legal que regula las escuelas, no sólo ocurre en las insti tuciones

escolares, sino que son transigidas por las Admin is t rac iones Educat ivas.

(48) Cur iosamente , en el Dic tamen del Equipo de Or ientación Educat iva de

fecha 17/02/2003 (10 días después del escri to del Director del centro a la fami-

92

LA EXPERIENCIA

tigadora interna] le expuso a la Orientadora del Centro que toma­

se las medidas oportunas, entre las que, en aquel momento, cabí­

an las adaptaciones curriculares significativas. En este sentido, no

sabemos qué es lo que se le reprocha a la familia; quizás que no

ofreciese por escrito la medida a adoptar con todo tipo de especi­

ficaciones para que la Orientadora la pusiese en marcha. Es

curioso cómo a lo largo de todo su escrito se observa una culpa-

bilización de la familia con respecto a lo que nos ocupa, esto es,

que los responsables de que una institución escolar financiada

con fondos públicos y con diversos tipos de profesionales entre

los que cabe destacar una Psicóloga, no ha atendido a un alum­

no con el síndrome de Down como es debido para aprender y

poder aprobar la etapa obligatoria. Esto es un derecho que tene­

mos todas y todos, independientemente de la titulación de los

familiares del alumno y de los padres, figuras todas que son res­

ponsabilizadas de la dejación de los deberes legales que ha

cometido la institución que usted representa. Desde esta pers­

pectiva, el alumnado que se desenvuelve en ambientes sociocul-

turalmente deprimidos no tendrá cabida en la escuela, o al menos,

no con posibilidades de éxito escolar. Parece una ironía que la

etapa obligatoria se desligue desde la Dirección del Centro de su

principal función: la compensación de desigualdades y la justicia

social, funciones atribuidas a la Enseñanza Obligatoria por dispo­

sición legal. [...]

Por otra parte, resulta poco creíble que nosotros como

padres de una persona con el síndrome de Down descalificara­

lia) "se establece la necesidad de una adaptación curricular individual, ade­

más de la atención en una unidad de apoyo a la integración. La escolarización

propuesta es la de "grupo ordinario con apoyo en períodos variables" (Escrito

del Inspector Genera l de Educac ión de 09/05/2003 a los padres del a lumno).

Dicho Dic tamen no es aceptado por los padres del a lumno por no compart i r la

evaluación ps icopedagóg ica real izada por el centro, contar con apoyo extra-

escolar en casa y encont rarse el a lumno en el 2º tr imestre de su últ imo curso

escolar (Figura 10).

(49) Se trata de un maest ro del pr imer ciclo de Pr imaria, que no es la investiga­

dora interna.

93

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

mos a los alumnos a los que hace usted referencia, así como

parece más que extraño que [la investigadora interna], implicada

en la educación del mismo y que desarrolla investigaciones en

torno a los alumnos con deprivación sociocultural se dedique, por

otra parte a descalificar a los alumnos que siguen programas de

diversificación curricular, cuando son precisamente estos itinera­

rios los que se crean para dar salida a este tipo de alumnado. De

hecho, varias publicaciones de carácter científico apoyan su pos­

tura de defensa de los chicos y chicas que estudian en dichos pro­

gramas".

Dejando a un lado la responsabi l izac ión que el centro hace de la

famil ia respecto a func iones esco lares tan claras como la or ientación

(véase la parado ja : la escuela responsabi l iza a la famil ia de la or ienta­

ción escolar), nos parece fundamenta l adent rarnos en la interpretación

e laborada desde la I-A sobre las med idas de atención a la diversidad.

Trascend iendo la pecul iar idad c i tada del caso por el exagerado salto

referido a la moda l idad de esco lar izac ión, bajo las medidas de atención

a la d ivers idad legis ladas existen p lanteamientos pedagógicos, psico­

lógicos, f i losóf icos, ideológicos, socio lógicos y ep is temológicos que son

cuest ionables. Ello hace que no sólo sea la fami l ia la que los observe,

sino que otros g rupos de invest igación han most rado que compar ten

sus recelos ante las medidas de atención a la d ivers idad, puesto que

no suelen agotarse las vías previas:

"[C]on el presente documento queremos demostrar nuestro

total rechazo a la acción llevada a cabo por el Colegio con Rober­

to, y solicitamos se tomen las medidas oportunas para llegar a

una mejor solución, teniendo en cuenta que es injusto que haya

suspendido después de tanto esfuerzo, sin haber contado con la

opinión de la familia ni haberle realizado todos los cambios y

transformaciones en el curriculum, organización del espacio y el

tiempo, así como en los sistemas de enseñanza y evaluación para

que, al igual que el resto de los compañeros, tenga la oportu­

nidad de superar los Objetivos imprescindibles de la Enseñanza

Obligatoria. Por ello, pensamos que no debe aplicársele una

diversificación curricular sin haber cubierto lo anteriormente

expresado [ . . . ] " (Escr i to de un colect ivo dedicado a la Invest iga-

94

LA EXPERIENCIA

ción educat iva de las personas con s índrome de Down, 2002. La

negri ta es nuestra)

Como sabemos , una de las g randes característ icas que atravie­

san al S is tema Educat ivo español es la neces idad de atender a la

d ivers idad en la Enseñanza Obl igator ia, que ext iende sus niveles hasta

los dieciséis años. Sin embargo , las med idas establec idas por la Admi ­

nistración educat iva para l levarla a cabo -opc iona l i dad , adaptac iones

curr iculares y diversi f icación cu r r i cu la r - nos muest ran una real idad

peculiar, puesto que las dos ú l t i m a s 5 0 van encaminadas a la creación

de curr ículos paralelos que di ferencian a lumnos de pr imera y segunda

c lase, f undamenta lmen te porque la función principal de la escuela con­

t inúa s iendo la t ransmis ión de conten idos académicos , y aquel que

a lmacena menos es menos va lorado.

Cabe, por tanto, cuest ionarse la intencional idad real de la Admi ­

nistración en la creac ión de una escue la en la que tengan cabida todos

los m iembros de la soc iedad, ya que no sabemos si las medidas toma­

das han sido e laboradas para desarrol lar otro t ipo de relación entre las

personas que se encuent ran bajo el paraguas de la educac ión, lo que

sería, sin lugar a dudas , la idea f inal de un p lanteamiento comprens ivo

de estas m a g n i t u d e s 5 1 . ¿Qué t ipo de aprendiza je se l leva a cabo

mediante las med idas adoptadas por la Admin is t rac ión para atender a

la d ivers idad de la poblac ión? C o m e n z a r e m o s , pues, desarrol lando

esta pregunta , para terminar hac iendo un anál isis global del s istema

español dentro de este ter reno elegido.

Para ello vamos a partir de la impor tanc ia que los conten idos han

tenido en las úl t imas tres Leyes Genera les de Educación (Ley General

de 1970, L .O.G.S.E. y L.O.C.E.) , cen t rándonos en la segunda por ser

la que ha afectado fundamenta lmen te a l a lumno en c u e s t i ó n 5 2 . Aunque

es cierto que la L O G S E real izó un esfuerzo por acercarse más al

mundo afect ivo y social del niño dentro del en foque cogni t ivo-evolut ivo,

e l m ismo César Coll (1987) comen taba que el construct iv ismo comien­

za a f racasar en el momen to en el que comprendemos que si el niño o

(50) Ya dec íamos que las adaptac iones curr iculares se han t ransformado en

adaptac iones curr iculares indiv iduales.

95

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

la niña va a pasar inev i tab lemente por los di ferentes estadios del desa­

rrollo, no es necesar io propiciar de una manera tan insistente el desa­

rrollo y cent rarnos más en la adquis ic ión de los conoc imientos necesa­

rios para que se adent re en la cul tura.

Por otro lado, el propio C. Coll (1987) expl ica que para realizar el

d iseño del curr icu lum y su desarrol lo es necesar io hacerse cuatro

núcleos de preguntas: ¿Qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo

enseñar? ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Si nos o lv idamos por el

momento de las tres úl t imas, cen t rándonos en la pr imera, deberemos

responder la si segu imos hac iendo caso a las prescr ipc iones adminis­

trat ivas con los conten idos. S u p o n e m o s , por tanto, que la tarea de

mayor re levancia que cumple la educac ión en la actual idad es t ransmi­

tir al individuo de terminados conten idos cul turales que ya han sido

se lecc ionados por la Admin is t rac ión -y por las fuentes epistemológicas

de cada una de las áreas de c o n o c i m i e n t o - sin que al a lumno ni al pro­

fesor se les haya hecho part íc ipes de lo que será más posit ivo para

ambos . El curr icu lum se conc ibe , por tanto c o m o algo acabado en lugar

de entender lo como una real idad interact iva (Félix Ángu lo y Nieves

Blanco, 1994) , c o m o una const rucc ión real izada entre profesorado y

a lumnado, y en genera l , c o m o la creac ión act iva de todos aquel los que

part ic ipan, directa o ind i rectamente, del proceso educat ivo (D. Jean

Clandinin y F. Michael Connel ly, 1992) .

De este modo , la educac ión se va des l igando progres ivamente del

desarrol lo profesional de los docentes (tratados como meros técnicos

apl icadores de un curr icu lum d iseñado por otros) y de la aspiración de

consegui r acercar al a lumnado a la fe l ic idad, con la búsqueda de la

expresión y de la comprens ión . F ina lmente, la escuela acaba convir-

(51) La LOCE ha desve lado de manera rotunda esta Intencional idad administra­

tiva al respecto con la inclusión de los i t inerarios "educativos". Si bien es nece­

sario guardar las d i ferencias entre el p lanteamiento de la LOGSE y el de la

Ley de Cal idad, este últ imo podría cons iderarse una ampl iac ión descarada de

la ideología previa. En este sent ido, lo que fo rmaba parte del curr icu lum ocul­

to en la anterior ley, la LOCE lo t raslada al terreno de lo explícito.

(52) La L O C E fue aprobada en d ic iembre del 2002, entrando en vigor a princi­

pios del año 2003. Es de reseñar que la famil ia observaba este cambio legis­

lativo con bastante preocupac ión.

96

LA EXPERIENCIA

97

t iéndose en una potente her ramienta de exc lus ión que, a través de la

compet i t iv idad de los chicos y ch icas desde su infancia, determina las

func iones futuras -y p r e s e n t e s - de los componen tes de un grupo de

una fo rma legi t imada soc ia lmente . Esta educac ión - ins t rucc ión en rea­

l i d a d - procederá de di ferente manera depend iendo de las característ i ­

cas soc ioeconómicas y cogni t ivas (Basil Bernste in , 1989; Pierre Bour-

dieu y Jean C laude Passeron , 1970; Samue l Bowles y Herbert Gintis,

1985) - m u c h a s veces unidas por una relación c a u s a l - , gu iada por cri­

terios de ef icacia (José G imeno , 1986) que contemplan al ser humano

como inst rumento y que, por otra parte, t ienen c laramente def inidas las

caracter íst icas del grupo al que está dir igida. La idea de norma, defen­

dida por atender a la mayor ía de la pob lac ión, no es más que un artifi­

cio e laborado para legit imar tratos des igua les en una escuela pública.

La función educat iva se ha desp lazado hacia el control y la segre­

g a c i ó n 5 3 , la separac ión de la soc iedad en grupos en función de las

caracter íst icas personales y cul tura les, para lo que se sirve de los con­

tenidos ( Invest igadora Interna, 1999). Los conten idos se convier ten,

por tanto, en la c lave: el a lumno que cons igue l legar a los objet ivos

mín imos p romoc iona - s i g u i e n d o los a rgumentos esbozados en el capí­

tulo I I .1 , t ransmi te sus "genes" en esferas de decis ión y pode r - , lo que

le garant iza un futuro m á s au tónomo e inf luyente a la vez que mayor­

mente reconocido (trabajo mejor remunerado y va lorado) , mientras que

el que no los a lcanza queda re legado a redes socia les de menor com­

plej idad, capac idad de dec is ión, au tonomía y reconocimiento socioe­

conómico , cont inuando sus "genes" en una "línea biológica" que no

suele influir en las polí t icas que gest ionan el futuro del g r u p o 5 4 .

"A mí me parece que negarle el título a Roberto es un acto

tan deplorable como el racismo, ya que se le ha negado sistemá­

ticamente la posibilidad de aprobar aún cuando trabajó muy dura­

mente, lo cual quiere decir que el Colegio -que no todos sus pro­

fesores, ya que tuvo grandes docentes muy preocupados por su

desarrollo- le cerró hace tiempo sus puertas y el acceso a redes

sociolaborales en igualdad de condiciones a él, y como a él a

todas las personas [con síndrome de] Down. Si ya la propia ense­

ñanza obligatoria clasifica de este modo, ¿qué espacio quedará

para compensar las desigualdades? Escuelas así, yo no las quie­

ro". ( Invest igadora interna, car ta env iada al Director del Diario El

País el 04 /07 /2002 , no publ icada)

VERTEBRAR LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

Por el lo, las medidas establec idas por la Administ rac ión para lle­

var a cabo esta escuela de la d ivers idad (adaptac iones y diversif ica­

ciones curr iculares) producirán tan sólo un aprendiza je de segundo

orden en los ch icos y ch icas que hacen uso de el las: si lo que pr ima en

la escuela es el vo lumen de conten idos, aquel los que ret ienen menos

cant idad no pueden tener aprendiza jes de pr imer orden. Es lo que tan­

tas veces ha tenido que escuchar la fami l ia respecto a Roberto: "No

tiene el nivel".

"¡ESCUELAS PARA APRENDER, NO PARA SUSPENDER!

Se abre el telón y se ve a un niño con el síndrome de Down

que entra en párvulos en la escuela. Se cierra el telón, y cuando

se vuelve a abrir se ve al niño al finalizar 4º de ESO despidiendo

a sus compañeros con el título a la puerta del colegio. A él no se

lo han dado y lo mandan a otro colegio, para evitar a sus profe­

sores, Orientadora y Directivos unos incomprensibles e infunda­

dos problemas morales y legales: "No tiene el nivel". ¿De qué

nivel hablan? Deberían avergonzarse por haber arrojado a la

basura el trabajo del alumno, el de los profesores que le atendie­

ron con tanto empeño hasta ahora y el esfuerzo de la familia.

Todavía no se han enterado de la necesidad de evaluar no sólo

los conocimientos, sino los comportamientos, actitudes y valores

que los alumnos desarrollan en el aula y fuera de ella, y en eso,

el niño del cuento tenía "destaca". A ver si recordamos que la

enseñanza obligatoria está para compensar desigualdades, no

para acrecentarlas. Y es que no hay mayor desigualdad que tra­

tar igual a los desiguales. Si no, pongamos escalones donde

construimos rampas, quitemos los perros lazarillo a las personas

ciegas y hablemos a los sordos sin dejar que nos lean los labios,

como le hicieron a Roberto en el Colegio". ( Invest igadora interna,

Carta al Director publ icada en un Diario Local el 06/07/2002)

(53) No de fendemos , como se puede deducir, que ésta sea la función educat iva

de la escuela, la cual fue def in ida en el marco teórico de esta publ icación. Tra­

tamos de exponer que esta idea está v incu lándose paulat inamente a aquel la.

(54) C o m o se puede observar, los esquemas biológicos s iguen s iendo el funda­

mento de las relaciones sociocul turales.

98

LA EXPERIENCIA

Las di ferencias como tales no se ent ienden, ya que nos hemos

desarro l lado inmersos en la cul tura de las des igua ldades y de la com­

petencia. Esto es t ratado de fo rma exquis i ta en el impres ionante film

"Le Huitiéme tour" ( t raducida al españo l como "El Octavo día"), cuando

Daniel Auteui l encarnando el papel de un e jecut ivo de banca expl ica en

una conferenc ia :

"Hagan un esfuerzo por parecerse a su cliente. Obsérvenlo,

adopten sus gestos, sus posturas, sus entonaciones. Dos indivi­

duos semejantes establecen contacto con mayor facilidad que dos

individuos diferentes. Su interlocutor no se dará cuenta nunca de

que lo imitáis, se lo aseguro. La semejanza no se nota nunca, sólo

la diferencia choca"55.

La educac ión que se inculca en la escuela, al igual que ocurre en

la soc iedad , no sólo no ayuda a comprender que las di ferencias son un

valor, s ino que empu ja a que sean condenadas mediante la segrega­

ción y la marg inac ión. Son los conten idos (y su medic ión a t ravés de

las cal i f icaciones) los que hacen que nuestra educac ión sea compet i t i ­

va e individual ista, a la vez que no ayudan al d iscente como sujeto por­

que no buscan su propia fe l ic idad, s ino los f ines que otro ha marcado

para él . Pero hay más razones para que el a lumno que se encuentra

atendido por una adaptac ión o una diversi f icación curr icular tenga

aprendiza jes de segundo orden, y los podemos resumir en los siguien­

tes:

1. Los conten idos son menores en muchos casos.

2. Al ser Roberto el único que se saldría del curr iculum común , se

convert i r ía en la única persona di ferente del g r u p o 5 6 . Este punto

t iene dos v is iones, tan impor tante la una c o m o la otra:

• El propio a lumno se vería d iscr iminado al ser el único de la

c lase que necesi ta un t ra tamiento especia l . Esto produciría

en Roberto (y en cualquier chico o ch ica en su lugar, con han­

dicap o no) un descenso de la autoest ima, acompañado nor­

ma lmente de la min imizac ión del nivel de expectat ivas, dos

factores que serán decis ivos para que se produzca el f racaso

escolar y el abandono .

• Los compañe ros marg inan , al igual que la inst i tución, a aquél

que es t ra tado de fo rma di ferente. C o m o hemos ido argu-

99

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

mentando, en la escuela no se ha creado la cul tura de la

d ivers idad necesar ia para la conv ivenc ia democrát ica, por lo

que el a lumnado se forma en un ambiente homogene izante

que t iende hacia la segregac ión y la marginación de los que

destacan por sus d i ferencias.

3. Las act iv idades pasan a ser indiv iduales, por lo que el desarrol lo

social del a lumno se vería sesgado al perderse los puntos de

conex ión que la escuela estab lece entre los demás compañeros

(asientos de dos en dos, act iv idades en grupo, corrección de

ejercicios, etc.)

4. La inserción laboral se desv iará para estos a lumnos y a lumnas

ya que han tenido una educac ión di ferente y menor. Ya dij imos

que una de las func iones pr incipales de la escuela actual es la

de separar, se lecc ionar y segregar a de terminados grupos de la

soc iedad ten iendo en cuenta ciertas var iables que no necesar ia­

mente guardan relación directa con la capaci tac ión para desem­

peñar un de terminado t r a b a j o 5 7 .

Podr íamos seguir expl ic i tando cuá les son las característ icas de

este aprendiza je de segundo orden, pero todas ellas pueden ser resu­

midas en dos esenc ia les:

• Privación de los a lumnos et iquetados c o m o "especiales"de la

entrada a la m isma cul tura que los demás , ten iendo en cuenta

que esta cul tura está ac tua lmente basada en contenidos.

(55) Extraído de la pel ícula "El Octavo día", dir igida por Jaco Van Dormael y pro­

ducida por Pan-Européenne Product ion en 1996. En ella Harry es un ejecuti­

vo de banca que ha t r iunfado profes ionalmente pero no en su matr imonio,

cuest ión que le a tormenta . Una noche, mientras conduce por una carretera,

se tropieza con Georges (Pascal Duquenne) , un muchacho con s índrome de

Down que vaga desor ientado tras haberse escapado de un centro. La relación

que se establece entre ambos hace que Harry reconsidere su vida y la orien­

te de un modo comp le tamente di ferente.

(56) Nótese que no hab lamos aquí de la di ferencia como prob lema, entre otros

motivos porque la poblac ión es diversa y cada ser humano irrepetible. El pro­

b lema nace cuando est ipu lamos que todos somos normales y otros - l o s más

d i f e r e n t e s - s o n anormales . El d i lema, por tanto, radica en la estructura que le

demos al grupo y en el valor que éste le otorgue a la di ferencia.

100

LA EXPERIENCIA

• Pr ivación de una buena educac ión , entend ida ésta como la

posibi l idad de propiciar al a lumno un desarrol lo íntegro -a fec t i ­

vo, cogni t ivo, conductua l , soc i a l - , necesar iamente v incu lado a

las ideas de l ibertad (en lo referente al individuo) y just ic ia (en

lo re lac ionado con los otros) .

Todo esto qu iebra un p lanteamiento f i losófico construct iv ista que

nos hace pensar en una escuela que en real idad no se apoya en los

pi lares de la comprens iv idad y de la d ivers idad. La enseñanza com­

prensiva se as ienta en la base de concebi r que todas las personas

somos iguales, por lo que debemos tener los mismos derechos. La

educac ión es la l lave para entrar en la soc iedad cultural que hemos

inventado, por lo que será necesar io que todas las personas tengan

aseguradas unas bases cul tura les que les permi tan la inserción en esa

soc iedad y la act iv idad au tónoma en el la, ¡dea que, por otra parte,

const i tuye uno de los pi lares centra les de la democrac ia . Si los contex­

tos -y más concre tamente e l contexto e s c o l a r - dif icultan estos princi­

pios, se hace improrrogable la modi f icac ión de la red de signif icados

que los sost iene: la cul tura escolar t iene que t ransformarse para que

todo el a lumnado pueda desarro l larse en nuestros centros.

El p rob lema s igue s iendo e l m ismo que ven imos comentando

desde que c o m e n z a m o s el capí tu lo, ya que no por escolar izar a toda la

población se cons igue el fin que pre tende la enseñanza comprens iva.

Para que todos los m iembros de la soc iedad en edad escolar tengan

asegurada la ent rada en pie de igualdad a la "sociedad adulta", es

necesar io que se les garant ice que terminen los estudios obl igator ios y

que además éstos sean los propios para todos el los, para lo que es

(57) A este respecto, M. Apple (1987) nos habla de que una "sociedad" precisa

de t rabajadores dóci les y es la escuela, a t ravés de sus relaciones sociales y

de la enseñanza encubier ta, la que garant iza c laramente la producción de tal

doci l idad. Así, los t rabajadores obedientes en el mercado laboral se reflejan

en el "mercado de las ideas", en la escuela . Por otra parte, S. Bowles y H. Gin-

tis (1985) hacen referencia a un p rograma oculto d i ferenciado, mediante el

cual se produci rán di ferentes t ipos de aprendiza je según la clase social (y

obv iamente las d i ferencias cogni t ivas) , lo que desembocará en la formación

de mano de obra cual i f icada y no cual i f icada. P . Bourdieu y J . C . Passeron

(1970), por su parte, nos hablan de la reproducción cultural en una escuela

101

V ERTEBRA R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

necesar io partir de sus exper ienc ias previas y desarrol lar aprendizajes

útiles para sus vidas.

En este sent ido, si d ibu jásemos la educac ión obl igator ia como una

carrera - n o resul tará difícil dada la inf luencia del s is tema competi t ivo

de mercado en e l l a - , la comprens iv idad no vendrá de terminada por la

inscripción de todos en ella, s ino por la consecuc ión de que todos pue­

dan llegar a la l ínea de meta. El p rob lema l lega cuando el S is tema Edu­

cativo se s igue r ig iendo por unos conten idos def in idos a priori y eva­

luados con unos cri terios tan del imi tados (y arbi t rar ios), minando la

carrera con múlt ip les obstácu los . Obstácu los que, para el que encaja

en el perfil de la normal idad en sus característ icas personales o tiene

una exper ienc ia vital ce rcana a la cul tura escolar no son difíciles de sal­

tar, pero resultan insalvables para el que se sale de la norma o t iene

una exper ienc ia social y famil iar demas iado separada de los códigos

que imperan en nuestras aulas. De nuevo ar r ibamos al mismo proble­

ma: los conten idos y su eva luac ión , es decir, la estructuración del dise­

ño y del desarro l lo del cur r icu lum, que queda lejos de las pretensiones

de comprens iv idad y atenc ión a la d ivers idad.

Así, c o m p r o b a m o s que comprens iv idad en nuestra escuela equi­

vale a si tuar a todo el a lumnado en la l ínea de sal ida, y que atención a

la d ivers idad acaba por signif icar que los que no s iguen el r i tmo domi­

nante vayan por un camino di ferente, lo cual no les asegura la educa­

ción que necesi tan y les conduc i rá a a lgún sitio que aún desconocemos

- q u i z á un mundo di ferente y subord inado al de los no rma les - . No es

difícil acabar con la d ivers idad si la reduc imos a la opcional idad o la

elección de caminos al ternat ivos para los minus-vál idos.

Si tenemos claro que la comprens iv idad se logra sólo si conse­

gu imos que todos y todas tengan unas bases comunes - q u e no igua­

l es - , podemos idear formas para que se l leve adelante. Sin embargo,

perpetuadora de la soc iedad capital ista al servirse del habitus y del capital cul­

tural para l levar a cabo su empresa , most rándonos la v iolencia s imból ica en la

el iminación de la ideología de las dotes. Todas estas vis iones han sido muy

gráf icamente contextua l izadas en nuestro caso con el e jemplo expuesto sobre

el t rabajo en grupo de marqueter ía, en el que Roberto tan sólo podía lijar.

102

LA E X P E R I E N C I A

es necesar io un compromiso polít ico decid ido a el lo, para lo que se ten­

drían que desl indar - c u e s t i ó n harto d i f í c i l - las parcelas del s is tema

económico y educat ivo. Todo ello tendría que venir acompañado de un

cambio en las estrategias para tratar a los grupos más desfavorec idos,

s i lenciados hasta el momento . Ellos podrían crear -y de hecho lo

hacen aunque son d e s o í d o s - rastros a seguir para la consecuc ión de

estos objet ivos.

Para que la educac ión se en foque rea lmente hacia lo que el dis­

curso teór ico dicta (los grandes valores que tan repet idos son desde la

esfera polí t ica), el propio curr icu lum deber ía ser abierto y f lexible, para

lo que tendría que basarse en f ines lo su f ic ientemente genér icos como

para que no prescr iban la acc ión de enseñar ni de aprender. La aper­

tura se def ine por lo inacabado, lo inconcluso; cuest ión que t iene que

ser desarro l lada por los a lumnos y los profesores porque son ellos los

únicos que saben rea lmente lo que se necesi ta en un momento y con­

texto de terminados - c u e s t i ó n que l leva apare jado un qué, cómo y

cuándo enseñar y eva lua r - . La f lexibi l idad se ent iende como el grado

de adaptabi l idad que t iene el curr icu lum hacia el sujeto dentro del con­

texto de una c lase: no es tan ext raño que sea el curr icu lum el que sirva

al sujeto y no al revés; la f lexibi l idad vendr ía cond ic ionada, por tanto,

por el grado de aper tura.

Con todo ello lograr íamos un curr icu lum común para todos, tan

abierto y f lexible al estar basado en objet ivos genera les que casi no

prescr ibe, aunque s ienta bases . La comprens iv idad empieza a estar

sa lvada en la med ida en que el S is tema Educat ivo se abre a las nece­

s idades de los colect ivos y las personas, para lo que es imprescindible

que se dé un trato a toda la d ivers idad de personas que conv iven en la

comun idad escolar, y más conc re tamente , en el aula. Este curr iculum

ofrece la posib i l idad de tratar a la d ivers idad de la c lase como perso­

nas d iversas pero no des igua les , o f rec iendo la au tonomía necesar ia

para marcar las neces idades y regir el proceso educat ivo, para lo que

se necesi ta establecer otra nueva cul tura, basada en la d ivers idad, la

co laborac ión, la part ic ipación y la democrac ia . Esta cul tura -cons t i tu t i ­

va de la mente , como a f i rmamos con J. B r u n e r - proyecta la intel igen­

cia de las personas que part ic ipan en el la.

Por úl t imo, y como la mayor crí t ica, parece incomprens ib le que un

pensamiento tan revolucionar io e innovador cómo el construct iv ista,

103

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

que sobrepasa lo que se ha venido a l lamar "teoría psicológica" para

adentrarse en una concepc ión polít ica del acto educat ivo (basada en

facil itar al d iscente - c o n c e b i d o como intel igente y a u t ó n o m o - la cons­

trucción de un pensamiento y actuación moral ) , pueda ser normat iv iza-

do y encorsetado mediante los niveles de concrec ión del curr iculum

hasta tal punto que el pro fesorado sólo tenga la opor tun idad de man­

dar a sus a lumnos lo que otros les han mandado a ellos.

La escue la ha de dar un nuevo paso hacia la conquis ta de la auto­

nomía de su comun idad , v incu lando la act iv idad que en ella se realiza

a las caracter íst icas y pecul iar idades del contexto en el que se enmar­

ca. Y para el lo, tal c o m o hemos ven ido expon iendo, es necesar io que

se desv incule de los lazos que impone el mercado : aquel los que nos

siguen a tando a la búsqueda de la ef icacia a cualquier precio y a la

estrat i f icación de la soc iedad de a lumnos que acuden a nuestras aulas,

para lo que med idas de atención a la d ivers idad como las expuestas en

estas páginas son , c la ramente , insuf ic ientes desde su propia raíz.

III.5. E l pape l d e s e m p e ñ a d o p o r la e s c u e l a : l o s a g e n t e s e s c o l a r e s y el d i a g n ó s t i c o

Como ven imos a rgumentando , numerosos profesionales y educa­

dores dan por supuesto que el dest ino escolar de a lgunos a lumnos o

a lumnas puede determinarse c ient í f icamente apl icando una serie de

pruebas, que por lo general se reducen a los tests. Otros, por el con­

trario, pensamos que la tarea educat iva prec isamente recae en impe­

dir la exc lus ión que se suele generar a partir de la interpretación de los

resul tados de d ichas pruebas. La evaluac ión ps icopedagógica y la fun­

ción de los d iagnóst icos, según esta corr iente, conl levarían la respon-

sabi l ización de las consecuenc ias de los mismos y optar por una eva­

luación que posibi l i te la inclusión de todo el a lumnado . Sin embargo,

esta tarea resulta t r emendamen te ardua cuando la pr imera concepc ión

es la que está legi t imada cientí f ica (aunque fa lsamente, como hemos

iniciado y p rosegu i remos a rgumentando) e inst i tuc ionalmente. Ade­

más, las personas con hand icap se convier ten en objetos cont inuos de

los tests, que los a c o m p a ñ a n a lo largo de sus v idas, en muchos casos

sin pedir permiso a los chicos ni a sus padres, además de ser les nega­

das impl íc i tamente las posib i l idades de répl ica. La Madre de Roberto

(2003) narra de una manera sugerente esta cuest ión:

104

LA E X P E R I E N C I A

"Durante todo este tiempo también hemos tenido que aguan­

tar lo que decían los tests de nuestro hijo, que han sido varios.

En primaria le hicieron un test en el colegio por el que fui yo

a hablar con el psicólogo y le dije si él pensaba que el niño no

estaba bien orientado (el resultado decía que no tenía buena

orientación espacial). Yo pensaba que el psicólogo estaba equi­

vocado. Le subrayé dos o tres cosas para que se fijara y me dijo

que lo corregiría, y así lo hizo. De todas formas no me gustaba el

resultado, pero lo dejé. Uno no sabe expresarse lo suficiente ni

el peso que esas cosas tienen para después. Tengo otro test

guardado, pues una buena amiga [...] nos aconsejó: "Vamos a ver

de qué manera se le puede ayudar más". Lo llevé a un psicólogo.

Yo vi lo que había y cuando fuimos a recoger el resultado mi

marido, el hermano de Roberto y yo, por el camino le dijimos a

nuestro hijo que no se metiera en nada, que se callara, que no

rechistara a lo que nos dijera el psicólogo, pues sabíamos lo que

había. Este era un diagnóstico que reseñaba los problemas que

tenía [...], que sólo vio sus dificultades. [...] Roberto no era capaz,

según el test, de hacer nada. Esto me hizo polvo. Mi amiga se

quedó espantada. Su intención era la contraria: saber cómo ayu­

darlo. Lo pasamos fatal y cuidamos que el niño no se enterara del

resultado. Aún tengo guardado el resultado, por si algún día

puedo ir al gabinete de psicólogos a demostrarles que estaban

equivocados".{La negr i ta es nuestra)

En el caso que nos ocupa, a m b o s contex tos (el científ ico y el ins­

t i tucional) actúan de la mano para legit imar la exc lus ión del a lumno. De

hecho, dentro del segundo debemos destacar la importante función de

la burocrac ia, que ejerce una fuerza soc ia l izadora fundamenta l para

que el a lumnado y las fami l ias acepten la sumis ión c o m o fo rma de

afrontar las d is idencias con las respuestas esco lares . En este sent ido,

en nuestro caso se han contabi l izado 36 escr i tos di ferentes hasta con­

seguir una respuesta inclusiva para el ch ico (desde el 13/06/2002 hasta

el 21 /08 /2003) , remit idos por o para el De legado Provincial , Consejera

de Educac ión , Inspectores, Director del centro escolar y Defensor del

Pueblo, amén de las d iversas iniciat ivas desarro l ladas por la famil ia

( recogida de f i rmas, escr i tos a los med ios de comun icac ión , entrevistas

personales y reun iones, ar t ículos en revistas espec ia l izadas, búsqueda

de apoyo inst i tucional y c ientí f ico, etc.) , necesar ias para ser ut i l izadas

105

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

en la lucha pol í t ico-administrat iva. Así, la burocracia juega un papel

fundamenta l en la legi t imidad de la concepc ión tradicional de las eva­

luaciones, cumpl iendo una función de desgaste demoledora que, por

otra parte, está en muchas ocas iones fuera del a lcance de la c iudada­

nía media . La Admin is t rac ión juega, por tanto, el papel de colchón en

las denunc ias de padres, madres y a lumnado , amor t iguando su poder

e impid iendo, incluso, la de fensa de los derechos . Esta legit imidad

científ ica e inst i tucional hace que el a lumnado con handicap sea consi ­

derado, por defecto, incapaz (culpable) hasta que se demuest re lo con­

trario. Y esta demost rac ión , además , encuent ra trabas fundamenta les

en la art iculación "democrática" de la inst i tución escolar:

"[L]a familia solicitó verbalmente al tutor y al Secretario [...]

un "Informe de evaluación". Consultado el Servicio Jurídico de la

Delegación Provincial de Educación por el Inspector, manifiesta

que, según la normativa vigente, no procedía la entrega a la fami­

lia de los Informes de Evaluación Individualizados. [...] En cuanto

a las copias de las Memorias finales y Planes anuales solicitados,

decirles que, de acuerdo con la Orden de 9 de septiembre de

1997, que regula determinados aspectos sobre la organización y

funcionamiento de los centros privados concertados, no procede

su remisión". (Escr i to del Director del cent ro a la fami l ia ,

07/02/2003)

"En relación con la documentación solicitada [...] de la lectu­

ra de las Órdenes relativas a la Evaluación en Educación Secun­

daria Obligatoria y de la que regula aspectos de organización y

funcionamiento de los centros privados concertados, no se dedu­

ce que los Informes de Evaluación Individualizados, ni los Planes

Anuales del Centro, ni las Memorias Finales de Curso tengan que

ser entregados a los padres de alumnos, con independencia de

que algunos de estos documentos sean elaborados con las suge­

rencias y aportaciones de las asociaciones de los mismos, a tra­

vés de las vías establecidas, por lo que no procede su remisión".

(Escrito del Director del centro a la fami l ia, 17/06/2003)

Dos observac iones hay que hacer: 1) La Orden aludida es con­

traria al Derecho Const i tuc ional que garant iza el acceso a los archivos

y registros públ icos que no tengan carácter reservado legalmente, sien­

do exig ib le en este caso al refer irse a la documentac ión personal del

106

LA EXPERIENCIA

alumno; 2) El Plan Anual de Cen t ro y la Memor ia Final de Curso v ienen

con templadas en e l Reg lamento Orgán ico de Centro como documen­

tos a los que padres, madres y a lumnos , así como asociac iones de

padres (a la que per tenecían) , podrán ofrecer sugerenc ias y aportac io­

nes, para lo cual es necesar io poder tener acceso a los mismos.

¿Cómo se podr ía ofrecer una sugerenc ia s i no se sabe de qué sugerir?

¿Cómo puede la fami l ia saber las medidas pedagóg icas que se están

desarro l lando con su hijo y posic ionarse respecto a ellas?

A la vista queda que el rol tomado por la escuela respecto al tra­

tamiento de la d ivers idad y el compromiso por la just ic ia y la democra­

cia real es más de f reno que de p la ta forma en la que divisar los con­

fl ictos, p lantear proced imientos part ic ipat ivos y generar cambios y

t ransformac iones soc ia les. En este sent ido, nos cont inuamos pregun­

tando qué papel deber ía jugar la escuela y sus profesionales. ¿Existen

otras fo rmas de evaluar a los estud iantes que ofrezcan una visión más

integral? Lejos de intentar ofrecer fórmulas que posibi l i ten crear estra­

tegias per fectas, vamos a compart i r la med ida que l levamos a cabo tras

p lantearnos cuál era nuestra responsabi l idad c o m o profesionales para

oponernos a lo que, a nuestro ju ic io, era un t ratamiento segregador

hacia el a lumno (véase la evaluac ión ps icopedagóg ica real izada por el

centro en la Figura 9). En un pr incipio, esta respuesta, que se concre­

taba en la e laborac ión del cont ra in forme, era ún icamente una medida

de resistencia, de denunc ia , pero el segu imiento de la misma y el

hecho de retomar todo el proceso para reconceptual izar los procesos

educat ivos (además de los resul tados práct icos obtenidos) ha permit i ­

do crear una respuesta que cons ide ramos educat iva. En dicho con­

t ra informe, los datos procedentes de las pruebas estandar izadas utili­

zadas por e l Depar tamento de Or ientac ión del centro apenas se podí­

an sostener al ser cont rastados con los datos y opin iones aportadas

por los propios fami l iares, el relato de las v ivencias de este a lumno, las

observac iones de sus actos y habi l idades, y las entrevistas informales,

que nos ofrecían más Información de la que ref lejaban los números y

cifras del pr imer d iagnóst ico. El hecho de emprender una invest igación

con her ramientas part ic ipat ivas y cual i tat ivas nos ofreció un panorama

más integral y humano .

El papel de la escue la y sus profes ionales deber ía asentarse en

las ref lex iones colect ivas y el anál is is de las consecuenc ias de su

hacer y de su decidir, que se ref lejaran en la creac ión de espac ios y

107

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

herramientas de innovación en té rminos de just ic ia e inclusión. Negar

esto s igni f ica, espec ia lmente en los cent ros de Secundar ia en los que

e l personal apenas ha tenido fo rmac ión pedagóg ica , cont inuar t raba­

jando bajo los parámet ros que estab lecen otros profes ionales s i tuados

en esca las super iores respecto a l conoc imien to ps icopedagógico

( léase Or ientadores y Direct ivos).

Parte de las respuestas las deber ía dar la propia inst i tución edu­

cat iva, asen tándose en un parad igma compromet ido y la colaboración

de todos y de todas . Es hora de adent rarse en la inst i tución de mane­

ra que se comprenda la s i tuac ión que se está v iv iendo y se intente

mejorar, desde todos y cada uno de los aspec tos . En este contexto, la

invest igación part ic ipat iva puede y debe ser una de las c laves para

mejorar la acc ión escolar.

"La sociología no puede ser un empeño intelectual neutral,

indiferente a las consecuencias prácticas que sus análisis puedan

tener para aquellos cuyas formas de conducta constituyen el

objeto de estudio". (L. Bar ton, 1986)

Sin embargo , la real idad dista mucho de estas interpretaciones.

La par t ic ipac ión, la r iguros idad y la perspect iva educat iva de los diag­

nóst icos suele bril lar por su ausenc ia en la labor cot id iana de los

Depar tamentos de Or ientac ión esco lares, escond iéndose tras ellos

gran cant idad de prejuic ios y despreocupac iones que sirven para dar

por hechos los camb ios de moda l idad de escolar izac ión del a lumnado

que evi taría mul t i tud de embro l los . Veamos e l e jemplo del documento

e laborado por el centro y c ó m o se t rasluce en él esta c lara f inal idad

(Figura 9) .

La fami l ia ent iende una evaluac ión de estas característ icas como

un "análisis psicopedagógico para realizar un consejo orientador que

responda a las necesidades educativas de Roberto". Sin embargo , el

documento e laborado por el centro "sentencia al alumno a realizar un

Programa de Garantía Social en lugar de ofrecerle las garantías para

que termine como sus compañeros la Educación Secundaria Obligato­

ria a través de la vía común, por lo que se entiende que es una discri­

minación debido a su condición de síndrome de Down". Para ellos,

"[t]erminar la Enseñanza Obligatoria a través de los cursos normaliza­

l08

L A E X P E R I E N C I A

FIGURA 9: T rasc r ipc ión l i teral de la E v a l u a c i ó n P s i c o p e d a g ó g i c a e l a b o r a d a por los o r ien tadores del

cent ro (13 /06 /2002)

SÍNTESIS DE LOS ASPECTOS DE SU

DESARROLLO

Aspectos biológicos

S í n d r o m e d e D o w n

Aspectos intelectuales

"RESUMEN DE PUNTUACIONES

W I S C - R I I I ( 7 ª Ed. AÑO 2000)

Pruebas verbales PD PT

I n f o r m a c i ó n 5

S e m e j a n z a s 5 1

A r i t m é t i c a : 7 1

Vocabu la r i o 6 1

C o m p r e n s i ó n 5 1

(Díg i tos) 7 4

PRUEBAS MANIPULATIVAS PD PT

F iguras i ncomp le tas 6 1

H i s t o r i e t a s .... 4 1

C u b o s 3 1

R o m p e c a b e z a s 2

C l a v e s 25 1

(Laber in tos ) 14 3

Puntuación Verbal 9 Menor de 44

PUNTUACIÓN MANIPULATIVA L

44

Aspectos motóricos

Sin re levanc ia

Aspectos lingüísticos

T a r t a m u d e o

Esti lo aprendizaje

Pref iere e l t raba jo só lo . No es c a p a z de genera l i za r

ap rend iza jes . No r e s p o n d e f a v o r a b l e m e n t e a l uso

de re fo rzado res a nivel de ap rend i za je . No es c a p a z

de au toeva lua rse .

Motivación para aprender

Su a s i g n a t u r a p re fe r i da es é t ica . Le m o t i v a n las ta re ­

as q u e le pe rm i ten luc i rse en c lase .

I N F O R M A C I Ó N DEL E N T O R N O F A M I L I A R Y

E S C O L A R D E L A L U M N O

Contexto familiar

Rober to es e l m e n o r de 9 h e r m a n o s . En e l m o m e n ­

to ac tua l res iden en e l domic i l io fami l ia r j un to a cua ­

tro h e r m a n o s más .

Rec ibe c l ases par t icu lares en domic i l io , dos horas

d ianas , de lunes a v ie rnes . En las c lases rea l i za las

ta reas p ropues tas por e l cen t ro educa t i vo .

Contexto escolar

Ha p e r m a n e c i d o tres v e c e s en 1er cu rso de p r ima­

r ia. No ha p e r m a n e c i d o por s e g u n d a v e z en n ingún

cu rso de s e c u n d a r i a . Robe r to ha es tado esco lar iza-

do en el ac tua l co leg io toda la e d u c a c i ó n pr imar ia y

s e c u n d a r i a s in a d a p t a c i ó n curr icu lar s ign i f icat iva. No

se o b s e r v a n re lac iones soc ia les inadapta t i vas . Pre­

f iere j uga r c o n a l u m n o s m e n o r e s de su edad en e l

rec reo , A l p regun ta r l e por la op ta t i va que rec ibe , la

r espues ta es : "No se" (la op ta t i va es Cu l tu ra C lás i ­

ca) . No s a b e s i da geog ra f ía o h is tor ia .

Nivel de competencia curr icu lar

El equ ipo educa t i vo eva luó e l g rado de c o n s e c u c i ó n

de ob je t i vos de c ic lo de la s igu ien te fo rma:

ÁREAS % DE OBJETIVOS SUPERADOS

Biología y Geo log ía 3 de 9 3 3 %

C ienc ias S o c i a l e s 4 de 21 19%

E d u c a c i ó n Fís ica 2 de 6 3 3 %

L e n g u a 5 de 27 18%

Ing lés No eva luado Cu l tu ra C lás ica 0 de 9 0%

M a t e m á t i c a s 6 de 2 2 2 7 %

Tecno log ía 1 de 1 0 1 0 %

In fo rmá t i ca 0 de 7 0 %

Ética 5 de l 1 2 5 %

E l e q u i p o e d u c a t i v o e n m a r c a a l a l u m n o en e l

s igu ien te n ive l ;

PRIMARIA

Nivel 1º 3º 4" 5º 6º

Equ ipo educa t i vo 0 % 0 % 0 % 2 2 % 2 2 %

SECUNDARIA

Nivel 1º 2º

3º 4º

Equipo educa t i vo 3 3 % 2 2 % 0 % 0%:

Consejo orientador

A n a l i z a d o s l os da tos r ecog idos , pa rece opor tuno

q u e Robe r to a c c e d a a un P.G.S. de N.E.E.

dos es un derecho y una conquista ganada por la democracia para

igualar las oportunidades y ofrecer garantías de inserción social y labo­

ral a todas las personas, entre ellas aquellas que tienen algún tipo de

109

VERTEBRAR LA LUCHA EDUCATIVA. LA ACCIÓN DE EDUCAR EN

discapacidad" (Escri to de la fami l ia al Defensor del Pueblo, de

13/03/2003) .

La Madre de Roberto (2003) resume muy c laramente el pensa­

miento de la fami l ia acerca del informe ps icopedagógico e laborado por

el cent ro, anál is is que const i tuirá la base del trabajo poster ior de los

invest igadores:

"Lo que señala es que es síndrome de Down, que tartamu­

dea, que trabaja solo, que no es capaz de evaluarse... Cuando es

felicísimo cuando algo le cuesta y lo hace, cuando saluda y le

saludan todos los niños y los mayores, y se moría de pena cuan­

do no le dieron el título y se vino del cole, en el que estaban todos

sus compañeros, para llorar y quitarse del medio".

La Orden de 19 de sept iembre de 2002 (BOJA núm. 125), por la

que se regula la real ización de la evaluac ión ps icopedagóg ica y el dic­

tamen de escolar izac ión, establece que la evaluac ión debe contener al

menos los s igu ientes apar tados que se relacionan (Artículo 6.4):

a) "Datos personales" (presentes en el documento pero omit idos en

estas páginas)

b) "Motivo de la evaluación psicopedagógica realizada e historia

escolar.

c) "Valoración global del caso. Tipo de necesidades educativas

especiales".

d) "Orientaciones al profesorado para la organización de la res­

puesta educativa sobre los aspectos más relevantes a tener en

cuenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto en el

ámbito del aula como en el del centro escolar".

e) "Orientaciones para el asesoramiento a los representantes lega­

les sobre los aspectos más relevantes del contexto familiar y

social que inciden en el desarrollo del alumno o alumna y de su

proceso de aprendizaje. Se incluirán aquí sugerencias acerca de

las posibilidades de cooperación de los representantes legales

con el centro educativo".

Es obv io que estos apar tados no se desarrol lan en el informe pre­

sentado en la Figura 9. También es reseñable que, c o m o establece

d icha Orden en su Art ículo 6.2, "el informe de evaluación psicopeda-

110

LA E X P E R I E N C I A

gógica formará parte del expediente del alumno o de la alumna", lo que

indica que cualquier Equipo Educat ivo poster ior que tenga el a lumno

estará inf luenciado por el dudoso documento trascri to. Del mismo

modo hay que destacar que la m isma Orden regule en su Artículo 6.3

que los representantes legales del a lumno tendrán acceso al conteni­

do del m ismo, cuando éste fue e laborado el 13/06/2002 y no es entre­

gado a los mismos hasta la reunión de 28 /01 /2003. ¿Por qué ocurre

esta demora? ¿Qué intención se puede tener para no informar a la

fami l ia de una evaluac ión si está real izada para mejorar la atención a

Roberto? La única respuesta que se nos ocurre es que se trata de ocul­

tar la in formación para impedir la part ic ipación de los padres en las

acc iones plani f icadas por el centro.

Todos estos a rgumentos esbozados hasta el momento son sufi­

c ientes para pensar que los d iagnóst icos t radic ionales son una forma

encubier ta de legit imar las des igua ldades sociocul tura les. Pero existen

otras a rgumentac iones más genera les y a la vista de todos que respal­

dan esta tesis, entre las que vamos a destacar dos:

a) La historia de los seres humanos respalda esta f inal idad encu­

bierta de fomentar la sumis ión y la subord inac ión de determina­

das personas y grupos que viven en desventa ja.

b) La real idad cot id iana const i tuye un a rgumento añadido que des­

miente la verac idad de d ichos d ic támenes: mujeres que asumen

las func iones que s iempre les fueron negadas , chicos t r isómicos

que real izan con éxito estudios universi tar ios, personas ciegas

que escalan grandes mon tañas . . . Todos ellos han conseguido

romper con los lazos esc lav izadores que la soc iedad , por medio

de de terminadas agenc ias c o m o la escuela, les va poniendo,

soc ia l izándolos en la incapac idad en lugar de potenciar sus

capac idades .

Esta cot id ian idad t iene una lógica tan aplastante que la con­

vierte, p robab lemente , en el pr incipal medio para desarrol lar la

resistencia, deb ido a que la c iudadanía t iene la opor tun idad de

contemplar la , comprender la e inc luso, exper imentar la . Por ello,

su presenc ia en los med ios de comun icac ión es de s u m a impor­

tancia para la resistencia a la tendenc ia homogen izadora . En el

ámbi to anda luz , e l p rograma de televis ión con más capacidad

para poner en crisis esta socia l ización es el dir igido por Jesús

111

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

Quintero en Canal Sur, "Ratones Coloraos". Uno de los últ imos

casos destacables en el sent ido que aquí es tamos t rabajando es

una entrevista real izada a un guitarr ista, Tomás García, al que le

fa l taban los dedos de la mano derecha y que concluía con un

excelente concier to. É l con taba c ó m o su maest ro , Manolo Cómi -

tre, s iempre fe enseñó de manera natural (sin conf l ictos ni com­

plejos), y que para ello en su casa ensayaba vendándose la

mano derecha para poder enseñar le los acordes. La di ferencia

entre la profes ional idad de unos y de otros queda patente, y la

proyecc ión educat iva de ambas pedagogías tamb ién . La fe en la

persona y la conf ianza en sus posib i l idades se convierten de

este modo en va lores fundamenta les para la act iv idad educat iva.

Así, pasamos a presentar a cont inuac ión el cont ra in forme realiza­

do por los invest igadores ex temos , la invest igadora interna y un cola­

borador para contrarrestar el poder destructor de la evaluación elabo­

rada por el Depar tamento de Or ientac ión del centro (expuesto en la

Figura 9). Tal c o m o expresa la fami l ia en su Escrito al Defensor del

Pueblo (de 13/03/2003) , "[e]ste documento demuestra que el informe

desarrollado por los Orientadores del centro está cargado de prejuicios,

sigue técnicas y teorías psicopedagógicas obsoletas y que no está

orientado hacia la mejora de la acción educativa para responder a las

necesidades del alumno sino que tan sólo lo etiqueta para eludir su res­

ponsabilidad respecto del mismo. Se basa en un paradigma deficitario

que rebaja las expectativas que en él se depositan, se le tacha de inca­

paz y, como consecuencia, se disminuye el desarrollo". Conf rontamos,

a t ravés de él, la legi t imidad cientí f ica de d icho d iagnóst ico y c reamos

caminos a t ravés de los cua les reconducir nuest ras práct icas evalua­

doras y nuest ras acc iones educat ivas.

III.6. La o p o s i c i ó n f a m i l i a r y p r o f e s i o n a l : e l C o n t r a i n f o r m e P s i c o p e d a g ó g i c o 5 8

En pr imer lugar tenemos la obl igación de hablar del sent ido de la eva luac ión ps icopedagóg ica , ya que en tendemos que e l informe está hecho desde un parad igma contrar io desde su raíz a la acc ión educa­tiva m isma. Todas las act iv idades que se real izan con los a lumnos y a lumnas en el terreno escolar deben estar en focadas hac ia la mejora de la s i tuación que v iven a t ravés del aprendiza je , en tend iendo que, tal

112

LA EXPERIENCIA

como expresa [David] Trend (1995) , la pr incipal f inal idad de la pedago­gía [...] es proporc ionar medios a los grupos sociales opr imidos para que t omen conc ienc ia de su si tuación y faci l i tar les instrumentos para t ransformar la real idad.

El informe que es tamos ana l izando, sin duda per tenece a un parad igma de corte posit iv ista que ha s ido, en inf inidad de espacios cientí f icos y publ icac iones, rebat ido desde la pedagogía crít ica y el parad igma interpretat ivo de las Cienc ias Socia les, ya que no sólo per­mite que la escuela obl igator ia se torne en inst rumento de control ide­ológico espec ia lmente a t ravés de la eva luac ión ( [Manuel ] Álvarez Méndez, 1995) , s ino que legi t ima las injust icias que se producen en el seno de la inst i tución escolar. A t ravés de este t ipo de enfoque, la eva­luación es ut i l izada c o m o mecan ismo "neutral" de medic ión , exento de sesgo y subjet iv idad, cons igu iendo un enfoque parcial y un efecto fijo e inmutable acerca de la intel igencia, de manera que no permite originar n inguna esperanza en cambios , mejoras y cual i f icac iones, e lementos esencia les s i nos pos ic ionamos desde una vis ión verdaderamente pedagóg ica y profes ional . ¿Se está p lanteando que hay personas - e n nuestro caso R o b e r t o - que son ineducables?

En este sent ido, el profesional que real iza una evaluación es el que t iene el mecan ismo de poder que define lo que ha de ser aprendi­do, lo que debe ser valorado y en qué términos debe de serlo59. Un claro e jemplo de ello es lo que se desarro l la a lo largo del informe que se ha real izado de Rober to , ya que el inst rumento de mejora que es la evaluación ps icopedagóg ica se convier te en e l a rgumento legit imador de la atr ibución del f racaso escolar al a lumno que lo sufre, eximiendo de toda responsabi l idad a las med idas d idáct icas, organizat ivas y curr i-

(58) Este capí tu lo es una reproducción del cont ra in forme e laborado por I . Cal­

derón, S. Habegger, Cr istóbal Ruiz R o m á n y la Invest igadora Interna (2003),

si b ien se han omi t ido o camuf lado los nombres de lugares, inst i tuciones y per­

sonas para garant izar el anon imato . Las notas al pie (a excepc ión de las seña­

ladas c o m o añadidas) también per tenecen a l cont ra in forme original. Es preci­

so advert ir que el documen to fue escri to con la intención de responder a la

Evaluación Ps icopedagóg ica del centro, por lo que está dir igido a los di feren­

tes actores del centro, espec ia lmente hacia los Or ientadores del mismo (el

título del documento or iginal es: "Valoraciones acerca del Informe Psicopeda­

gógico de los Orientadores del Colegio").

113

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

culares que el equipo docente y el centro educat ivo en su conjunto pudieran tener. ¿Nunca se pensó que el p rob lema pudo tener su causa fuera del a lumno eva luado? Por el contrar io, este t ipo de estudio acha­ca el f racaso a que los a lumnos son torpes, vagos, no t ienen base, dedican demas iado t iempo a otras act iv idades como el fútbol , la músi­ca o la te levis ión, no saben estudiar, están desmot ivados, no ent ien­den, la fami l ia se despreocupa , etc. ( [Miguel Ángel ] Santos Guerra, 1998). Contex tua l izando, y aunque esto tan sólo se ha d icho de forma oral en d iversas reuniones que la fami l ia ha manten ido con el equipo direct ivo del centro y con la or ientadora del m ismo, el p rob lema con el que ahora nos encon t ramos - re f i r i éndonos al esco la r - es responsabi­l idad de la fami l ia. ¿Cómo puede un centro responsabi l izar a la familia de los múlt ip les y p ro longados p rob lemas que ha a lmacenado la insti­tución respecto al a lumno mientras eran denunc iados una y otra vez por los padres y los fami l iares del m ismo?

El uso de de terminadas técnicas que se cal i f ican de objet ivas, las l lamadas psicométr ícas, tests o cal i f icaciones en fo rma numér ica y por­centual de los resul tados, descargan de responsabi l idad al profesional que las util iza y hacen ver que la "culpa" es sólo y ún icamente de la per­sona, tal como ven íamos a rgumentando . Sin embargo , si la historia s iguiera marcada por los resul tados numér icos de este tipo de pruebas - c o m o de hecho lo estuvo hasta hace no demas iado t i e m p o - determi­nados co lec t ivos, c o m o mu je res , inmigran tes , negros , h ispanos, pobres, etc. nunca hubieran tenido la posibi l idad de salir de su situa­ción de opres ión, segregac ión e incluso esclav i tud, ya que serían las infalibles pruebas las que los s i tuaban legí t imamente por debajo de una normal idad en escalas distr ibut ivas c o m o la conoc ida C a m p a n a de G a u s s 6 0 . Por otra parte, las dec is iones que se toman a partir de estas técnicas ex imen al eva luador de interpretación ten iendo en cuenta el contexto, la s i tuac ión, el momento y otros factores que rodean la cir­cunstanc ia concre ta , de legando la responsabi l idad en la legit imación de pruebas cuant i tat ivas, reproduc iendo injust icias, provocando negli­genc ia educat iva y a le jándose ro tundamente de una comprens ión glo­bal del ser humano . Leyendo el informe de R o b e r t o 6 1 , ¿qué conoce­mos de él? Por otra parte, estos tests [...] [no ofrecen] un conoc imien­to c ient í f ico-pedagógico profundo y ét ico, por su intento de disfrazar el sesgo que muest ran , y por su f inal idad obses iva de clasif icar y excluir.

Además , este mode lo de evaluac ión cump le las funciones de con­trol, se lecc ión, comprobac ión , c las i f icación, acredi tac ión y jerarquiza-ción, tal como expresa M.A. Santos Guer ra (1998). En esta misma

114

LA EXPERIENCIA

l ínea, Lawrence S tenhouse (1984:156) p iensa que "para evaluar hay

que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales

del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo.

Lo tratan en términos de éxito y fracaso... el docente debería ser un crí­

tico y no un simple calificador". Esta es una de las característ icas más

ex t remas que hemos observado en el in forme real izado al a lumno: una

est igmat ización a t ravés de un catá logo de pretendidos defectos ("A/o

es capaz...", "No responde...", "No es capaz...", "No sabe...", "Síndro­

me de Down", "Tartamudeo").

A cont inuación p resentamos un cuadro expl icat ivo acerca de

cómo se están a f rontando los d iagnóst icos con una perspect iva tradi­

cional y de qué otra manera se podrían empezar a desarrol lar con una

perspect iva ve rdaderamente educat iva (S. Habegger , 2002:148) . En el

(59) A lo largo del informe detec tamos var ios aspectos referentes a esta cues­t ión: en n ingún momento se hace menc ión a lo que Roberto est ima importan­te para aprender y mejorar, ni qué deber ía ser enseñado al a lumno desde la perspect iva del profes ional . En el informe no son va loradas todas las d imen­s iones del desarrol lo humano, ya que los aspectos motór icos no son impor­tantes para d icha evaluac ión, y as ignaturas como ética son - p o r el contexto negat ivo en e l que se e n m a r c a n - t i ldadas de poco importantes. Sirva c o m o ejemplo de esto el suceso que le ocurr ió al a lumno con la or ientadora-profe-sora en c lase y ella m isma narró a la invest igadora interna: el a lumno hace un examen y cuando recibe la cal i f icación del mismo (un 1) se acerca a la profe­sora y le dice: "Seño, esto tiene que estar mal". Ella le replica que no, que está bien correg ido. Él expl ica: "Tiene que estar mal porque yo he trabajado mucho y esto está suspenso". La or ientadora conc luye que los ejercicios no son correctos. Queda bastante c laro que el poder de decis ión sobre lo que se debe aprender y los términos en los que se valora el aprendizaje lo t iene la docen­te, aún cuando el a lumno expone a rgumentos más sól idos y congruentes que los de el la. De hecho, esto es lo que [P.] Bourd ieu y [J.C.] Passeron (1977) denominaron "violencia simbólica", ref i r iéndose a la imposic ión de signi f icados - u n a selecc ión cul tural parcial y a rb i t ra r ia - que se realiza a t ravés de la auto­ridad pedagóg ica . No es de extrañar que en el informe se denuncie una supuesta incapacidad del a lumno para autoevaluarse, ya que se considera incorrecto cualqu ier a rgumento que dif iera del que impone la or ientadora. Además , los té rminos en los que debe ser aprendido son, sin lugar a dudas, la consecuc ión de objet ivos y la obses ión por la ef icacia ([J.] G imeno Sacris­tán, 1986), no el desarrol lo del su jeto.

(60) Figura 1. (Nota añadida) (61) Figura 9. (Nota añadida)

115

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

mismo, vemos opor tuno ir contextua l izando el d iagnóst ico hecho a Roberto.

DIAGNÓSTICO TRADIC IONAL DIAGNÓSTICO INCLUSIVO

Técn ico : que se basa en los resultados y etiqueta, con­denando a la persona definida (meses) o i n d e b i d a ­mente (años).

Sirvan como ejemplos;

"Aspectos Lingüísticos: Tartamudeo"

Aspectos Biológicos: Síndrome de Down"

La respuesta educativa (¿?) es derivarlo a los Progra­mas de Garantía Social (esta es la forma de condenarlo según los investigadores)

In te rp re ta t i vo (estudio de caso) y emancipador, que se basa en evaluaciones de- proceso y propone acciones de mejora y cualif icación.

Este tipo de estudio buscaría fórmulas para acercar a todos los alumnos de la clase al contenido que en ella se desarrolla. Supone el análisis de cómo se van produ­ciendo los aprendizajes, qué tipo de interacciones se desarrollan en el aula, cuales son los problemas que se encuentran tanto Roberto como los demás compañeros y cuáles sus potencial idades con la ¡dea de proyectar el posterior proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la mejora del a lumnado y del profesorado.

T é c n i c a s ( c u a n t i t a t i v a s ) : pruebas estandar izadas, tests, escalas, etc.

Ejemplos:

"Áreas: Biología y Geología: 33% de los objetivos supe­rados"

"Nivel: 3o y 4o de Secundaria: 0%"

Est ra teg ias (cua l i ta t i vas) : observación, entrevista con el alumnado/famil ia/profesorado, revisión de material escolar (cuadernos, trabajos...)

La información de las entrevistas mantenidas trimestral­mente con la familia a lo largo de toda la escolarización del alumno se resumen en el número de hermanos, su residencia y que recibe clases particulares. ¿Qué otra información se ha ido dando por parte de la familia durante estos años? ¿En qué medida nos podría ayudar para elaborar un diagnóstico más humano y comprensi­vo?

D i m e n s i o n e s : cognit ivas-l ingüísticas

Ejemplo:

Aspectos intelectuales evaluados a través del WISC-R III y l ingüíst icos=tartamudeo. No se estudian otros aspectos de su desarrollo.

D i m e n s i o n e s : cognit ivas, l ingüísticas, afect ivas, valo­res, autonomía.

Roberto es autónomo para levantarse, ir al c ine, coger autobuses, organizar su vida escolar y social , es agra­dable, es hablador, muy trabajador, muy sociable (tiene muchos más colegas que sus hermanos/as en el barr io), no es rencoroso, valora a los demás, etc. Por otra parte, si hablamos de los aspectos l ingüísticos es necesar io destacar que es capaz de comunicarse, de mantener conversac iones prolongadas, de expresar sus ¡deas y sent imientos, de entender películas y situa­ciones comple jas de la v ida real, etc. Lo destacable no es el tar tamudeo, s ino la capacidad que tiene de comu­nicarse.

Respues tas : segregación, exclusión (apoyo externo, aulas especiales, centros específ icos)

Ejemplo:

"Parece oportuno que Roberto acceda a un PGS de NEE"

R e s p u e s t a s e d u c a t i v a s : inc lusión (apoyo dentro del

aula)

Cuando a un a lumno no se le of recen posib i l idades reales de tomar parte en el cur r icu lum común , [éste] acaba por desconec ta r los v íncu los académicos que le unen a los compañeros . A pesar de todo, Roberto par t ic ipa vo lun ta r iamente en c lase, sa l iendo a ta p izar ra , hac iendo los e jerc ic ios, t rabajando en grupo, etc.

A s e s o r a m i e n t o : únicamente a personas con algún handicap

¿A qué otros compañeros de curso se le ha hecho este tipo de diagnóstico? ¿Qué asesoramiento se la ha dado al Equipo Docente para saber cómo cualif icar e! proce­so de enseñanza? El informe redactado por los orienta­dores ¿qué le aporta al profesorado para mejorar?

A s e s o r a m i e n t o : al profesorado

No se ha realizado ningún cambio actitudinal, didáctico ni organizativo en el trabajo de los docentes del alumno. ¿Para qué sirve el informe redactado a efectos didácti­cos? ¿Puede un docente aprender algo de él para mejo­rar su práctica? ¿0 es sólo para justificar que no se puede trabajar con él?

116

LA EXPERIENCIA

DIAGNÓSTICO TRADICIONAL DIAGNÓSTICO INCLUSIVO

R e s p o n s a b l e : Orientador o psicopedagogo/a

Los orientadores.

R e s p o n s a b l e s : Todo el equipo de docentes

La familia se ha visto obl igada a iniciar un proceso de conversación con la orientadora y con el Equipo Directi­vo, en detrimento del trabajo que venia realizando con los docentes desde 1º de Primaria. ¿Saben realmente los docentes lo que está ocurriendo y sus repercusio­nes? ¿Conocen la postura de la familia y las posibil ida­des educativas que siguen existiendo?

I n f o r m e s : Técnicos

Resumen de puntuaciones del WISC, tabla de nivel de competencia curricular. tabla de nivel y equipo educati­vo (¿?)

I n f o r m e s : Narrativos y con asesoramiento

Los informes podrían ir más allá de meras descripciones (cuestionables) negativas: "No es capaz... ", "No respon­de..." etc. Se debería analizar algunas de las informa­ciones ofrecidas que nos parecen rescatables, como: "Prefiere el trabajo sólo". ¿Por qué? ¿Se posibilita que trabaje en grupo? ¿Accede al curr iculum común? ¿Tiene algo que aportar en clase?

Valores que se c r e a n : Sentimientos de culpa e inferio-r idad en la persona con handicap y rechazo [y] lástima en los demás.

Roberto siente que no se le valora (ver ROBERTO, 2002), que no se le ofrece la posibi l idad de aprobar y ha expresado en varias ocasiones que no desea ir al cole­gio.

Valores que se crean: Senti mientos de orgullo y valora­ción positiva en la persona con handicap y compañerismo y amistad en los demás.

Por el contrario, Roberto se ve reconocido en otras activi­dades que desarrolla fuera de la escuela. En muchas ocasiones, el trabajo escolar en casa es tratado de forma que el alumno siente que aprende y expresa su felicidad por ello. Del mismo modo, en otras actividades extraes-colares se siente continuamente reconocido y va lo rado 6 2 , fundamentalmente en aquellas en las que existen fuertes lazos afectivos y vinculación colectiva f r e n t e al individua­lismo fomentado por los informes corno el que nos ocupa y las calificaciones individuales. ¿Qué valor se le otorga al trabajo en grupo cuando nunca se evalúa como tal?

TABLA 4: C o m p a r a c i ó n con tex tua l i zada en e l caso de las pr inc ipa les caracte­

r íst icas del d iagnós t i co t rad ic iona l y e l i n c l u s i v o 6 3 , según S. H A B E G G E R

(2002) .

En nuestro caso, es tamos hab lando de una evaluación centrada

en el a lumno a partir de los mode los méd ico y ps icométr ico, basada en

concepc iones posit iv istas y e laborado desde un parad igma deficitario.

En este sent ido, inv i tamos a los or ientadores que suscr iben el informe

a introducirse en el parad igma competenc ia l a t ravés de lecturas no

(62) Esto está referido, entre otras act iv idades, a la que se desarrol la en el apar­

tado III.7 del presente escri to. (Nota añadida)

(63) El pie de la tabla ha sido añadido a posterior i para su correcta ordenación

dentro del Informe de la Invest igación.

117

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

espec ia lmente novedosas y dentro de la m isma psicología, si es que no

desean adentrarse en ter renos pedagóg icos . Así , las apor tac iones de

la psicología cogni t iva y de las teorías construct iv istas del aprendizaje

de [Lev Semiónovíc] Vygotsk i , [J.] Bruner, [Alexander] Luria y [David]

Ausube l , por decir los más destacados, podrían ser les útiles para asi­

milar que la intel igencia es d inámica y modi f icable a lo largo del t iem­

po, y no una sentenc ia implacable a la que los sujetos deben someter­

se, tal como descubr ieran [S.J.] Gou ld en "La falsa medida del hombre"

o [R.] Lewont ín, [L.] Kamin y [S.] Rose en "No está en los genes". Los

conceptos de Zona de Desarrol lo Próximo de Vygotski y Andamia je de

Bruner también podrán ofrecer les nuevas formas de enfocar el d iag­

nóstico desde una perspect iva educat iva, para buscar fórmulas con las

que consegui r enseñar y no just i f icaciones para dejar de hacer lo. Estos

conceptos muest ran c ó m o se producen los aprendiza jes y focal izan el

m ismo en los momentos en los que se encuent ra la persona para pro­

yectar la. Todos podemos aprender algo s iempre , y también todos tene­

mos derecho a que se nos reconozca esa capac idad, ya que es una de

las caracter íst icas más importantes de los seres humanos : la plastici­

dad al aprendiza je. Negar esto es negar la posib i l idad de sent i rse per­

sona.

Es lo que ocurre cuando se hacen sentenc ias del t ipo: "No es

capaz de generalizar los aprendizajes" o "No responde favorablemen­

te al uso de reforzadores a nivel de aprendizaje". En primer lugar habría

que indicar que no es lo m ismo general izar que universal izar, y Rober­

to hace ambas cosas. En segundo lugar, hay que reseñar que hasta los

an imales son capaces de general izar aprendiza jes : todo aquel que

t iene un perro en casa sabrá que ha aprend ido a reconocer que cuan­

do movemos las l laves signi f ica que vamos a salir y que a lo mejor lo

sacamos , o le habrá enseñado a sentarse con una pa labra, o a no mor­

der en cualquier s i tuación. Todo ello son e jemplos de aprendizajes

genera l izados por el an imal a otras s i tuac iones, y esperamos que al

a lumno se le reconozcan a lgunos valores más [...]. Esto vuelve a inci­

dir en el carácter conduct is ta del in forme, si bien no l lega a compren­

der s iquiera las teorías de Skinner y Watson , que además han sido más

que rebat idas. Una anécdota representat iva es que Roberto, s iendo un

pequeño y mientras aprendía a leer, leyó: NO-CI -LLA, y se sorprendió

del s igni f icado de a q u e l l o 6 4 ; qué duda cabe que el a lumno no t iene la

edad , el conoc imiento y la competenc ia que tenía cuando era un niño.

118

LA EXPERIENCIA

Por otra parte, y en referencia a la segunda af i rmación, habría que pre­

guntar a los or ientadores de qué tipo de reforzadores están hablando,

ya que en casa y en otros contex tos el a lumno sí que responde a el los.

Por supuesto , y como cualquier otra persona, hay reforzadores que son

signi f icat ivos y otros que no lo son para él, pero segui r íamos dentro de

la idea conduct is ta si con t inuáramos con este argumento de dar refor­

zadores adic ionales como una chocolat ina o una zanahor ia , un aplau­

so sonoro o una pa lmadi ta en la e s p a l d a 6 5 . El mayor y más importante

reforzador del aprendiza je es la impl icación en lo que se aprende y la

signi f icat iv idad y re levancia de lo aprend ido, que actúa como impulso

para desear aprender más . Cuando esto no ocurre, y parece que es

así, es cuando se uti l izan las cal i f icaciones c o m o reforzadores del

aprendiza je exper imentado como inútil, que por otra parte no pueden

reforzar ac tua lmente el t rabajo de Roberto, puesto que son negat ivas

desde hace tres cursos.

Por úl t imo, que remos refer irnos a aquel las cuest iones con las que

los or ientadores que suscr iben el in forme han descri to el apartado

denominado "Contexto Escolar", ya que lo que menos se hace es ana­

lizar el contexto: todo se centra en el a lumno. Se habla de que "No se

observan relaciones sociales desadaptativas" ya que el a lumno es

espec ia lmente soc iab le, pero sin embargo se recalca que "prefiere

jugar con alumnos menores de su edad en el recreo", lo cual podría

en tenderse como una desadaptac ión , una patología o un problema.

Desde nuestra perspect iva, es un valor que una persona sea capaz de

re lac ionarse con otras de d i ferente edad , c o m o les ocurre a los docen­

tes, a los ps icó logos y a los pedagogos , que han l legado a un nivel

(64) Este y otros e jemplos simi lares son ut i l izados re i teradamente por la madre

de Rober to para demost rar la capac idad de aprender de su hijo (Madre de

Roberto, 2003) , pues suponen las pr imeras exper iencias de lectura compren­

siva del ch ico: la lectura de las sí labas dio lugar a la comprens ión del signif i­

cado de la palabra. (Nota añadida)

(65) Sin embargo , encon t ramos la s iguiente frase en el informe, contrar ia a la

anterior: "Le motivan las tareas que le permiten lucirse en clase", lo cual obli­

ga a reconocer que sí que responde a reforzadores externos. En cualquier

caso, todas las personas se s ienten reconocidas cuando pueden demostrar a

los demás su capac idad y d isposic ión.

119

VERTEBRAR LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

mayor de adaptac ión a las caracter íst icas de las di ferentes personas,

tal como le ocurre a Rober to . En este sent ido, ver íamos interesante un

especial esfuerzo en la tarea docente para el iminar este t ipo de com­

plejos y de prejuic ios en los demás a lumnos , ya que son los que hacen

que e laboremos barreras a las personas como Roberto. Probab lemen­

te si enseñáramos y aprend ié ramos que para re lacionarnos con los

demás no es necesar io ser de una de te rminada edad , tener un Coefi­

c iente Intelectual por enc ima de 100 ni vestir de una fo rma concreta,

Roberto se re lacionaría más con las personas de su e d a d 6 6 . Las dos

últ imas puntual izac iones del i n f o r m e 6 7 , s imp lemente nos parecen des­

pect ivas, fuera de lugar y no of recen ningún t ipo de aporte pedagógico,

por lo que no haremos mayor h incapié en el las.

En resumen, en tendemos que los profesionales de la educación

debemos ser a l iados de los a lumnos - e s p e c i a l m e n t e de aquel los más

expuestos a las indecencias de nuestra s o c i e d a d - , y no enemigos de

el los. Ac tuac iones c o m o la desarro l lada por estos dos or ientadores

convier ten la escue la compensado ra de des igua ldades en campo de

batal la para aquel los a lumnos est igmat izados como f racasados con

mayor capac idad de respuesta, y en t rampa vital para aquel los que se

ven ap lastados por el es t igma de la d iscapac idad. En este sent ido, ani­

mamos a los docentes a rechazar in formes de este t ipo, y a repensar

de fo rma ét ica las práct icas que repercuten en las personas que, como

Roberto, les dif icultan aún más su progreso escolar, su posterior incor­

poración al mercado laboral y, en def ini t iva, su desarrol lo como perso­

na.

Ya sólo nos quedar ía plantear la s iguiente pregunta: ¿Pensamos,

como educadores , que es ético lo que se está hac iendo con Roberto?

¿Tenemos, como educadores , a lguna responsabi l idad en todo esto? Y

(66) Por otra parte, cuando una persona repite, c o m o le ha ocurr ido a Roberto,

tres cursos, obl igator iamente se acos tumbra a relacionarse con personas de

menor edad . Sin embargo , el a lumno en cuest ión se relaciona tanto con per­

sonas adul tas como con niños pequeños , del m ismo modo que lo hace con

chavales cercanos a la cul tura escolar y aquel los más ale jados de la misma,

repet idores y no repet idores.

(67) "Al preguntarle por la optativa que recibe. La respuesta es: "No sé" (La opta­

tiva es cultura clásica)" "No sabe si da geografía o historia"

120

LA EXPERIENCIA

si es así, ¿qué podemos hacer como educadores para romper el cír­

culo v ic ioso en el que se encuent ra el a lumno? Esperamos que el pre­

sente documento sea un punto de part ida para generar nuevas refle­

x iones y ac tuac iones con los a lumnos que nos p iden, día a día, nues­

tra comprens ión e inclusión.

I I I . 6 . 1 . R e p e r c u s i o n e s de l C o n t r a i n f o r m e P s i c o p e d a g ó g i c o

En tendemos con H. Giroux (2002:20) que "[l]as teorías de la resis­

tencia se vuelven útiles cuando proporcionan, concretamente, formas

de articular el conocimiento a los efectos prácticos mediados por los

imperativos de la justicia social y apoyan formas de educación capaces

de ampliar el significado de ciudadanía crítica y las relaciones de la

vida pública democrática". Este es el mot ivo que nos an ima no sólo a

mostrar los i t inerarios escog idos por la famil ia para afrontar la lucha

famil iar y las ideas que han sus tentado sus actuac iones, s ino que cre­

emos necesar io ex tendernos algo más en las repercus iones que

d ichas acc iones han ten ido.

Los efectos del Cont ra in forme han sido múlt iples y la mayor ía de

ellos muy posi t ivos en di ferentes aspec tos . Sin duda, su resul tado se

debe fundamenta lmen te a la impor tante di fusión que la famil ia hizo del

m ismo, d is t r ibuyéndolo (20/02/2003) a todas las inst i tuciones y agentes

que estaban tomando part ido (act iva o pas ivamente) en el asunto, a la

vez que se indicaba en cada una de el las que el documento también

había sido env iado a las d e m á s instancias. De este modo se aseguró

que todos leyeran e l documen to de fo rma atenta, puesto que e l mismo

estaba en poder de otras fuerzas. A todos el los se les envió con dife­

rente in tención, a saber:

• Al Director del Centro c o m o rechazo y descrédi to del documen­

to e laborado por la inst i tución.

• Al Equipo de Or ientac ión Educat iva de zona como uno de los

a rgumentos por los que no se acepta el d ic tamen de Escolar iza-

c i ó n 6 8 que presentó la fami l ia (Figura 10).

• Al Inspector de Zona como denunc ia del intento de exclusión que

el centro es taba desarro l lando.

V ERTEBRA R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

• Al De legado Provincial de Educación con la intención de que se

asumiese la responsabi l idad de vigi lar al Cuerpo de Inspección

respecto al caso.

• Al Defensor del Pueblo c o m o argumento añadido para defender

al a lumno de las agres iones y demost rar las potencia l idades del

m ismo, faci l i tando la petición de las expl icac iones oportunas a

todos los demás .

Compar t imos con H. Gi roux (2002:20) que "[l]as teorías de la

resistencia se vuelven útiles cuando proporcionan, concretamente, for­

mas de articular el conocimiento a los efectos prácticos mediados por

los imperativos de la justicia social y apoyan formas de educación

capaces de ampliar el significado de ciudadanía crítica y las relaciones

de la vida pública democrática". Por ello, no sólo no nos vamos a con­

formar con el detal le expuesto de los i t inerarios constru idos por la fami­

lia para art icular sus actuac iones y las ideas generadas que las han

sustentado, sino que hemos visto pert inente ex tendernos en las reper­

cusiones que todo ello tuvo. En ellas se verá c ó m o no se tratan única­

mente de logros en fo rma de resul tados, s ino que el proceso ha sido

igualmente rico.

En cualquier caso, pensar que el Cont ra in forme ha sido la única

acción ef icaz es, obv iamente , i luso. Aunque fue una de las medidas

desarro l ladas desde la I-A para enfrentar los ju ic ios escolares, no fue

el único útil. El papel j ugado por la fami l ia a lo largo de los últ imos años

ha sido la marea que ha red i recc ionado las decis iones escolares y

adminis t rat ivas. De hecho, la búsqueda de apoyos real izada por la

famil ia había logrado ya que el centro no pud iese deshacerse del a lum­

no en el curso anterior. Sin embargo , el cont ra in forme ha consti tuido

muy probab lemente la p iedra de toque que t ransformó el d ic tamen y

segu idamente , el modo de abordar las cal i f icaciones.

(68) El d ic tamen de escolar ización es un documento e laborado por el E.O.E. de

zona c o m o resultado de la eva luac ión ps icopedagógica con la f inal idad de

"determinar la modal idad de escolar ización que se cons idera adecuada para

atender las neces idades especia les del a lumno y/o a lumna" (Orden de 19 de

sept iembre de 2002, por la que se regula la real ización de la evaluación psi­

copedagóg ica y el d ic tamen de escolar izac ión, Art ículo 7).

122

LA EXPERIENCIA

OPINIÓN DE LOS PADRES EN RELACIÓN CON LA PROPUESTA DE ESCOLARIZACIÓN

D/Dª: .UXr..,iÁ:..¡.iikíiíd^í!: ... . en calidad de padre

(táchese lo que no proceda del alumno al que se refiere este Dictamen de Escolarización, manifiesta estar en desacuerdo.

Motivos por los que no está de acuerdo con el dictamen.

FIGURA 10: Reproducción del documento de rechazo al Dictamen de Esco-

larización presentado al E.O.E. (BOJA núm. 125 de 26 de octubre de 2002, p,

20.762; f i rmado el 17/02/2003). Se trascriben los motivos de desacuerdo con el dic­

tamen: "No compartir la evaluación psicopedagógica del centro, contar con apoyo

profesional en casa, estar en el 2º trimestre del curso escolar".

El uso de discursos elaborados desde la pedagogía es la principal

fuerza del Contrainforme. Probablemente estos mismos comentarios

hechos por la madre y el padre del a lumno en lenguaje vulgar, aun cuan­

do hubieran incidido en claves parecidas, no habrían sido suficientes para

echar abajo las intenciones de la institución y la Administración educativa

de cambiar el modelo de escolarización de Roberto incluso en el 2º tri­

mestre de su último curso escolar. La Madre de Roberto (2003) expresa

muy bien esta idea refir iéndose a un test anterior: "De todas formas no me

gustaba el resultado, pero lo dejé. Uno no sabe expresarse lo suficiente ni

el peso que esas cosas tienen para después". Partiendo de esta idea, y

apoyándonos en la sentencia del Tribunal Supremo de 15 de octubre de

1959, que mant iene que el "informe emitido por un funcionario público69

en el ejercicio de su cometido oficial merece un crédito de veracidad sus­

ceptible de ser anulado por la demostración en contrario, sin el cual sería

arbitrario rechazarlo o desmentirle, privándole de sus naturales efectos",

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

tratamos y conseguimos que el contrainforme demostrase lo contrario a lo

que defendía la Evaluación psicopedagógica realizada por el centro.

El hecho tuvo numerosas repercusiones. El a lumno consiguió que se

le reconociera el esfuerzo, los conocimientos, las actitudes y los valores

que había desarrollado a lo largo de sus años de escolarización. A pesar

de los últimos cursos de suplicio y desesperanza, Roberto logró terminar

la Enseñanza Secundaria Obligatoria con el reconocimiento social del títu­

lo. Esto le permitiría continuar los estudios en la dirección que él decidiera,

sin contar con una barrera de partida situada justo al comenzar las ense­

ñanzas postobligatorias, es decir, opcionales. ¿Acaso unos grupos tienen

derecho a decidir lo que quieren hacer con sus vidas y otros no? Roberto,

f inalmente, decidió. En la actualidad está cursando bachillerato:

"4º de E.S.O. en el colegio me ha dolido, sobre todo por la vida

de mi padre y de mi madre, porque llevan muchos años preocupán­

dose de cómo voy en el colegio desde chiquitito. Entonces, si me

dicen que voy bien me alegro, y si me dicen que voy mal me quedo

blanco y sin palabras. Yo estaba estudiando (machacando y macha­

cando) y me suspendían todo menos la Ética y la Lengua. Yo no lo

comprendía. Yo comprendo que los profesores me exijan, pero de

esa manera no, suspendiendo los boletines. No me gustaba la lucha

entre la familia y los profesores, aunque yo estaba con la familia,

que me exigía pero no estaba de acuerdo con las notas (bueno, con

Ética y Lengua sí).

Yo quería aprobar con el título para poder hacer algo. Me

gustaría ser profesor de trompeta. Si se pudiera en el colegio le

(69) A pesar de tratarse de un centro pr ivado-concer tado y por ende, de traba­

jadores no funcionar ios, hay que entender que el Informe Ps icopedagógico es

poster iormente asumido y suscr i to por un funcionar io públ ico - e l Orientador

Educat ivo de Z o n a - , tal como se refleja en el Informe del E.O.E. (21/10/2002):

"Por consiguiente, en este momento, Roberto está agotando sus posibilidades

de repetición y, a la vista de su expediente académico, que obviamente en

modo alguno podemos cuestionar desde este Servicio, debería continuar

sus estudios el próximo curso, siguiendo las recomendaciones del Departa­

mento de Orientación del Colegio, en un Programa de Garantía Social". (La

negrita es nuestra)

124

LA EXPERIENCIA

daría clases a los niños chicos, pero si se pudiera en el conser­

vatorio, mucho mejor.

Ahora estoy en 1º de Bachillerato Musical, y se me da bien.

Con los alumnos de dentro de la escuela y de afuera me llevo muy

bien y con los profesores también. Me guío por alguna asignatura

que me va bien, pero tengo que estudiar mucho para aprobar. Pero

ahora estoy un poquillo más tranquilo. Este año estoy un poquillo

más suelto que en 4º de E.S.O. y más contento". (Narrado por

Roberto, 12/11/2004)

Después de estas declaraciones Roberto ha aprobado 1º de Bachi­

llerato y comienza su último curso de enseñanzas medias. Las conver­

saciones con la tutora y el orientador son alentadoras. El reconocimiento

a sus aprendizajes y esfuerzo ha l legado a sorprender a Roberto y su

Familia, tras haber sido propuesto por sus profesores como "Alumno Dis­

t inguido" de su curso.

La famil ia pudo comprobar cómo la lucha había dado su fruto. Los

padres y madres de hijos con handicap viven con el miedo de lo que les

ocurrirá a sus hijos cuando ellos no estén, puesto que la sociedad da

muestras de incomprensión que niegan sus sueños y coartan la libertad

de los muchachos. Períodos como el tratado en estas páginas hacen per­

der la esperanza, pero finales como éste suponen un soplo de aire fres­

co que eleva nuevamente las expectat ivas, recrea las condiciones del

contexto y fomenta la creencia en las capacidades de sus hijos, lo cual

mejora los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

"La escuela tiene que servir para enseñar. Lo contrario de lo

que han hecho algunos de sus profesores, que dicen sólo lo que no

sabe, nunca lo que sabe. Eso es lo que denuncia un contrainforme

que hizo otro equipo de psicopedagogos en la Universidad y que

nos ha servido para defendernos de la orientadora del centro, y tam­

bién los profesores que han ayudado a nuestro hijo, haciendo que

él no se venga del todo abajo y a nosotros, los padres, dándonos la

satisfacción de que siempre hay gente que anda a contracorriente y

enseñan también a los más débiles". (Madre de Roberto, 2003)

Por otra parte, la unión de la fami l ia para enfrentarse a las reali­

dades de exc lus ión no es sólo una fo rma de a l f abe t i zac ión 7 0 en la

soc iedad actua l , s ino que los reaf i rma en la neces idad de romper con

las cadenas que a lgunas inst i tuciones ponen a las personas con han-

125

VERTEBRAR LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

dicap a la vez que sol idi f ica las relaciones entre los famil iares, que

construyen una nueva cul tura famil iar en la que la defensa de los dere­

chos humanos es una real idad.

"En la familia es donde mejor se puede dar la unión, porque

si en la familia no se da, ¿cómo vamos a esperar que se preocu­

pen los de fuera? La familia tiene que dar ejemplo a la escuela con

su interés y trabajo, pues en ella está la gracia de Dios. Si la fami­

lia entra a deshacer lo hecho (la persona) con la dinámica de 'lo

que no sabe', que 'está enfermo' o que 'vale menos', olvidando

que como persona vale lo mismo que todos, estaría destruyendo

lo que ha creado". (Narrado por la madre de Roberto, 12/11/2004)

Sin duda, los idear ios que se const ruyen desde la famil ia y los cír­

culos afect ivos en los que se encuent ra Roberto son ya test imonios

destacados de los camb ios y t rans formac iones que el enfoque adopta­

do por la famil ia va generando. La relación con las personas con han­

dicap es educat iva por el hecho de const i tuir fuentes de nuevas con-

textual izaciones que pugnan por la const rucc ión de esquemas en los

que todos y todas tengamos cabida. Así lo narra el mejor amigo de

Roberto en esta ex tensa pero interesante ci ta:

"La mentalidad que tenemos es que las personas con sín­

drome de Down tienen que estar en su casa, viendo la tele y

saliendo por las tardes a pasear con los padres. Encima, esos

mismos dicen que si no lo haces es que pasas de él. ¿ Quién está

discriminando?

Pero Roberto es muy complejo, no es fácil describirlo. La gente

lo delimita, pero lo ves por la calle y es más que otro. Todos lo salu­

dan mucho más que a mí, y con ganas de hacerlo. Algo transmite

para que pase eso, algo tiene que hacer, pero eso sólo lo sabe él.

Los profesores no saben verlo, por eso hicieron esa aberra­

ción en el colegio. En mi colegio habían puesto a todos los niños

conflictivos en mi clase (la C), aislados, marginados. Los profeso­

10) El concepto de al fabet ización que aquí ut i l izamos es el que desarrol la P.

Freire,

126

L A E X P E R I E N C I A

res tenían puestas las notas de antemano. Igual pasa con las per­

sonas con handicap, ¿vamos a hacer clases sólo para ellos? Si

Roberto necesitaba más ayuda, ¿por qué no lo ponían con un

compañero que supiera más? Si lo pones con otros iguales, ya

sabes lo que va a pasar. Si todos los que tienen mala conducta

acaban juntos, ¿qué puede pasar? Lo que pasó en mi clase71.

Él se da cuenta de todo, aunque otros piensen que no. Me

ha contado muchas veces los problemas de sus padres. Hace

poco llegó a mi casa muy preocupado por la salud de mi madre,

que había enfermado. Me pidió que nos sentáramos en mi cama

para hablar, y me cogió de la mano. Me dijo que no me preocu­

para, pero no es lo que me dijo, sino lo que me transmitió, que te

llena. Nunca habla por protocolo, como la mayoría de los que me

preguntaban por mi madre, siempre expresa su preocupación.

Eso hace que no queramos cambiarlo a nuestros modos, sino que

nosotros aprendamos de los suyos, cambiando los saludos,

jugando en el suelo...

Para mí lo fundamental es cómo lo ha tratado la familia:

nunca lo ha limitado, al contrario. Toda la familia ha ido a una (no

se contradicen) y nunca han dicho "pobrecito". La palabra no sólo

lo limitaría, sino que eso sería humillante para él. Estudiar le

puede costar más que a otros, pero si lo que él quiere hacer es

ser músico, tiene que hacerlo aunque le cueste más. A todos nos

cuesta conseguir lo que queremos hacer.

Yo estuve conviviendo con él 10 años día a día y hasta

entonces no notaba la diferencia. Después comencé a notarla,

pero no le das la importancia que le dan otros. Yo con él soy capaz

(71) Xav ier Mart ínez Celorr io (1998:51) comenta que en los relatos del a lumna­

do "[l]os agrupamientos flexibles y las segregaciones por nivel de rendimien­

to, lejos de hacerse sutiles, se evidencian con toda su carga estigmatizante,

cumpliéndose la profecía a costa de trastocar e interiorizar la propia autoima-

gen". En el e jemplo que uti l iza, un ch ico relata: "El año pasado estábamos en

el grupo de los burros. Nos lo decía el maestro y tenía razón. De las dos cla­

ses, de 40 que éramos entre las dos, seis se sacaron el Graduado. De la otra

clase, cuatro niñas".

127

VERTEBRAR LA LUCHA EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

de tirarme dos horas jugando en el suelo... Llevo 21 años siendo

su amigo y lo veo tan normal como yo. Es mi mejor amigo porque

él siempre me ha aportado una cosa que otros no me han dado.

Es mi mejor amigo porque simplemente lo he tratado como a una

persona.

Él dice que soy su mejor amigo, yo creo que porque lo he trata­

do como su familia (he aprendido con ellos), mosqueándome con él

cuando era necesario... y supongo que nadie se tiraría al suelo para

jugar con él. A mí me da mucha satisfacción que me considere su

mejor amigo. En la vida estás con otra persona (sentimental o afecti­

vamente) porque te importa y te aporta algo. Si yo paso tiempo sin

ver a Roberto (he vivido lejos de su casa) y él sigue diciéndolo, a mí

me encanta, porque significa que sigo aportándole algo. Me encanta

porque veo que hay un sentimiento mutuo. Yo también lo considero

mi mejor amigo porque es la persona con la que más a gusto he esta­

do. Con él no hay que fingir como con los otros. Muchas veces él se

acomoda a ti y no tú a él. Es un vínculo en el que perdemos la ver­

güenza". (Narrado por Jorge, amigo de Roberto, 12/11/2004)

Las repercusiones en los investigadores han sido palpables. Además

de las narradas por la investigadora interna como parte de la familia (apar­

tado III.2.2), para nosotros ha significado una experiencia especialmente

enriquecedora. Habitualmente las familias son domesticadas por la institu­

ción, robándoles toda la iniciativa y capacidad de construir y ofrecer una

visión diferente a la que imponen los estándares. A veces, las respuestas

que ofrecen son tan sumamente lógicas que no se entiende cómo los pro­

fesionales l legamos a hacemos incapaces de tenerlas en cuenta. La

madre de Roberto nos decía durante una de las últimas sesiones de la ela­

boración del informe: "No entiendo para qué sirve un diagnóstico como el

del colegio". Tristemente, los profesionales somos los que los hacemos y

no nos damos cuenta de que no tienen una función educativa.

"Todos estos tests no han servido para nada, sólo para darnos

sufrimiento. Sin embargo, un test tiene que servir para sacar la capa­

cidad máxima que tenga, no para hundirlo". (Madre de Roberto,

2003)

Pero no es este el único e jemplo que hemos vivido y que nos ha

resaltado este papel incongruente y a menudo demas iado enrevesado

que adop tamos los profesionales. Sin ir más lejos, en la reciente Inter-

128

LA EXPERIENCIA

national Conference oí Collaborative Action Research Network (2004),

la coord inadora de una invest igación inglesa acerca de chicos superdo-

tados preguntó: "¿Por qué quería la familia que el chico estuviera esco-

larizado en ese centro?" La respuesta es s imple: hab ían estado allí sus

8 hermanos y hermanas, ¿por qué a él no lo querían atender? ¿Se nos

hubiera ocurr ido hacer esta pregunta si se tratara de otro de los herma­

nos de Roberto? Todo ello ha hecho que la invest igadora y el investiga­

dor externos es temos interesados en cont inuar en la l ínea de defender

los derechos del a lumnado con handicap a través de los argumentos

e laborados en las fami l ias, va l iéndonos para ello de nuestros conoci­

mientos pedagóg icos . Las proyecc iones son muy ampl ias.

Involucrarnos en este trabajo ha sido muy enr iquecedor por su

carácter atípico, a la vez que por signif icar una apuesta di ferente por la

educac ión: una perspect iva polít ica en la que las principales voces son

las de aquel los Impl icados en el proceso que tenían menos posibil ida­

des de hacerse oír. Todo ello nos ha hecho plantear este informe en

fo rma de libro, sin pensar en la dif icultad de encontrar edi tores dispues­

tos a publ icar lo, ten iendo en cuenta su alto contenido reivindicativo.

El vecindar io y los co laboradores que han apor tado su grani to de

arena en todos estos meses también han aprendido que hay injusticias

soterradas y que pueden ser combat idas . El sent imiento de participa­

ción en el rechazo a las acc iones l levadas a cabo por el centro les ha

l levado, en muchos casos, a transmit i r su alegría a la famil ia cuando

ésta les informó de los resul tados f inales de la resistencia:

"¡ENHORABUENA! [...] Qué alegría ver que la lucha al fin

tiene su fruto. Roberto se lo merece y vosotros también, la familia,

que habéis estado ahí, persistentes...

Esto debemos tomarlo como una conquista más de las ganas

de superarse y ta justicia educativa. Así que de nuevo felicidades

a todos vosotros y a Roberto {...] que siga luchando por su sueño"

(Ana, ps icopedagoga y co laboradora, 04/07/2003)

"Gracias por hacerme partícipe de vuestra alegría. También para

mí ha sido un modo de satisfacción y de regocijo. Aquel apoyo no

fue más que el fruto del convencimiento de que este avance era

posible.

129

VERTEBRAR LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE EDUCAR EN

Un abrazo grande para él, mis felicitaciones y mi gratitud

hacia ti por hacerme estar en esta alegría". (Manuel , catedrát ico

de Pedagogía y colaborador, 04/07/2003)

Las inst i tuciones co laboradoras también fueron part icipes de

todos los logros, impulsando así algo más el interés por tratar de solu­

cionar los prob lemas de segregac ión que sufren aún las personas con

handicap. Las fami l ias son capaces de transmit i r a t ravés de sus v iven­

cias y perseveranc ia en la creencia de las capac idades de sus hijos

algo que di f íc i lmente podrían realizar otras instancias. Y todo ello se

mater ial iza en nuevas posib i l idades que se abren : un futuro sin deter­

minar.

"A la vista de sus manifestaciones, se desprende que el pro­

blema por el que Udes. se dirigieron a nosotros [...] se encuentra

solucionado, de lo cual nos alegramos enormemente, dadas las

especiales circunstancias concurrentes en el caso de Roberto, al

que desde estas líneas le enviamos un afectuoso saludo, dese­

ándole lo mejor para su futuro personal y profesional". (Escri­

to del Defensor del Pueblo a la fami l ia, de 21/08/2003; la negrita

es nuestra)

No pasó lo m ismo con la escue la , de la que apenas se tuvo noti­

cia a partir del reparto de las cal i f icaciones. Sin embargo , fuentes infor­

males comentan que muchos docentes (de secundar ia y de primaria)

se a legraron del desen lace f inal , puesto que habían vivido el confl icto

en oposic ión al rol que el Equipo Direct ivo y la Or ientadora estaban

desempeñando . La fami l ia hubiera agradec ido que esa oposic ión se

hubiera hecho mani f iesta a lo largo del per íodo estudiado aquí, aunque

se s iente a lentada por los comen tados apoyos . Por últ imo es de des­

tacar que, a pesar de no conocer los mot ivos que lo causaron, después

de muchos años el Equipo Direct ivo del centro cambió.

Una vez acabado el p roceso , la fami l ia volv ió a incidir en el

carácter soc ia l de la lucha (que no part icular, de lo que son cr i t icadas

la mayor ía de las re iv ind icac iones que se oyen en las A M P A S ) . E jem­

plo de el lo son las co laborac iones en fo rma de char las desarro l ladas

por Rober to y su madre en los cursos de fo rmac ión de moni tores para

d iscapac i tados (Proyecto Europeo R E D E S 2005) . Personi f icado en e l

caso de Rober to , todos el los han invert ido g randes esfuerzos en

mejorar la s i tuac ión de las personas con hand icap en una soc iedad

130

A EXPERIENCIA

que los anula, hac iendo oídos sordos a sus a rgumentos y pet ic iones.

Así se lo expresaban en su últ imo escrito al Defensor del Pueblo

(23/06/2003) :

"Nos sentimos [...] alegres de continuar con ganas de luchar

por seguir acercando las condiciones de vida de las personas con

discapacidad a las del resto de la población. [...] [N]os remitimos

a usted con cuestiones materializadas en nuestro hijo, pero tam­

bién [...] hemos querido ver esta cuestión no sólo como un pro­

blema que le atañía a él, sino como un ejemplo de lo que las per­

sonas con discapacidad tienen que afrontar y sufrir. Por ello,

entendemos que esto ha sido un triunfo no sólo de Roberto (el

protagonista de toda esta odisea), sino de las personas con el sín­

drome de Down y, muy especialmente, de todos los que no tene­

mos trísomía 21, que hemos conseguido ser un poco mejores per­

sonas".

Este f inal, c o m o dec imos, ha posibi l i tado la ent rada del a lumno en

nuevas esferas socia les, educat ivas y laborales. En ellas Roberto

podrá desempeñarse de una fo rma di ferente, sin el lastre de los años

en los que se encont raba en medio de una batal la entre la fami l ia y la

escuela. Así lo narra meta fór icamente uno de sus hermanos en el

cuento que a cont inuac ión se presenta, t i tu lado "Asiento para todos",

poniendo énfasis en el modo en que el mundo camb ia cuando nosotros

camb iamos nuestras act i tudes. Q u e d a c laro, a t ravés del m ismo, cómo

su hermano fue t rans fo rmando su fo rma de pensar y de actuar gracias

a su compañ ía , del m ismo modo que ya lo ha expresado su amigo

Jorge. Pero durante aquel per íodo Rober to también fue a lumno en otra

inst i tución, y el desarrol lo fue comp le tamente di ferente al estudiado

hasta ahora . Tras la breve narración de su hermano expondremos un

escueto anál is is del prolíf ico desarro l lo de Rober to en aquel contexto,

del que podrían ext raerse, pues, e lementos re levantes para armar

nuestra propuesta educat iva.

Asiento para todos

Trabajaba en la línea de autobuses de Madrid, para ser

exactos la línea diez. No diré el recorrido porque la verdad, de

pensarlo me mareo. Todos los días a las cinco y media de la

mañana empezaba el trabajo.

I 31

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

El conductor era realmente puntual y al encender el motor

del autobús -situado en la última fila de asientos- parecía que

todos los malos humos del tubo de escape venían a mí. Ahí

empezaba mi calvario de cada día, aunque si tengo que ser sin­

cero mi calvario no empezaba ahí sino que lo tenía dentro. No

aguantaba ser el asiento de nadie y mucho menos de esa gente

pesada y gorda que echaba todo su peso en mí. Me ponía

enfermo ver cómo se sentaban y se ponían a hablar, a reír, a

cantar... Estaban ahí como si nada, unos callados, otros con­

tentos, otros más tristes. Pero yo no pensaba en eso, sólo era

capaz de pensar en la comodidad que tenía la gente: ¡otra vez

ha venido el puñetero!

Y así pasó mucho tiempo. Cada vez que se sentaba

alguien, yo empezaba a dar traqueteos intentando que se

levantaran, y les pellizcaba el culo y las pantorrillas; pero no

crean que lo hacía con timidez -¡qué va, ni mucho menos!-, lo

hacia con fuerza y con ganas. Me encantaba que dieran un

repullo y levantaran bruscamente su pesado culo de mi tapiza­

do cuerpo. Realmente no lo hacía con mala intención, sólo que­

ría respirar mejor. Simplemente miraba por mí. Yo pensaba que

ellos al sentarse sólo miraban por ellos; pues yo igual.

Pero un día, en concreto un lunes, el autobús estaba a

rebosar de gente. No cabía un alfiler y sobre mí se encontraba

un joven delgaducho y huesudo. Prefería que estuviese él a

otra persona más pesada. En la siguiente parada se subió una

mujer no muy mayor pero tampoco muy joven, algo estropeada

y entrada en kilos, "bastantes kilos", por lo que al ir de pie esta­

ba bastante cansada. ¿Y a que no saben qué pasó? El joven

enclenque se levantó y no dudó ni un momento en cederle el

asiento a la mujer. Yo me quedé impresionado, me tiró los

esquemas: ¡no estaba mirando por él, sino por la señora! Ésta,

muy agradecida, se sentó y dándole las gracias al chico dijo:

"menos mal que queda gente como tú".

Estuve largo tiempo dándole vueltas a estas palabras, que

a simple vista no dicen mucho pero están llenas, rebosantes, de

LA EXPERIENCIA

gratitud y amor. Tardé una semana en reaccionar -me tembla­

ban las patas- y lo primero que hice el lunes siguiente fue estirar

bien mi cuerpo para que la primera persona que subiera viese una

buena butaca para sentarse, echando las almohadillas interiores

a los lados para que los pasajeros estuvieran cómodos e inten­

tando que el traqueteo del autobús no les molestara, amortiguan­

do con mis muelles y tornillos todos los baches del camino.

Me di cuenta que podía ser un pequeño alivio para los viaje­

ros, que sumergidos en sus problemas no son conscientes de que

pueden ayudar al resto de personas. Vamos con la cabeza gacha,

predispuestos a echar un duro día de la enorme jornada de viaje.

Y digo vamos porque también me pasaba, hasta que me di cuen­

ta del craso error cometido. Pensé que podía intentar, en la medi­

da de lo posible, hacer que el recorrido, el trayecto, les fuera apa­

cible y tranquilizador.

Todos los días la señora Mercedes se subía al autobús en la

misma parada, en la calle Real, y se bajaba en la última parada,

calle Estanque. Ella tenía unos rasgos cansados, trabajados pero

con una chispa de ilusión, de alegría. Un día no sé qué pasó pero

al llegar a la calle Real, justo antes que el autobús llegara a la

parada, sentí la necesidad de hacer algo por ella. Cuando se

abrieron las puertas del autobús, casi sin darme cuenta me

encontraba en la calle, en la parada, con la señora Mercedes

delante de mí y con mis brazos la recogí e hice que se sentara

encima de mi planchado traje de cuero. Directamente me fui a la

última fila del autobús y volví a encajar mis tornillos. Durante el

trayecto no dirigimos palabra, pero pasó algo que cambió nuestra

rutina: en lugar de bajarse en el Estanque se bajó en la anterior,

la parada Océano, y desde ahí siguió su ruta a nado.

Y ustedes jóvenes aprendices de asiento público, podrán

decir que "es normal, es nuestro trabajo"; pero yo diría más, es un

nuestro deber como seres humanos que somos. (José María, her­

mano de Rober to , 2004)

133

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

III.7. O t r a s e x p e r i e n c i a s e d u c a t i v a s : e l m i s m o a l u m n o , o t ro papel de la e d u c a c i ó n 7 2

El caso que es tamos estud iando parece paradigmát ico para el

objet ivo de este libro, puesto que en él podemos encontrar e jemplos

negat ivos de la acción escolar, pero también formas de enseñar y

aprender en contextos ext raescolares que demuest ran evoluciones

cont rapuestas a lo que se desprende del t rabajo escolar. Por desgra­

cia, dec imos que es parad igmát ico puesto que en muchos otros casos,

las personas con handicap sufren el acoso y derr ibo de las institucio­

nes educat ivas y de sus agentes en la mayor ía de los contextos, con­

tagiando incluso los ambientes fami l iares, que acaban por social izarse

en la idea de la incapac idad de sus hi jos. En estos casos, los chicos y

chicas no t ienen apenas espac ios en los que poder defender sus capa­

c idades y val ías.

En este sent ido, Rober to sí ha gozado y se ha ganado el respeto

de los demás en el ámbi to de la mús ica. Como vamos a ver, diversos

aspectos han influido para que estos aprendizajes estén s iendo ef ica­

ces, signif icat ivos y re levantes: la organizac ión de la act iv idad, la meto­

dología ut i l izada, la mot ivación del a lumno hacia esta área, el t ipo de

aprendizaje que se fomenta , las re laciones interpersonales que se

entab lan, la c lase de conoc imiento que se p romueve y su uti l idad, la

d i ferenciación que ofrece a las personas que lo poseen, etc.

Como dec imos , e l a lumno lleva ya una pro longada part ic ipación

en act iv idades mus ica les . De hecho, hace ya 9 años que comienza en

una banda juveni l de mús ica. Sus pr imeros pasos en dicha banda, que

t iene un reconocido prest igio dentro y fuera de nuestro p a í s 7 3 , son des­

critos por el Director de la m isma como t iempos en los que los chicos

deben fami l iar izarse con el son ido de la mús ica, oyendo a los compa­

ñeros y observando su t rabajo, para tratar que el a lumnado encuentre

el gusto y la pasión por ella. En estos pr imeros pasos, Roberto no toca

ningún inst rumento, s ino que se dedica a asistir a los ensayos genera­

les, en los que la banda toca di ferentes obras.

(72) Los datos Incluidos en este apar tado han sido faci l i tados por la investiga­

dora interna, los padres de Rober to y el propio muchacho.

LA EXPERIENCIA

Más tarde, y como decis ión que el a lumno madura con el paso del

t iempo y la ayuda de los dos profesores de la Banda de música y la

fami l ia, Roberto se inicia en el aprendiza je del sol feo y de un instru­

mento: la percus ión. La i lusión con la que el a lumno afronta las sesio­

nes en la banda, las cont inuas ganas de ir allí a tocar y a estudiar

- m u c h o más allá del horar io o f i c ia l - , la evoluc ión de sus aprendizajes

y la concepc ión que el chico se va for jando sobre sí m ismo dentro de

este ámbi to , hacen que pronto se proyecte él m ismo para cursar los

estudios de Mús ica en el Conservator io , a l igual que hacen sus com­

pañeros y amigos.

Sin embargo , vue lven a ser las inst i tuciones y, en este caso, la

Adminis t rac ión educat iva las que obstacul izan d icha proyecc ión, con el

a rgumento de la avanzada edad de Rober to (14 años por aquél enton­

ces) y los cr i ter ios de selecc ión del a lumnado , lo cual signif ica la inad­

misión del a lumno en un pr incipio. Después de pro longadas gest iones

y entrevistas con los d i ferentes responsables de la Inspección Educat i ­

va, la fami l ia recurre al Defensor del Pueblo por pr imera vez para que

def ienda los derechos del a lumno , puesto que el cri terio de la edad es

para el los una fo rma de desventa ja soter rada para las personas con

(73) Sirva como breve historial de la banda la información que ofreció la organi­

zación oficial del Cer tamen Internacional de Bandas de Música Ciudad de

Valencia (2000):

"Esta agrupación musical, fundada en 1975, agrupa actualmente alrededor de

160 jóvenes músicos salidos de la E.G.B., Enseñanzas Medias y Universita­

rias, constituyendo una inagotable cantera de la que han surgido profesiona­

les que hoy forman parte de Bandas, Orquestas y Conservatorios en todo el

país.

Ha actuado en la práctica totalidad de la geografía española con gran éxito

de crítica y de público. Fuera de nuestras fronteras, en 1990, realizó una gira

de conciertos por Alemania, donde la crítica germana la calificó de "excepcio­

nal agrupación musical de insuperable calidad artística". Representó, en dos

ocasiones, a España en el Desfile Conmemorativo del Día Nacional de

Marruecos celebrado en Tánger, donde se dieron cita numerosas delegacio­

nes de otros tantos países europeos.

Fue invitada por el Pabellón de la Santa Sede para clausurar los actos cul­

turales organizados por este estado con motivo de la Exposición Universal de

1992, en Sevilla, obteniendo un gran éxito".

135

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

handicap. F ina lmente, se le permite realizar la prueba de acceso al

grado e l e m e n t a l 7 4 , y tras aprobar la, se dec ide con el consejo de los

profesores de la banda la especia l izac ión en t rompeta.

A partir de esta fecha, Roberto cursa año tras año los cuatro cur­

sos del Grado Elementa l de Mús ica, aprueba las pruebas de acceso al

Grado Medio y en la actual idad ha terminado el 3 a curso de dicho grado

y comienza 4º, con la t rompeta como instrumento elegido y el piano

como inst rumento complementar io . A d e m á s , se buscan las fórmulas

para adecuar las c lases del conservator io con la asistencia a la banda

de mús ica , que s igue s iendo no ya un refuerzo de las enseñanzas for­

males, s ino la principal fuente de aprendiza jes del muchacho . Entre

medio de todo esto, c laro está, se han desarro l lado en la escuela los

hechos anter iormente deta l lados y ana l izados. Sin embargo , y a dife­

rencia de lo ocurr ido en el contexto escolar, en la actual idad la familia

no duda del rendimiento del a lumno y t iene puestas grandes expecta­

tivas (cul turales, laborales y socia les) en el futuro de Roberto dentro del

ámbito musica l . Él , por su parte, s igue tan i lusionado o más que al prin­

cipio, ded ica gran parte de su t iempo libre a tocar la t rompeta en casa

y no duda en af i rmar que "la música es mi vida".

¿Cuáles son las c laves que expl ican las di ferencias entre la evo­

lución del a lumno en uno y otro contexto? En tendemos que en la res­

puesta a esta pregunta podemos encontrar al ternat ivas a la educación

Por su parte, la organizac ión oficial del VI Festival Interprovincial de Bandas de

Música ce lebrado en Níjar (2003) menc iona , además , otras part ic ipaciones, como

el 2° premio obtenido en el Concurso Nacional de Radio Escolar, organizado por

TVE, RNE y el Minister io de Cul tura; e l 1 e r premio en el Concurso Regional de

Música en S e m a n a Santa, organizado por Radio Nacional de España; o e l 1 e r pre­

mio en el Concurso de bandas de Música de la región, en los años 1998 y 1999.

Por otra parte, y según se af i rmó en el X Cer tamen Provincial de Bandas de Músi­

ca (2004), ha real izado qu ince grabac iones discográf icas (superadas en la actua­

l idad), part ic ipado en var ios p rogramas y concier tos para TVE, Cana l Sur, Antena

3, Televisión Local , RNE, Ser, C O P E , Cana l Sur Radio, etc., y es la Banda de

Música titular de la plaza de toros de la c iudad desde hace var ios años, toda una

labor que la hace "merecedora del calificativo de ser uno de los recursos cultura­

les [...] más representativo de la ciudad.

(74) Escrito del Director Genera l de Plani f icación y Ordenac ión Educat iva de la

Junta de Andaluc ía a la famil ia, de 9 de octubre de 1998.

136

LA EXPERIENCIA

escolar, muchas veces demas iado l imitada por las estructuras, tradi­

c iones y r igidez que la caracter izan, y para ello vamos a intentar des­

granar d iversas caracter íst icas que a nuestro juic io, t ienen un peso

especí f ico m u y impor tante a la hora de constru i r la d i ferencia:

1. La organización. La banda de mús ica consta de un gran número

de personas (a l rededor de 160 mús icos , según dec íamos) de los

que se encargan ún icamente dos profesores, que dedican sus

horas l ibres a la m isma , ya que lo hacen de fo rma altruista. A la

vez, esa inmensa cant idad de a lumnos se distr ibuye entre los dife­

rentes inst rumentos (unos d iez) , del m ismo modo que cubren un

ampl io espect ro de edades y niveles de conoc imientos , habi l ida­

des y dest rezas, así c o m o años de exper ienc ia (cont inuamente se

van incorporando y dando de baja ch icos y ch icas) . Todo ello nos

da una buena perspect iva de la di f icul tad que conl leva tanto la

he terogene idad del grupo c o m o las caracter íst icas mismas de la

est ructura. En el la, los chicos y ch icas pueden moverse con liber­

tad a diar io, t ienen abier to el espac io para ir cuando se desee y

hay concre tadas de terminadas ses iones de trabajo conjunto y

ensayo genera l , que sí se prescr iben. Se observa a los mucha­

chos tocando igua lmente dent ro del salón de ensayos , c o m o en

las d i ferentes sa las, en el pat io del centro escolar en el que se

ubica o en los pasi l los; a lgunos solos, otros en conjunto. Los soni ­

dos que se oyen son de lo más d ispares (desde pasodobles hasta

jazz, pasando por bandas sonoras actua les, etc.) , y a pesar de

que hay ciertas edades - e s p e c i a l m e n t e aquel las insertas en la

a d o l e s c e n c i a - que t ienden a agruparse , las re laciones interperso­

nales no se restr ingen a la edad ni a los n iveles, tal c o m o ocurre

en la escue la . Toda esta d ivers idad acep tada y su importancia en

la generac ión de un grupo musica l - e n e l que cada instrumento

cumple una func ión para un todo y en el que n inguno es prescin­

d ib l e - , el aire que se respira de l ibertad y el respeto fomentado

entre los compañe ros , se con t raponen muy c laramente a lo que

ocurre c o m ú n m e n t e en la escue la . En palabras de Tracy Kidder,

el aborda je de la cuest ión en la inst i tución escolar es s imple y lla­

namente contrar io a toda lógica:

"[P]oned veinte o mas niños de más o menos la misma edad

en una pequeña aula, confinadles en pupitres, hacedles formar en

filas, haced que se comporten. Es como si un comité secreto,

137

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

ahora perdido para la historia, hubiera realizado un estudio de los

niños y, habiendo descifrado qué era lo que el mayor número

estaba menos dispuesto a hacer, declara que todos ellos deberí­

an hacerlo" (citado por Howard Gardner, 1993:144)

La rigidez de las escue las para estructurar el conocimiento

(en niveles desconexos) y la act iv idad académica (por cursos, tri­

mestres, incluso eva luac iones) , la del imitación de los espacios

(por c lases cer radas sin un proyecto común) y de los t iempos (una

hora por mater ia , cada una sin permear las demás) , la diferencia­

ción de un profesorado independiente y d isgregado (por discipli­

nas y áreas de conoc imiento , así como por niveles) y el énfasis en

una discipl ina que atenta contra la cur ios idad m isma de los chicos

y ch icas por el aprendiza je (el pe rmanecer sentados, el sentarse

como dice el profesorado. . . ) , son a lgunas de las razones más cho­

cantes de la organizac ión de la act iv idad escolar. Esta obsesión

por clasif icar, del imitar y estructurar acaba, casi obl igadamente,

por si tuar a las personas con hand icap en el punto de mira al no

encont rarse dentro de los pat rones de la normal idad. Y el caso

que nos ocupa, p rec isamente , t iene un valor aún más ampl io por­

que derrota var ios prejuic ios que suelen caracter izar la acción

escolar y la negat iva al camb io , basados fundamenta lmente en

af irmar que los grupos bajan el nivel cuando son heterogéneos.

Estos a rgumentos suelen ser ut i l izados para legit imar el hecho de

afrontar la d ivers idad del aula en espac ios separados (las aulas

de divers i f icación, las c lases de apoyo, etc.) . En el caso que esta­

mos most rando, en camb io , hab lamos de una heterogeneidad

impensab le en un aula (niveles, exper ienc ias, edades , inst rumen­

tos, capac idades , etc., todo el lo en una dosis de 160 a lumnos y

a lumnas de una barr iada de c lase popular) y sin embargo , no sólo

logra crear un espac io que fomenta aprendiza jes relevantes para

todos y todas, s ino que la mús ica que se produce es de muy alto

nivel, tal c o m o ya demos t rá ramos . La úl t ima muest ra de ello es el

reciente 1 e r puesto ganado por la Banda en el V Certamen Inter­

nacional de Bandas de Música "Villa de Aranda", 2004 (Burgos).

2. La m o t i v a c i ó n h a c i a el a p r e n d i z a j e . Ya a l pr incipio del capítulo

apun tábamos c ó m o el pro fesorado de la banda hacía un especial

h incapié en inculcar a los ch icos y ch icas el amor por la música.

Este mero hecho supone ya un d is tanc iamiento de las prácticas

138

LA EXPERIENCIA

habi tuales de la escuela, en las que el fomento del amor por las

mater ias queda re legado a unos pocos profesores y profesoras.

La desv incu lac ión con la mot ivac ión hacia los aprendizajes

depende en gran med ida del carácter obl igator io de las enseñan­

zas Pr imar ia y Secundar la (nos refer imos a la E.S.O.), si bien esto

no puede presentarse como el único mot ivo. La tradición de la ins­

t i tución escolar, la cul tura profesional de los docentes y la actitud

del a lumnado - cons t ru i da a base de años y años sentados frente

a profesores que hablan de abst racc iones muchas veces sin tener

el grado de madurez suf ic iente o el entorno adecuado para que se

produzcan aprendiza jes s ign i f ica t ivos- , suponen grandes lastres

que arrastra la act iv idad docente en la enseñanza escolar. Todo

ello, desv incu la los aprendiza jes de los intereses del a lumnado,

que se social iza en la neces idad de adquir i r los tempora lmente

para canjear los por las cal i f icaciones, por lo que la mot ivación

sufre una metamor fos is : se pasa de la mot ivación intr ínseca a la

extr ínseca.

En la banda de mús ica, la cuest ión es bien di ferente. Como

dec íamos, la act iv idad es extraescolar, lo cual le conf iere el carác­

ter opcional (e legida), y por tanto es mot ivadora de por sí. Pero

además , otras cuest iones apoyan la mot ivación de los a lumnos y

a lumnas:

• El carácter mismo de la disciplina, muy depend iente de los sen­

t idos, aunque el amor por la mús ica, al igual que por las mate­

mát icas, también se incent iva y se aprende.

• El interés de los docentes por formar a músicos que sientan

tanto el producto que hacen como el aprendiza je y la conv iven­

cia del grupo c o m o algo suyo (autonomía respecto al aprendiza­

je y responsabilidad).

• El carácter extraordinario de muchas de las act iv idades que se

desarro l lan. A lo largo de un año se real izan numerosos concier­

tos, lo cual con l leva v ia jes, eventos , sal idas procesionales, etc.

Además se organ iza anua lmente un viaje de ocio más largo, con

o sin in tervenciones mus ica les , al que los chicos y chicas van

gratu i tamente gracias a las gananc ias de los contratos realiza­

dos. Los padres y madres también t ienen cab ida en ambos tipos

139

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

de viajes y un sector de los m ismos suele acompañar les , si bien

el los deben costearse los gastos.

• Las relaciones sociales que se estab lecen a diario en los ensa­

yos y fuera de el los, que no se desv incu lan obl igator iamente de

la act iv idad educat iva que se desarro l la . Es fácil ver a los chicos

y ch icas conversando entre el los con sus inst rumentos, en lazan­

do comentar ios mus ica les , cor recc iones y d iscus iones, con char­

las prop ias de su edad y de otros intereses. En las escuelas se

anhela esa cul tura compar t ida por docentes y a lumnado en la

que no sea ext raño char lar sobre las di ferentes inquietudes que

surjan de las mater ias.

• La productividad de la act iv idad educat iva en términos de intere­

ses del a lumnado . En las escue las la producc ión se ha c i rcuns­

crito demas iado f recuentemente a cal i f icaciones equivalentes a

buenos t rabajos cuando se sea adul to. Sin embargo , en este

caso los ch icos y ch icas van observando la product iv idad de su

esfuerzo en mejoras personales, producc iones musicales (gra­

bac iones, conc ier tos, etc.) , en act iv idades de ocio (viajes, etc.) y

en un reconocimiento social mani f iesto a la tarea que real izan.

Todo ello hace que no se estudie para obtener una calif icación

carente de sent ido, s ino para producir y ofrecer una música de

ca l idad. Es tamos hab lando, por tanto, de situar a l a lumnado en

el contexto de producción, y no de reproducc ión.

• El carácter práctico de la act iv idad. Los a lumnos y a lumnas

aprenden mús ica escuchándo la y produc iéndo la . El sími l más

parecido que podr íamos encontrar en la escue la a esta discipl i­

na es el aprendiza je de las lenguas, y si b ien la lengua materna

es ut i l izada de fo rma vehicular y, por tanto, t iene en muchas oca­

s iones sent ido para el a l umnado , no suele ocurrir así con las

segundas lenguas, que son enseñadas sin fomentar su sent ido

comunicat ivo , por lo que los aprend iza jes no sue len ser re levan­

tes.

3. La discipl ina: la música. Ya hemos apuntado a lgunas de las

caracter íst icas pecul iares de la mús ica que la di ferencian de otras

mater ias impart idas en la escue la , c o m o son su carácter eminen­

temente práct ico, su apl icación comunicat iva y su importante

dependenc ia de los sent idos, aunque también hemos relat iv izado

140

LA E X P E R I E N C I A

estas diferencias con las materias de la cultura escolar. No en vano, la música forma parte también del curriculum oficial de la enseñanza obligatoria, aunque a menudo se le otorga un valor secundario, al igual que a la ética o a la educación física.

Parece claro que esta cuestión se debe a la concepción escolar de la inteligencia dentro de unos parámetros muy defini­dos, limitados a lo lingüístico y lo matemático. De hecho, los tests de inteligencia y las diversas herramientas que se suelen utilizar en los Departamentos de Orientación para evaluar los conoci­mientos, las aptitudes y las capacidades del alumnado ignoran otras formas de inteligencia. H. Gardner (1993) habla de inteli­gencia espacial, musical, cinético-corporal, interpersonal e intra-personal, todas ellas escasamente valoradas y fomentadas en la institución escolar. Con ello, obviamente, se descuida varias de las dimensiones del desarrollo intelectual de los niños y las niñas, pero además, aquellos alumnos y alumnas que podrían desarro­llarse eficazmente en estos ámbitos son discriminados por la ins­titución en base a una selección cultural y a unos parámetros hegemónicos, infravalorando todo aquello que sale de lo conside­rado importante. Reconceptualizar y retomar la acción educativa en todos estos entornos se hace improrrogable para una escuela que ofrezca calidad educativa y social.

4. El modelo de aprendizaje que se utiliza y la forma de cons­truir los s igni f icados que se fomenta. El modelo de aprendiza­je que se prioriza en este caso es indudablemente el relevante (A. Pérez Gómez, 1999), en oposición al tan extendido aprendizaje memorístico o, en el mejor de los casos, significativo que se pro­voca en las escuelas. Las claves fundamentales de la diferencia las ubicamos en la influencia de las diferentes motivaciones que se dan en uno y otro contexto, ya analizadas. Esta asintonía posee, claro está, la repercusión correspondiente en la forma que el alumnado tiene de construir los significados y el control que ejerce sobre ellos, así como el valor y fuerza de los mismos (dura­ción en el tiempo, extrapolación a otros casos, utilidad, capacidad de teorización, etc.). En nuestro caso la cuestión es muy pronun­ciada: en la banda de música se construyen significados por muy diversas vías: obviamente encontramos aprendizajes por repro­ducción (a través de la observación y la imitación) y por condicio-

141

V E R T E B R A R L A L U C H A E D U C A T I V A : L A A C C I Ó N D E E D U C A R E N

namiento - q u e muy pos ib lemente provoquen aprendizajes única­

mente soc ia l izadores, aunque éstos se ven inf luenciados por las

demás vías de ap rend iza je - , pero fundamenta lmente se fomentan

a través de la exper imentac ión , la comun icac ión y la movi l ización

consciente (ref lexión). El alto grado de part ic ipación que se le da

al aprendiz en estas últ imas vías de construcc ión de signif icados

hace que lo que se aprende sea cons iderado como propio, lo cual

contrasta con los que el a lumno const ruye f ina lmente en la escue­

la, muy acumulat ivos, memorís t icos y a merced de las prescrip­

c iones académicas y las cal i f icaciones. Este contraste equivaldría

a la d i ferenciación que P. Freire hiciera entre las pedagogías ban-

caria y prob lemat izadora, muy ser iamente impl icadas en el modo

de situar a las personas y grupos opr imidos frente a su si tuación:

opresión versus l iberación.

5. El papel que el a l u m n o juega r e s p e c t o al aprendizaje, que lo resitúa en el mundo. C o m o dec imos, la uti l ización de una peda­

gogía l iberadora, cent rada en el aprendiza je del a lumno y asenta­

da en la au tonomía , d ispone al a lumnado frente a sus si tuaciones,

que en nuestro caso es una s i tuación de desventa ja y de opre­

s ión. En este sent ido, la banda de música ofrece a Roberto un

nuevo contexto en el que él t iene el control de sus aprendizajes

- s e le responsabi l iza de e l l o - y además , la mús ica ofrece la opor­

tunidad de construir, a lmacenar y manejar conoc imientos que no

suelen ser dominados por el común de la poblac ión. La exclusivi­

dad de dichos aprendiza jes le hacen destacar en el contexto de

amigos y en el famil iar, así como en la m isma banda respecto a

otros compañeros menos exper imentados , e levando su autoest i ­

ma, mejorando su imagen socia l , rompiendo con los estereot ipos

y los es t igmas que usua lmente t iene que asumir y proyectando

todo ello en el incremento de la expectat ivas tanto personales

como soc ia les. El poder de este punto queda ev idenc iado para el

lector en el papel que está jugando d icha exper ienc ia educat iva

en el presente libro para deslegi t imar los a rgumentos segregado­

res que reinan en la cul tura escolar, para desarrol lar una imagen

de capac idad de las personas t i ldadas de "discapacitadas",

aumentar el hor izonte de expectat ivas sobre ellos y atisbar e ima­

ginar nuevas pedagogías acordes con todo el lo, ef icaces y reales.

LA EXPERIENCIA

Sentirse val iosos, ser consc ientes de lo que se sabe (meta-

cognic ión) y notar que los demás valoran posi t ivamente lo que

uno hace y sabe, son cuest iones card ina les para sent irse perso­

nas, espec ia lmente cuando una de las agencias socia l izadoras de

mayor impacto - l a e s c u e l a - n iega a diario que el a lumno sabe y

que es capaz de aprender.

6 . La c r e e n c i a de l o s p r o f e s o r e s en e l a l u m n o y s u s c a p a c i d a ­

d e s . El hecho de creer en las posib i l idades del a lumno modi f ica el

contexto, el rol que juega el a lumno en él y la cant idad y cal idad

de los aprendiza jes. Es lo que se ha ven ido a l lamar la profecía

autocumpl ida (Howard Becker, 1963): s i c reemos que el a lumno

no será capaz, f ina lmente no lo será; si por el contrar io pensamos

que sí lo es, habrá muchas más posib i l idades de que lo sea. Dicho

de otro modo : al ser t ra tada c o m o est igmat izada, la persona dis­

minuye su part ic ipación social por medio del a is lamiento o cum­

pl iendo el manda to que se le impone, desva lorándose y recon-

ceptua l izando negat ivamente su ident idad. Todo ello es debido

tanto a la d i ferencia de los es t ímulos , c o m o a la conf iguración del

contexto y a la fo rma en que el a lumno afronta dichos aprendiza­

jes, inf luenciado por los dos anter iores factores.

Todo el lo, además , se ext iende a otros contextos. De hecho,

las expectat ivas que los profesores ponen en el a lumno, no sólo

educat ivas sino laborales, son mani fes tadas en conversac iones

con los padres del m ismo. La famil ia comprueba así no sólo la

capac idad de Rober to , s ino la conf ianza de los profesionales en

sus capac idades , encont rando en ello respuestas a lentadoras y

opuestas a las que atentan cont ra la d ign idad y capac idad del

a lumno.

7. La c o n e x i ó n e n t r e la f a m i l i a y la e d u c a c i ó n m u s i c a l . La crea­

ción de vínculos est rechos de la fami l ia con d ichos contextos, con

part ic ipación real (creación de una Soc iedad Cultural con un

patronato, impl icación en los eventos , part ic ipación en los viajes,

tutorías cont inuadas, etc.) se alejan de las estructuras de partici­

pación social que pres iden las re lac iones con la escuela. Como

bien se ha comprobado en este caso, el centro escolar está en

s intonía con la fami l ia mient ras ésta sólo se dedica a coordinarse

con los tutores para desarro l lar un t rabajo extraescolar acorde y

143

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

muchas veces a las ó rdenes de la escuela. Sin embargo , la

inf luencia a la inversa parece ser escasa (la estructura de tareas

académicas apenas se ve modi f icada en los años de escolar iza­

ción de Roberto) y las re laciones entran en crisis cuando la fami­

lia se opone a los cri terios de se lecc ión del centro, s iendo espe­

c ia lmente crí t ica cuando d icha oposic ión es contundente y se sus­

tenta en a rgumentos pedagóg icos sól idos y en profesionales rei-

v indicat ivos. Hab lamos , pues, de una instrumental ización de la

famil ia, pero no de un trabajo co l abo ra t i vo 7 5 .

(75) Para un desarrol lo más extenso de la part ic ipación democrát ica en la

escuela, ver I. Ca lderón (2000)

144

IV. C O N C L U S I O N E S

Cons ideramos con X. Mart ínez Celorr io (1998:49) que "los relatos

de alumnos que reflexionan y narran sus experiencias de fracaso esco­

lar aportan un material empírico de indudable valor para los profesio­

nales de la educación; no tan sólo por el hecho de apreciar la narración

de sus vivencias, sino por la articulación de contradiscursos que reivin­

dican una nueva forma de aprender y de experimentar la escolaridad".

Sobre esta base, y c reyendo f i rmemente que este t rabajo podría ser de

uti l idad para los profes ionales, hemos ar t iculado el conten ido de este

libro.

Sin embargo , c reemos haber t rascendido esta rica v is ión genera­

da a partir de la etnograf ía educat iva . La Invest igación-Acción es una

herramienta con un potencial aún por descubr i r s i se comb ina con la

pedagogía crí t ica radical . A lo largo de estas páginas no sólo hemos

podido apreciar las v ivenc ias y el ideario constru ido por una famil ia

acerca de las personas con handicap - c o n "la intersección de dos mun­

dos separados, de dos lógicas de discurso y de vida totalmente anta­

gónicas: alumnos y escuela, adolescentes y profesorado, vida e insti­

tución" que comen ta X. Mart ínez ( 1 9 9 8 : 4 9 ) - s ino que hemos podido

acompañar les en el desaf ío de las normas est igmat izantes y segrega­

doras que la escue la impone. En este sent ido, a lo largo del texto se

han ido comb inando d iscursos con d i ferente nivel de e laborac ión: e l

constru ido por la fami l ia y Rober to en el día a día (mater ia l izado en la

cul tura famil iar y las pub l icac iones de la fami l ia en revistas especia l iza­

das y prensa) ; la s is temat izac ión que de ello se real izó con la co labo­

ración de la invest igadora interna para resist irse a las a rgumentac iones

segregadoras de la escue la , la Admin is t rac ión y la agenda polít ica

(sed imentado en los documen tos de opos ic ión ut i l izados durante la

lucha); y la teor izac ión que a partir de a m b o s d iscursos se ha hecho en

este in forme, a la luz de la l i teratura espec ia l izada, con especia l énfa­

sis en las teor ías de la resistencia.

145

VERTEBRAR LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

Todos ellos han ofrecido narrat ivas di ferentes para afrontar las

representac iones genera l izadas acerca de las personas con handicap,

convir t iendo este libro en un espac io ded icado a ofrecer d iversos con-

t radiscursos, todos el los nac idos de las const rucc iones fami l iares y

revert idos en el las. Esta es la d i ferencia más substancia l entre ambos

enfoques (etnografía e I-A): el compromiso con la acc ión. El más claro

ejemplo conten ido en estas pág inas de un contradiscurso útil para la

acción es la presentac ión del contrainforme psicopedagógico, parido

por la fami l ia y "traducido" por los invest igadores internos y externos al

lenguaje cientí f ico. A t ravés de él y las d e m á s acc iones, la fami l ia se ha

podido defender de las embest idas hegemón icas y t ransformar en

a lguna med ida sus conten idos y repercus iones. De este modo, los dis­

cursos de los grupos opr imidos han consegu ido deslegi t imar los argu­

mentos dominantes al ev idenciar los desequi l ibr ios e injust icias sobre

los que se as ientan.

Nuestro anál is is ha part ido t ratando de afrontar el d i lema de la

relación entre la biología y la cul tura. La evoluc ión y el desarrol lo de

nuestra espec ie han ido de jando atrás el de termin ismo biológico para

adentrarnos en el construct iv ismo socia l . La combinac ión de nuestras

dos natura lezas - l a b io lógica y la cu l t u ra l - han hecho de nosotros unos

seres muy espec ia les. El hecho de no estar comp le tamente determi ­

nados por la genét ica sino que hayamos creado la cul tura ha const i tu i ­

do una nueva real idad. En este sent ido, los seres humanos somos

seres s iempre inconclusos en una real idad inacabada, como af i rmara

P. Freire; Roberto no ha terminado de desarro l larse como persona, ni

el mundo de evolucionar.

La educac ión es el principal proceso a t ravés del cual nos vamos

const ruyendo como personas dentro de estos parámet ros . Ella nos

sirve para ir dando respuestas a esa inconclusión que nos caracter iza,

y es uno de los modos a t ravés de los cuales podemos t ransformar la

real idad. Al m ismo t iempo, es necesar io ir so l tando los lazos que nos

l igaban ún icamente a la de terminada natura leza biológica para irnos

acercando a la l ibertad. El paso de la he teronomía a la au tonomía sería

uno de los avances educat ivos que nos podrían guiar hacia ella.

Desde este pr isma, la cons iderac ión de las personas con handi ­

cap c o m o minus-vál idos o in-vál idos deja de tener sent ido puesto que

las l imitaciones biológicas pueden y deben tornarse en retos a la inter-

146

CONCLUSIONES

vención cul tural . Qu ién iba a pensar que los seres humanos podr íamos

llegar a correr más que los guepardos o Incluso a volar. Sin embargo ,

hemos sido capaces de l legar a otros p lanetas, de fabricar vacunas

para en fe rmedades antes morta les o de t ransformar inhóspi tos parajes

en lugares cómodos para vivir. Aunque no es suf ic iente la respuesta a

la indeterminación de nuestra natura leza a t ravés del fomento de la

autonomía. De nada nos servir ían todos estos avances cul turales si el

uso que hacemos de ellos no está é t icamente dir igido: podemos igual­

mente destrozar bosques , construir c iudades caracter izadas por la

insol idar idad, e laborar vacunas a las que no pueden acceder las per­

sonas que las neces i tan. Es necesar io el concurso de la ét ica que

como seres socia les hemos podido crear, reconoc iendo a los otros

como personas iguales que yo. El desarrol lo de la moral individual y la

t ransformación del entorno gracias a la cul tura han posibi l i tado (y

s iguen haciéndolo) la const rucc ión de una nueva real idad en la que las

l imitaciones nada t ienen que ver con las barreras natura les. La comu­

nidad que ha s ido objeto de anál isis de estas páginas (los hermanos y

hermanas , madre y padre , amigos , invest igadores y vec inos) han ofre­

cido una muest ra de cómo estos entornos pueden tornarse en real ida­

des tangibles que desconf iguran los límites ps icológicos establec idos,

en los que todos podemos crecer. Se pasa así del estado neutral natu­

ral al es tado ét ico, ya que no es tamos determinados biológica, cultural

ni soc ia lmente . Pero esta natura leza inconclusa prescr ibe el uso del

consenso - e l concurso de los o t r o s - c o m o acción libre a la vez que

responsable para la conf igurac ión de una nueva real idad en la que que­

pamos todos y todas . Esta ha s ido la fórmula uti l izada por la fami l ia:

atender a la perspect iva de Rober to , contag iarse de ella y reconstruir

juntos una nueva real idad.

De este modo , conceptos c o m o el de la intel igencia camb ian de

manera radical : pasa de basarse ún icamente en las caracter íst icas per­

sonales y sus l imitaciones naturales a tener en cuenta la cul tura como

const i tut iva de la mente , tal c o m o aprec iara J. Bruner. El nuevo con­

texto famil iar const ru ido en el caso es tud iado hace más intel igente

tanto a Rober to c o m o a los d e m á s actores que part ic ipan en él . Así, lo

necesar io desde una perspect iva educat iva no será la contemplac ión

inmóvil de las barreras bio lógicas persona les , s ino enfocar nuestra

atención al lugar adecuado para t rascender las , c reando las estrategias

necesar ias para ampl iar las proyecc iones indiv iduales a la vez que se

147

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

estudian los contextos para t ransformar los en entornos idóneos para

que d ichas proyecc iones se produzcan.

Actuar de otro modo ser ía cont inuar manten iendo los a rgumentos

de or igen biológico en una real idad comp le tamen te dist inta, natural i ­

zando y ps ico log izando prob lemas que en real idad son socia les. Es lo

que ocurre cuando segu imos d i ferenc iando entre las di f icul tades de

aprendiza je de la población "normal y las que se cal i f ican c o m o "pro­

pias de la discapacidad". Estos a rgumentos dividen en el día a día a

unos grupos socia les de otros por sus caracter ís t icas, asen tando en

estas const rucc iones cul tura les la legi t imidad de encauzar a las perso­

nas con handicap por i t inerarios d i ferenc iados. Todos podemos y debe­

mos aprender, y pensar de otro modo es negar a de terminadas perso­

nas una de las caracter ís t icas que nos def inen c o m o seres humanos :

la educabi l idad. La respuesta a esta idea vue lve a incidir en lo que

ven íamos a rgumen tando : no es la persona la ineducable , s ino que el

contexto puede l legar a const i tuir un obstácu lo para desarrol lar la

potencia l idad de educarnos . Esto ha quedado demos t rado con la dife­

renciada evoluc ión que el a lumno ha tenido en el contexto escolar y en

el musica l : en el pr imero se ha propic iado un es tancamiento mientras

que en el segundo ha habido un progreso cont inuado y una impor tan­

te ident i f icación personal . Ubicar el debate en el terreno ps ico lógico es,

por tanto, mirar a l lugar equ ivocado desde una ópt ica educat iva.

A partir de estas premisas, hemos desarro l lado un concepto de

educac ión que se d is tancia substanc ia lmente de la socia l ización c o m o

proceso de aprend iza je , puesto que su comet ido (y el de la escuela)

debe ser la desnatura l izac ión de los conten idos ex tend idos a t ravés de

la socia l ización. La educac ión será, pues, e l proceso permanen te de

búsqueda esperanzada que responda a la indeterminación h u m a n a (P.

Freire), y que cr istal iza en el proceso de const rucc ión cul tural que posi ­

bilita al sujeto el anál is is re lat ivamente au tónomo de la real idad, f omen­

tando el desarro l lo de capac idades , conoc imien tos , sent imientos y

valores así c o m o la acc ión t rans formadora sobre la propia real idad; es

por tanto, una proyecc ión del indiv iduo y su entorno que con juga lo que

la real idad es (tanto en lo referido al sujeto c o m o al contexto) con lo que

deseamos que sea. Desde esta ópt ica, la func ión de la escue la debe

ser la de cuest ionar los procesos de socia l ización (que perpetúan

representac iones socia les natura l izadas con un fuerte componen te de

148

C O N C L U S I O N E S

inconsciencia) a t ravés de la ref lexión y la comun icac ión (Á. Pérez

Gómez) .

No obstante, no par t imos de la nada para desarrol lar nuestro

comet ido, de ahí la t rascendenc ia de cuest ionar la val idez de la socia­

l ización. Defender nuevos esquemas es resist irse a los s is temas hege-

mónicos de in terpretac ión. Los ch icos y ch icas con handicap son aco­

sados con t inuamente por estos esquemas -mate r ia l i zados en las

representac iones socia les sobre la "discapacidad"- que los abocan al

f racaso y a los úl t imos esca lones de la p i rámide product iva, social y

económica , como le es taba ocurr iendo a Rober to ai intentar abocar lo a

un P.G.S. Por el lo, pr ivar les de las cond ic iones necesar ias para que se

produzcan aprend iza jes en la escue la es negar les sus proyecc iones de

sí m ismos (como la de ser músico) y del entorno del que forman parte,

así como el derecho a sent i rse personas . Los a rgumentos determin is­

tas son , desde este p lano, a taques f rontales a la educac ión y a los

derechos humanos .

En este contexto, los actos d isrupt ivos en el aula c o m o la nega­

ción de la autor idad del pro fesorado, la desva lorac ión de las cal i f ica­

ciones o la infracción de las normas básicas son el pr imer paso para

rebelarse a una socia l ización host i l , negándose a aceptar los d ic táme­

nes exc lusores que se les imponen . Son pos ic ionamientos mora les que

denuncian - a l des tapar los conf l ic tos latentes s i lenc iados por la inst i tu­

ción gracias a los desequi l ibr ios de poder que en ella se p r o m u e v e n -

las carenc ias del contex to , aunque la mayor ía de el los no pueden con ­

s iderarse resistentes, puesto que s iguen instalados en los d iscursos

implíci tos de dominac ión , s iendo aún cont ro lados por e l s is tema edu­

cat ivo. Son , todavía, una reacción de impotenc ia .

Hemos ut i l izado en estas pág inas un concepto de resistencia

refer ido al d iscurso que rebate y contes ta a las c lás icas exp l icac iones

del f racaso escolar y las conduc tas de opos ic ión , s i tuando su estudio

en el domin io polí t ico y soc io lóg ico en lugar de cont inuar ub icándolo

dentro de los parámet ros t rad ic ionales del func iona l ismo y la psicolo­

gía (H. Gi roux) . Por el lo, h e m o s t ratado de ofrecer otra "lógica y visión

del mundo" const ru ida por los fami l iares de una persona con hand icap,

sin asen ta rse para ello en las g ramát icas imperantes en los s is temas

social y escolar. El t rabajo d e s e m p e ñ a d o a lo largo del proceso de

Invest igac ión-Acc ión desar ro l lado en este in forme const i tuye un e jem-

149

VERTEBRAR LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

plo de cómo los grupos subord inados pueden dotarse de la capac idad

de palabra y de acción que les permi te romper con las re lac iones de

poder opres ivas y poner las en cr isis. Las nuevas v is iones que emanan

del empoderamien to de los g rupos opr imidos ayudan a desvelar el

doble y contradic tor io sent ido de la escuela actual : ant ic ipar las desi­

gua ldades de la producc ión y el mercado y tratar, a la vez, de conver­

tirse en una inst i tución que fomente la part ic ipación y la just ic ia socia l .

La escue la s igue manten iéndose en esquemas en los que unos

enseñan y otros son enseñados de manera pas iva, a lmacenando los

conten idos vo lcados por el pro fesorado en el los. S igue anc lada en una

visión en la que la persona bien educada es la que mejor se adapta a

los cuest ionables procesos de social ización (de ahí que no se acepta­

ra en la escuela la perspect iva educat iva apor tada desde la I-A fami ­

liar), en lugar de considerar así a aquel la que los prob lemat iza crít ica­

mente, impl icando para ello la ref lexión y la t ransformac ión de la reali­

dad. Cont inúa empan tanada en mantener su lógica de dominac ión ,

negando la capac idad de producir conoc imientos del a lumnado y las

famil ias e impon iendo s igni f icados, conten idos, va lorac iones, etc.

Los dos pr incipales recursos que util iza la inst i tución para la repro­

ducción social y, por tanto, garant izar la pe rmanenc ia de las personas

con handicap en los márgenes son las cal i f icaciones y los d iagnóst icos,

que suelen basarse en tests. El breve anál is is real izado sobre los tests

de intel igencia es suf ic iente para comprobar la génesis , evoluc ión y

función social que han cumpl ido en la tarea de clasif icar a la población

en torno al const ructo de la norma l idad . Así, las personas son ca tego-

r izadas en tres grandes con juntos, en los que se distr ibuye desigual ­

mente el poder de part ic ipación y de dec is ión, las cal i f icaciones, los tra­

bajos, las retr ibuciones, las re laciones soc ia les . . .

Este afán por situar a la poblac ión en una c inta métr ica, así como

el propio proceso de const rucc ión de las herramientas que nos colocan

en ella, ha s ido objeto de mult i tud de crí t icas. En estas páginas hemos

acompañado a uno de los he rmanos de Rober to en un anál is is de las

fórmulas matemát icas que conv ier ten la mul t imens iona l intel igencia en

una sola d imens ión , en un número , para distr ibuirnos l inealmente, con­

f igurando la curva normal . Dos posib i l idades se abren para dar res­

puesta a este d i lema: cuantas más d imens iones , más información se

pierde; cuantas más var iables, más arb i t rar iedad, perd iéndose la mul-

CONCLUSIONES

titud de d imens iones que t ienen y podrían aportar a la soc iedad los chi­

cos y chicas que se someten a el las.

Muchas c iencias como la ps ico logía, la soc io logía y la pedagogía

han uti l izado la dist inción que desde estas concepc iones se realiza

sobre las competenc ias de las personas, hac iendo un uso de los resul­

tados que ha tenido y t iene fuertes repercus iones socia les y polí t icas.

Esto nos hace p lantearnos que d ichas herramientas no hacen una lec­

tura literal de la real idad, s ino que generan un tipo de soc iedad cues­

t ionable: cali f icar a Roberto como mal a lumno, incapaz de aprender lo

escolar, no es verdad , s ino una fo rma desigual de generar divis iones

sociales.

En las escuelas, es f recuente su uso para decidir si se admi te o

no a los chicos y ch icas en las aulas ordinar ias. Las arbitrar ias f ronte­

ras que se in terponen entre los cal i f icados como "inteligentes" y los "no

inteligentes" son así impulsadas por el refuerzo que todo el orden social

genera, perdurando hasta el día de hoy. El pro fesorado, entendido

como el conjunto de t raba jadores técnicos que apl ica las normat ivas y

s igue los reg lamentos estab lec idos desde la Admin is t rac ión educat iva,

acaba por aprop iarse de estas representac iones a t ravés de la social i ­

zación profesional .

Los tests se convier ten en el a rgumento perfecto para recolocar

"legalmente" al a lumnado con hand icap fuera de las escue las pr ivadas,

de las aulas o de las rutas esco lares normal izadas. En la actual idad los

Programas de Garant ía Social y los Programas de Diversi f icación

Curr icular const i tuyen d i ferentes formas de buscar la homogene idad de

las aulas ordinar ias - q u e cont inúan con un curr icu lum con mayor valor

socia l , laboral y e c o n ó m i c o - y crear i t inerarios de s e g u n d a para los chi­

cos y ch icas que no encajan en los es tándares esco lares, sin crear la

neces idad de cuest ionar el cur r icu lum, la organizac ión escolar o la

actuación docente . Sin embargo , en el caso presentado no ha sido

necesar ia una metodo log ía , con ten idos y objet ivos d i ferenc iados para

el a lumno en el contex to de la mús ica . La d ivers idad del g rupo ha

hecho que todos los ch icos y ch icas tengan sus pecul iar idades y nece­

s idades, y la metodo log ía ut i l izada les da cab ida indi ferenciada a todos.

Este mode lo expuesto en las úl t imas páginas derr iba las habituales

concepc iones organizat ivas de las inst i tuciones educat ivas y los argu­

mentos esco lares que def ienden la especia l izac ión y la segregación

15J

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

como medio idóneo para a lcanzar al tos niveles en el desarrol lo de des­

trezas y conoc imientos del a lumnado . Todo ello comb inado con una

alta dosis de educac ión en va lores, co laborac ión y const rucc ión de

entornos más democrá t icos . La d iv is ión, por cons igu iente , es una

estrategia perjudicial para unos y para ot ros.

El p re tend ido carác te r "científico" de los tests hace que los

docen tes no c rean encon t ra rse en d ispos ic ión de a le jarse de sus dic­

t á m e n e s . S e a por creer c i egamen te en la ve rac idad de los m ismos ,

por sent i rse impo ten tes y fuera de lugar o s i m p l e m e n t e por de jadez o

c o m o d i d a d , e l hecho es que las c las i f i cac iones que cons t ruyen estas

he r ramien tas se conv ie r ten en d o g m a . Por el lo, es necesar io que los

docen tes se a t revan a tomar una pos tura cr í t ica respec to a e l los, ex i ­

g iendo la responsab i l i zac ión pro fes iona l de las c o n s e c u e n c i a s de los

d iagnós t i cos , op tando por eva luac iones que posib i l i ten la inc lus ión de

todo e l a l u m n a d o den t ro de las e tapas ob l iga tor ias . A lgunas p remisas

necesar ias para real izar d iagnós t i cos de es tas carac ter ís t i cas son :

que sus respues tas sean inc lusoras , cen t rando la respues ta en la

cual i f icac ión del con tex to en la p rop ia au la ; que se v a y a más al lá de

of recer respues tas a p rob lemas de las pe rsonas con hand icap ; y que

se par ta de una ét ica pro fes iona l que cues t ione en todo m o m e n t o e l

sent ido de la eva luac ión , lo que con l leva y lo que or ig ina.

Sin e m b a r g o , las rep resen tac iones soc ia les sobre las pe rsonas

con hand icap es tán tan a r ra igadas en la soc i edad en genera l y en la

inst i tuc ión esco la r en par t icu lar que no han c a m b i a d o pese a que las

con t inuas ev idenc ias demues t ran lo con t ra r io . Es tas ev idenc ias se

pueden dividir en dos g randes g rupos : las rea l idades co t id ianas que

mani f ies tan la capac idad de es tas pe rsonas para desar ro l la r ta reas

que con t i nuamen te les son negadas y las teo r ías c ient í f icas que refu­

tan una y o t ra vez los e r róneos ax i omas en los que se as ien tan los

a rgumen tos que aún s iguen re inando en las prác t icas educa t i vas .

Dichas rep resen tac iones man t ienen sus reg ímenes in tactos pese a l

con t inuo es fuerzo que las pe rsonas con hand icap y sus fami l ia res

real izan para der r ibar los , u s a n d o para ello ac t i tudes , razones y c o n ­

duc tas aco rdes con sus a rgumen tos c o n t r a h e g e m ó n i c o s . Los a rgu ­

mentos co t id ianos son rechazados en la v ida d iar ia a t ravés de las

rep resen tac iones que se rep roducen grac ias a los med ios de c o m u ­

n icac ión , la t rad ic ión y, en genera l , la s o c i e d a d . Los c ient í f icos, ade ­

más , luchan por modi f icar la t endenc ia de las inst i tuc iones y los pro-

152

C O N C L U S I O N E S

fes iona les que os ten tan el poder de def inir e l concep to m ismo de la

d i ferenc ia cogn i t iva c o m o "discapacidad', s iendo espec ia lmen te pre­

ocupante es ta impermeab i l i dad teór ica en la escue la , que te rm ina por

man tener las m i smas concepc iones que en e l ámb i to a c a d é m i c o fue­

ran des te r radas hace ya var ias d é c a d a s . Y en esta labor de des leg i ­

t imac ión de las nuevas represen tac iones emergen tes que los g rupos

des favorec idos t ratan de defender , el p ro fesorado y espec ia lmen te

los o r ien tadores esco la res ocupan un impor tan te lugar, a pesar de

hacer lo en m u c h o s casos de m a n e r a inconsc ien te . De este m o d o , las

personas con hand icap se encuen t ran en la con t rover t ida s i tuac ión

de const ru i r sus ident idades (persona les y co lec t ivas) al margen de

las p reconcepc iones que se t ransmi ten en la soc iedad y que emb is ­

ten de mane ra hosti l a u n q u e so lapada en nues t ras inst i tuc iones esco­

lares. Por el lo, e l pos ic ionamien to de los p ro fes iona les respecto de

sus pre ju ic ios es una cues t ión Impror rogab le ya no sólo para mejorar

la educac ión esco lar de estos ch icos y ch icas , s ino para no atentar

cont ra los de rechos h u m a n o s y de los n i ñ o s 7 6 .

(76) La Declaración Universal de los Derechos Humanos proc lama que "nadie

será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradan­

tes" (Artículo 5), que "toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en

la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el pro­

greso científico y en los beneficios que de él resulten" (27.1), y "a la protec­

ción de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de

las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora" (27.2),

así como que "toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto

que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personal idad" (29.1).

También la Declarac ión de los Derechos del Niño proc lama que "gozará de

una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispensado

todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física,

mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como

en condiciones de libertad y dignidad" (Principio 2) y que "debe ser protegido

contra las prácticas que puedan fomentar la discriminación racial, religiosa o

de cualquier otra índole. Debe ser educado en un espíritu de comprensión,

tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena

conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus

semejantes" (Principio 10).

153

VERTEBRAR LA L U C H A E D U C A T I V A : L A ACCIÓN DE E D U C A R EN

Para salir de estas cond ic iones es necesar io que v isua l icemos y

denunc iemos los efectos injustos de las acc iones esco lares para des­

pertar el sent ido crít ico en la comun idad educat iva y construir así nue­

vas al ternat ivas. Para ello t enemos que poner en tela de juic io los

"Regímenes de Verdad" leg i t imados desde en foques cientí f icos preten­

d idamente neutra les que t ienen potentes efectos an t ipedagóg icos del

curr icu lum, y construir nuevas ópt icas a partir de las cuales conocer,

comprender , interpretar y t ransformar la real idad. Las invest igaciones

sociales han de romper con una ¡dea de neutra l idad que se adhiere a

los idearios socia les dominantes , y en la escue la el pro fesorado debe

desempeñar el rol de intelectuales públ icos que t rabajan con el a lum­

nado y las fami l ias para t ransformar las real idades a t ravés de la refle­

xión y la comun icac ión . En defini t iva, hay que repensar y reestructurar

la natura leza del t rabajo docente, que podría reconstru i rse apoyándo­

se en las perspect ivas de los menos favorec idos, en los que hay que

creer, potenciar sus capac idades , fomentar el rol de sujetos protago­

nistas de su histor ia que ayude a la t ransformación de los rasgos opre­

sivos que atentan cont ra el los y los otros colect ivos o indiv idual ida­

des . . . Pero sobre todo, t enemos que aprender de el los.

La mayor parte del presente l ibro ha sido ded icada a i lustrar el

sendero e laborado por Rober to y su fami l ia para no hacer uso del al ie­

nante camino d iseñado por la escue la . La labor de denunc ia , cons tan­

cia y de fensa de los derechos del a lumno ha sido un t rabajo de años

por parte de toda la fami l ia y del esfuerzo por parte de Roberto. A lo

largo de la v ida escolar de un chico t r isómico se encuent ran demas ia­

das di f icul tades y obstáculos que impiden su desarrol lo, pero lo más

grave es que la inst i tución escolar - r e s p o n s a b l e de educar y ofrecer

opor tun idades, compensar des igua ldades y ejercer just ic ia s o c i a l - los

reproduce y los acentúa. Quizás desde otros ámbi tos profes ionales y/o

inst i tuciones como la just ic ia o la sa lud sea más fácil encontrar docu­

mentos de denunc ia de los usuar ios, p robab lemente porque además

de estar soc ia lmente más admit idos y haberse c reado los cauces nece­

sar ios para el lo, se trata de cuest iones más fác i lmente "objetivables"

que los perjuicios en el desarrol lo psicológico y de la ident idad que se

inflige a muchos colect ivos s i lenc iados. De hecho, el Inspector Genera l

de Educac ión (07/05/2003) af i rmó f ina lmente que "[l]a atribución de

'negligencia pedagógica' y la imputación de 'daños psicológicos' al

alumno, que se hacen a distintos profesionales en el escrito de la fami­

lia [...] no se evidencia, en tales términos e intensidad, tras revisar las

154

CONCLUSIONES

actuaciones". Sin embargo , Erving Gof fman (1963:149-150) af i rma que

el manten imiento de las normas que regulan des igua lmente las diver­

gencias t ienen "un efecto muy directo sobre la integridad psicológica

del individuo".

"El individuo estigmatizado se encuentra, por consiguiente,

en la arena de discusiones y debates pormenorizados relativos a

lo que debe pensar de sí mismo, o sea, la identidad de su yo. A

sus otros problemas debe agregar el de ser empujado simultáne­

amente en distintas direcciones por profesionales que le dicen

qué debe hacer y sentir acerca de lo que es y deja de ser, y todo

esto en su propio beneficio". (E. Gof fman, 1963:147)

Es necesar io que la insti tución escolar sea capaz de oír las voces

de ayuda que nos dan los chicos y chicas en el aula, a t ravés de cód i ­

gos que aún están por descubrir . Las voces en el aula, la desatenc ión,

el absent ismo, la "desviación" conductua l y los cód igos de fuerza (P.

Sepú lveda e I. Calderón) pueden suponer a lgunas de estas l lamadas

desatend idas que ciertos a lumnos y a lumnas uti l izan para pedir nues­

tra comprens ión y co laborac ión, ya sea para atender a sus cul turas

o lv idadas en la escuela o para rec lamar espac ios de part ic ipación real

de las personas concretas o de los colect ivos.

Muchos profes ionales y responsables polí t icos no han sabido

poner los med ios o cambiar los que ex is ten, que ocas ionan más injus­

ticias y d iscr iminac ión. El agotador esfuerzo que toda la fami l ia ha

desarro l lado denunc iando una y otra vez, con inconformismo a pesar

de las raquít icas opc iones que ofrece la inst i tución, resulta un méri to.

Sin embargo , hay que remarcar que el apoyo de una famil iar pedago-

ga (la invest igadora interna) ha potenc iado esta resistencia. ¿Qué

opor tun idades t ienen otras fami l ias y otros ch icos y ch icas con las difi­

cu l tades que la escuela ocas iona? La poca información a disposic ión

de las fami l ias que conf ían en sus hijos y observan casos c o m o éste en

los que se actúa in justamente, sin duda es uno de los puntos a mejo­

rar en una inst i tución que quiera no sólo instruir, s ino incrementar cuan ­

titativa y cual i ta t ivamente la part ic ipación de la c iudadanía en la mejo­

ra social y en la d i rección que deben tener sus v idas. Sin duda, esto sí

que es la func ión de la escue la , más allá de aprender ecuac iones de 2 a

grado o la fecha de nac imiento de un autor.

155

VERTEBRAR LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

Por úl t imo, hay que destacar que la od isea narrada en estas pági­

nas const i tuye sólo uno de los prob lemas por los que pasaba la fami ­

lia. Una fami l ia de siete m iembros (cuatro hi jos ya se habían emanc i ­

pado) que vive en una barr iada de c lase popular y que a t ravesaba pro­

blemas económicos , laborales, en fe rmedades , etc. al igual que otras

tantas de su c lase socia l . Estas cuest iones, por tanto, son prob lemas

que la escuela añade a la lista que todos tenemos en nuestras vidas

cot id ianas. En lugar de consti tuir un apoyo como puerta hacia la bús­

queda de l ibertad y just ic ia, ¿qué es tamos hac iendo? Repensar una

escuela así es, a todas luces, necesar io ; t ransformar la , nuestro deber.

156

CONCLUSIONES

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regulaba el procedimiento de d iseño, desarrol lo y apl icación de adap­

taciones en los centros docentes de Educac ión Infanti l , Pr imaria y

Secundar ia de la Comun idad Au tónoma de Andalucía .

O R D E N d e 1 9 d e sept iembre d e 2 0 0 2 (BOJA núm. 1 2 5 ) , por l a que

se regula la real ización de la evaluac ión ps icopedagóg ica y el d ic tamen

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sis del t ra tamiento de la d ivers idad que hace el s is tema educat ivo (las

medidas de atención a la d ivers idad) , p resentada a un Congreso de

Polít icas Internacionales de Atenc ión a la Divers idad y publ icada en las

Actas del m ismo.

Y M A E S T R O PARTICULARES (1999) : Conferenc ia refer ida a la

comun idad escolar que se está for jando a t ravés de la Invest igación-

163

VERTEBRAR LA LUCHA EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE EDUCAR EN

Acc ión, presentada en una Conferenc ia sobre Innovación Educat iva

ce lebrada en Honduras y publ icada en las Actas de la misma.

Y M A E S T R O PARTICULARES ( 2 0 0 0 ) : Comun icac ión en la que se

hace el anál is is crít ico del s is tema escolar sobre el que se as ienta la

Invest igación-Acción, p resentada a unas Jornadas sobre profesorado y

publ icada en las Actas de las m ismas .

, M A E S T R O PARTICULARES Y O T R A S ( 2 0 0 0 ) : Comun icac ión pre­

sentada a unas Jornadas sobre profesorado en la que se hace un aná­

lisis del desarrol lo del pensamiento docente del profesor part icular de

Roberto, publ icada en las Actas de las Jornadas .

M A D R E DE R O B E R T O ( 2 0 0 3 ) : Art ículo que trata la exper ienc ia como

madre de Roberto en la crisis con la escuela, publ icado en una revista

especia l izada que dedica el monográf ico a la temát ica "Opresión, resis­

tencia y acción educativa".

ROBERTO ( 2 0 0 2 ) : Art ículo en e l que e l a lumno expl ica su exper ien­

cia del confl icto con la escue la , publ icado en una revista especia l izada

que dedica el monográf ico a la temát ica "Educación y democracia".

164

V I . A N E X O

VI .1 . C r ó n i c a d e una l u c h a : c r o n o g r a m a del c o n f l i c t o f a m i l i a -escue la

A cont inuación se expone un c ronograma de los hechos a partir

del anál is is documenta l real izado para la reconst rucc ión del caso y el

análisis fundamenta l del presente informe.

F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O O LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A

(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )

13 /06 /2002 Eva luac ión p s i c o p e d a g ó g i c a e labo rada por los o r ien tadores

del cen t ro , en la que se conc luye con e l c ons e j o Or ien tador de

que Rober to "acceda a un PGS de NEE".

04 /07 /2002 1ª Denunc ia de la s i tuac ión al De legado Prov inc ia l de E d u ­

cac ión (hecha por la inves t igadora c o m o fami l iar ) .

04 /07 /2002 Env iada Car ta al D i rec tor del Diar io "El País", no pub l i cada .

06 /07 /2002 Car ta a l D i rec tor de un Diar io Prov inc ia l pub l i cada ba jo e l

t í tulo "¡Escuelas para aprender, no para suspender ! " y escr i ta

por la inves t igadora in terna ( fami l iar del a l u m n o ) , d e n u n c i a n d o

q u e no le dan el t í tulo po rque no t iene el "nivel.

10 /10 /2002 Escri to de la famil ia al centro t ratando de volver a retomar las

buenas re laciones anter iores. En el escrito se muest ra el apoyo

obten ido por la fami l ia de d i ferentes colect ivos y personas, a tra­

vés de f i rmas, comentar ios , car tas, correo electrónico, prensa y

revistas (se anexa dossier con fotocopias de los documentos , fir­

mas y recortes):

"Toda esta tarea, que fue llevada a cabo empujada por la

búsqueda de una justicia que comprendimos había sido

negada a Roberto, se vio reflejada en diversos medios de

165

VERTEBRAR LA LUCHA EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE EDUCAR EN

F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O 0 LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A

(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )

comunicación a través de los cuales se pretendía acercar a

vecinos y fundamentalmente a profesionales de la educación

a la perspectiva del alumno y su familia: la enseñanza no

está sólo impartida, también es recibida. En este sentido hay

que destacar el importante esfuerzo que realizó Roberto para

elaborar un artículo que fue publicó en una revista especiali­

zada en el que expuso su sentir a la comunidad educativa"

"La respuesta de la comunidad [...] no se hizo esperar:

Los vecinos y vecinas nos enseñaron que aún se puede

soñar con una integración real de las personas con handicap

[...]. Los docentes, tanto de escuelas e institutos como de

universidad, nos mostraron vías distintas para entender la

educación sin discriminar [...]. La enseñanza comprensiva

hace necesaria una acción educativa que atienda a las nece­

sidades de los diferentes alumnos -por encima de los eti­

quetados y las bajas de expectativas que sufren cotidiana­

mente las personas como Roberto-, sin que ello se identifi­

que con crear curriculos paralelos para los distintos alumnos.

Nos han puesto de manifiesto que se puede pensar en dife­

rentes formas de aprender (orientados por los intereses y cir­

cunstancias particulares) sin que por ello haya que segregar.

Por último, las instituciones [que] nos han apoyado [...] nos

hace[n] pensar [...] que se pueden cambiar las estructuras

mismas que condicionan nuestra realidad injusta".

21 /10 /2002 Emis ión de in forme por e l E .O.E. de zona , c o m o respues ta

a sol ic i tud del cen t ro (28 /06 /2002) , s igu iendo ins t rucc iones de

la Inspecc ión de E d u c a c i ó n , de un d i c tamen para la a d e c u a d a

esco la r i zac ión del a l u m n o . "Es te informe recomienda que el

alumno curse un Programa de Garantía Social" y ca rece de dic­

t a m e n de esco la r i zac ión . (Desconoc ido por la fami l ia , pero

refer ido en e l escr i to del Inspector Genera l de Educac ión de

09 /05 /03 ) . El in forme fue en t regado pos te r io rmen te por e l cen ­

tro a la fami l ia , c u a n d o v ieron q u e el serv ic io de Inspecc ión no

respa ldaba a la ins t i tuc ión. D e s t a c a m o s el s igu ien te ex t rac to :

"En términos generales, cuando un alumno no puede

alcanzar los objetivos de la Programación de su aula, en el

nivel que sea, es el momento de solicitar, a través de la

tutoría, colaboración al Departamento de Orientación. En

166

A N E X O

F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O O LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A

(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )

una primera intervención, normalmente se prescriben

medidas de refuerzo, de acción tutorial, modificaciones

curriculares no significativas. Si, a pesar de ello y después

de un plazo razonable, no se consiguieran los objetivos de

su aula, debería procederse a la elaboración de una Adap­

tación curricular significativa, previo Informe del Departa­

mento de Orientación que determine sus necesidades edu­

cativas especiales, que normalmente se desarrolla con la

colaboración de profesorado especialista [...], de acuerdo

con el procedimiento establecido en la Orden de 13-07-94,

BOJA nº 126 de 10 de Agosto. De esta manera, podría el

alumno en cuestión, continuar obteniendo sus calificacio­

nes positivas y seguir desarrollando su escolaridad con­

tando con la posibilidad de obtener el Título de Graduado

en Educación Secundaria Obligatoria.

Por consiguiente, en este momento, Roberto está ago­

tando sus posibilidades de repetición y, a la vista de su

expediente académico [...] debería continuar sus estudios

el próximo curso, siguiendo las recomendaciones del

Departamento de Orientación del Colegio, en un Programa

de Garantía Social".

25 /10 /2002 Remis ión del cen t ro a la fami l ia de la reso luc ión del De lega­

do Prov inc ia l de E d u c a c i ó n .

08 /10 /2002 Des leg i t imac ión del poder de la inves t igadora

in terna c o m o represen tan te del a l umno , rec lama­

c ión de las ca l i f i cac iones fuera del pe r íodo de dos

días es t ipu lado . Es t imada la rec lamac ión de ser

mat r i cu lado en 4º de E.S.O. en el co leg io pa ra el

cu rso 2 0 0 2 / 0 3 .

06 /11/2002 Reun ión de la fami l ia con el Inspector de la zona .

06/11/2002 2ª denunc ia y pet ic ión de depu ra r las responsab i l i dades al

De legado Prov inc ia l de E d u c a c i ó n . D i scon fo rm idad con la

r e c o m e n d a c i ó n del P.G.S. y la conven ienc ia de una Adap tac i ón

Curr icu lar no s ign i f i ca t iva . Env iada cop ia del a p o y o ob ten ido de

d i ferentes co lec t i vos y pe rsonas .

167

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN

F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O 0 LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A

(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )

23 /12 /2002 Escr i tos de la fami l ia al De legado Prov inc ia l de Educac ión y

a l De fenso r del Pueb lo c o m u n i c a n d o la remis ión de los an te ­

ceden tes del c a s o a la Conse je ra de E d u c a c i ó n C ienc ia .

24 /12 /2002 Escr i to de la fami l ia a l cen t ro so l ic i tando ú l t imos P lanes

Anua les de Cen t ro "en lo referente a las programaciones reali­

zadas para mejorar la capacidad de respuesta del centro a las

necesidades de nuestro hijo, concretada en las Programacio­

nes Didácticas que cada Dpto. Didáctico debe haber elaborado

e incluido en el Plan Anual de Centro, y que comprenderá, si

así se estimó en su momento, las actividades de recuperación

para los alumnos y alumnas pendientes de calificación positiva,

los materiales y recursos didácticos que se fueran a utilizar, las

medidas de atención a la diversidad y las adaptaciones curri­

culares para el alumnado que las precisase y el procedimiento

que se plantease para su seguimiento". Tamb ién se sol ic i ta

cop ia de la m e m o r i a F inal de Cu rso de los ú l t imos años , "en lo

referente a lo anteriormente expresado, y en las que deben

estar plasmadas las medias llevadas a cabo al respecto para

mejorar el rendimiento del alumno". Es to lo p iden los fami l ia res

"como afectados por la discriminación de su hijo y como miem­

bros de la Asociación de Madres y Padres del Colegio".

24 /12 /2002 Escr i to de la fami l ia a l cen t ro de NO A C E P T A N D O las cal i f i ­

cac iones del 1er t r imes t re de 4º de E.S.O.

2 4 / 1 2 / 2 0 0 2 In fo rmac ión de la fami l ia a l cen t ro de haber pues to e l c a s o

en conoc im ien to de la Conse je ra de E d u c a c i ó n , de l De fensor

del Pueb lo y de los med ios de c o m u n i c a c i ó n , y que va a

e m p r e n d e r acc i ones lega les con t ra el Equ ipo Di rect ivo y la

Or i en tado ra de l cen t ro .

24 /12 /2002 Denunc ia p resen tada a l De fenso r de l Pueb lo .

24 /12 /2002 Car ta de l J e f e de l Serv ic io de Inspecc ión a l cen t ro (docu ­

m e n t o in terno q u e nos en t rega e l cen t ro en su ú l t ima reun ión

t ras ve rse sin e l apoyo de la Inspecc ión ) . En é l , se a t r ibuye la

s u p u e s t a d isc r im inac ión a :

168

A N E X O

F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O O LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A

(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )

"haber recomendado su inscripción en un PGS sin

haber agotado las medidas oportunas tendentes a la con­

secución de los objetivos de la etapa. [...] De acuerdo con

la información disponible en este Servicio de Inspección

[...] [n]o consta [...] que se hayan aplicado medidas de

adaptación del curriculum [...] resulta de difícil compren­

sión que no se hayan aplicado las referidas medidas al ini­

cio del presente curso escolar. De igual modo no consta en

este Servicio que se hayan adoptado medidas de atención

a las necesidades educativas de este alumno a lo largo de

la etapa de ESO".

Se insta al centro a "aplicar todas las medidas necesa­

rias para un adecuado desarrollo de las capacidades enun­

ciadas en los objetivos generales de la etapa en que está

escolarizado el alumno", y a solicitar informe de evaluación

psicopedagógica y dictamen de escolarización a la orien­

tadora y al E.O.E. de zona, además de obligar a dar cum­

plido conocimiento a la familia de "todo lo actuado por ese

centro y sobre las medidas a adoptar" para que "presenten

las alegaciones que estimen oportunas".

24 /12 /2002 In fo rmac ión de la fami l ia a l D e l e g a d o Prov inc ia l de Educa ­

c ión de haber pues to e l c a s o en conoc im ien to de la Conse je ra

de E d u c a c i ó n , del De fenso r del Pueb lo y de los med ios de

c o m u n i c a c i ó n , y q u e va a e m p r e n d e r acc iones lega les con t ra el

Equ ipo D i rec t ivo , la Or ien tado ra del cen t ro y el Inspec tor de la

zona .

10 /01/2003 A c u s e de rec ibo por e l De fenso r de l Pueb lo .

22 /01 /2003 Escr i to de l cen t ro a la De legac ión Prov inc ia l de Educac ión

en el q u e se exp l ica y reba te lo ex ig ido al cen t ro por la Dele­

gac ión , se p ide D i c tamen de esco la r i zac ión y aseso ram ien to

pa ra la e laborac ión de u n a A d a p t a c i ó n Curr icular . Tamb ién se

sol ic i ta a l E .O.E. q u e :

"se manifieste sobre lo siguiente: 1. ¿Por qué no se ha

propuesto modalidad de escolarización para este curso,

sabiéndose que el Centro no dispone del profesorado que

un alumno con síndrome de Down necesita?; 2. ¿Era posi­

ble que el alumno realizara un programa de diversificación

169

VERTEBRAR LA LUCHA EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE EDUCAR E N

F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O 0 LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A

(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )

curricular este curso, como se me indicó como posibilidad

por el Inspector del Centro en junio, y así se lo hice llegar

a la familia?; 3. ¿Es posible una adaptación curricular sig­

nificativa para un solo curso?; 4. ¿Cómo han de entender­

se los artículos 19 y 21 del Decreto 147/2002?"

28 /01 /2003 Reun ión con Equ ipo Di rect ivo y Or ien tado ra del cen t ro , en la

que se faci l i ta a la fami l ia la i n fo rmac ión ocul ta has ta en tonces

(por p rescr ipc ión del Je fe del Serv ic io de Inspecc ión , de

24 /12 /2002 ) , ent re el las la Eva luac ión P s i c o p e d a g ó g i c a del

cen t ro .

31 /01 /2003

(env iado el

05 /02 /2003)

07 /02 /2003

( rec ib ido el

19 /02 /2003)

Escr i to del Je fe de Inspecc ión al Di rector del cen t ro a "apli­

car todas las medidas necesarias para un adecuado desarrollo

de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de

la etapa en que está escolarizado el alumno", y se le insta a

sol ic i tar i n fo rme de eva luac ión ps i copedagóg i ca y d i c tamen de

esco la r i zac ión a la Or i en tado ra y al E.O.E. de zona .

El cen t ro d e s m i e n t e a la fami l ia su escr i to a la Admin i s t ra ­

c ión de 25 /06 /2002 , desca l i f i cando y a c u s a n d o de faltar a la

v e r d a d y de ocu l tar i n fo rmac ión re levante sob re e l a l u m n o

d e s d e Pr imar ia , d ic iendo q u e la fami l ia no c u m p l e con sus res­

ponsab i l i dades esco la res , que se haya so l ic i tado las p ropues ­

tas de in te rvenc ión de la Or i en tado ra y del Equ ipo D o c e n t e t ras

las eva luac iones a part ir de l curso 2000 /01 y que el cen t ro h a y a

rechazado d icha i n fo rmac ión .

Se den iega la remis ión de cop ias de las M e m o r i a s f ina les y

P lanes anua les so l ic i tados, de acue rdo con la O r d e n de 9 de

sep t i embre de 1997 , q u e regu la de te rm inados aspec tos sob re

la o rgan izac ión y f unc ionamien to de los cen t ros p r i vados con ­

cer tados .

El cent ro "se reserva el derecho de ejercer acciones legales

en defensa de su imagen y del honor de las personas que lo

integran"

10/02 /2003 Se admi te a t rámi te la que ja por el De fensor del Pueb lo , so l i ­

c i tando in fo rmes a la De legac ión Prov inc ia l de E d u c a c i ó n y

C ienc ia .

170

A N E X O

F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O 0 LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A

(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )

17/02/2003 D ic tamen de esco la r i zac ión del E .O.E. de zona . Des taca ­

m o s e l s igu ien te ex t rac to :

"se establece la necesidad de una adaptación curricular

individual, además de la atención en una unidad de apoyo

a la integración. La escolarización propuesta es la de

'grupo ordinario con apoyo en periodos variables'. Con res­

pecto a esta propuesta, la familia muestra su disconformi­

dad por no compartir la evaluación psicopedagógica efec­

tuada en el centro, contar con el apoyo de un logopeda y

una pedagoga que atienden en el domicilio al alumno, y

estar ya en el segundo trimestre del curso escolar" (recre­

ado en la Figura 10) (Refer ido en el escr i to del Inspector

Gene ra l de Educac ión de 09 /05 /03)

20 /02 /2003 Escr i to de la fami l ia a l cen t ro man i fes tando la d i scon fo rm i ­

d a d respec to a la Eva luac ión Ps i copedagóg i ca del cen t ro , NO

A C E P T A N D O d icho in fo rme, pa ra lo q u e se va len de una va lo­

rac ión técn ica del m i s m o (se trata del con t ra in fo rme p resen ta ­

do en el capí tu lo 3.6) . Este con t ra in fo rme se ad jun ta al escr i to .

28 /03 /2003 Répl ica de la fami l ia a l escr i to de l D i rector de l cen t ro (de

0 7 / 0 2 / 2 0 0 3 ) . D e s t a c a m o s los s igu ien tes ex t rac tos :

Sobre poner bajo sospecha la responsabilidad de los

padres del alumno: "La familia nunca ha negado el trabajo

de los docentes hasta 2º de ESO, entre otras cosas porque

las relaciones, como usted mismo expresa, fueron muy

buenas. Es a partir de 3- de Secundaria Obligatoria que la

familia ve la caída de las calificaciones del alumno cuando

se entiende que algo está fallando. En cualquier caso,

también nos parece una falta de respeto que se nos trate

a nosotros, los padres de Roberto, como padres que des­

cuidan su responsabilidad con respecto a la educación de

su(s) hijo(s). Recuérdese que antes de este caso pasaron

por su institución 8 hijos nuestros más -unos con califica­

ciones mejores y otros peores-, de los que siempre nos

encargamos responsablemente y con los que nunca inten­

tamos defender los argumentos que ahora nos ocupan, ya

que entendemos que es el único caso de entre nuestros

171

V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN ...

F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O O LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A

(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )

hijos e hijas que está siendo objeto de una discriminación.

Por otra parte, entendemos que el hecho de que la familia

se responsabilice de las tareas educativas de los otros es

algo positivo, y seguiremos creyendo en este criterio a no

ser que nos convenzan de lo contrario".

"No hay derecho a tener a un muchacho como Roberto

trabajando duro y suspendiendo trimestre tras trimestre

por tener el síndrome de Down. Sin embargo, la familia no

pide una adaptación curricular significativa [...] porque es

ilegal, no tiene razón de ser en el último año de escolari­

zación del alumno ya que no va a repercutir en su ense­

ñanza (recordemos que las adaptaciones tendrían teóri­

camente su razón de ser en la mejora del proceso de

enseñanza-aprendizaje y no en la legitimación del aban­

dono a los alumnos que hacen uso de estas medidas) y,

lo más grave, no tenemos datos que nos hagan pensar

que se han tomado las medidas oportunas para realizar

una adaptación curricular no significativa".

Se vuelve a solicitar informes de evaluación, propues­

tas de intervención y Memorias finales y Planes Anuales.

Para ello se alega que "la Orden de carácter reglamenta­

rio que usted cita es contraria, y por tanto nula, al Derecho

Constitucional que garantiza el acceso a los archivos y

registros públicos que no tengan carácter reservado legal­

mente y resulta exigible en este caso al referirse a la

documentación personal de Roberto. Por otra parte, el

Plan Anual de Centro y la Memoria Final de Curso vienen

contempladas en el Reglamento Orgánico de Centro

como documentos a los que padres, madres y alumnos,

así como asociaciones de padres a las que pertenece­

mos, podrán ofrecer sugerencias y aportaciones, para lo

cual es necesario poder tener acceso a los mismos.

¿ Cómo se podría ofrecer una sugerencia si no se sabe de

qué sugerir?"

"Actualmente, algunos de los responsables del Colegio

no alcanzan a observar a nuestro hijo como punto funda­

mental para desarrollar actitudes y valores democráticos y

humanos en el aula y en la institución en general. Esto

tampoco se está valorando en los boletines que cada tri-

172

A N E X O

F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O 0 LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A

(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )

mestre nos remiten a través de Roberto, que ha perdido la

ilusión que siempre le ha caracterizado por estudiar y

aprender lo escolar".

"[E]l alumno ha cumplido de forma contundente y del

primero a l ú l t imo todos los debe res que se le a t r ibuyen en

e l Real Decre to sob re los d e r e c h o s y debe res de los a l u m ­

nos y a l u m n a s y las n o r m a s de conv i venc ia en los Cen t ros ,

y q u e han s ido inf l ig idos muy se r i amen te e l apa r tado de

de rechos q u e se le r e c o n o c e n , en espec ia l aque l los q u e se

ref ieren a la igua ldad de opo r tun idades 'real y e fect iva ' , la

no d i sc r im inac ión , las m e d i d a s c o m p e n s a t o r i a s , las inicia­

t ivas que ev i ten la d i sc r im inac ión , e l cu i dado espec ia l de la

o r ien tac ión esco la r de los a l u m n o s con d i scapac idades

f ís icas, sensor ia les y ps íqu icas , y el d e r e c h o al respeto de

su in tegr idad mora l y su d ign idad pe rsona l , 'no pud iendo

ser ob je to , en n ingún c a s o , de t ra tos ve ja tor ios o deg ra ­

dan tes ' , tal c o m o le es tá ocu r r i endo d e s d e hace tres años ,

con e l con t i nuado f racaso esco la r a l que se ve some t i do

por su cond ic ión de pe rsona D o w n . S i t iene a lgún t ipo de

d u d a , le p o d e m o s desar ro l la r las in f racc iones d isc r im ina to­

rias q u e han l levado a c a b o en los ú l t imos años con nues ­

tro hijo Rober to , negándo le g ran can t i dad de los de rechos

q u e , c o m o a l u m n o , se le reconocen" .

"[E]xisten elementos más que suficientes para estimar

que el contenido de su carta puede constituir un presunto

delito de injurias y que de quedar acreditado que el trato

dado a Roberto deriva de su condición de síndrome de

Down, constituiría un delito de discriminación del Artículo

511 del Código Penal, párrafo primero".

20 /04 /2003 Escr i tos de la fami l ia al De legado Prov inc ia l y al Inspector de

z o n a no a c e p t a n d o e l i n fo rme p s i c o p e d a g ó g i c o , y p resen tando

con t ra in fo rme . A la vez se ex ige :

"que se tomen las medidas pertinentes para nuestro hijo

pueda obtener el Graduado en Educación Secundaria en

este curso, tras estar repitiendo injustamente 4º de E.S.O.

y suspendiendo sistemáticamente desde hace tres años,

ya que entendemos que la marginación de la que está

173

VERTEBRAR LA LUCHA E D U C A T I V A : LA ACCIÓN DE EDUCAR EN ...

FECHA TEMÁTICA DEL DOCUMENTO O LA ACCIÓN DESARROLLADA

(SE TRASCRIBEN ALGUNOS EXTRACTOS)

siendo objeto se debe a la negligencia pedagógica desa­

rrollada por el centro en cuestión, por lo que pedimos res­

ponsabilidades".

02/04/2003

07/04/2003

25/04/2003

La familia remite al Delegado Provincial el escrito enviado

por el centro, cuyo texto es "descalificante y no se ajusta a la

verdad", así como la réplica a dicho escrito. Se espera:

"que el Año de la Discapacidad sea algo más que un

título vacío, y que se desarrolle en acciones reales que

mejoren la calidad de vida de las personas con handicap".

Petición del Jefe del Servicio de Inspección de acreditación

de los padres como representantes legales del alumno (para

dar trámite a escrito de 20/02/2003).

Remisión del Defensor del Pueblo a la familia del Informe

del Servicio de Inspección Educativa enviado por el Delegado

Provincial de Málaga (remitido el 14/04/2003). Destacamos los

siguientes extractos:

"En los Informes de Evaluación Individualizados [...] no

se ha reflejado que se hubieran aplicado medidas educati­

vas complementarías [...]. En el caso de que, como pare­

ce ser, tales medidas efectivamente no se hubieran aplica­

do, de acuerdo con lo dispuesto en el Artículo Octavo de la

Orden de 1 de febrero de 1993, sobre evaluación en Edu­

cación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma

de Andalucía, pudiera haberse incurrido en incumplimiento

de las normas académicas, por lo que se estaría a lo dis­

puesto en el Artículo 29 del Decreto 109/1992, de 9 de

junio, sobre autorizaciones de Centros Docentes Privados,

para impartir Enseñanzas de Régimen General". A estos

efectos, se propone "comunicar el contenido del presente

informe a la Dirección General de Planificación y Ordena­

ción [...], entendiendo que es el órgano competente para

su cumplimiento".

"Respecto a las consideraciones que pudieran hacerse

sobre las decisiones de evaluación, promoción y titulación

nos remitimos al contenido del informe emitido con fecha

174

A N E X O

F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O 0 LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A

(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )

18-12-2002 [...], de acuerdo con el cual competen al equi­

po educativo, pudiendo ejercerse las acciones previstas en

la Orden de 9 de septiembre de 1997, por la que se regu­

lan determinados aspectos sobre la organización y el fun­

cionamiento de los centros privados concertados de la

Comunidad Autónoma en relación con las garantías proce-

dimentales de la evaluación".

05 /05 /2003 Au to r i zac ión de Rober to a sus padres a de fender sus dere ­

chos sobre su esco la r i zac ión .

07 /05 /2003 Respues ta del Inspector Genera l de Educac ión a l escr i to

p resen tado a la Conse je ra de Educac ión , en el que se a f i rma

que se está desar ro l lando una Adap tac i ón Cur r icu lar no s ign i f i ­

cat iva, que no se ev idenc ia "negligencia p e d a g ó g i c a " ni "daños

psicológicos" "en tales términos e intensidad", a u n q u e se insta

"al centro la adecuación de su respuesta". Las d i sc repanc ias

en las ca l i f i cac iones tendrán que ser resuel tas med ian te las

so l ic i tudes de revis ión y rec lamac iones opo r tunas .

10 /06/2003 El Je fe del Serv ic io de Inspecc ión rei tera "lo con tes tado en

fechas p a s a d a s " (en re lac ión a l escr i to de 26 /03 /2003 ) .

17 /06 /2003 D e n e g a c i ó n de la en t rega de cop ias de los In formes de Eva­

luac ión del a l u m n o , los P lanes A n u a l e s del Cen t ro y las M e m o ­

rias F ina les de Cu rso .

23 /06 /2003 Escr i to de la fami l ia a l De fenso r del Pueb lo exp l i cando q u e

se ha ob ten ido el G r a d u a d o Esco lar y ag radec iéndo le la ayuda

p res tada .

21 /08 /2003 Cierre del exped ien te de que ja por e l De fenso r del Pueb lo .

175

El presente libro es una narración reflexionada sobre la

experiencia de Roberto - u n muchacho con síndrome de

Down- y su familia en la confrontación con la institución

esco lar en la que terminaba la educación secundaria

obligatoria. Después de la prolongada vida escolar de

Roberto en el centro, la institución pierde el sentido de

la educación que ofrece y niega derechos al a lumno

valiéndose de estrategias segregadoras soterradas que,

respaldadas por la legit imidad de la institución y sus

profesionales, son difícilmente combatibles. A pesar de

ello, la familia-embarcada en un proceso de investigación-

acción con la colaboración de otros profesionales de la

educación- emprende una lucha pedagógica que apuesta

por el reconocimiento de los aprendizajes del alumno.

Aquí res ide la fuerza de las palabras que encierra este

informe publicado como libro: nos permite embarcarnos

en nuevos análisis críticos que nacen de las vivencias del

grupo más oprimido por los dictámenes de la sociedad,

de la escuela como institución y de los educadores como

agentes de aquellos. El autor y la autora hemos tratado

con es te l ibro de arrojar luz a l p r o c e s o d e s d e una

perspectiva educativa inclusiva, comprometida y radical.

E l p o t e n c i a l c o n t r a h e g e m ó n i c o q u e p r e s e n t a la

investigación, tanto por su enfoque crítico como por el

grupo social del que procede, garantiza un estudio del

f enómeno diferente, que no aterriza en conc lus iones

fáciles. El trabajo cuest iona muchas de las habituales

prácticas escolares y nos impulsa a repensar el compromiso

de los educadores en la estimulación de la participación

de toda la comunidad escolar , en el fomento de la

autonomía del alumnado y en el reconocimiento de los

demás en sus derechos humanos y sociales.