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Capítulo 5Estructuración de planes de enseñanza basada en competencias

Enseñanza basada en competencias (EBC)

instituto internacional de investigaciónde TECNOLOGÍA EDUCATIVA

CAPÍTULO 5 115

CAPÍTULO

5

Estructuración de planes

de enseñanza basada en competencias

TEMAS Y SUBTEMAS

5.1 Estructuración de planes de enseñanza basada en competencias 5.1.1 Objetivos de ejecución y contenidos 5.1.2 Estrategias de enseñanza 5.1.3 Sistema de evaluación

OBJETIVOS

Al f inalizar el capítulo, el participante será capaz de:

rExplicar la forma de estructuración de planes de enseñanza basada en competencias.

rIdentif icar objetivos de ejecución.rDef inir los contenidos pertinentes.rIdentif icar estrategias de enseñanza para objetivos de ejecución.rDescribir el sistema de evaluación del aprendizaje.

CONCEPTOS CLAVE

tObjetivos de ejecucióntEstrategias de enseñanzatEvaluación sistemática

tEvaluación alternativa

ENSEÑANZA BASADA EN COMPETENCIAS (EBC)116

Un buen plan de enseñanza implica la cuidadosa especif icación de requerimientos y objetivos, el análisis sistemático de ellos para especif icar formas alternativas para alcanzarlo y la evaluación de sus resultados.

Al enfrentar la tarea de planeación debemos considerar los siguientes aspectos:

• Del estudiante: conocimientos previos, experiencias, edad y otras variables que inciden en su aprendizaje.

• Dimensiones de las competencias que se pretenden desarrollar: complejidad, profundidad y vínculos entre sus componentes.

• Limitaciones en tiempo, costos e instalaciones.

Los planes de enseñanza pueden ser tan buenos que alienten y promuevan el aprendizaje o ser tan def icientes que lo inhiban. Un buen plan debe diseñarse para maximizar el desempeño del estudiante dentro de las dimensiones prescritas en el

currículum.

Los siguientes incisos presentarán las etapas en el diseño de los planes de enseñanza.

5.1 ESTRUCTURACIÓN DE PLANES DE ENSEÑANZA BASADA EN COMPETENCIAS

Toda planif icación educativa tiene que cubrir con éxito la etapa de organizar los contenidos identif icados como ideales en el currículum de forma clara, sencilla y lógica. Un punto esencial en esta tarea es que el alumno no puede ni debe sufrir la presión de aprender

contenidos carentes de sentido, ilógicos, sin conexión ni secuencia.

Si lo que se requiere es esencialmente organización, se deben considerar dos aspectos en ella: el aspecto lógico y el psicológico o educativo. El aspecto lógico lo proporciona la competencia y sus componentes de conocimiento teórico y práctico. Es fundamental, en el enfoque de competencias, que no se enfatice con exceso los aspectos pragmáticos del saber; debe existir una orquestación natural y lógica entre ambos elementos. Por otra parte, es indispensable identif icar al estudiante, no sólo desde la perspectiva

del conocimiento, sino también de habilidades y actitudes de entrada. La organización debe tener un orden lógico y obedecer a ciertos principios psicológicos para lograr el aprendizaje. Def initivamente al hacer la planeación de la enseñanza por competencias, no se debe considerar tan sólo la secuencia académica. El propósito de la enseñanza por competencias no es que los estudiantes “adquieran”

ORGANIZADOR AVANZADO

La responsabilidad del educador es el diseño, desarrollo y evaluación de

planes de enseñanza que maximicen el desempeño del estudiante dentro de un plan

curricular, a un costo mínimo en

tiempo, esfuerzo y dinero.

Aspecto lógico.Competencia y sus componentes de conocimiento

teórico y práctico.

Aspecto psicológico.Perf il del estudiante:

conocimientos, habilidades y

actitudes con las que inicia.

CAPÍTULO 5 117

conocimientos, se busca transferir los conceptos y estructuras de

la propia disciplina, habilidades y actitudes que, integradas, les proporcionen lo que denominamos competencia profesional.

5.1.1 OBJETIVOS DE EJECUCIÓN Y CONTENIDOS

En el diseño de cualquier plan de enseñanza el primer paso es la especif icación de objetivos. Las decisiones relacionadas con la secuencia, método de enseñanza y su evaluación dependen de manera inevitable de una formulación de objetivos de aprendizaje precisos y operacionales.

El proceso de especif icar objetivos de aprendizaje involucra la selección de lo que será enseñado de todo lo que podría enseñarse dentro de una disciplina. Es importante aceptar el hecho de que un estudiante puede aprender sólo una parte del universo que conforma

el conocimiento, que es preciso que lo incorpore dentro de un saber

hacer y evitar con ello que lo olvide en poco tiempo. Por ello, la primera responsabilidad del educador es decidir qué se enseñará. Esta decisión es muy difícil porque el criterio de selección no siempre

es claro; por una parte, el currículum tiende a ser un documento

amplio y general, ambicioso y poco preciso. Por otra parte, existen limitaciones en cuanto a tiempo de enseñanza, diversidad entre los estudiantes, instalaciones, costos, etcétera.

Sin embargo, este primer paso en el diseño de planes de enseñanza es vital debido a los siguientes aspectos:

• La mayor parte de las decisiones que se tomen sobre los cursos estarán basadas en objetivos. Los contenidos del curso y los procedimientos de enseñanza se seleccionan para ayudar al estudiante al logro de objetivos.

• Los objetivos juegan un rol crítico en la evaluación del aprendizaje. Sobre ellos descansa la evaluación y proporcionan los criterios básicos para juzgar el aprovechamiento del estudiante.

La realización ef icaz de cualquier tarea se inicia con una

organización adecuada y tiene que ver con el establecimiento

o reforma de una cosa a través de reglas que permiten el orden, la armonía o la dependencia de

las partes que la componen o

que han de componerla (Gago, 1988).

Al def inir objetivos de un plan de enseñanza para una profesión es importante que se haga en equipo, con la participación

de educadores, expertos y especialistas en aspectos

didácticos.


• Las brechas y las repeticiones en el currículum pueden ser eliminadas cuando los objetivos son usados como un vehículo de comunicación entre los profesores.

• Los objetivos también proporcionan información al estudiante de cómo guiar su propio estudio y evaluar su progreso.

• Los objetivos permiten también evaluar la actividad docente conociendo:

• si el estudiante aprendió, • si la metodología usada funcionó, • qué procedimiento de enseñanza es mejor que otro, y • qué revisar o corregir del plan.

La formulación de objetivos debe ser detallada y precisa con el f in de que los siguientes componentes del plan f luyan de manera sencilla. Los conocimientos que se manejen dentro de un plan de enseñanza, no deben ser ni más amplios ni más limitados de lo que se propuso en el currículum. Por ejemplo, si se considera en el currículum que el egresado deberá expresarse en inglés, faltará determinar si esta expresión será verbal o escrita, si involucrará comprensión total, si se referirá sólo al vocabulario relacionado con

la profesión. El objetivo o los objetivos deberán ref lejar perfecta y claramente el alcance de los conocimientos y competencias

def inidos en el currículum.

Existe otra razón por la que los objetivos deben ser precisos y es la comprobación del aprendizaje. Si el objetivo no def ine claramente el comportamiento esperado al f inal de un proceso de enseñanza- aprendizaje, es muy difícil decidir si el estudiante aprendió o no y tomar decisiones al respecto.

Se ha def inido como objetivo de aprendizaje (Dick y Carey, 2004) a un enunciado que describe lo que los estudiantes serán capaces

de hacer al término de un proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo debería describir el resultado f inal y más importante, o la síntesis de la conducta esperada del estudio de una unidad

de enseñanza. No se debe inferir que ésta sea la única conducta que el estudiante aprenderá como resultado de un proceso, pero

sí que por lo menos será capaz de desempeñar esa habilidad en especial.

El objetivo de ejecución o de desempeño es un término acuñado dentro de EBC y se def ine como el resultado de aprendizajes integrados dentro de una competencia. El conjunto de objetivos de ejecución integrará, lógicamente, los resultados que se esperan en planes de enseñanza más amplios que una unidad, e incluso cubren el currículum completo. La def inición de objetivos de ejecución es un proceso de construcción para integrar todos los contenidos pertinentes al currículum.

El hombre apunta hacia un

objetivo con toda su capacidad, eso le ha permitido no sólo su

supervivencia, sino también transformar su ambiente. Esa orientación hacia un objetivo determinado fundamenta la

necesidad de que los planes de

enseñanza partan de objetivos (Gutiérrez Saenz, 2009).

Las funciones más importantes de los objetivos son: identif icar claramente qué se aprenderá. Guiarán la forma de alcanzarlos y serán los criterios para

determinar si el estudiante

aprendió o no.

Bloom (1979) af irma que un objetivo es un f in o resultado deseado de las experiencias educacionales. En el mismo sentido Ausubel (1987) expresa que un objetivo es lo que el estudiante debe poder hacer

o decir cuando ha terminado

una lección, o en un plazo largo, cuando ha terminado su educación.

CAPÍTULO 5 119

La diferencia entre los objetivos de aprendizaje tradicionales y los de ejecución radica en los siguientes aspectos:

Objetivos de aprendizaje Objetivos de ejecución

Generalmente se utilizan ref iriéndose a un tipo de aprendizaje (cognoscitivo, psicomotor o afectivo).

Se enfocan a una acción o desempeño que involucra conocimiento, habilidad o actitudes.

En ocasiones se confunden con los

temarios. Siempre apuntan a desempeños.

Se fraccionan, en la mayoría de los casos, excesivamente.

Integran conocimientos teóricosy prácticos, así como habilidades y

actitudes, en unidades sucesivas.

Un objetivo de ejecución tiene tres componentes: una conducta o acción observable, condiciones o ambiente en donde tendrá lugar la conducta o acción, y las herramientas, procedimientos, materiales,

ayudas o facilidades que se usarán para la ejecución de la tarea. Dentro de las condiciones se incluyen aspectos observables de las competencias profesionales explicadas en los capítulos anteriores. F inalmente, los estándares o criterios de ejecución que se utilizarán para aceptar la acción solicitada, serán criterios de cantidad, calidad

o velocidad.

En la sistematización de la enseñanza es indispensable organizar los objetivos con base en su grado de dif icultad o su alcance. Existen objetivos generales, particulares u operacionales. Los primeros se ref ieren a aprendizajes de tipo terminal, mientras que los segundos a aprendizajes de un alcance más corto.


Desde la perspectiva del educador, los objetivos indican también la orientación general de un modelo de enseñanza. Así, los objetivos de los modelos de base conductal se ref ieren al aprendizaje de contenidos:

Por ejemplo:

“El alumno del curso de economía política explicará los eventos socio-políticos que dieron origen a la obra El Capital ”.

En los modelos que buscan el aprendizaje de métodos, los objetivos se ref ieren a la determinación y f ijación de formas de hacer.

Por ejemplo:

“El alumno del curso de cálculo obtendrá 15 derivadas de funciones trigonométricas, siguiendo el método de los cuatro pasos, sin error”.

En modelos centrados en el aprendizaje de competencias, los objetivos se ref ieren a éstas.

Por ejemplo:

“El alumno del curso de gineco-obstetricia diagnosticará en una paciente su estado y tiempo de embarazo a partir de la interpretación de datos clínicos, su estado físico y la información que ella le

proporcione”.

Cuando se adopta el enfoque de competencias es importante que los objetivos integren elementos cognoscitivos, de habilidades y aptitudes. Es cuando se pueden considerar objetivos de ejecución. Partimos de la premisa de que los objetivos de aprendizaje deben describir exactamente el requerimiento de enseñanza. Por tanto,

CAPÍTULO 5 121

un objetivo bien formulado tiene dos dimensiones, un aspecto conductual y un contenido. La conducta es la acción que el estudiante debe poder ejecutar como resultado de su aprendizaje, mientras que el contenido es el producto o servicio que la acción

del estudiante produce.

Los objetivos de aprendizaje se han clasif icado tradicionalmente en taxonomías. La más conocida y utilizada es la de Bloom quien consideraba que era un instrumento útil para identif icar y utilizar objetivos desde una perspectiva lógica. De hecho, Rodríguez Diéguez (1980) la def ine como el estudio teórico de la clasif icación, con propósitos def inidos sustentada en bases, principios,

procedimientos y reglas.

Una taxonomía, entonces, es indispensable en la planeación de la enseñanza porque permite identif icar de manera rápida las conductas y los contenidos buscados. Las taxonomías tienen diferentes fuentes y ámbitos de aplicación: dominio cognoscitivo, afectivo, psicomotor, los tres integrados como la de Tuckman y Scriven o las psicológicas y las temáticas.

Las taxonomías han sido también objeto de crítica (Gimeno 1982) porque, según af irman sus detractores, al tener un ámbito con fronteras en aprendizajes de cierto tipo son parciales y sectoriales. Se critica también su enfoque en perspectivas específ icas, y se af irma que son producto de la teoría psicológica conductista y por tanto son selectivas. Sin embargo, podemos af irmar que las taxonomías son herramientas, y por ello tendrán utilidad y validez según la forma en la cual se usen. Coll (1990) señala que ofrecen un amplio abanico de posibilidades de elección en cuanto a resultados

esperados de aprendizaje.

En el diseño de objetivos de ejecución se deben tener presentes los siguientes aspectos:

a) Son resultado de un proceso de enseñanza-aprendizaje.b) Describen competencias integradas por conocimientos, habilidades y actitudes.c) Deben ser medibles.

Ejemplos de objetivos de ejecución:

1. Ante una corte simulada el estudiante ganará un juicio penal en favor de su cliente, sin apartarse de la Ley y dentro del tiempo en el que usualmente se llevan a cabo estos actos.

2. El estudiante desarrollará el proyecto de una vivienda unifamiliar en una superf icie de no más de 160 metros cuadrados, ajustándose a los requerimientos de un cliente dado y a su presupuesto.

Rodríguez, Diéguez, Didáctica

general. Objetivos y evaluación,

Kapeluz, Buenos Aires, 1980.

Gimeno, S. J., Pedagogía

por objetivos: obsesión por la

ef icacia, Morata, Madrid, 1982.

Coll, C., Aprendizaje escolar y

construcción del conocimiento,

Paidós, Barcelona, 1990.


3. El estudiante diseñará un programa de alimentación para una guardería considerando: edades de los niños, aportes nutricionales, presupuesto, habilidades culinarias y disposición de los cocineros

para ofrecer alimentos sabrosos, nutritivos y atractivos.

Contraejemplos de objetivos

1. El estudiante conocerá y aplicará las leyes del código penal en su práctica profesional.

2. El estudiante proyectará casas habitación atendiendo cualquier petición de sus clientes.

3. El estudiante propondrá alimentos adecuados a la edad y condición de salud de la población.

En el primer contraejemplo se están utilizando dos verbos y el primero de ellos no es observable, tampoco se señalan las circunstancias o condiciones, aspectos que son muy importantes en la enseñanza y evaluación de competencias.

En el segundo el logro de este objetivo será difícil de medir porque se desconoce la petición de los clientes. Es importante evitar el uso de términos como: alguno, cualquiera en un objetivo de ejecución, ya que su evaluación será objeto de controversia.

El tercer objetivo es muy ambiguo, no se especif ica qué tipo de población ni bajo qué condiciones o circunstancias tendrá lugar la acción.

Los objetivos de ejecución tienen una conducta o acción medible, observable. Hacen referencia a una situación f icticia o simulada (caso, un cliente supuesto, un paciente supuesto) o a una situación real (por ejemplo, un negocio o institución que requiera algún proyecto, estudio o propuesta de solución). En estos casos, al diseñar el objetivo se debe tener identif icado ese receptor de la actividad del estudiante.

Deben contener una competencia integrada, es decir, aspectos cognoscitivos (saber y saber hacer), aspectos psicomotores (habilidades) y aspectos afectivos (actitudes).

En el ejemplo 2, si el estudiante desarrolla un proyecto de vivienda acorde con las necesidades del cliente, no sólo tendrá que poner en

juego conocimientos de cálculo, sino también habilidades de diseño y manejo de espacios. También habrá tenido que establecer una buena comunicación con su cliente para identif icar sus necesidades

y gustos, así como su presupuesto.

Los objetivos de ejecución se pueden orientar, entonces, hacia acciones donde el estudiante demuestre que tiene competencia

CAPÍTULO 5 123

profesional o hacia productos que, de manera amplia y satisfactoria,

sean indicadores de que tiene la competencia.

Los contenidos son la sustancia de los objetivos, constituyen el producto de una elección, con f ines didácticos, del conocimiento

humano. Están def inidos en calidad, amplitud y profundidad, y se busca su integración y coherencia en función del objetivo. En su correcta selección y composición es necesario interpretar

adecuadamente las competencias con el f in de que sean guías ef icientes. Es importante evitar caer en la tentación de añadir más información de la necesaria, porque en vez de favorecer el plan se hace más complejo y difícil de cubrir. La información excesiva, desorganizada, sin conexión entre sí, no produce conocimiento.

Un aspecto esencial al planear la enseñanza por competencias es considerar la integración, signif icado y sentido de los contenidos. Si se toma como eje el objetivo de ejecución, la selección de contenidos debe corresponder de manera lógica y lo más exactamente posible. La organización de los contenidos es un principio fundamental del aprendizaje, porque la facilidad para hacerlo dependerá del grado de signif icación de los contenidos o de la rapidez con la que se ordenen en patrones o esquemas mentales útiles para el estudiante. La organización de los contenidos aumenta la cantidad de materia que puede aprenderse y reduce el tiempo que se requiere emplear

en ello, así como el número de repeticiones requeridas para aprender favoreciendo así la retención.

Los principios de aprendizaje enfatizan la necesidad de que el estudiante tenga la percepción de un signif icado que vincula un nuevo contenido a la información o experiencia que ya posee y que forma parte de su estructura cognitiva.

Los contenidos seleccionados deben tener las siguientes características:

• Estar actualizados o vigentes.• Ser pertinentes.• Tener reconocimiento o aceptación.

Vigencia de los contenidos. Actualmente la ciencia y la tecnología avanzan con gran velocidad. Los descubrimientos y las innovaciones tecnológicas tienen lugar de forma continua. Gran cantidad de información queda desactualizada en cuestión de semanas, por ello es importante que la información que se selecciona esté actualizada y que, antes de cada ciclo escolar, se revise.

Pertinencia. Los objetivos de ejecución o desempeño señalan la naturaleza de los contenidos necesarios para alcanzarlos, así como la extensión y profundidad del conocimiento y la adecuación de actitudes de comportamiento en las diferentes profesiones. Por ejemplo, tanto en el área de la salud como en la comercial,

El conocimiento se logra cuando la información tiene orden y

sentido para el estudiante.


la competencia de relación interpersonal es indispensable para

el ejercicio de la profesión. Sin embargo, la manifestación de esa competencia será diferente para el profesional que hace una

negociación y para el que se encuentra al cuidado de un enfermo. La competencia es la misma, pero el objetivo de desempeño en el área de salud y en la comercial señalarán formas diferentes de involucramiento y respuesta del profesional. Si se incluye más información o si se excluye, se deja de cumplir con esta condición. Volviendo al ejemplo, un profesional en el área de salud debe conducirse más allá de la relación interpersonal con un paciente, en

cambio en el área comercial probablemente con este nivel baste.

Una forma de valorar la pertinencia de los contenidos es analizar la acción o desempeño que ref iere el objetivo y preguntarse qué información y habilidad se requiere para realizarla. Quizá no sea necesario incluir aspectos históricos o un marco conceptual muy

amplio, o tal vez sea conveniente enfatizar habilidades o actitudes que probablemente el estudiante no tenga desarrolladas.

Reconocimiento o aceptación. En el proceso de enseñanza cuenta mucho la calidad de la fuente de donde proviene la información. Si se propone la enseñanza-aprendizaje de procesos, ¿quién o qué organismo los respalda?, ¿quién es el autor de la teoría que se enseñará?, ¿las prácticas profesionales que se piensan considerar en el plan tienen respaldo de un grupo colegiado? Generalmente una práctica profesional se valida primero dentro de las agrupaciones profesionales, su adopción en la enseñanza queda así sustentada.

Satisfacer estos puntos permite asegurar que la elección de contenidos ha sido acertada. Los contenidos, a su vez, se deben organizar de una manera ef iciente para que el estudiante pueda aprenderlos. Su orden responderá a la o las estrategias de enseñanza elegidas.

Ejercicio 1

1. Explica la diferencia entre objetivos de aprendizaje y los de ejecución.2. Explica los componentes que integran los objetivos de ejecución.3. ¿Por qué un temario no puede ser la base para formular un plan de enseñanza?4. En la enseñanza de habilidades y actitudes, ¿puede hablarse de contenidos?5. ¿Cómo se puede identif icar si un contenido está actualizado, es pertinente y proviene de una fuente reconocida?

CAPÍTULO 5 125

5.1.2 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Una estrategia de enseñanza es la decisión sobre cómo alcanzar un objetivo educativo ante diversas alternativas de enseñanza.

Existe un repertorio de aproximaciones de enseñanza que son producto de la investigación psicológica y pedagógica, y se presentan como enfoques o estrategias para crear y conducir ambientes propicios para el aprendizaje. Las estrategias de enseñanza se apoyan en aportaciones que la psicología educativa ha hecho. Éstas se denominan principios y son propuestas derivadas de bases teóricas y experimentales que pueden guiar la organización de actividades de enseñanza-aprendizaje.

A continuación se explican las más importantes:

1. Diferencias individuales. Las características de los estudiantes deben tomarse en cuenta al diseñar y desarrollar procesos de enseñanza. Algunos son muy globales, otros más bien detallistas; unos son muy rápidos, otros más pausados; unos pref ieren

explicaciones verbales, otros visuales. Estas preferencias responden a este principio de diferenciación natural.

2. El aprendizaje está vinculado con la cultura. El medio ambiente favorece aprendizajes “culturales” y se convierten en conocimientos empíricos de los individuos. Ciertas competencias serán desarrolladas fácilmente por estudiantes que en su ambiente socio-cultural experimenten inf luencias acordes con ellas; en cambio, será más difícil para los estudiantes cuya vida personal, familiar y cultural sea

totalmente ajena.

3. Atmósfera de grupo. El grupo puede convertirse en un factor que incremente o anule la motivación por aprender de sus miembros. Pueden formarse grupos que fomenten la cooperación o la competencia, la democracia o el autoritarismo, y las características

que asuman determinará su potencial para producir aprendizaje.

4. El estudiante debe estar activo. Este principio señala que una persona que activamente participe en distintas actividades de

aprendizaje logrará mejores resultados que aquel que permanezca pasivo.

5. Frecuencia de la repetición. Este principio señala que la repetición de estímulos, sobre el mismo tema, incrementa la posibilidad de que

el aprendizaje ocurra.

6. Reforzamiento. La práctica de una conducta se debe dar bajo un modelo de recompensa, si las respuestas son deseables o

correctas.


7. Generalización y discriminación. Es importante que el aprendiz practique el conocimiento que está adquiriendo en contextos variados, es decir, se le deben proporcionar ejemplos o situaciones donde sea aplicable la información recibida y también es necesario el análisis de contraejemplos o situaciones en las cuales no aplica dicha información.

8. Características perceptuales. Se relaciona con la forma en la cual se presenta la información al estudiante. Los elementos visuales, sonidos, o su combinación, estimulan y clarif ican. Su ausencia dif iculta la comprensión y retención de la información.

9. Organización del conocimiento. Este principio enfatiza la importancia de secuenciar la información, ya sea de lo simple a

lo complejo, de lo general a lo particular, de lo conocido o familiar a lo desconocido. Esto facilita la comprensión y asimilación del conocimiento.

10. Aprendizaje por comprensión. Este principio señala que existe evidencia que demuestra que el aprendizaje suele tener más permanencia y ser transferible a situaciones similares cuando existe una base de comprensión, que cuando se aprende de memoria o

por fórmula. Se debe buscar que el estudiante tenga conocimientos signif icativos y no conceptos memorizados.

11. Retroalimentación cognitiva. Resulta indispensable conf irmarle a la persona que aprende cómo se está desempeñando a f in de corregir o conf irmar su proceso. El alumno aprende en función de los resultados que obtiene.

12. Planteamiento de metas. La persona debe conocer anticipadamente el propósito de un curso, el conocimiento o

habilidad que adquirirá; esto será parte de la motivación que pueda

generar en sus procesos de aprendizaje presentes y futuros.

13. Pensamiento divergente. Este principio estimula el pensamiento y la creatividad del aprendiz. Le permite inventar soluciones a problemas o la generación de ideas o productos novedosos; a su vez, el pensamiento convergente facilita la identif icación de respuestas lógicamente correctas.

Los principios de aprendizaje constituyen lineamientos que permiten estructurar planes de enseñanza con una base psicológica. La SCANS (1992) propone una transformación total en los paradigmas de enseñanza-aprendizaje, de tal forma que desde temprana edad los estudiantes comiencen a comprender las relaciones entre

lo que estudian y sus aplicaciones en los contextos del mundo real. Se propone vincular a los estudiantes con la realidad a través del planteamiento de problemas, investigación, ref lexión y práctica. Antes de que la EBC enfatizara este tipo de estrategias de enseñanza, ya muchos autores en el pasado habían propuesto enfoques de esta naturaleza.

SCANS (The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills, 1992). Lo

que el trabajo requiere de las

escuelas. Las implicaciones

para el aprendizaje.

Departamento de Trabajo de Estados Unidos.

CAPÍTULO 5 127

Han sido tantas estas aportaciones que se han clasif icado para

su mejor comprensión y aplicación. Joyce y Weil (2003) describen cuatro diferentes familias de estas aproximaciones para la enseñanza. Ellas son:

• Procesamiento de información.• Personalidad.• Social.• Conductual.

Las cuatro familias representan un repertorio para lograr la mayor parte de los objetivos de ejecución. Los enfoques de procesamiento de información se ref ieren a las formas en las cuales las personas

manejan estímulos del ambiente, organizan datos, perciben problemas, generan conceptos y soluciones a problemas. Se ref ieren a la habilidad del estudiante para resolver problemas y

así enfatizar el pensamiento productivo, otros se ref ieren a las habilidades intelectuales generales.

Esta familia de enfoques tiene diversas fuentes: estudios sobre

el pensamiento; ideas de los teóricos del aprendizaje; las propias disciplinas y el estudio sobre el desarrollo del intelecto humano.

En el siguiente cuadro se resumen los más importantes:

Enfoque Autor (es) Actividades propuestas

Adquisición de conceptos. Jerome Bruner, JaquelineGoodnow y George Austin:

a) Los estudiantes generan y prueban hipótesis, y def inen un

fenómeno u objeto en estudios de acuerdo con sus atributos

esenciales.b) Los estudiantes conf irman

hipótesis y, a su vez, generan ejemmplos.

c) Los estudiantes describen las estrategias de pensamiento que utilizaron anteriormente.

Pensamiento inductivo. Hilda Taba: a) Los estudiantes clasif ican características y efectos de

fenómenos.b) Identif ican sus dimensiones y

relaciones, las explican y hacen inferencias.

c) Formulan hipótesis, predicen consecuencias, explican o justif ican dichas predicciones o hipótesis y verif ican la predicción.

Joyce, B. y Weil, M., Models

of Teaching, Prenctice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 2003.


Los enfoques que se ref ieren a la personalidad enfatizan los procesos mediante los cuales las personas construyen y organizan su realidad única. Se orientan hacia la vida emocional de las personas, las ayudan a desarrollar una relación productiva con su ambiente

y a considerarse como seres capaces de establecer relaciones

interpersonales efectivas.

Se presentan algunos de ellos:

Entrenamiento en

indagación.Richard Schumann: a) Se presenta un problema ante los

estudiantes.b) Verif ican la naturaleza de objetos,

condiciones y la ocurrencia de la

situación del problema.c) Aíslan variables relevantes,

hacen hipótesis y las pruebas de

relaciones causales.d) Formulan reglas o explicaciones. e) Analizan su estrategia para

resolver el problema y desarrollan

una más efectiva.Organizadores avanzados. David Ausubel: a) Se clarif ican los propósitos del

curso.b) Se presenta un organizador

que permite que el estudiante

identif ique atributos def inidos,

den ejemplos, propongan un contexto y repitan. Se despierta la conciencia del estudiante sobre

su conocimiento y experiencia relacionados.

c) Se ordena lógicamente el material y se presenta.

d) Se integran los contenidos mediante un proceso de

reconciliación del estudiante

y la nueva. Se promueve un aprendizaje de recepción activo.

e) Se promueve una respuesta crítica sobre la materia en estudio

y se hacen las aclaraciones

pertinentes.

CAPÍTULO 5 129


Los enfoques que enfatizan las relaciones del individuo con la sociedad o con otras personas constituyen la tercera familia. Dan prioridad al mejoramiento de las habilidades del estudiante para relacionarse con los demás, para involucrarse en procesos democráticos y para trabajar de manera productiva en sociedad, además de enfatizar el desarrollo mental de los estudiantes y el aprendizaje de materias académicas.

Se presentan algunas:

CAPÍTULO 5 131


F inalmente, los modelos conductuales comparten una base teórica común, un cuerpo de conocimiento conocido como la teoría conductual. El énfasis está en el cambio visible de la conducta del estudiante, más que en su estructura psicológica subyacente. Los enfoques en esta familia están basados en principios de control y

reforzamiento. Tienen también como característica que descomponen las tareas de aprendizaje en series pequeñas de conductas.Entre los enfoques de este tipo, tenemos los siguientes:

Simulación. a) Se presentan de manera general el tema de la simulación y los conceptos que serán

incorporados. Se explica la simulación.b) Se prepara el escenario (reglas, roles,

procedimientos, puntajes, tipos de decisiones y metas).

c) Se asignan roles. Se ensaya una sesión.d) Se realiza la simulación, se proporciona

retroalimentación y evaluación de las decisiones

tomadas. Se clarif ican errores y la simulación continua.

e) Se resumen los eventos y las percepciones, se resumen las dif icultades y los aciertos, se

analiza el proceso. Se compara el ejercicio con la realidad. Se relaciona la simulación con el contenido del curso. Se evalúa y rediseña la simulación.

Grupo T. Edgar Scheiny Warren Bennis:

No puede def inirse una estructura porque este enfoque se ajusta al desarrollo del grupo. Sólo se orienta hacia la práctica de ejercicios, sesiones teóricas y actividades complementarias.

Considera a cada grupo como único y su crecimiento y desarrollo tiene una evolución propia. Después de la presentación inicial del profesor, de una

situación ambigua emerge una estructura natural de interacción bajo patrones no planeados ni de fases predecibles. Sin embargo, las fases en su orden probable de ocurrencia son:

a) Dependencia/libertad (deseo de y resistencia a tener una estructura).

b) Interdependencia/libertad (evasión al liderazgo y surgimiento de subgrupos).

c) Solución/catarsis (deseo de usar el tiempo más productivamente y reconocimiento de respuestas

de la autoridad).d) Encantamiento/libertad (solidaridad del grupo y

énfasis en los sentimientos positivos). e) Frustración/libertad (inconformidad por la

intimidad y autorrompimiento).e) Validación consensual (conciencia de las

respuestas de cada uno; evaluación constructiva

de la contribución de cada miembro; preparación

para la separación).

En cada etapa parece operar un ciclo de dilema,

invención, retroalimentación y generalización.

CAPÍTULO 5 133

En la planeación de la enseñanza de competencias se analiza el objetivo de ejecución y sus contenidos. Se identif ican claramente las características del estudiante, sus conocimientos y experiencias anteriores (por ejemplo, la edad es una variable que permite inferir

Enfoque Autor (es) Secuencia de actividades

Reconocimiento

de relación causa-efecto.

David Rimm y John Masters:

a) Identif icar la conducta objetivo. Especif icar los resultados conductuales deseados. Diseñar planer para medir y registrar conductas.

b) Observar y registrar la frecuencia de las conductas y, si es necesario, la naturaleza y contexto de la conducta.

c) Tomar decisiones considerando el ambiente. Seleccionar los reforzadores y el programa de reforzamiento.

d) Arreglar el ambiente. Informar al estudiante. Mantener el reforzamiento y los programas de modelamiento de la conducta.

e) Medir los resultados deseados. Reestablecer las condiciones anteriores, medir y luego regresar al programa (opcional).

Autocontrol. David Rimm y John Masters:

a) Se explica a los estudiantes la función del auto control. Se explican los principios y se establece un acuerdo de aceptación con los estudiantes.

b) Se especif ica claramente la conducta objetivo. Se determinan procedimientos de medición y programas.

c) Se establecen metas a corto y largo plazo con fechas. Se establecen acuerdos sobre el seguimiento

d) El estudiante toma el programa y tiene juntas periódicas con el profesor para revisar su avance

y hacer modif icaciones si fuera necesario. Instruccional. Albert Bandura: a) Clarif icación de objetivos.

b) Explicación de la teoría o lógica de la habilidad que se busca adquirir.

c) Demostración de la habilidad correcta.d) Práctica con retroalimentación bajo situaciones

simuladas. e) Entrenamiento para su transferencia hacia el

“mundo real”.Asertividad. David Rimm y John

Masters:a) Identif icación de conductas objetivas.b) Establecimiento de prioridades para las

situaciones y conductas.c) Actuación de la situación. Se seleccionana

actores y observadores, se dan instrucciones

a estos últimos. Actuación con la supresión de sentimientos. Discusión de los componentes no asertivos y validación de la actuación. Actuación con expresión genuina de sentimientos. Se discute la actuación, especialmente el componente de asertividad. Se modela la conducta asertiva si fuera necesario.

d) Se vuelve a actuar la situación mostrando diversas posibilidades asertivas. Se discute la actuación y se practica.

e) Se identif ican situaciones específ icas y se practican respuestas. Discusión de los resultados.


su nivel de madurez, si trabaja probablemente tendrá experiencias más cercanas a la solución de problemas y toma de decisiones

profesionales o laborales que los hacen diferentes al perf il de los

que no trabajan). Si el grupo de estudiantes es grande o pequeño, será otra variable que contribuirá a que se busquen estrategias más sencillas o elaboradas. Con base en esta información se pueden diseñar o elegir estrategias de enseñanza adecuadas.

Esto lo podríamos resumir así:

Estrategias de enseñanza

Fuente Producto

• Objetivos de ejecución.• Información sobre los

estudiantes.• Tiempo.• Instalaciones y

facilidades.

Plan de enseñanza con descripción de actividades, medios y técnicas de enseñanza.

énfasis en desarrollar procesos en los cuales el estudiante se enfrente con problemas de la

realidad, construya su conocimiento a partir de

su investigación y prueba de alternativas y el análisis crítico de sus resultados.

Las cuatro familias de enfoques de enseñanza no son opuestos o mutuamente excluyentes, a pesar de que representan distintos puntos de vista de la enseñanza, constituyen un repertorio de posibilidades para la enseñanza de competencias.

Ejercicio 2

1. ¿A partir de qué elementos se def inen las estrategias de enseñanza?2. En tu opinión, ¿sería válido incluir diversos enfoques en un plan de enseñanza?3. ¿Por qué es importante que en la EBC se def inan planes de enseñanza con mayor rigor que en la enseñanza tradicional?4. Enuncia por lo menos tres medios de enseñanza que pueden ser útiles en la EBC.

5.1.3 SISTEMA DE EVALUACIÓN

La evaluación es un componente indispensable en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que permite disponer de información para determinar si el aprendizaje ocurrió, su nivel, las causas del logro de objetivos de ejecución o las fallas que impidieron el logro. Particularmente, en la EBC la evaluación es un proceso clave para el control del aprendizaje de competencias y para su certif icación.

En la EBC el uso de medios se limita a que el

estudiante tenga el menor número de experiencias mediatizadas y el mayor contacto con la realidad

profesional. Sin embargo, existen experiencias directas que pueden ser peligrosas o no abiertas para los

estudiantes por cuestiones de

conf idencialidad, por ello, los

medios de enseñanza siguen siendo útiles.

Para S. F letcher (1994) es indispensable que al planear

la enseñanza el educador considere qué es lo que las personas llevarán a cabo

(ejecución), qué habilidades y conocimientos necesitan

para ello y qué actividades de enseñanza-aprendizaje serán las más adecuadas,

considerando también las restricciones de tiempo, costo

y ubicación.

CAPÍTULO 5 135

Evaluar algo es determinar su valor o calidad. Se puede identif icar una clase de evaluación que reviste especial importancia porque su naturaleza y sus objetivos son muy concretos, sus métodos tienen más rigorismo y la información que arroja tiene más utilidad. Se trata de la evaluación educativa sistemática.

Según Popham (1980), creador del concepto, ésta consiste en la determinación formal de la calidad del fenómeno educativo. Esta def inición trata de enfatizar lo siguiente:

• Es sistemática porque se diseña y aplica con regularidad bajo un plan e instrumentos precisos.

• Es formal porque la información que arroja es conf iable para la toma de decisiones en materia de educación.

Muchos educadores tienden a confundir la medición con la evaluación, lo que ocasiona serios problemas en la práctica y desacredita en mucho a la evaluación.

Algunos autores han def inido el término medición como un proceso para determinar el grado o la amplitud de alguna característica asociada con un objeto o persona. Es decir, no se miden objetos o personas, sino sus características o atributos. Por ejemplo, de una mesa se podría medir: su longitud, peso, grosor o altura. De una persona, su habilidad para conducir un automóvil, su capacidad para establecer relaciones sociales o su habilidad para jugar al ajedrez. Sin embargo, no se está midiendo a la persona, sino sus capacidades. Así, un sujeto puede ser pésimo conductor, excelente amigo y mediocre como jugador de ajedrez, sin que por ello se haya agotado como individuo.

Un educador no debe caer en la trampa de creer que está midiendo a sus educandos, sino más bien lo que hace es medir características, habilidades o conocimientos, o la integración de éstos, es decir, sus competencias.

Lejos de ser una actividad simple, la medición exige la aplicación rigurosa de metodología para que los resultados que se obtengan sean útiles.

Se señalan tres pasos indispensables en la medición:

1. Def inir la cualidad o atributo que se medirá.

2. Determinar las operaciones en virtud de las cuales el atributo se manif iesta o se hace perceptible.

3. Establecer procedimientos para traducir las observaciones en enunciados cuantitativos.

La medición se convierte en una descripción precisa del atributo. Los datos que se obtienen a través de los instrumentos de medición describen la cantidad o grado del atributo observado.


Cuando se pretende saber cuánto ha aprendido una persona en un curso, se tendrá primero que def inir en términos observables el atributo o competencia que se supone adquirió con determinado

curso, es decir, describir estas habilidades en términos de sus propiedades perceptibles. Después se tendrá que determinar cómo traducir las observaciones en enunciados cuantitativos. Así podemos contar con datos numéricos sobre el nivel o grado de ef icacia en la realización de las conductas enunciadas.

Medir por medir no es evaluar. La evaluación es el proceso de

recolectar datos (medir), su interpretación y la toma de decisiones. Obviamente, la toma de decisiones será en función del propósito que llevó a emprender el proceso.

La medición no es sinónimo de evaluación, pero la evaluación no puede existir sin la medición. Dicho de otra forma, no se pueden tomar decisiones si no se sustentan en bases sólidas, es decir, en

mediciones lo más precisas posibles (Colás Bravo y Buendía, 1998).

La evaluación debe entonces operar como un proceso, un continuo para facilitar la toma de decisiones. Un proceso evaluativo que se detiene, pierde efectividad e incluso se convierte en un gasto o un esfuerzo inútil. Ésta debe retroalimentar continuamente las acciones que se emprendan para el logro de cualquier meta educativa. Si la evaluación funciona una vez solamente, las actividades se suceden sin una buena dirección y tarde o temprano se vuelven repetitivas

e inef icaces.

La evaluación debe ser vista más que como un medio de sanción, como un mecanismo para realizar mejor las cosas, ya que aporta información útil para dirigir adecuadamente los procesos de aprendizaje. Particularmente, en la EBC es fundamental para orientar continuamente las acciones y actividades de profesores y estudiantes

hacia el desarrollo de competencias profesionales, considerando

que, a diferencia de los sistemas tradicionales por materias, la EBC involucra componentes conductuales, actitudinales y mentales. La evaluación es un proceso continuo de investigación. Un resultado nos lleva a la formulación de un nuevo planteamiento y vemos

cómo, al f inal, todo puede ser evaluado y cómo puede ser mejorado.

La obtención de información es particularmente importante en la toma de decisiones. Así, las decisiones en materia educativa apoyadas en mediciones y comparadas con estándares son

ef icaces. En cambio, la medición, la obtención de datos que no conduce a la toma de decisiones y la acción, es una pérdida de tiempo y recursos.

Un nuevo enfoque en la enseñanza debe tener necesariamente un enfoque nuevo en la evaluación. Así como la primera, la evaluación debe ser un proceso metódico, planeado de acuerdo con las

necesidades derivadas de los planes de enseñanza y enfocada a

Colás Bravo, P. y Buendía E. L., Investigación educativa, Alfar, Sevilla, 1998.

La evaluación es un proceso de indagación o búsqueda. De hecho, a veces se confunde la

investigación educativa con la evaluación.

La evaluación es el proceso de def inir, obtener y proporcionar

la información necesaria para

juzgar las alternativas de una decisión. La evaluación ayuda al profesor: a) dándole información sobre el

comportamiento inicial de los

participantes; b) auxiliándolo para f ijar, af inar y esclarecer metas prácticas para cada

estudiante; c) determinando en qué grado se alcanzaron los objetivos y d) contribuyendo a evaluar y mejorar sus técnicas de enseñanza (Mehrens y Lehmann, 1982).

CAPÍTULO 5 137

cumplir diversas funciones, de donde se deriva que se requieran

varios tipos de evaluación.

Scriven (1967) distingue dos tipos de evaluación según la función que ésta puede desempeñar en el desarrollo de un programa; de esta forma, la evaluación formativa es utilizada para mejorar el programa cuando está en el periodo de desarrollo, mientras que la evaluación sumativa es utilizada para apreciar el producto f inal del programa. Bloom, Hastings y Madaus (1971) toman los criterios de Scriven respecto a la evaluación de programas y lo aplican a la del aprendizaje; se agrega también la previa o “diagnóstica” como un tercer tipo de evaluación contemplada por Popham (1980) como necesaria para el cumplimiento de otras funciones que la evaluación

ha de realizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje con cualquier duración, encontramos como un verdadero problema que las evaluaciones

f inales señalan falta de aprendizaje. Esto se convierte en una situación irremediable a menos que, durante el curso, se encuentren

las fallas oportunamente para que puedan corregirse y aumentar la ef icacia de la enseñanza.

De esta forma, la evaluación formativa es la que se realiza durante el desarrollo del proceso de aprendizaje y tiene el propósito fundamental de localizar las def iciencias cuando aún se está en posibilidad de remediarlas. La evaluación formativa no pretende “calif icar” al alumno, sino poner de manif iesto sus puntos débiles, errores y def iciencias durante el proceso de aprendizaje para que pueda superarlos. Esta evaluación permite al profesor decidir sobre la necesidad de repetir un proceso de instrucción (repaso), volver a abordar un tema desarrollado anteriormente (repetición) o continuar.

Para realizar las mediciones necesarias en la evaluación formativa pueden utilizarse diversos instrumentos que se presentarán más adelante, siempre y cuando sean apropiados para la competencia

que se pretende evaluar y para las características concretas

del grupo. Asimismo, deben garantizar que se proporcionará información conf iable y válida para la retroalimentación del proceso

enseñanza-aprendizaje.

En todo caso, los instrumentos y la programación de las actividades de evaluación formativa deben cumplir los siguientes requisitos:

a) Abarcar un periodo y un contenido específ ico, breves.

b) Puesto que se busca distinguir lo que ya se ha dominado de lo que aún no, la evaluación formativa debe incluir todos los aspectos nuevos relevantes a la etapa de aprendizaje; es decir, cada uno de los conceptos o datos que por primera vez se presentan al alumno,

Scriven, M., “The Methodologyof Evaluation”, en R. Stake (Ed.),Curriculum Evaluation,

Educational Research

Association, Monograph Series on Evaluation, núm. 1, Rand McNally, Chicago, 1967.

Bloom, B; Hastings, J. y Madaus, E., Handbook on

Formative and Summative

Evaluation of Student Learning,

McGraw-Hill, New York, 1971.

Popham, W. J., Problemas

y técnicas de la evaluación

educativa, Anaya, Madrid, 1980.


y cada uno de los elementos o pasos de un proceso o método que está aprendiendo a utilizar.

c) Parte integrante de la evaluación formativa es señalar al alumno la forma de corregir sus errores y, si es preciso, proporcionarle los medios para hacerlo.

d) Cuando los grupos son grandes, el uso de instrumentos de autoevaluación es recomendable para actividades de evaluación

formativa. Por un lado, no requieren del contacto personal profesor-alumno, ni del tiempo del profesor para corregirlos. Por otro, aumentan la responsabilidad del alumno en su propio aprendizaje y quitan a la evaluación el carácter amenazante y represivo de algo que escapa al control y la comprensión del alumno. Los instrumentos de autoevaluación deben incluir, además del instrumento propiamente

dicho (cuestionario, guía de observación, etc.), la clave de respuestas correctas o más adecuadas y un instructivo que permita

al alumno comprender exactamente qué def iciencias tiene y qué debe hacer para corregirlas. Una variante de los instrumentos de autoevaluación es confeccionarlos de manera que permitan la

evaluación mutua entre los alumnos, por pareja o en equipo.

e) La evaluación formativa no se expresa en términos de “calif icación” ni se promedia con otras evaluaciones. Para cumplir con su función de retroalimentación al participante, ni siquiera es necesario

que el instructor dé una ponderación, sino que puede limitarse a observaciones verbales sobre lo que hay que mejorar. El manejo de un puntaje tiene utilidad exclusivamente desde el punto de vista estadístico y para dar al profesor una visión global del grupo.

La evaluación formativa puede ser tan frecuente como se desee. De hecho, debe ser el tipo de evaluación más utilizado en la educación.

Corresponde al profesor localizar en el curso los momentos clave en que una nueva habilidad o un nuevo concepto deben

ser dominados. Para constatar si esto está sucediendo, puede determinar esos “momentos clave” desglosando los objetivos específ icos, elementos o etapas de un proceso, conceptos o fases

fundamentales, etcétera.

La evaluación sumativa o f inal es la que se realiza al término de una etapa del proceso enseñanza-aprendizaje para verif icar sus resultados; es decir, para determinar si se lograron los objetivos de aprendizaje establecidos para el curso y en qué medida fueron logrados por cada uno de los alumnos.

La principal diferencia con la evaluación formativa es que la sumativa se ocupa de resultados y no de encontrar fallas y averiguar su porqué. Por tanto, este tipo de evaluación se enfoca a los objetivos terminales o generales que deben lograrse al término de un curso.

CAPÍTULO 5 139

Son funciones de la evaluación sumativa:

a) Hacer un juicio de valor sobre los resultados alcanzados.

b) Verif icar si un alumno domina la competencia. Es decir, la evaluación sumativa se utiliza para constatar en qué medida el alumno ha logrado los objetivos que se le presenten como necesarios.

c) Proporcionar bases objetivas para asignar calif icación o nota.

d) Señalar pautas para investigar acerca de la ef iciencia de una metodología o de un auxiliar didáctico, de las posibles causas de def iciencias de un curso, programa, etcétera.

e) Informar a las autoridades correspondientes sobre el nivel real del alumno en relación con un determinado objeto de estudio.

La evaluación sumativa para cumplir sus funciones deberá contemplar los siguientes requisitos:

1. Abarcar una competencia completa, generalmente implica no sólo el dominio de varias partes, sino su integración en un todo signif icativo.

2. La evaluación sumativa debe ser individual porque el aprendizaje, como ya se indicó, es necesariamente personal, a menos que se

trate de competencias de tipo social.

3. Por lo común al f inal de un curso o programa se realizará una evaluación sumativa. Existen casos, cuando el curso es extenso, en que se puede aplicar más de una evaluación de este tipo.

La evaluación previa es la que se realiza antes de iniciar el proceso enseñanza-aprendizaje para verif icar el nivel de preparación de los alumnos y para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren.

Una evaluación previa le permitirá al profesor conocer exactamente lo que el alumno sabe y así estará en mejores condiciones de iniciar el proceso de aprendizaje, sin repetir información ya conocida o sin abordar temas que el alumno conocerá en cursos posteriores.

Las funciones de la evaluación previa son:

a) Establecer el nivel real de un alumno o grupo antes de iniciar una etapa del proceso enseñanza-aprendizaje, independientemente de su historia académica, es decir, los grados escolares cursados.

b) Detectar carencia o puntos confusos que hay que solucionar antes de pretender atacar los objetivos propuestos para un curso. Tomar tiempo al principio para efectuar esta evaluación y los repasos necesarios, no es tiempo perdido; en cambio, sí lo será el

tiempo que se dedique a tratar que los alumnos comprendan algo sobre bases dudosas o insuf icientes.


c) Detectar objetivos que hayan sido dominados por los alumnos en etapas anteriores de su formación para evitar repeticiones tediosas

y pérdida de tiempo y, en vez de ello, plantear objetivos que permitan profundizar o ir más allá de lo que el curso proponía al principio.

d) Proponer elementos para realizar ajustes o modif icaciones al curso. Desde luego, éstos nunca deben ser en el sentido de empobrecer o suprimir objetivos propuestos para un curso, sino de cambiar la orientación de alguno, agregar otros necesarios para el logro de los propios objetivos, o introducir modif icaciones en el plan del curso.

e) Diseñar las actividades remediales que el grupo o algunos alumnos necesiten antes de emprender propiamente el curso.

f) En ocasiones puede ser recomendable la práctica de aplicar al principio el mismo instrumento de evaluación sumativa que se

plantea aplicar al f inal. Esto informa si alguno de los objetivos propuestos ha sido logrado, pero además, permite establecer cuál ha sido el progreso real de cada alumno en ese caso concreto.

Los instrumentos y las estrategias de evaluación previa deben

cumplir los siguiente requisitos:

1. Desarrollarse en función de los requerimientos que se desprenden del plan de enseñanza. La evaluación previa no pretende valorar lo que es interesante o importante dentro de una disciplina, sino

exclusivamente lo que es necesario para el estudio de un programa determinado.

2. Puesto que únicamente se trata de conocer el nivel de preparación de los alumnos para la búsqueda de los objetivos de un curso, no tiene sentido hacer juicios sobre la calidad de la enseñanza-aprendizaje de cursos anteriores. En ningún caso, la evaluación previa debe recibir una calif icación.

3. En muchas ocasiones lo más recomendable es hacer una evaluación previa antes de cada curso dentro de un programa, para verif icar si las habilidades, destrezas o conocimientos son verdaderamente del dominio de los alumnos.

Un problema continuo en la evaluación son los instrumentos utilizados en la obtención de información relativa al aprovechamiento o certif icación de los estudiantes. Por ello, sean cuales fueren los instrumentos o técnicas, deben describir este conocimiento o atributo lo más exactamente posible, y para esto se reconocen tres cualidades indispensables en todo instrumento de medición:

• Validez.• Conf iabilidad.• Objetividad.

Def inir la validez de un instrumento en forma común: un instrumento

es válido cuando mide lo que se supone que debe medir y no otra cosa.

CAPÍTULO 5 141

La medición de una competencia debe referirse a la manifestación de esa competencia. Para ello deben identif icarse evidencias o indicadores de la posesión o manejo de dicha competencia. Existen indicadores de evidencias de desempeño, producto y conocimiento, dependiendo de la forma en la que está enunciado el objetivo de ejecución.

Por ejemplo, si un objetivo de desempeño se ref iere a la capacidad de diseñar una página Web de acuerdo con los estándares técnicos, con originalidad en los colores, animaciones y elementos, no sería una medición válida si se aplica un examen objetivo. En este caso, se tendría que utilizar un producto (la página Web) como indicador o evidencia de la competencia.

Es posible incrementar la validez de los instrumentos de medición (pruebas, def inición de los estándares del producto, instrumentos de observación, etc.) si se elaboran o seleccionan directamente después de que se formulan los objetivos de desempeño. Este procedimiento tiene dos ventajas: primero, permite que el profesor compare los

elementos del objetivo de desempeño con los de la prueba con el f in de que correspondan exactamente; segundo, puesto que es difícil diseñar una técnica o un instrumento de medición de un objetivo ambiguo, este procedimiento permite reconocer un objetivo que está mal estructurado.

Un instrumento es conf iable cuando proporciona valores consistentes. Por ejemplo, si medimos la altura de una mesa con un metro varias veces, obtendremos siempre el mismo resultado, pero si usamos un

cordón, el resultado de cada medición será diferente. Así, un metro es un instrumento conf iable para medir longitud.

La conf iabilidad de un instrumento o procedimiento proporciona una medición consistente de alguna competencia del alumno para demostrar que ha logrado los objetivos de ejecución. Por otra parte, es necesario reducir ciertos factores externos que afectan la medición como son:

• Instrucciones poco claras en los instrumentos o técnicas de evaluación elegidos.

• Preguntas ambiguas cuando se utilizan pruebas o cuestionarios.• Condiciones de la prueba o del procedimiento de evaluación

diferentes a las establecidas en el objetivo.• Uso de términos, técnicas o métodos cuyo signif icado o descripción

no fue enseñado.• Un tipo de prueba o técnica que los estudiantes nunca han

experimentado.• Crear condiciones innecesarias de angustia o estrés entre los

alumnos.

Si estos factores no se eliminan, la medición no podrá proporcionar mediciones conf iables.

La información que se obtiene a través de mediciones válidas y conf iables es la única que tiene utilidad para la toma de

decisiones efectiva en materia

de EBC.


La objetividad es otra cualidad indispensable en las mediciones. En ocasiones los profesores se ven obligados a cambiar una calif icación porque el estudiante puede convencerlos de que su respuesta o

desempeño era correcto, aunque se marcó como errónea. Esto ocurre cuando el criterio de ejecución correcto de una prueba es objeto de opinión, indicando que la prueba carece de objetividad.

Se puede incrementar la objetividad de las pruebas escribiendo los objetivos en términos conductuales, incluyendo estándares o criterios de ejecución que permitan juzgar apropiadamente el desempeño de los estudiantes.

En conclusión, un buen instrumento o técnica de evaluación es el que permite obtener información precisa sobre el grado en el que los participantes alcanzaron los objetivos. Si el instrumento o técnica son válidos, conf iables y objetivos, podrán evaluar realmente el aprendizaje.

Los instrumentos de evaluación se distinguen de las técnicas en los siguientes aspectos:

Instrumentos de evaluación Técnicas de evaluación

Tangibilidad. Las pruebas se apoyan en medios escritos, visuales o

audiovisuales.

Pueden carecer de un medio

propiamente hablando. La técnica simplemente se describe en algún medio, pero no demanda de éste para ponerse en juego.

Su diseño se sujeta a reglas muy estrictas de construcción.

Su diseño es más libre.

Generalmente están orientados a medir conocimientos

exclusivamente.

Se orientan a medir actitudes, habilidades y competencias.

Proporcionan resultados en un área

de habilidades.Pueden proporcionar resultados

del desempeño global de los estudiantes.

Las pruebas objetivas y otros instrumentos se crean especialmente

para evaluar aprendizaje.

Las técnicas tienen un origen diferente al de la evaluación y

pueden utilizarse para la enseñanza o incluso para otros f ines diferentes

al educativo.

Ejemplo: pruebas objetivas, escalas de observación, cuestionarios y

encuestas.

Ejemplo: simulaciones, portafolios, trabajos o proyectos.

Una prueba es objetiva si dos o más observaciones

competentes pueden estar de

acuerdo, independientemente

de que la ejecución del participante en una prueba

demuestra que alcanzó el objetivo de ejecución.

CAPÍTULO 5 143

Los instrumentos de evaluación tienen una larga historia y su diseño, aplicación y procesamiento están reglamentados. El propósito de una prueba es distinguir de manera segura entre los individuos que poseen un conocimiento o destreza específ ica de los que no la poseen. Una prueba de alto contenido discriminatorio provee una mejor forma de medir conocimientos o destrezas. Las preguntas de las pruebas deben cumplir con los siguientes criterios:

1. Deben ref lejar el propósito de la prueba. Éste inf luye en características tales como extensión, nivel de dif icultad, el formato de las preguntas y cómo se determinará el puntaje de las pruebas.

2. Las preguntas deben ref lejar el conocimiento u opinión que se desean medir. Deben diferenciar entre estudiantes que saben de los que no, y de estudiantes que tienen una determinada actitud de

los que no la tienen.

3. Deben estar escritas de forma clara, con el lenguaje de la disciplina.

Existen diferentes tipos de instrumentos:

Pruebas objetivas

No estructurada. Ensayo/Pregunta abierta.

Estructurada. Opción binaria.Opción múltiple.Llenado de espacios en blanco.

Cuestionarios

Abiertos. Preguntas abiertas.

Estructurados. Opción binaria o múltiple.

Observación

Libre.

Estructurada. Lista de cotejo.

Escala de opinión Rango númerico.

Se utilizan como técnicas de evaluación:

• Simulación.• Estudio de casos.• Portafolios.• Juegos.• Elaboración de trabajos o proyectos.• Ensayos.• Resolución de problemas.


Bajo el concepto de evaluación alternativa se entiende a ésta como un proceso de recopilación de evidencia acerca de cómo

los estudiantes procesan y completan tareas reales de un tema

en particular (Huerta-Macías, 1995). Este tipo de evaluación pretende enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en

cierto tiempo, enfatizar las fortalezas de los estudiantes en vez de sus debilidades y en considerar los estilos de aprendizaje y otras variables individuales.

Esto no invalida el uso de instrumentos de evaluación tradicionales

en la EBC; más bien, es importante racionalizar su uso y considerar alternativas que permitan retroalimentar con ef iciencia el desarrollo

de competencias.

Simulación. Es una técnica de enseñanza que permite practicar la integración de información, su aplicación en la solución de problemas y la toma de decisiones. Asimismo, puede ser utilizada como instrumento de evaluación, ya que permite medir competencias

profesionales dentro de contextos de seguridad y control. Es importante señalar aquí la distinción entre los términos “simulación” y “simuladores”. La simulación está considerada como un evento para la ejercitación de habilidades de toma de decisiones, donde los participantes determinan los resultados dentro de un proceso

dinámico (Jones, 1989). Las simulaciones permiten poner en marcha eventos seleccionados de la realidad con f ines de enseñanza o de evaluación. Los simuladores, en cambio, son modelos físicos o programas de cómputo con resultados y acciones predeterminadas. Generalmente, se administran de manera individual, retroalimentan la toma de decisiones del estudiante y también pueden tener un uso como instrumento de enseñanza o de evaluación.

Los simuladores son muy útiles en la práctica y en la evaluación de competencias, ya que por la naturaleza de su diseño son integradores. Sin embargo, requieren tiempo y suf iciente experiencia en el campo profesional para construirse. Las situaciones, alternativas y consecuencias de una simulación deben ser realistas, posibles en

el campo profesional (Gredler, 1992).

Estudio de casos. Es una técnica de enseñanza que puede también utilizarse en la evaluación del aprendizaje. Fue creada, originalmente, en el área de negocios, su ef icacia para medir la capacidad de análisis y argumentación de los estudiantes, así como para vincular la realidad al aula, la llevó a otras áreas profesionales. La técnica pretende presentar una situación tomada de la realidad, con el f in de que el estudiante analice diversas variables que

produjeron la situación presentada y discuta posibles acciones que debieron haberse tomado en consideración y sus consecuencias. Es un ejercicio en el cual se ponen en juego conocimientos y habilidades, lo mismo que posiciones valorativas o éticas. El estudio de casos permite también evaluar calidad o profundidad

En las últimas décadas han surgido propuestas que señalan a los instrumentos objetivos de evaluación como parte de

un paradigma tradicional de la evaluación. Se ha acuñado el término “evaluación alternativa” como el desarrollo de una

evaluación más acorde con

competencias (Hamayan, 1995).

Para Eisner (1994) la evaluación debe ref lejar las necesidades del mundo real,

aumentando las habilidades de

los estudiantes para resolver

problemas, no limitarse a

una ejecución individual, sino también al trabajo en equipo, permitir que el estudiante

cuente con más de una

forma de hacer las cosas,

desarrollar su visión holística y

la generación de más de una forma de respuesta.

La “realidad virtual” es simulación llevada al extremo a través del uso de tecnología de punta, en la cual los

procesos simulados pueden

percibirse simultáneamente

por la vista, el oído y hasta el

tacto y funcionan de manera

interactiva permitiendo al

usuario el desarrollo de

habilidades motrices e

intelectuales, a través de la creación de escenarios

sumamente similares a la

realidad. Permite tener una experiencia más realista sobre: pacientes virtuales, partículas

inf initamente pequeñas como las moléculas con el f in de entender su estructura y

propiedades, fenómenos físicos

como el comportamiento de

los huracanes, volcanes o la

actividad cerebral y, f inalmente,

su aplicación más novedosa en

las artes plásticas.

CAPÍTULO 5 145

del análisis del alumno, su conocimiento en la materia para

proponer alternativas y su habilidad para integrar conocimientos y experiencias de la realidad al analizar consecuencias.

Como la simulación, la preparación de casos requiere entrenamiento para dominar su diseño, conocimiento y experiencia del campo profesional.

Portafolios. Consiste en la recopilación de información que muestra las competencias de los estudiantes, proporciona información sobre

cómo piensa, cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea y cómo interactúa con otros. Permite monitorear la evolución del proceso de aprendizaje por parte del profesor y del propio estudiante. Éste debe participar en la selección de contenidos, de criterios de

selección, de contenidos para juzgar sus méritos y de evidencia de la autorref lexión y la autoevaluación.

El portafolios contribuye a fundamentar los registros y las observaciones realizadas. Se entiende como una colección de trabajos de todo tipo hechos por el estudiante o grupo, organizados en carpetas, sobres, cajas, dependiendo de la naturaleza de su contenido.

Juegos. El término “juego” es aplicado a aquellas simulaciones que trabajan total o parcialmente sobre la base de las decisiones de los estudiantes, puesto que el ambiente y sus propias actividades

tienen las características de juegos: los participantes tienen metas, actividades que ejecutar, limitaciones de lo que pueden hacer y resultados (buenos o malos) como consecuencia de sus acciones. La teoría de los juegos se pretendió usar de forma generalizada, también en el examen de las interacciones sociales, donde se partía de que sus postulados de racionalidad eran prescriptivos

y aplicables como método de acción en cualquier situación de conf licto. Sin embargo, constituye una gran equivocación pretender que la teoría de juegos proporciona una forma de racionalidad superior, capaz de solucionar los conf lictos mediante la aplicación de “leyes” de conducta derivadas en forma matemática o lógica. Sus proposiciones no predicen necesariamente cómo se comportarán las personas y organizaciones en situaciones reales de conf licto, por ello, la teoría de los juegos de suma cero es normativa del conf licto racional y, como tal, tiene limitaciones

al tratar estrategias reales con la complejidad de las variables humanas (Bolton, 1971).

Tradicionalmente se ha utilizado en el entrenamiento de habilidades, en la toma de decisiones, en la práctica para integrar conocimientos, en la valoración de éstas y en función de las consecuencias resultantes, en la práctica de toma de decisiones

grupales, en la práctica de procesos de comunicación y en el ejercicio de liderazgo.

Un caso es el relato (narración descriptiva) de una situación real o secuencia de eventos

acontecidos en una empresa

o grupo de ellas, donde generalmente se plantea y analiza una situación conf lictiva o una oportunidad que debe ser

resuelta mediante la toma de

decisiones (Young, 1988).

El uso del portafolios demanda

una def inición cuidadosa

de las expectativas para un desempeño aceptable (Centra, 1993).


Elaboración de trabajos o proyectos. Ésta ha sido una de las fórmulas más socorridas en la enseñanza. Al asignar un trabajo, el profesor espera observar un determinado desempeño o hacer que el estudiante desarrolle un producto. Uno y otro se convierten en evidencias de las competencias adquiridas por el estudiante.

Es importante no confundir esta técnica con la asignación de prácticas o ejercicios, cuya f inalidad es ejercitar habilidades y conocimientos de los estudiantes, pero no tienen cabida en la evaluación.

Al seleccionar esta técnica se deben considerar varios factores:

• Instalaciones apropiadas (si el trabajo será ejecutado por el estudiante frente al profesor).

• Tiempo.• Naturaleza de la tarea: complejidad, peligrosidad, uso de equipo

especial.• Objetivo de ejecución.• Parámetros cuantitativos que se utilizarán.

Si el trabajo es def inido como un producto. Es importante determinar:

• Características.• Extensión.• Tiempo de entrega.• Tipos de apoyo permitidos. • Formato.• Objetivo de ejecución.• Parámetros cuantitativos que se utilizarán.

Los trabajos serán individuales si se desea medir las competencias del alumno, pero si las competencias fueran de índole social, los

trabajos deben ser grupales.

Resolución de problemas. Aunque esta categoría podría estar integrada en la elaboración de trabajos, tiene su propia clasif icación ya que la elaboración de trabajos puede o no orientarse a la solución de un problema. Por otra parte, la solución de problemas como técnica de evaluación está orientada para medir la habilidad de identif icar un problema de la realidad, def inirlo, generar alternativas de solución, evaluar las alternativas y proponer f inalmente una

solución. Incluso, hay autores que proponen que las soluciones se pongan en marcha con el f in de que se obtenga evidencia de su calidad.

La resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación distinta a las utilizadas en la enseñanza, un producto o resultado que exige la aplicación de una combinación, no estudiada con anterioridad, de reglas o de principios (Guba y Lincoln, 1989).

A través del proyecto o trabajo se pretende que el estudiante realice

un producto durante un periodo. Además de demostrar sus conocimientos se pueden evaluar

sus habilidades para tomar

decisiones y su responsabilidad

(Bangher, 1981).

CAPÍTULO 5 147

La técnica de resolución de problemas puede referirse a problemas no estructurados, por ejemplo, pedir al estudiante que elabore una propuesta para mejorar la atención a clientes de un gran almacén. Puede referirse a problemas estructurados como pedir al estudiante

que realice una gráf ica a partir de ciertos datos.

Un sistema de evaluación para la EBC seguirá esta secuencia:

1. Análisis de los objetivos de ejecución.

2. Identif icación de evidencias del aprendizaje de competencias como son desempeño, producto y conocimiento.

3. Selección de instrumentos y técnicas de evaluación.

4. Diseño y adaptación de instrumentos y técnicas.

5. Identif icación del momento de su aplicación en el plan de enseñanza.

6. Aplicación y análisis de los resultados.

7. Formulación de juicios valorativos.

8. Toma de decisiones. Si la evaluación es formativa, permitirá orientar las acciones necesarias para el óptimo desarrollo de

la competencia en el estudiante. Si la evaluación es sumativa, determinará la posesión o no de la competencia, y por tanto saber

si el estudiante puede continuar con el desarrollo de competencias

de otro ciclo.

El sistema de evaluación debe cumplir su función de aportar

información válida y conf iable para la toma de decisiones acertada. También debe ser una herramienta de mejora para profesores y alumnos. La evaluación en la EBC se debe adaptar a los paradigmas globales de los planes y acciones de enseñanza-aprendizaje orientados al desarrollo de competencias.

Para cumplir estas condiciones es necesaria la preparación de

instrumentos y técnicas de manera que constituyan un recurso real y tangible a disposición de profesores y alumnos. Capacitar a los maestros en su uso y diseño, en la f ilosofía de la evaluación y la cultura de mejora educativa.

Ejercicio 3

1. Señala por qué es útil y necesaria la evaluación para la EBC.2. Identif ica dos técnicas de evaluación adicionales a las propuestas en el texto.3. ¿Cuándo debe aplicarse la evaluación en la EBC?4. ¿Por qué se critica el uso de pruebas objetivas como único instrumento de evaluación del aprendizaje?


La planif icación educativa consiste en organizar los contenidos, actividades de enseñanza y medios, así como su control para hacer posible el aprendizaje en los alumnos. Los planes se deben estructurar de acuerdo con los aspectos lógicos y psicológicos, para incrementar su ef icacia.

Los componentes de un plan de enseñanza son:

• Objetivos de ejecución y contenidos.• Estrategias de enseñanza.• Sistema de evaluación.

Los objetivos dan la dirección a las actividades de enseñanza-aprendizaje, orientan las acciones necesarias para lograrlos y señalan la forma de comprobar el aprendizaje.

La formulación de objetivos debe ser detallada y precisa, a f in de que los siguientes componentes del plan tengan coherencia y sean aplicables. El objetivo u objetivos deberán ref lejar perfecta y claramente el alcance de los conocimientos y competencias

def inidos en el currículum.

El objetivo de ejecución o de desempeño es un término acuñado dentro de EBC y se def ine como el resultado de aprendizajes integrados dentro de una competencia. El conjunto de objetivos de ejecución integrará lógicamente los resultados que se esperan en planes de enseñanza más amplios que una unidad, e incluso cubren el currículum completo. La def inición de objetivos de ejecución es un proceso de construcción para integrar todos los contenidos.

En el diseño de objetivos de ejecución se deben tener presentes los siguientes aspectos:

a) Son resultado de un proceso de enseñanza-aprendizaje.b) Describen competencias integradas por conocimientos,

habilidades y actitudes.c) Deben ser medibles.

Un aspecto esencial, al planear la enseñanza por competencias, es considerar la integración, signif icado y sentido de los contenidos. Los contenidos seleccionados deben tener las siguientes características:

• Estar actualizados o vigentes.• Ser pertinentes.• Tener reconocimiento o aceptación.

RESUMEN

CAPÍTULO 5 149

Una estrategia de enseñanza es la decisión sobre cómo alcanzar un objetivo educativo ante diversas alternativas de enseñanza. Las estrategias propuestas en el texto pertenecen a distintas corrientes psicológicas, pero representan un repertorio de posibilidades en la EBC.

Se describen cuatro diferentes familias de estas aproximaciones para la enseñanza. Ellas son:

• Procesamiento de información.• Personalidad.• Social.• Conductual.

Las estrategias de enseñanza se seleccionan o diseñan con base en los objetivos, contenidos, características de los estudiantes a los que se dirige la enseñanza, tiempo, instalaciones y apoyos disponibles. La consideración de estas variables incrementa la viabilidad del plan.

La evaluación en la EBC es un proceso clave para el control del aprendizaje de competencias y para su certif icación.

Se presentaron dos conceptos de evaluación: la educativa sistemática que sentó sus bases de una manera formal, y

la evaluación alternativa, que corresponde con los nuevos

paradigmas educativos y particularmente con la EBC.

La evaluación, para ser útil, debe cumplir con cualidades como la validez y conf iabilidad, se debe apoyar en instrumentos y técnicas de evaluación, debe conducir a la toma de decisiones y orientar la mejora educativa. Asimismo, debe ser útil para monitorear el avance de los alumnos en el desarrollo de

competencias, en los profesores como insumo para planear y

desarrollar actividades de enseñanza, para las instituciones como un elemento de retroalimentación sobre la calidad de

sus procesos docentes y la calidad de sus egresados, entre otros aspectos de la mejora educativa.

AUTOEVALUACIÓN

1. ¿De qué elementos se integra un plan de enseñanza basado en competencias?2. De los siguientes enunciados, identif ica los que son objetivos de ejecución.


• El estudiante conocerá las técnicas de muestreo más importantes.• El estudiante analizará el concepto de conjuntos.• El estudiante propondrá un modelo de atención de servicio a

clientes, a partir del análisis de un caso, considerando: recursos,

necesidades del negocio, tipo de clientes y tiempo.• El estudiante aplicará sus conocimientos para resolver de manera

satisfactoria un problema de epidemiología en una zona del sureste.

• El estudiante practicará una extracción dental. • El estudiante redactará un editorial para el periódico X con el tema

social más relevante del momento, de acuerdo con los criterios del

periódico en cuestión.

3. Explica por qué los contenidos deben cumplir ciertas condiciones al seleccionarse.4. Identif ica qué estrategias de enseñanza serían más efectivas en la EBC.

• Exposición de la teoría cuántica.

• Presentación de problemas de cálculo.

• Demostración.

• Práctica.

• Investigación sobre materiales.

• Explicación sobre los diferentes tipos de

suelo.

• Exposición sobre técnicas de entrevista.

• Exposición sobre el tema de la crisis del

petróleo.

• Discusión en clase de lo observado durante

una visita a una

fábrica.

• De las preguntas e inquietudes

de los alumnos,

orientar tareas de

investigación.

• Los alumnos presentan resultados

ante el grupo.

• Presentación de la información faltante.

• Lecturas complementarias.

• Presentación de un video en relación

con una disfunción

familiar.

• El profesor identif ica los componentes

de modelos de

interacción.

• Investigación bibliográf ica sobre disfunción familiar.

• El profesor explica los componentes de una

disfunción familiar.

• Presentación en clase.

• Discusión y aclaración de dudas y errores.

• Prácticas de escucha activa.

• Prácticas de comunicación

persuasiva.

5. Describe los principales pasos para evaluar el aprendizaje de competencias.

CAPÍTULO 5 151

RESPUESTAS

1. Se integra de:

• Objetivos de ejecución.• Estrategias de enseñanza.• Evaluación.

2. Los objetivos son los siguientes:

• El estudiante propondrá un modelo de atención de servicio a clientes, a partir del análisis de un caso, considerando: recursos,

necesidades del negocio, tipo de clientes y tiempo.• El estudiante redactará un editorial para el periódico X con el tema

social más relevante del momento, de acuerdo con los criterios del

periódico en cuestión.

3. Los contenidos del plan de enseñanza deben ser:

• Actualizados o vigentes.• Pertinentes.• De reconocimiento o aceptación.

Porque en la EBC no se pretende que el estudiante se convierta en un depositario del conocimiento, busca su desarrollo como ser

humano, ser social y como integrante de un grupo. Los contenidos de los planes le deben aportar los elementos para ello.

• Exposición de la teoría cuántica.

• Presentacióndeproblemas de cálculo.

• Demostración.

• Práctica.

• Investigaciónsobremateriales.

• Explicación sobre los diferentes tipos de

suelo.

• Exposición sobre técnicas de entrevista.

• Exposición sobre el tema de la crisis del

petróleo.

• Discusión en clase de lo observado durante

una visita a una

fábrica.

• Delaspreguntase inquietudes de los alumnos, orientar tareas de investigación.

• Losalumnospresentan resultados ante el grupo.

• Presentacióndelainformación faltante.

• Lecturas complementarias.

• Presentacióndeunvideo en relación con una disfunción familiar.

• El profesor identif ica los componentes

de modelos de

interacción.

• Investigaciónbibliográf ica sobre disfunción familiar.

• El profesor explica los componentes de una

disfunción familiar.

• Presentación en clase.

• Discusiónyaclaración de dudas y errores.

• Prácticasdeescucha activa.

• Prácticasdecomunicación persuasiva.


4. Las estrategias más efectivas aparecen en negritas.5. Los que se encuentran en negritas son los pasos clave:

• Análisis de los objetivos de ejecución.• Identif icación de evidencias del aprendizaje de competencias

como son: desempeño, producto y conocimiento.• Selección de instrumentos y técnicas de evaluación.• Diseño y adaptación de instrumentos y técnicas.• Identif icación del momento de su aplicación en el plan de enseñanza.• Aplicación y análisis de los resultados.• Formulación de juicios valorativos.• Toma de decisiones.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Carreño, F., Enfoques y principios teóricos de la evaluación, Trillas, México, 1988.

Pérez Juste, R. y García Ramos, J. M., Diagnóstico, evaluación y toma

de decisiones, Rialp, Madrid, 1998.

Román P. y Díez L., Currículum y enseñanza. Una didáctica centrada

en procesos, EOS, Madrid, 1995.

GLOSARIO

• Objetivo de ejecución. Término adoptado por la EBC para referirse a los resultados de aprendizaje de competencias.

• Enfoque de enseñanza. Una estrategia de enseñanza-aprendizaje diseñada para facilitar el logro de aprendizajes de competencias de distinta naturaleza.

• Principio de enseñanza. Propuestas para facilitar el aprendizaje derivadas de distintas corrientes psicológicas, con bases experimentales o empíricas.

• Evaluación educativa sistemática. Término acuñado por Popham para identif icar y describir una actividad de registro y control de información perteneciente a la mejora de la actividad educativa.

• Evaluación alternativa. Nuevo concepto ligado a los paradigmas de educación actuales y que fundamentalmente se oponen a

los esquemas de evaluación dirigidos exclusivamente a medir la capacidad de memorización de los estudiantes.

CAPÍTULO 5 153

BIBLIOGRAFÍA

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Clasif icación de las metas educativas, Marf il, Alcoy, 1979.

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administración educacional, Paidós, Buenos Aires, 1971.

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• Young, E. C., La aplicación del método de casos en la industria

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