CA e··. o - bnm.me.gov.ar · de uso social (por ej.; planillas, instrucciones, textos...

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CA emiddotmiddot o ES

E SA o lAS DUCAC o

Ministerio- de ClIltura v PRRSIDENCJA Educaci6n de la acioacuten DE LA NACION

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~ 0 =~ C U 1N~q ~f~~ f 1 )1 31131--_--- I

IU~ A

PERFECCIONAMIENTO

DOCENTE

- -- shy

AREA LENGUA

JORNADAS IY JI

~ ~__ MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN

AUTORIDADES NACIONALES

MINISTERIO DE CULTURA y EDUCACIOacuteN

uc SUSANA BEATRIZ DECIBE

~ SECRETARIO DE PROGRAMACiOacuteN y EVALUACIOacuteN EDUCATIVA

DR MANUEL GUILLERMO GARCIacuteA sOLAacute

SUBSECRETARIO DE GESTIOacuteN EDUCATIVA

PROF SERGIO LUIS ESPANtildeA

DIRECTORA NACIONAL DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS

uc IRENE BEATRIZ KIT

G) MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacute~~

Beatriz ALEN

Maria del Canrien FRANGI

Llllana GOLDBERG j

Mariacutea Cristina HISSE

Mirta TORRES

Mariacutea del Pilar VARELA

Coordinador

Guillermo GOLZMAN

~~ MiNISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg

Las Jornadas de Perfeccionamiento Docente constituyen iexclmo de los aspectos fUllshydamentales de la propuesta pedagoacutegica del Plan Social Educativo

Estas Jornadas complementan otras acciones provisioacuten de textos escolares bishybliotecas institucionales y para docentes equipamiento didaacutectico de la escuela y el aushyla etceacutetera

El mejoramiento de la calidad educativa en el marco de politicas compensatorias no puede dejar de considerar la problemaacutetica de la ansefianza de la lectura y de la esshycritura porque ella constituye una de las causas determinantes del fracaso escolar soshybre todo en la poblacioacuten donde el Plan Social Educativo focaliza su accionar Por otra parte la adquisicioacuten de la lectura y de la escritura es fundamental porque permite acshyceder a todas las aacutereas del conocimiento

Las Jornadas de Perfeccionamiento de Lengua proponen algunos criterios didaacutecshyticos que aportan para

bull Hacer que los libros se constituyan en objetos atractivos y alcanzables para los rrifios pues su presencia en el aula es abara una realidad

bull Organizar situaciones didaacutecticas donde valqa la pena emplear la lectushyra y la escritura

bull Transformar el aula y la escuela en iexclma comunidad de lectores y esshycribIentes de la cual el maestro es un activo miembro que lee y escribe

Durante 1996 las escuelas que se incorporan al Plan Social Educativo desarrollashyraacuten seis Jornadas institucionales de perfeocionamiento sobre la temaacutetica de la lectura y cuatro sobre la temaacutetica de escritura

El material previsto para la realizacioacuten de estas jornadas se envia en bloques de dos Jornadas que constituyen cada uno una unidad de trabajo

Las Jornadas 1 y U responden a la necesidad de promover la interaccioacuten de los nishyfios Y los docentes con los libros aquellos enviados por el Plan Social Educativo y todo el material impreso que la escuela posea

~

rlt MINlSTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN~

Las Jornadas my N abordan la ensentildeanza de la lectura a partir de textos eiexcliexclposhysitivos con los propoacutesitos de leer para buscar informacioacuten y de leer para estudiar

Las Jornadas V y VI presentan la ensentildeanza de la lectura de duacuteerentes textos vinshyculados con la organizaCloacuten de un proyecto para toda la escuela Particularmente en esshytas Jornadas las situaciones de lectura giran alrededor del empleo y anaacutelisis de textos de uso social (por ej planillas instrucciones textos publicitarios etc)

Las Jornadas VJI y VIII constituyen un bloque en el que se plantean los distintos aspectos que se ponen en juego en una produccioacuten escrita y coacutemo considerarlos en la ensentildeanza

Las Jornadas IX y X analizan y comparan experiencias de escritura articuladas con lectura que se desarrollan en distintos grados de la escuela primaria

Las Jornadas 1 111 V VII Y IX culminan con la planificacioacuten conjunta de propuestas para la ensentildeanza de la lectura y la escritura Eacutestas se deben pUuml ner en praacutectica en las aulas antes de la realizacioacuten de la Jornada siguiente (11 IV VI VIII o X)

Cada Jornada par se inicia con el intercambio de las experiencias de lecshytura yo de escritura realizadas en las aulas y finaliza con una produccioacuten esshycrita que se enviaraacute a la supervisioacuten correspondiente y de alli a la Coordinashycioacuten Provincial del Plan Social Educativo

En las actividades que se proponen a los docentes en las Jornadas de Perfeccioshynamiento aparecen consignas de trabajo grupales e individuales

Algunas de las consignas se relacionan con la posibilidad de comenzar a confecshycionar una carpeta que reuacutena los trabajos realizados por cada docente en el transcurso de las Jornadas de Perfeccionamiento de 1996 Esta carpeta individual seraacute un material imprescindible si el docente toma la decisioacuten de certificar esta capaCitacioacuten a traveacutes de la Red Federal de Formacioacuten Docente Continua

En prOacuteximos materiales se ampliaraacute esta informacioacuten

(2)~ordf MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN

ASPECTOS ORGANIZATIVOS A TENER EN C(JENTA

bull Las jornadas estaacuten dirigidas a todos los docentes de la escuela bull La coordinacioacuten general de la propuesta (realizacioacuten de las jornadas asesoramienshy

to seguimiento de lo que se aplicare en las aulas y produccioacuten escrita de los maesshytros) estaraacute a cargo del personal directivo de la escuela

bull Para la concrecioacuten de cada Jornada de Perfeccionamiento debe disponerse de aproshyximadamente cuatro horas reloj

bull En el caso de escuelas de personal uacutenico seriacutea muy provechoso compartir las jornashydas con maestros que se desempenen en escuelas cercanas

TAREAS ESPECIacuteFICAS DE LA COORDINACIOacuteN

Antes de las Jornadas

bull Leer en forma completa todo el material que se envia para la realizacioacuten de las Jorshynadas

bull Preparar los libros que seraacuten utilizados en la Jornada 1 los que la escuela ya tema los que cada docente utiliza con su grado algunos libros de texto entregados a los alumnos etceacutetera

bull Comuacutenicar a la Supervisioacuten correspondiente la fecha de realizacioacuten de las Jornadas

Durante las Jornadas

bull Orientar la tarea en funcioacuten de los criterios planteados en el Anexo 1 (Ver anlt JS bishybliograacuteficos)

Entre las Jornadas

bull Promover la realizacioacuten en cada grado de las propuestas planificadas en la actividad 3 de la Jornada L

o MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCAClOacuteN DE LA NACIOacute~~ Despueacutes de la Jornada Il

bull AseQUIar que la produccioacuten escrita elaborada por la escuela (actlvidad 4 Jornada TI) se entregue a la supervisioacuten correspondiente

bull Comenzar a confeccionar una carpeta que se constituya en la memoria del perfecshycionamiento y que reuacutena las plamficaciones de cada maestro los registros de lo realizado en los grados los intercambios de experiencias las apreciaciones del equishypo directivo etceacutetera

~~ MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCAClOacuteN DE LA NACIOacuteN o

Formar lectores y lectoras es tarea prioritaria de la escuela Por ello el aprendishyzaje de la lectura y su praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de complejidad creciente son contenidos centrales a lo largo de la KGB

OBJETIVOS

bull Construir un ambito de intercambio propicio para el aprendizaje de los docentes

bull Transitar experiencias de interaccioacuten con los libros que favorezcan variadas decisiones didaacutecticas

bull Recopilar la prOduccioacuten escrita individual yo grupal como una forma de rescatar el proceso personal de perfeccionamiento

Con esla aclivrdad se InicIa uno de los trabajos caracler[sshyticos del perfeccionamiento en el aacuterea de lengua analizar ~shypertenclas de aula efectivamente realizadas

Estas experiencias tteneR el valor de presentar formas di versas de ensentildeanza de la lectura

El material que se analiza es un registro de ciasen A lo larshygo de las jamadas el registro seraacute un Instrumento para refleshyxionar acerca de la praacutectlcaacute docentll

(11 Conterudos Baacutesioos Comunas para la Edncacioacuten General S_iacuteCa aacutelea Lengua BloeIue 2 tenguA 8SCtita MJnls1erio da Cultura y Educacioacuten Consejo lltMeral de CUltura y Educacioacuten Bs As 1994

~ MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN 2 __u_

Actividad t

Despueacutes de leer el registro y el anaacutelisis de esta actividad de lectura realizada en un primer grado comenten aquellas aspectos que les hayan llamado la atencioacuten

REGISTRO DE CLASE PROPUESTA DE TRABAJO LECTURA

Mes de mayo - 1er grado 18 nintildeos entre 6 y 7 antildeos

La maestra se propone iniciar un trabajo con la biblioteca del aula que pretende continuar hasta fin de antildeo ella cree que las situaciones cotidianas de interaccioacuten con los textos constituyen uno de los medios de aprendizaje de la lectura Para eso reuacuteshyne en el aula libros de lectura manuales de cualquier grado varias revistas algunos diarios y dos enciclopedias

Decide como primera actividad que los nintildeos participen de la organizacioacuten de la biblioteca Uno de los primeros trabajos consiste en explorar los libros

Se forman grupos de tres o cuatro nintildeos a los que la maestra les entrega entre sieshyte u ocho libros

DOCENTE Tenemos que ordenar la biblioshyteca Vayan mirando estos libros para ver coacutemo nos conviene ponerlos

(Durante Jos primeros momentos se proshyducen algunos tironeas bay maacutes de uno que quiere el mismo libro y bastante deshysorden La maestra decide no intervenir Al cabo de un rato se acerca a Jos grupos y estabJece un diaacutelogo con algunos nintildeos aCerca de Jos Jibros)

~PLAN ~ 2EM MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN

Doc iquestQueacute libro encontraste

Doc iexclQue lindol (Lee) Los camiones recogen diariamente la leche en los tambos y la conducen hashycia la planta pasteurizadora (Mienshytras lee sentildeala el texto)

Doc Siacute en tarros iquestSe ven en el dibushyjo

Doc iquestY vos Anita iquestQueacute estaacutes leyendo

Doc Vero vamos a leer juntas (Lamaesshytra agarra un libro) Eacuteste iquestde queacute seshyraacute

Doc iquestQuieacutenes seraacuten estos de la tapa (Le muestra)

Doc Siacute miraacute (Lee) Es un cuento El flautista de Hamelinlaquo

Doc iquestCoacutemo empezaraacute (Lo abre)

Doc Ah siacute (Retoma el texto) Habiacutea una vez en un pueblo lejano (Lee un peshydacito basta la aparicioacuten del flautista y la deja bojeando el libro)

FRANCISCO Eacuteste (Se 10 muestra es un mashynual de 4 grado abierto en la parte de Ciencias Sociales) Tiacuteene rutas y cashymianes

FRANCISCO iquestLa llevan en tarros a la leche

FRANClscO (Se queda mirando)

ANrrA (QuieUta en un rincoacuten)

ANrrA Yo no seacute leer

ANITA (Levanta los hombros)

ANITA (Dudosa) iquestSon ratones

ANrrA Habiacutea una vez

MANuEL (A la maestra) Acaacute hay uno de las tripas

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN~

Doc iquestDe las tripas Manuel (Se acercan varios chicos)

MANUEL Siacute mire (Muestra un libro de Ciendes Naturales)

Doc Teneacutes razoacuten (Sentildeala el texto la iJnagen del aparato digestivo y sigue wl8 flecha con el dedo) Intestino grueshyso Intestino delgado

MANUEL iquestNo dice tripas

Doc Son las tripas pero se llaman intesshytinos

JOSEacute (Seilala) iquestEsto queacute es

Doc Acaacute dice estoacutemago (Los chicos se quedan I1liraIJdo)

Doc (A Juan Carlos) iquestGueacute estaacutes leyendo en ese libro

JUAN CARLOS Es la eacutepoca de antas (Se trata de una enciclopedia escolar)

Doc (Sentildeala el globo de la historieta y lee) Velas velitas velones para alumbrar los salones

JUAN CARLOS (Recuerda el pregoacuten y dice a coro con la maestra) bullpara alumbrar los salones_

Doc (Se diriacutege a otro grupito Echa un vistazo y descubre que Rosita mira Habla una vez una vaca) iquestAlguno de ustedes encontroacute una poeshysiacutea

(Nadie contesta)

Doc Me parece que la tuya es una poeshysla iquestno Rosita

ROSITA (La mira)

~~ MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN

Doc Habiacutea una vez una vaca en la queshybrada de Humabuaca cemo era tan VIeja tan vieja (Lee todo el texto)

Doc (Lee otra vez un pedacito Se sienta al lado de Mariacutea) Y vos Mariacutea iquestGueacute encontraste

Doc (Busca un libro) Miraacute Mariacutea acaacute estaacute el de Caperucita (Se 10 muestra y lee) Caperucita Roja

Doc Miraacute iquestsabeacutes quieacuten es eacuteste (Sentildeala la imagen del lobo)

Doc iexclEl lobo iquestGuereacutes que te lo lea Mashyria

Doc (Va mostraacutendole las imaacutegenes) Bashybiacutea una vez una lUacutentildea (Le lee hasta el primer encuentro con e1lobo Varios se acercan a escuchar) iquestTe 10 deja Mariacutea (Le da el libro) LJevaacutetelo para mirar en casa

Doc Mantildeana seguiacutemos leyendo (A roshydos) Vamos a dejar esto por hoy iquestCoacuteshymo nos cenviene guardar los libros pashyra seguir mantildeana

Doc Bueno hagan las pilas

ROSITA (Se riacutee) Leacuteala de nuevo (Variacuteos se acercan a escuchar)

MAlllA (Estaacute solita sm mirar ninguacuten libro)

MAlllA (Mira de reojo)

MAllIA (Nada)

MAllIA (Nada)

MARIA (Lo agarra pero no 10 abre)

(Discuten hablan todos a la vez) (Cada grupo decide dejar sus libros en una pila separado de los demaacutes)

MINIS1ERIO DE ClJiexclnIRA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN~

En esta clase la maestra hace una propuesta para lectores aunque sabe que ninguno de los nintildeos lee convencionalmente

La lectura no es cuestioacuten de todo o nada es un proceso paulatino de formacioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesiacutes acerca del signiacuteficado de un texto El lector aporta sus conocimientos previos y sus experienciasntilde entre 10 que sabe y 10 que el texto le brinda establece relaciones significativas

Cuando los nintildeos exploran los textos ponen en accioacuten sus conocimientos previos

al Acerca del contenido

Francisco sabe coacutemo son las tripas de los animales

Estos saberes de los nintildeos no soacutelo provienen de sus experiencias extraescolares sino que se ampliacutean en la produccioacuten de conocimientos que pJantea la ~scuela Y asiacute debe ser

Juan Carlos sabe algunas cosas acerca de los vendedores ambulantes en la eacuteposhyca colonial porque las estudioacute en la escuela

bl Acerca del texto

Anita sabe que no sabe leer convencionalmente pero le han leiacutedo cuentos sabe que eSe tipo de textos comienza con la frase que anuncia la magia Habiacutea una vez

Juan Carlos sabe que el pregoacuten que no recuerda estaacute escrito dentro del globo de la historieta

Rosita sabe que el texto escrito es invariable permanece igual todas las veces que se lo lee Le gustoacute tanto el poema que pide Leacutealo de nuevo

Maria no demuestra nada ni siquiera se atreve a hojear los libros Los saberes de Maria para su maestra son casi un misterio Sin embargo su maestra nunca deja de toshyrnarla en cuenta le pasa las hojas del libro le lee le muestra las imaacutegenes le nombra a los personajes y la invita a llevarse el libro a casa Tal vez ese libro que llega desde la escuela sea el primero que entre en casa de Marta

Si eacuteste fuera el caso la escuela asume la responsabilidad de crear las primeras oportunidades de interaccioacuten de Maria con los libros

Comienza asiacute el camino para aprender a leer

El aprendizaje de la lectura depende tanto de la interaccioacuten de los nintildeos con los textos como con otros lectores Es por eso que la maestra interviene Siempre leyendo

~~ MINIS1ERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN

Un nitiacuteo que escucha leer estaacute participandO activamente de una situaCioacuten de lecshytura y en ella se refuerzan las informaciones que poseen por ejemplo Anita Juan Carshylos y todos los demaacutes

El ritmo de la clase estaacute dado por un maestro que suma la lectura del texto esCrtshyto a lo que los nintildeos interpretan Paulatinamente podriacutean ir leyendo por siacute mismos de una manera maacutes cercana a la lectura convencionaL

El contacto cotidiano de los nintildeos con los libros y con otros lectores les permitiraacute ir construyendo signiacuteficados cada vez maacutes apropiados

El texto que la maestra lee a Francisco probablemente es dificil ella no espera que lo comprenda en su totalidad sino que escuche un texto informativo que le intereshysoacute con el tiempo y el trabajo escolar Francisco podraacute diferenciarlo de otros tipos de texshytos descubrir su estructura y comprenderlo verdaderamente

La exploracioacuten de los libros continuaraacute a lo largo de todo el atiacuteO libros para llevarshyse a casa para buscar datos acerca de animales plantas u otros temas para elegir coshysas que quiero que me lean etceacutetera

A medida que los nintildeos conozcan lOS libros sus criacuteterios de clasiacuteficacioacuten se iraacuten transformando desde aquellas basados puramente en su necesidad personal e inmediashyta como la que proponen en este registro hasta alcanzar criterios maacutes cercanos a aqueacuteshyllos que organizan formalmente una biblioteca (por autor por temas etc)

La experiencia que mostrarnos enriquece los conocimientos de los nintildeos acerca de los textos A la vez que les ofrece informacioacuten especiacutefica acerca de las letras

Juan Carlos pOdraacute recurrir al pregoacuten del vendedor de velas cuando necesite escrishybir verde vela velero etceacutetera

Las intervenciones del docente lo orientaraacuten en esta buacutesqueda

Cuter Mariacutea Elena ~ Torres Mirta Aportes de la psicogeacutenesis del sistema de escritura a la didaacutectica de la lengua

MINISTERIO DE CULfURA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacute~~ e) Los nintildeos podraacuten comentar los textos que eligieron (Siacute el nuacutemero de alumnos supeshy

ra los quiacutence seraacute conveniente que para el iacutentercambio formen pequeiios grupos Si la cantidad de alumnos es menor podraacute realizarse con el grupo total) El maestro puede promover el intercambio y aportar a eacutel o coordiacutenar la partiCipacioacuten en los peshyqueiios grupos o en el grupo total

f) Si alguacuten texto prOdujo especiacuteal intereacutes entre los niilos el maestro podraacute leeacuterselo o seguacuten el grado lo podraacute leer alguacuten alumno Entre todos decidiraacuten coacutemo se guardashyraacuten los libros para reencontrarse faacutecilmente con ellos

Este tipo de actividades de iacutenteraccioacuten con los libros produce una gran diversidad de respuestas Por eso ofrecemos algunas acciones que puede hacer el docente de acuerdo con el grado con el que trabaje con la edad de los niiios y sus caracteriacutesticas

bull En los grados medios y superiores estimularaacute la eleccioacuten del texto a partir de los titulos o de la lectura del iacutendice

bull En los prtmeros grados iraacute leyendo a los nifios en distintos momentos texshytos que ellos eligieron

bull Cuando los textos se hayan seleccionado por las ilustraciones el maestro trataraacute de que los nintildeos adviertan la relacioacuten texto-ilustracioacuten

bull Cuando se hayan elegido por el titulo se analizaraacute la relacioacuten tiacutetulo texto

bull El maestro puede elegir alguacuten texto interesante que no haya sido seleccioshynado por los niiios (por ser largo carecer de imaacutegenes etc) y lo leeraacute desshytacando asiacute el valor del contenido

OTRAS SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES CON LOS LffiROS

Aquiacute les acercamos algunas sugerencias que usted puede agregar a las actividades de exploshyracioacuten de los libros que acabamos de proponerle Las puede llevar a cabo antes de la Jornada II o ~quier momento del antildeo

r1lIacute Insistimos en la necesidad de adecuarlas a las caracteriacutesticas de sus grupos

~~ MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN

aiexcl Algunas oportunidads para explorar 108 libros

1 Elegiacuter libros por los tiacutetulos yo por las ilustraciones

En los primeros grados la maestra va leyendo los tiacutetulos cuando los nintildeos realizan las prishymeras exploraciones con los libros

Los tiacutetulos que maacutes interesan a los niilOs podraacuten ser leiacutedos en su IDtalidad (cuentos poesiacuteas artiacuteculos informaciones breves) o parcialmente (un tema del manual un capiacutetulo de una noshyvela aliexcllIacuten paacuterrafo de una nota yo noticias etc)

El maestro puede registrar los tiacutetulos se1eccionados en un cuaderno o en un panel para leershyles a lo largo de la semana o del mes los telltlDs proferidos La rontinuidad con que el maestro retoma la lectura j ayuda a los nintildeos a profundizar su LOnshy

tacto con los libros que esten en el aula Esta continuidad en los grados medios y superiores puede ser responsabilidad de los propios alumnos El maestro garantizaraacute esos tiempos pashyra leer libremente

2 Elegir semanalmente un libro revista u diario para llevaacuterselo a casa

Para llevar a cabo esta actividad podriacutea preverse un tiempo semanal de preacutestamo y devolushycioacuten En todos loe casoe se hace necesario registrar los dalDs del libro y del lector El maesmiddot tro o los nintildeos haraacuten el registro Eacutesta seraacute una buena oportunidad para introducir informa~ doacuten sobre las referencias bibliograacuteficas ILgtS chicos empezaran a manejar conceptos baacutesicos como autor tiacutetulo lugar editoriI antildeo ordenacioacuten alfabeacutetica por autor o por tema etceacutetera Son muy interesantes los ratitos en que los nintildeos recomiendan alguacuten libro o tienen oportushynidad de decir que no les gustoacute El maestro mantiene tambieacuten su lugar como lector recomienshyda opina lee un paacuterrafo o comenta el conteniacutedo de alguno de los libros

3 Revisar los libros por dentro

Este tipo de actividad podraacute relacionarse con diferentes aspectos de los contenidos que se trashy~om~~a Los nintildeos antes de empezar a tratar un tema podraacuten seleccionar textos en los que esperan encontrar informacioacuten apropiada y uacutetiacuteL (Apartado planificaciones) La exploracioacuten les permitiraacute poner en juego criterios de seleccioacuten que paulatinamente se ajustaraacuten a la relaciacuteoacuten de loe contenidos con los diferentes tipoe de textos La maestra junto con los nintilde0l5 busca una poesiacutea linda un cuento una udi vinanza una ogtra de titeres o de teatro hislDrietas etc de este modo los nintildeos se familiarizo con los criterios graacuteficos de 1 textos (formato vintildeetas globos etrofas diaacutelogo teatral etc) LOn sus semeshyjanzas y con sus dilerencias Ademaacutes los nintildeos tendraacuten la oportunidad de advertir las distintas lOl1llas de organizacioacuten de 1 libros iacutendiacutece capiacutetulos tiacutetulos y subtiacutetulos partes etc cuando las buacutesquedas se orienten hacia por ejemplo la parte del manual en la que se tratan las campantildeas sanmarti shynjanas o hacia un capiacutetulo de una novela

~ MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN 2 ___

b) La lectura porque sIacute por placer diversioacuten o entretenimiento

1 El maestro elige cuentos poesiacuteas noticias informaciones aneacutecdotas etc~ que preveacute leer a sus alumnos Esta seleccioacuten y esta praacutectica lectora partan del propio placer para provocar la diversioacuten el entretenimiento el goce de los nintildeos

2 Dos maestros se reuacutenen para hacer una obra de tiacuteteres Los nintildeos son espectadores El texto de la obra queda a mano

3 Los nintildeos cantan o escuchan canciones Estaacute a su disposicioacuten el texto de 1 letr

e) Trabajar con los libros como fuente de informacioacuten para abordar otros contenidos

1 Emplear la lectura paro hacer

Los nintildeos arman un vivero un barrilete un rnonilito juegan la oca a la batalla naval al ludo a las cartas cocinan etc Todos estos haceres dependen de la lectura de las instruccioshynes que aparelten en fasciacuteculos libros diarios revistas recetas cajBB etceacutetera

2 Aprovechar la lectura de textos de otros aacutereltUJ

En Ciencias Naturales se observan fenoacutemenos se realizan experiencias se describe y se leen textos En Matemaacutetica se opera con datos numeacuteriacutecoa o con desplazamientos en el espacio y se lee En Cienci Socialell se analizan hechos sociales o se representan datos geograacuteficos y se lee En Plaacutestica Muacutesica y EducaCIacuteoacuten Fiica tambieacuten se lee Todos estos actos de lectura que implican leer releer resolver analizar reorganizar represhysentar etc bull ponen a los ninos en contacto con contenidos diversos con diferentes tipos de tex~

tos con vocabularios especiacuteficos Los lectores reCurren a ellOS textos con propoacutesitos e intereshyses variados Algunas veces se lee con laacutepiz para subrayar anotar resumir esquematizar etc se leen mashypas cuadros referencias se buscan datos y se estudia

3 Uso ocasional del dioionario desde los primeros grados

En la lectura de los diferentes textos 1 lector se encuentra con palabras cuyo significado desshyconoce Hipotetiza entonces por el contexto supone el significado En la escritura muchas veces se plantean dud o se cometen errores con respecto a la ortomiddot grafiacutea se hipotetiza o se supone coacutemo se pueden escribir las palabras El maestro incorpora desde los primeros grados la presencia del diccionario para corroboshyrar o desechar un significado o una decisioacuten ortograacutefica

~ MINISTERIO DE CUIrURA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN

Los contenidos de Lengua suponen un hacer Y un pensar coacutemo se hace atenshydiendo al asunto al auditono al propoacutesito a los recursos disponibleS Los procedimienshytos de reflexioacuten acerca de los hechos del lenguaje Y las conceptualizaciones necesartashymente secundan les actividades de producciacuteoacuten Ytoman como insumo imprescindible las experiacuteenciacuteas concretas relacionadas con el habla le escucha la lectura y la escritushyra()

Esta segunda Jornada de Perfeccionamiento completa el

primer bloque de trabajo Su contenido fundamental es el anaacutelisis de la propia praacutecshy

tica en la ensentildeanza de la lectura Esta es otra de las particularidades de esta propuesta de

capacitacioacuten que las praacutecticas de cada docente y de cada eSshy

cuela puedan ser en si mismas contenido de perfeccionashy

miento

OBJETIVOS

bull Analizar las expenenciacuteas de aula realizadas a partir de lo planificado en la Jornada I

bull Reflexionar acerca de los efectos pedagoacutegicOS produciacutedos por

_ La presencia de maacutes libros en la escuela

- La realizacioacuten de Jornadas de Perfeccionamiento bull Recopilar la produccioacuten escrita individual yo grupal como una forma de resmiddot

catar el proceso personal de perfeccionamiento

(1) Contenidos Baacutesicos COffiWles para la Educacioacuten General Baacutesica aacuterea Lengua Bloque 6 Procedimientos relacionados ron la comprensioacuten y produccioacuten de textos orales y escritos Ministerio de Cultura y Educacioacuten Consejo Fedaral de Cultura y Educacioacuten Bs As 1994

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN ~_~ 1lsPLAN

Actividad 1

al Cada docente basaacutendose en su registro selecciona lo que considere fundamental de la clase en la que desarrolloacute alguna da las propuestas de lectura planificada en la Jornada I Este registro y todos los anaacutelisis que aquiacute se proponen tambieacuten inteshygraraacuten la carpeta personal del docente

b) En grupo total o en pequentildeos grupos cada uno lee la siacutentesis que elaboroacute para inmiddot tercambiar las experiencias cen sus cempantildeeros y para tener una visioacuten global de lo que sucedioacute en su escuela

el El maestro uacutenico que no se reuacutena cen docentes de otiexclas instituciones realizaraacute una lectura minuciosa de sus registros para analiZar

Los efectos que generoacute la presencia de maacutes libros en la escuela

Los comentarios yo actitudes de los nintildeos durante las experiencias de interacshycioacuten cen los libros

ActiVidad 2

Esta propuesta constituye otra de las estrllleglas de este perfeccionamiento la lectura de material bibliograacutefico para proporcionar marcos conceptuales a la comprensioacuten de la propia praacutectica a su revisioacuten y enriquecimiento

a) En el grupo total o en pequentildeos gruposlean y comenten Oiacuter un buen libro y La ensentildeanza da la lectura reflexioacuten acerca de algunas propuestas que se incluyen en el anexo bibliograacutefico

b) Establezcan relaciones entre lo leiacutedo y cementado y las experiencias relatadas (acshytividad 1)

e) Planifiquen situaciones de lectura que prevean

- La participacioacuten de los nintildeos como oyentes o espectadores

- La lectura de textos propuestos yo leiacutedos cen la orientacioacuten del maestro

~ MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN

Estas actividades se llevaraacuten a cabo en las aulas en el marco de la planificacioacuten didaacutectica de cada docente o si arriban a acuerdos dentro de los ciclos turnos de clase aacutereas etceacutetera

Actividad 3

al Lean el anexo bibliograacutefico VII (Bloque 2 Lengua escrita de los Contenidos BaacuteslCOS Comunes para la Educacioacuten General Baacutesica) y consideren los puntos

- Slntesis explicativa

Lectura b) Traten de ver si en las situaciones plaruficadas en la actividad 2 aparecen algunos

de los conceptos que se plantean en el bloque 2 de los Contenidos Baacutesicos Comushynes

el Vuelquen lo plaruacuteficado en sus carpetas personales (Apartado Planificaciones)

d) Cada docente anota las conclusiones a las que arriboacute en el punto anterior y las inshycorpora a su carpeta personal (Apartado Comentarlos Personales)

Actividad 4

CIERRE Y EVALUACIOacuteN

al Entre todos los integrantes del equipo docente elijan una de las experiencias in t3rshycambiadas en la actividad 1 y enviacuteen el registro a la Supervisioacuten corresponc Jte

Es importante considerar que no necesariamente deben elegir la expeshyriencia mejor resuelta Eacuteste es soacutelo uno de los criterios posibles a tener en cuenta Pueden seleccionar tambieacuten experiencias que hayan presentado alshygunas dificultades otras que les hayan permitido descubnr aspectos no preshyvistos ti otras que hayan facilitado modos de participacioacuten relevante y activa por parte de los nintildeos

MINISTERIO DE CUL1URA y EDUCACIOacuteN DE LA NACrOacute~ bl Si la escuela fuera de maestro uacutenico enviaraacute a la Supervisioacuten el registro elegido y

las conclusiones elaboradas en la actividad 1 el

Si la escuela no fuera de personal uacutenico el grupo totalreflexiQnaraacute acerca de los efectos que generoacute la presencia de maacutes libros en la escuela

las nuevas ideas surgidas respecto de la ensentildeanza de le lectura

El coordinador tomaraacute nota de las reflaxiones maacutes significativas para

incorporarlas al materiacutea que iraacute recopilando para la institucioacuten elevarlas a la Supervisioacuten junto con el regiStro de clase elegido

+ta~o tt 11

~PUH ~~ MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN

Acerca del rol de coordinacioacuten en el shy

perfeccionamiento docente

BEATRIZ ALEN

La coordinacioacuten de una jornada de perfeccionamienshyto implica resolver varios niveles de aCCIacuteoacuten

1 Constituir a la escuela lugar en el que cotidianamente los docenshytes ensenan en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje

2 Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten (director de escuela sushypervisor etc) en el de coordinador de grupo que debe producir con autonoshymla independizado de situaciones institucionales previas

~

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacutegt~

3 Mantener la productividad del grupo para lo cual es necesario que el coordinador tenga daros los objetivos del encuentro en teacuterminos de cada tarea Es decir saber queacute es lo que el grupo tiene que producir en el transcurso de la jornada de perfeccionashymiento

4 Asegurar la memoria del grupo la construccioacuten de una historia grupal garantizanshydo la acumulaci6n de su productividad

5 Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan tres momentos fundamentashyles

a) Apertura

b) Desarrollo

e) Cierre y evaluacioacuten

6 Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos grupos que aporten a la productivishydad de la jornada

Analizaremos a continuacioacuten algunas cuestiones a tener en cuenta para resolver cashyda uno de estos niveles de accioacuten

A) CONSTITUIR A LA ESCUELA EN UN AacuteMBITO DE REFLEXIOacuteN Y APRENDIZAJE

Esto implica una transformacioacuten del motivo por el cual el dra de la jornada los doshycentes estaacuten en su aacutembito laboral Los maestros que en tanto personal de una escuela forshyman un equipo de trabajo deberaacuten constituirse en grupo de aprendizaje durante el enshycuentro de perfeccionamiento En siacutentesis la asistencia a la escuela cobra un nuevo signishyficado (perfeccionarse junto a sus coleiexcl3s) y son otras las tareas a abordar (indagar planshytearse dificultades y dudas leer intercambiar entre pares etc)

Este proceso puede darse de forma maacutes o menos inmediata o puede exigir un trashybajo especffiacuteco Por ejemplo explicitar la necesidad de realizar las tareas del perfecciotlashyq1iacuteento tantas veces como sea necesario sentildealar que mantenerse en terna es un esfuerzo a realizar por todos recoger las inquietudes que surjan alrededor de otros problemas pashyra ser trabajadas en otra oportunidad etceacutetera


11 B) TRANS1ORMAR EL ROL DE CONDUCCiOacuteN DE UNA INSTITUCIOacuteN

1 I

EN EL DE COORDINADOR GRUPAL 1I

I1 1

El coordinador de un grupo tiene una funcioacuten diferenciada dentro de eacutel pero no un rol jeraacuterquico Este hecho plantea a los directivos contar con un bagaje de recursos que les permitan I

a) Dar trabajo y no directivas Ib) Puntualizar los aspectos que necesitan profundizacioacuten en lugar de corregir 11

iexclie) No hacer valer su opinioacuten (para lo cual debe emitirla lo menos posible) Id) Intervenir en momentos especiales y desde su rol de coordinador evitando intershy ii

calar su participacioacuten en las discusiones como si fuera un integrante maacutes del grushy ii po I

e) Remitirse a lo que se estaacute trabajando en el encuentro evitando contaminar su lecshy ~ tura de lo que alliacute pasa con cuestiones no resueltas en la vida cotidiana de la esshycuela Es fundamental que el grupo trabaje con autonomiacutea independizado de sishytuaciones institucionales previas (Por ejemplo evitar que alguacuten docente monoposhylice las intervenciones durante la jornada apoyaacutendose en el prestigio que tiene en el grupo por su buen desempentildeo profesional)

C) ASEGURAR LA MEMORIA DEL GRUPO GARANTIZANDO

LA ACUMULACiOacuteN DE SU PRODUCTIVIDAD

Eacutesta es otra de las cuestiones que exigen ser trabajadas especiacuteficamente La tendenshycia natural de los integrantes es olvidar lo que ya se hizo no retener las consignas de trashybajo o los acuerdos a los que se arriboacute Esto que con mucha frecuencia se considera imshypropio no es maacutes que una caracteriacutestica fisioloacutegica de los grupos que el coordinador debe considerar como un aspecto a ser tenido en cuenta permanentemente y no como un

desviacuteo Por eso es importante que las consignas contengan formas de trabajo que permitan

registrar y acumular lo que se produce individual y grupalmente

Estas producciones deben ser conservadas por el coordinador en un lugar de faacutecil acceso ya que los docentes pueden necesitar revisarlas o usarlas para su trabajo con los nintildeos o cuando eacutel mismo necesite retomar aliexclUna cuestioacuten de las producidas en las jorshynadas previas para planificar los encuentros posteriores La produccioacuten asiacute acumulada

1 I podriacutea servir tambieacuten como material de consulta para aquellos docentes que decidan proshy

fundizar los contenidos trabajados con vistas a la certificacioacuten de su perfeccionamiento

) MINISTERIO DE CULTURA EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN~

D) PLANIFICAR LOS ENCUENTROS ATENDIENDO A QUE SE CUMPLAN

LOS TRES MOMENTOS ANTES MENCIONADOS

APERTURA DESARROLLO CIERRE Y EVALUACIOacuteN

a) Apertura En este momento el grupo entra en contacto con la tarea estaacute disperso poshyco claro contaminado por los problemas que tuvo durante el diacutea de trabajo Las consignas deben permitir que el grupo se ponga en situacioacuten de producir en forshyma natural no forzada En esta etapa que los teoacutericos de lo grupal llaman pretarea se puede dar un tiempo para que la gente hable de sus preocupaciones (laborales o domeacutesticas) legtimamenshyte evitando asiacute el cuchicheo durante el desarrollo del encuentro

b) Desarrollo Aquiacute se aborda la cuestioacuten especiacutefica de la jornada Seraacute necesario delimishytar bien queacute actividades exigen ser realizadas en pequentildeos grupos cuaacuteles individualshymente y cuaacuteles en plenario

e) Cierre y evaluacioacuten Este momento debe cumplimentarse indefectiblemente para que la jornada no quede dispersa y resulte difiacutecil reconocer queacute se trabajoacute frustraacutendose asiacute el esfuerzo del coordinador y del grupo El cierre es el momento de siacutentesis y proyeccioacuten de lo ocurrido En la evaluacioacuten cada participante se conecta con el proceso interno que ha experishymentado reconstruye su punto de partida y analiza en queacute punto se encuentra desshypueacutes de la jornada

Aquiacute debe pensarse en dos tipos de actividades

1) Actividades de siacutentesis de 10 trabajado Son las que permiten reelaborar el proceso de aprendizaje a partir de producir una nueva sistematizacioacuten de los contenidos Realizar un informe o un cuadro comparativo planificar una propuesta de ensentildeanshyza reconocer y jerarquizar problemaacuteticas etc son ejemplos de este tipo de actividashydes

2) Actividades de evaluacioacuten de lo trabajado Hacen posible que el proceso sea revisashydo en teacuterminos de logros de aprendizaje y de identificacioacuten de nuevos interrogantes

Este tipo de actividades debe focalizar el contenido de la jornada para que la evaluashycioacuten no se limite a calificar el clima de trabajo o aspectos subjetivos que si bien no deben dejarse a un lado no agotan la evaluacioacuten del perfeccionamiento

Reconocer nuevos aportes dar cuenta de hallazgos sobre las propias praacutecticas y concepciones sintetizar las que quedan planteadas constituyen posibles actividades de evaluacioacuten de lo trabajado

I

il~~ MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN

11

1

IEs importante teller en cuenta que planificar incluye el caacutelculo de tiempos sensatos y acotados

Para eso es necesario que se empiece puntualmente aUllque no esteacutell todos los integrantes (COIl

UII sentido de productividad y no de sancioacuten) que se lleve un estricto cOlltrol del tiempo aclashyrando de cuaacutento dispolle el grupo para resohgter cada consigna cerralldo puntualmente el enshycuentro (ni antes ni despueacutes del lIorario acordado) por lo cual al cierre yevaluacioacuten debe desshyiexcl

~

ti1llirseles aproximadamente entre treinta y cuarmta minutos En ese momento siempre apashy1

recen Clestiones nuevas que deben ser amsignadas para trabajarlas ell otros encuentros iI

El coordiuador debe recibir al grupo COII el ambiente fiacutesico ya preparado para la tarea que se va 1

arealizar en primer teacutermitw y tener previsto yargotizado el material que se utilizaraacute duranshyl

te la jornada

E) ELABORAR CRITERIOS DE CONFORMACIOacuteN DE PEQUEriexclOS GRUPOS

En toda tarea grupal la tendencia natural es mantener viacutenculos que ya vienen forshytalecidos por conocimiento personal previo o afinidades consolidadas

Este hecho puede favorecer ciertos aspectos del trabajo y dificultar otros Por eso es conveniente que la constitucioacuten de los pequentildeos grupos se realice seguacuten criterios que surjan de las necesidades de resolucioacuten de la tarea Por ejemplo para los intercambios seshyraacute mejor que la consigna de armado de los grupos haga posible que los integrantes entren en una real situacioacuten de dar aportes y recibirlos entre quienes menos se conocen (de lo contrario maacutes que un intercambio seraacute una confirmacioacuten de lo que cada uno opina) seraacute necesario ademaacutes tener en cuenta que para resolver una situacioacuten en un breve tiempo no conviene que el sub grupo esteacute integrado por maacutes de cuatro personas ya que una canshytidad mayor pone en riesgo la participacioacuten de todos o exige maacutes tiempo de elaboracioacuten

Coordinar un grupo es una tarea compleja que se va aprendierzdo en la praacuteclim concreta Estas liacuteneas son soacutelo una trama de consideradolles que proponemos como punto de referencia Sabemos que de ninguna manera agotan el tema de la coordinadoacuten lema que se alimerzla de la sensibilidad de alija 110 de aportes conceptuales y fundamentalmeule de una praacutectica

reflexiva

NOTA Gran parte de las propUlStas aquf planteadas responden a los aportes recibidos en los talleres de educadores

coordinados por el Profesor Rodrigo Vera Godoy

I

l

~PLAN ~ __9~ MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN

I

I IJ

I Oiacuter un buen libro

CUJ43 Antildeo 5 N 43

Octubre 1993

~--

L EER es un ritual que implica obligatoriamente cllibro tocar las paacuteginas ver el ejeacutercito de letras impresas tan siacutelenciosas y prometedoras aspirar la fragancia leve del papel oiacuter el parpadeo crujiente de las paacuteginaR admirar con deleitacioacuten

las iacutelustraciones que irrumpen como un suacutebito fogonazo con su equipaje de sorpreshysas Ibdo eso es parte de ese ritual que incita e invita a desentrantildear pacientemenshyte con una entrega intelectual incomparable el contenido delliacutebro Pero el gozo liteshyrario el placer del cuento o la navegacioacuten a otros mundos puede alcanzarse tambieacuten de otros modos

En alguacuten lugar he leiacutedo que crece la edicioacuten y venta de novelas cuentos y nashyrraciones grabadas en casetes Me gustariacutea recibir un cataacutelogo seleccionar unas cuantas y que me las mandaran por correo a mi casa

y oiacuterlas con los ojes cerrados sentado en mi sill6n prendido de las voces de sus modulaciones de los sonidos efectos y recursos que seducen al oiacutedo hasta convermiddot tirlo en un proyector de cine que enviacutea su foco de luz sobre la pantalla blanca del ceshyrebro Imaginar lo que se oye puede ser un ejercicio tan placentero y estimulante coshymo leer un libro Ahora que el otontildeo empieza y el bosque entra en un silencio amarishyllento y algodonoso oiacuter alguacuten buen relato me parece que seriacutea un estupendo recurso para viajar desde mi silloacuten rojo sin mover ni un dedo

middot ~~ MINISTERIO DE CULTURA V EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN

La ensentildeanza de la lectura

La ensentildeanza de la lectura es sin duda una de las mayores responsabilishydades de la escuela La lecshytura COllllutuye una herrashymienta indispensable para el avance escolar y extra escolar en el dominio de muchos otros conocimienshytos ya que no soacutelo se la em-plea dentro de las aulas para el estudio sistemaacutetico de los contenishydos escolares sino que tambieacuten se utiliza fuera de ellas como medio para entreteshynerse infonnarse reflexionar confrontar t opiniones investigar o profundizar acershyca de temas interesantes o necesarios pashyra fines diversos

La lectura y la escritura tienen tras de siacute una historia de 5000 antildeos A lo larshygo de ese tiempo se produjeron verdadeshyras conmociones con respecto al lugar de la escritura en la sociedad y con respecto a la ensentildeanza La invenciacuteoacuten del alfa be-

Reflexioacuten acerca de algunas

propuestas

MIRTA TORRES

to por ejemplo pennitioacute el paso del desciframiento de los textos a su lectura pero durante siglos soacutelo se empleoacute la lectura en voz alta y la meta de los aprendices fue lograr un declamado teatral y bello Posteriormente cuando el conociacutemiento de la esshycritura estuvo controlado

por los sacerdotes los joacutevenes leiacutean uacutenishycamente textos familiares religiosos o populares generalmente memorizados y pocas veces se aventuraban en un liBro desconocido La invencioacuten de la imprenta facilitoacute el paso de la alfabetizacioacuten conshytrolada a otra maacutes abierta a la poblacioacuten en general el deletreo un sistema sin dushyda apto para leer la escritura alfabeacutetica se ensentildeoacute entonces en las escuelas como instrumento uacutetil para este nuevo lector no ciacutercunscriacutepto a un corto repertorio de lecturas controladas

~~ MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN -gt~

Actualmente sin embargo es ya inabarcable tanto la cantidad de saberes almashycenados en los libros como la multitud de novelas folletines revistas y perioacutedicos que se ofrecen al lector El concepto de lectura por lo tanto ha variado nuevamente La capacidad de oralizar un texto -es decir de traducirlo a la lengua oral - ya no es suficiente El ledor debe poder prever doacutende hallar la informacioacuten empleando iacutendishyces cataacutelogos o ficheros anticipar el contenido de un texto a traveacutes de datos externos o superficiales a los que acceder raacutepidamente para decidir entonces siacute se lo lee o no anticipar preguntas que espera hallar respondidas en el texto hojearlo ir y volver de eacutel

En consecuencia la ensentildeanza de la lectura pone hoy ante la necesidad de planshytear sistemaacuteticamente a los nintildeos propuestas de lectura diferentes entre siacute que le pershymitan apropiarse paulatina y simultaacuteneamente de la amplia gama de competencias que ponen en jnego los lectores ante los textos

A traveacutes de las propuestas diferentes y sistemaacuteticas del maestro los nintildeos tieshynen variadas oportunidades de aproximarse a la lectura Entre muchas otras se pueshyden sentildealar como imprescindibles aquellas propnestas que permiten a los nintildeos

bull participar como oyentes o espectadores en situaciones de lectura

bull explorar libremente multiplicidad de textos

bull leer textos propuestos leiacutedos con la orientacioacuten del maestro

PARTICIPAR COMO OYENTES

O ESPECTADORES EN SITUACIONES DE LE(TURA

Los nintildeos ven yu oyen leer a su maestro o a otros nintildeos de este modo comienshyzan a imitar gestos y actitudes de lectores

Muchos nintildeos realizan fuera de la escuela aprendizajes acerca de la lectura que no tienen qne ver con las letras manipulan libros y diarios los abren en el sentido esshyperado pasan haacutebilmente sus paacuteginas desplazan la vista sobre ellos reconocen preshycozmente algunas imaacutegenes Estos aprendizajes pueden parecer naturales pero proshyvienen de la participacioacuten en actos de lectura en los que ven leer y les leen algunas

~PLAN 2 ~ MINrSTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN

veces el lector se ubica frente al nintildeo otras veces el nintildeo se sienta sobre la falda del lector ambos frente al libro el nintildeo advierte que el lector acomoda el libro 10 da vuelta Son aprendizajes esenciales para poder leer convencionalmente un texto la

1 escuela debe dar la oportunidad de que los nintildeos adquieran estos saberes tambieacuten dentro del aula Al mismo tiempo iraacuten aprendiendo queacute se puede hallar en los distinshy~ tos textos los nintildeos que participan en situaciones de lectura advierten muy precozshymente -tal vez a los 3 6 4 antildeos-- que en el perioacutedico no dice habiacutea una vez

Los lectores van mostrando a los aprendices -de manera espontaacutenea fuera de la escuela e intencional dentro de ella- en queacute ocasiones se recurre a los textos (cuando se necesita informacioacuten cuando se desea saber coacutemo se escribe una palabra cuando se busca disfrutar con una nueva historia de aventuras o volver a encontrar por eneacutesima vez el mismo poema etc

En la interaccioacuten con otros lectores los nintildeos reciben informacioacuten no expliacutecita acerca de aspectos generales de la relacioacuten con los textos ven de queacute manera se los emplea en queacute situaciones para queacute Son los otros lectores los que confieren a los textos la significacioacuten y la valoracioacuten que los transforma en objetos interesantes pashyra los nintildeos

Si bien la mayoriacutea de las competencias enumeradas corresponden a las adquisishyciones iniciales la participacioacuten en situaciones de lectura como oyente o espectador iexclresulta tambieacuten una propuesta apta para nintildeos en niveles maacutes avanzados de la escoshylaridad Quien oye leer es un lector que participa activamente en la reconstruccioacuten del significado del texto advierte el ritmo particular del texto escrito oralizado -diferenshyte por cierto del ritmo de la lengua oral- disfruta muchas veces de ese ritmo corrishyge O completa mentalmente los errores u omisiones de la lectura descubre aspectos del texto que no siempre ve el lector con el texto a la vista -pesadez en la adjetivashycioacuten oscuridad o claridad de algunas construcciones etceacutetera

EXPLORAR LIDREMENTE MULTIPLICIDAD DE TEXTOS

La exploracioacuten libre de los textos posibilita el descubrimiento de muacuteltiples asshypectos que ayudan a comprender su contenido Esta exploracioacuten no es una actividad previa a la adquisicioacuten de la lectura convencional ni una actividad posterior (los nishyntildeos no tienen que saber leer antes de acceder a los libros) Es una actividad que reashy

~lUH) MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACIOacuteN DE Llt NACIOacuteN ~~

liacutezan los nintildeos muy pequentildeos en hogares lectores y que realizan los lectores expertos para pasar el rato buscar un tema una respuesta o una informacioacuten o decidir queacute desean leer La exploracioacuten permite ejercer los derechos del lector vaacutelidos para adulshytos y nintildeos El derecho de saltear paacuteginas a no terminar un texto a cambiar de middotlishybro a releer a leer cualquier otra cosa a hojear etc (1)

La exploracioacuten libre se posibilita a lo largo de toda la escolaridad pues pernuacutete relacionarse con los libros sin excesivo control y famiacuteliarizarse con ellos En muchos casos los nintildeos realizan exploraciones libres en la escuela el preacutestamo a domicilio de la biblioteca escolar es un caso de exploracioacuten libre cada uno elige un libro para lleshyvarse a su casa por un periacuteodo acotado Para hacerlo se lleva a cabo una buacutesqueda previa o se escuchan recomendaciones de otros lectores El maestro no controla la lecshytura se asegura que todos los nintildeos esteacuten con 108 textos y suscita algunos espacios de intercambio donde se institucionalizan las recomendaciones de unos nintildeos a otros tambieacuten las del maestro se presentan novedades etc

Eacuteste es un ejemplo de situacioacuten de exploracioacuten de tegt1os en el aula

La maestra de ler grado de una escuela del conurbano bonaerense instaloacute desshyde el primer diacutea de clases un cajoacuten con liacutebros y otra con reviacutestas en un rincoacuten del aula La mayoriacutea de los liacutebros son cuentos hay algunos de ciencias para nishyntildeos un atlas dos antologiacuteas y varios libros de lectura Las revistas son casi toshydas escolares algunas viejas hay de actualidad y de deportes La maestra camshybia de vez en cuando parte de los liacutebros y las revistas por otros que estaacuten en su armario en 2do grado o en la bibliacuteoteca de la escuela pues qUiere que los nishyntildeos encuentren novedades Una vez por semana los jueves cuando llegan de su casa tienen un tiempo para revolver los cajones y elegir algo para leer -ninshyguno de los nintildeos sabe leer convencionalmente- En generalIcen alrededor de 45 minutos solos en parejas o en pequentildeos grupos Esos diacuteas la maestra inshyterviene poco les lee algo si le piden los ayuda a elegir si los ve muy dispershysos y se asegura de que todos esteacuten con alguacuten texto Ademaacutes en cualquier otro momento si los nintildeos terlllIacutenan el trabajo propuesto van a leer lo que quieren o a buscar material para estudiar el tema acerca del que estaacuten trabajando Es la lra hora de un jueves de abriL Despueacutes de unos minutos de desorden los nintildeos estaacuten leyendo soacutelo dos siguen peleando por un mismo Atlas que tiene gran eacutexito

(1) Pennac Daniel Como una rnwela Barcelona Anagrama 1993

~lUH )~~ MINISTERIO DE CULTURA Y FDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN

RAMOacuteN (A la maestra) Sentildea encontreacute una como la que nos diste el

otro dla (Hojea un libro de lectura y se detiene en el texto de una copla)

DOCENTE iquestQueacute les di el otro dia Ramoacuten RAMOacuteN La del sombrero que lo moja la Uushy

viacutea (2) (Sentildeala) iquestAcaacute queacute dice DOCENTE (Lee la copla)

Tengo una vaquita mansa la vaca maacutes buena moza con el fondo de canela y manchas de mariposa

RAMOacuteN Es como la del otro diacutea iquestno DOCEITE iquestCoacutemo es como la del otro diacutea

RAMOacuteN Es chiquita (Sontildeala el cueJpO de la copla)

DOCENTE iquestEs chiquita RAMOacuteN Y es linda iquestme la lees de nuevo

DOCENTE (Lee)

El reconocimiento de una estructura externa similar (cuatro versos) de una misshyma extensioacuten en el rengloacuten middot-verSQS octosiacutelabos--le permitiOacute a Ramoacuten esperar (anticipar) un texto lindo Tal vez el ritmo y la rima de la copla le producen placer La posiacutebllidad de encontrar un texto en cierto modo reconociacuteble duranshyte su exploracioacuten dio lugar a un acercamiento mayor a la lectura iquestAcaacute queacute dimiddot ce

La maestra siempre dispuesta a leer es un mediador indispensable ella propushyso la primera copla como uno de los textos numerosos que elige para que los nintildeos realicen una lectura maacutes complete y orientada repartioacute copias a todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute nna y otra vez

Ramoacuten na sabe leer convenclOnalmente y va a tardar en aprender pero anticishypa una sensacioacuten que ya experimentoacute Cuenta pues eon un conocimiento preshyvio por global que sea y con un intereacutes bien orientado que lo lleva a buscar preshycisamente aquello que el texto da middot~significado- (-iquestAcaacute queacute dice)

(ZJ Aguacero plliacuteiQjcro no me mojoacutes el sombrero A ti no te cuesta nada Ami me cuesta dinero

I

L

MINISTERIO DE CULTIJRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN~ La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permiacutete algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubnmiento como el suyo que cashysi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al conteshynido si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisishycioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes

LEER TEXTOS PROPUESTOS POR EL J-IAESTRO

YO LEIacuteDOS CON SU ORIENTACIOacuteN

La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de coshynocimientos por parte de los A partir de esas responsabilidades el maestro deshybe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informacioacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en algushynos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lleguen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas

Los maostros de los grados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atencioacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la esshycritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de grafemas la relashyci6n de la escritura con la oralidad etceacutetera

Otro ejemplo

Los chicos de ler grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semashyna de clases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proposhynen las canciones las preferidas se cantan varias veces y muchos las saben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vez A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar las canciones aprendidas

Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos otras propone que los niiios copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el indice con los titulas de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran


La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido pashyra los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las leshytras)

DOCENTE Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sashybe queacute cancioacuten es

DOCENTE No esa se las debo A esta no la cantamos nunca Fiacutejense bien en lo que estaacute escrito iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten

DOCENTE iquestHay una palabra qoe se parece a sol iquestcuaacutel

DOCENTE Muy bien ahi dice sol GPor queacute deciacutes parece

DOCENTE iquestCoacutemo la escriben Uds

DOCENTE Uds la escriben con mayuacutescula como las del tiacutetulo de la cancioacuten (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) pero en los libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (EsCIlbe y sol haciendo corresponder las escritushyras) En las dos dice sol

DOCENTE iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol

DOCENTE iquest Coacutemo lo saben

-La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habiacutea prometido)

Parece de sol

-(Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala coshyrrectamente)

Porque eacutesta no es (Sentildeala la 1 ele minuacutescushyla)

(Escribe SOL)

Es una cancioacuten del sol

No No

Porqoe no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancioshy

nero

~ MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN ~ ---shy

DOCENTE iquestDoacutende

DOCENTE Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (Mientras 10 dice sentildeala cancioacuten en el tiacuteshytulo) Les vaya dar una ayudita Esta cancloacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chlquitos

DOGENTE iexclBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el titulo (sentildeala CANshy

CIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna

DOCENTE iquestCoacutemo empieza

DOCENTE iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (Sentildeala)

DOCENTE iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)

DOCENTE Bien (Lee y sentildeala recalcando ARRORRO) Anarroacute mi nintildeo arronoacute mi sol anorroacute pedazo de mi corazoacuten

DOCENTE iquestcoacutemo

DO(ENTE A ver miren (Canta y sentildeala la lIa ) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo

(Pasa un nene y sentildeala correctamente)

Cancioacuten de cuna

(Cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo

(Cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo

Siacute Siexcl

Yo lo encontreacute (Pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3ervelSo)

(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual

Esta es toda igual (Se refiere a la lra ya la uacuteltima estrofas)

(Algunos cantan con la maestra)

~PLAM ~ Jg~ MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN

DOCENTE Bueno A ver queacute dice en el meshydio (Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido

Dile que no nore Yo le dareacute dos Una para el nintildeo y otra para vos 11

iquestLa cantamos todos juntos iexclSiacute

DOCENTE iexclUn dos tres (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente ) (Lo hace dos o tres veces)

(Se van uniendo en los finales y en alguacuten velSO que recuerdan)

DOCENTE Ahora les vaya dar una copia pashyra que cantemos todos (Mientras reparshyte vuelve a cantaL)

(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizashyrroacuten otros siguen la cancioacuten can el deshyruto en la hoja algunos estaacuten perdishydos)

(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por los bancos ubicaacutendoles por donde va) DOCENTE Estaacute por llegar el recreo Atiendan

un poquito Vamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda

(Los cJuacutecos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes pequentildeas el nombre del nintildeo)

DOCENTE Fiacutejense queacute nuacutemero hay que poshynerle a la hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo

~PLAN MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN ~ _29

18 DOCENTE iquestEntonces

(Uno o dos dicen 19) DOCENTE Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19

(Pone el nuacutemero en el pizarroacuten)

DOCENTE Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice

Como siempre DOCENTE Eso y pedirle a la mamaacute la tiacutea o

la abuela que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes

iquestYa mi papaacute DOCENTE Claro los papaacutes tambieacuten les canshy

tan a los hijitos Si pueden que se las esshycriban

La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el titulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCIOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra La uacuteltima estrofa se repite

La maestra de ler grado ha encarado este proyecto -CANCIONERO- porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especificas de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos -textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leer- y a la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura

A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estaacuten las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emisioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten

Por otra parte el significado que se anticipa -CANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice

~PLAN ~ -~ MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN

La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirshytieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito

N o favorece la adivinacioacuten propone y guiacutea la exploracioacuten del texto y la buacutesqueshyda de aspectos especificas Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta parece de sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento posible a la buacutesqueda de iacutendices graacuteficos

Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la esshycritura a descubrir la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aprenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura (3)

Las funciones que mstoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad han ido complejizando el concepto de lectura

Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar mulshytiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha esshytado teniendo en cuenta

El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar algunos cronoloacutegicashymente anteriores pero continuacutea incluyendo otros Asiacute la competencia para hallar la informacioacuten en el texto preciso y para anticipar aspectos del contenido o la estructushyra no excluye la necesidad de conocer las letras de leer muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes estas habilidades son indispenshysables para saber leer aunque ya no resulten suficientes para ser lectores eficientes y autoacutenomos

(3) Estaacute situacioacuten de aula fue organizada por Mariacutea Elena Culer y registrada por la ESlt-Ucla Nordm 121 Partido de La Matanza Prov de Buenos Aires en el marco de WlH indagacioacuten didaacutectica auspiciada por SUTEBA Filial Matanza

~PLAN 2 ~ MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN

La lectura como proceso

FRANCISCA SANIANA

COMENCEMOS por imaginar la estampa toacutepica dellecwr arrellanado en la butashy

ca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacuteginas que una laacutempara ilumIna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes abaoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensiacutesimo pero fraacutegil placer de la contemshyplacioacuten

Un prejuicio sin embargo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que owrgoemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seria otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposishycioacuten recepwra de textos esmws

Este prejuicio con ser grave no lo es tanw como otro subyacente a eacutel la interpreshytacioacuten de la palabra del signo como etiqueshyta que se pone a las cosas para hablar de eUas sin necesidad de su presencia La Lenshygua -wdes los linguumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un aJma~ ceacuten de roacutetulos -en expresioacuten graacutefica de Wittgenstein- sino una caja de herramienshytas Ser receptores no significa pues ser meros sujews pacientes de contenidos comushynicativos sino inteacuterpretes constructores de significados

~ MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN ~ _ bullbull_MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN ~

Independientemente del valor claacutesico TItES MODELOS EXPUCATIVOS de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la conshy

J Alonso y M Mateo (1985) sentildealantemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir tres modelos interpretetivos de la actividadla lectura como una de las actividades en las lectoraque se ven maacutes inmensamente comprometishy

das las facultades del hablante Aislado el texto escnto del caudal comunicativo de la

- MODElO ASCENDENTEpresencia e incluso en el texto literario de 1

una situacioacuten real el lector habraacute de poner a Como quiera que los actos de habla se prueba una buena parte de su competencia

extienden en una liacutenea corporal (espacialen linguumlIacuteBtica la escritura) el receptor del texto operariacutea A modo pues de apunte inmediashymediante suma de las descodificaciones que to definamos la leetura como proceso signo a signo va realizando---evento acontecimiento suooso--- que se

La critica es obvia conocemos por exshyproduce en el lector en contacto con un texto penencia los desastres a los que pueden conshyiquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel ducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos es su naturaleza De las respuestas que deshyPor otra parte minimiza la intervencioacuten del mos a estas cuestiones dependeraacute~ a buen seshylector reduciendo su papel a una simplistaguro el sentido y los modos de nuestra actishyprocesacioacuten textual al quedar praacutecticamentevidad docente supeditado al significado middotpreexistente en la grafla

Ademaacutes de influir negativamente en los primeros niveles de aprendizlIacutee este moshydelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos L( etl~ll( cursos de la ensefianza primaria como secunshydaria La subordinacioacuten al sentido del texshyto erige al profesor en el inteacuterprete y criacuteticoeS jor11( autorizado se impone el comentano del texshyto como ejercicio de obligada exeacutegesis paraitlterc(tltbi() desentrantildear el significado como tesoro enteshyrrado en la escritura Convengamos a estas(ccioacutetl alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseguimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seria maacutes rentable operar sobre los reshysortes que Son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en el logro de unos hipoteacuteshyticos significados

-el SiyJCla

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2 - MODELO DESCENDENTE

Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos globales de lectura A dishyferencia del modelo anterior eacuteste confla la eficacia de la actividad lectora a los esqueshymas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante

Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector lleva al texshyto pero se imponen algunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una rigurosa trabashyzoacuten formal la dependencia con la manifestashy

cioacuten del signo se hace ciertomente inprescinshydible Ley de la expresioacuten liacuteterana es la sorshypresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimienshyto de los ojos no sigue una direccioacuten globalishyzada acomodada exactamente a estructuras si ntaacutecticns Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector gloshybalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas inventanmiddot

3 - MODELO INTERACTIVO

Ni soacutelo el texto ni soacutelo el lector Elloshygro de la significacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto y las seshyntildeales incitadoras del texto

Seguacuten los autores mencionados el sigshynificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que actishyvamente construye o representa la informashycioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimienmiddot to sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comshyprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interacci6n entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linguumliacutesticos situacional requerimientos de la tarea etc) bull

Consecuentes con esta interpretacioacuten de la lectura COmo coujunto de operaciones congnitivas activadas por un texto como laquoconstrucci6n nos es obligado precisar coacutemo se produce la conjuncioacuten de ambos factores puesto que de ella dependeraacute nuestro papel de mediadores entre el nintildeo y el libro

MINISTERIO DE CUlfURA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN~ Pablo Amado vesfa doce antildeos de armoniacutea sobre dorada piel magnas facciones viril prudencia en miembros imperiosa verdad en alta frente en los ojos colgaba el alma como claacutemide

Su origen auacuten ignoro pero yo le bendije y para eacutel dispuse palio de versos y columna de alas En mantildeanas azules nuevo Doncel del Mar su armadura brilloacute entre barbacanas de castillos romaacutenticos lanceoacute dragones y montoacute uniacuteoornios midioacute su vida con los tiburones en los Mares del Sur cazoacute ballenas capturoacute tesoros pieles de Alaska y oro de Amazonas la vuelta al mundo dio en ochenta paacuteginas Detective y patricio

misionero o espiacutea pirata y astronauta juglary emperador Por arzoacuten el pupitre uno mm1ana azul vol6 entre cirrus mi intreacutepido Faetoacuten No lo he vuelto a ver nulS Si Zeus lo adoptoacute si lo arrojaron los caballos airados si el cisne gime entre los aacutelamos no seacute Mas puedo atestiguar que Pablo Amaldo coleccion6 las patrias y archiv6 las sangres todos en su cartera que su pecho enjoyoacute con la indeleble linfa de los heacuteroes que en mllntildeanas de plata bebioacute el neacutectar con que aman los poetas y los dioses

N Marttn Orla Aguaclara

bull FRANCISCA SANTANA PEacuteRBZ es profesora del CP San FrancimO de A5(S~ de Alicante Apuntes de eduarciaacutengtf lfl992


FRAGMENTO DE

El proceso de lectura

lt gtMARiacuteA EUGENIA DUBOIS

F RANK Smith (1980) otro de los pioneros del enfoque psicolinguumliacutestico tambieacuten destaca el caraacutecter interactivo del proceso cuando afinna que en la lectura interactuacutea la informacioacuten no visual que posee el lector con la

informacioacuten visual que proporciona el texto En ese proceso de interaccioacuten el lector construye el sentido del texto

Smith (1980) sostiene que cuanto mayor sea la informacioacuten no visual que posee el lector tanto menor seraacute la necesidad de utilizar la infonnacioacuten visual puesto que la lectura es un proceso selectivo en el cual el lector no utiliza toda la informacioacuten disponible sino tan soacutelo la que necesita para construir el sentishydo del texto

El enfoque psicolinguumliacutestico hace mucho hincapieacute en que el sentido del texshyto no estaacute en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en fonna sigshynificativa para eacutel

Goooman (1976) afinna que no hay nada intriacutenseco al sistema de escritushyra o a sus siacutembolos que tenga significado sino que el significado es aquello con lo cual el autor comienza cuando escribe y es lo que el lector debe reconstruir

~PLAM MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN ~lQE

cuando lee Smith (1980) dice muy claramente que el significado no es algo que el lector o el oyente obtienen del lenguaje sino algo que ellos traen al lenguaje Iiacuteerney y Pearson (1983) en uno de sus uacuteltimos trabajos son igualmente enfaacuteshyticos al declarar que los lectores componen el significado y que por lo tanto no hay siIlificado en el texto hasta que el lector decide que lo haya

Esa construcciacuteoacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la infonnaciacute6n grafofoacutenica sintaacutecshytica y semaacutentica que el texto le ofrece La primera incluye todas las convencioshynes ortograacuteficas y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten graacutefica y fonoloacutegica del lenguaje La segunda comprende las reglas que gobiernan el orshyden de los elementos linguumliacutesticos sin el cual no seria posible obtener significashydos y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado yO-o

cabulariacuteo Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sishyno tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevanshytes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto

Los lectores deben poseer esquemas para la ortograf[a para la sintaxis del lenguaje y para los conceptos presupuestos por el aumiddot tor a fin de sdeccionar usar y complementar las claves apropiashydas para un texto particular (Goodman 1984 104)

Dentro de esta concepcioacuten se destaca el pape activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurshyso escrito haciendo uso tanto de su competencia liguumliacutestica como de su experienshycia

El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psishyc6logos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en la lecshytura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esqueshyma utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para designar las estructuras cognoscitivas creadas a partir de la experiencia previa del sushyjeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuesti6n La interaccoacuten entre pensamiento y lenguaje sostenida por los psicolinshyguumliacutestas pasa a ser para los psic61ogos constructiviacutestas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector

~ ~ ____ MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN

Losesquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no s610 estaacute almacenado todo e conocimiento sino tambieacuten la informashycioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento

Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos geneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los concepshytos los que subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre s( las partes constitutivas del concepto en cuesshytioacuten (Rumelhart 1980 14)

( ) Los seres humanos se interesan no s610 por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comshyprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano escrishybir

Fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del individuu Un nintildeo aprende a hablar y a entenshyder lo que otros hablan desde SU primer antildeo de vida entonces emshypieza a intercambiar signi1Cados con la gente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer con el lenguaje los actos de significaci6n que quiere realizar ya no pueden ejecushytarse soacutelo hablando y escuchando y a partiacuter de entoncegt la lectumiddot ro y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)

Por eso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experienshycia del nintildeo tienen que responder a exigencias funcionales de su realidad inmeshydiata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el significado esshyteacute ligado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para algo Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son fines en siacute mismos desposhyjarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su significaci6n que estaacute preshycisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN~ Un nintildeo estaacute dispuesto para la lectura cuando empieza a hacer uso de

ese medio como el maacutes adecuado para sus fmes Es en esos teacuterminos socio-funshycionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)

Orientar y vigilar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto significativo es la gran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede ensentildear-mostrando

Lamentablemente la idea que hay que ensentildear imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraigada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en general y a la profesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desashyrrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exigirle algo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exige el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orientar los inshytereses cognoscitivos de sus alumnos se le exige el maacutes alto grado de creativishydad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exige sobre todo un profundo conocimiento de las etapas del desarrollo de la lengua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacuteshymo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso

Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutegidamenshyte estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rignshyrosas pero eso no significa que renuncien a la guiacutea del maestro y a las situacioshynes que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninguacuten conjunto de teacutecnicas pedagoacutegicas ni de ninguacuten cuerpo parshyticular de principios metodoloacutegicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritushyra

No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe contishynuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar anshytes que imponer y que Id que el nintildeo necesita para aprender es la gniacutea adeshycuada y oportuna del maestro

Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagoacutegico-- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo organicista de la lectura es el que se reshyfiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la posshytura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar

Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato esshy

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colar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor general pashyra que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha heshycho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en general nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )

Para las concepciones que responden al modelo organicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surge de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de significado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo

Pensar que s610 existen dos formas -Ilna correcta y otra incoshyrrecta- de interpretar un texto es renunciar a entender el proceshyso de construccioacuten del significado y por lo tanto aceptar la imposhysibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna y la validez de las diferentes interpretaciones hace posishyble tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)

Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuershydo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto finl sishyno un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sushycesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos evaluar

La lectura es un proceso global en el cual el lector aun el principiante coshymo lo han demostrado numerosas investigaciones() estaacute preocupado por loshygrar el sentido del texto lIacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamenshy

() Cabe dCBtacar allespecto la iacutenvcstigacioacuten realizada por el equipo de la Direcci6n de Educacioacuten Especial del Mini stcno de Educacioacuten de Venezuela dirigido por WaHis de Goacutemez sobre la cual han apashyreddQ varios fasc(cu]os bajo el tiacutetulo general de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nifiOii alfabetizadosgt y que han sido publicados por el Minislcrio de EdueaLioacuten-Diacuterecdoacuten de Educad6n Espccialshy

Organizacioacuten de Estados Americanos Caracos 1986

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tal en el cual estaacute comprometiacutedo espontaacuteneamente que es el de transactuar con el texto para dar surgimiento a un sentido que le es propio y que satisface su propoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiemshypo que demanda el nintildeo al hacerla deben estar entre los requerimientos miacutenishymos de cualquier sistema de evaluacioacuten que intente responder a las exigencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura

Los expuestos hasta aquiacute son algunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo organicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino de nuevas actitudes frente a la lectushyra como proceso frente al nintildeo como sujeto cognoscente y de manera maacutes geneshyral frente al lenguaje como medio de comunicacioacuten social

Penniacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un fragmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que manteshynemos hacia elleuguaje gran parte de los problemas pedagoacutegicos que hoy nos preocupan

No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanshyza de la lectura y la escritura son creaci6n nuestra no soacutelo de noshysotros como individuos ni siquiera de los educadores como profeshysi6n sino de nosotros en general de la sociedad si se quiere En parte los problemas surgen de nuestras actitudes culturales hashycia el lenguaje consideramos al lenguaje demasiado solemnemenshyte y sin embargo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto del lenguaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes disshypuestos a reconocer los buenos resultados lingiacuteliacutesticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse

Duboist Mariacutea Eugenia El proceso de leclttro Bs As Aiquet 1989

gt~ MINISTER[O DE CULTURA Y EDUCACI6N DE LA NACI6N


ESTADO DE LA CUESTIOacuteN

TERESA COLOMER

L A investigacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los progresos de la psicologiacutea

cognitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteshyligencia artificial o la linguumliacutestica textual El modelo de lectura surgido de estos estudios puede sintetizarse en dos puntos principales En primer lushygar leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpretacioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidades en relacioacuten unas con otras En segunshydo lugar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activamente su interpretacioacuten a partiIl de sus conocimientos su intencioacuten de lectura etc El lector actuacutea deliberashydamente al dirigir su atencioacuten l los distintos aspectos del texto y sup~rmiddot visa constantemente su comprensioacuten para detectar los posibles errores y proceder a subsanarlos

La simple descripcioacuten de queacute es leer permite desestimar el meacutetodo tradicional de ensentildeanza de la leetura ya que por ejemplo pasa a verse

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como inadecuada una programacioacuten secuencial (letras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento en las distintas habishylidades como una ayuda integrada en la tarea global Pero no es hasta la deacutecada de los ochenta que ha empezado a investigarse positivamente soshybre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inshyvestigacioacuten educativa descubra un meacutetodo uacutenico y completo que deacute cuenshyta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten

Ahora bien los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer lushygar confirmando el valor de muchas estrateacutegias de ensentildeanza que la inshytuicioacuten pedagoacutegica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la enseshyntildeanza de la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertashymente esperable e incluso tranquilizador En segundo lugar precisando el alcance de las orientaciones praacutecticas generales es decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute condiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o menos efectivas y para queacute objetivos concretos Y por uacuteltimo proponiendo nuevas orientaciones y actividades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura

MODELOS DE ENSENtildeANZA DE LA COMPRENSIOacuteN LECTORA

El cambio en la concepcioacuten de la lectura produjo un desplazamienshyto del intereacutes desde coacutemo se ensentildeaba mejor a identifICar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito en la escuela La investigacioacuten de Durkin (1978-1979) ofreshycioacute inmediatamente el punto de partida la escuela no ensentildeaba a comshyprender Los ensentildeantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corregir los errores con ejercicios complementarios del mismo tipo Otros autores han constatado la misma ausencia y han realizado aportaciones complementarias en esta linea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute realizan praacutecticas que ayudan a la comprensioacuten sin ser conscientes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maestros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan

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A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas constataciones se han producido un gran nuacutemero de investigaciones sobre la pOSibilidad de ensentildear a comprender De hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizashyje basado en la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por supuesto que el lector adquiriraacute su autonomiacutea lectora simplemente repitiendo la misma tarea Pero tal como se ha sentildealado repetidamente no se puede esperar que el lector se vuelva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las ideas fundashymentales del modelo de ensentildeanza expliacutecita Para desarrollarla se enlazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Engleshyman y Becker con nintildeos deficientes en los antildeos 60 Si eacuteste meacutetodo ponia el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la seshysioacuten de lectura el nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel del ensentildeante durante la tarea y se caracterizaraacute por su objetishyvo de ensentildeanza de estrategias de comprensioacuten su creacioacuten de situacioshynes significantes y globales de lectura y su proceso por etapas desde la responsabilidad del ensentildeante hasta la autonomiacutea completa del alumno

Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido el maacutes desarrollashydo desde el punto de vista de la investigacioacuten desde el aacutembito educativo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efectivo en la enshysentildeanza de determinados aspectos de la lectura tales como la determinashycioacuten de la idea principal la relacioacuten entre todas las informaciones de un texto expositivo o el esquema narrativo pero resulta claramente inadeshycuado para otros aspectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la arshyticulacioacuten de estrategias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto deberaacute coexistiacuter con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetishyles tales como las formas de susciacutetar el intereacutes de los alumnos el favoreshycer las formas de trabajo cooperativas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o el predominio de la lecshytura silencosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende meshynOS a la comprensioacuten) Asiacute por ejemplo cuando no nos proponemos enseshyntildear una estrategia sino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texshyto puede resultar uacutetil sustituir la preparacioacuten del tipo antes-durante-desshypueacutes de la lectura (Schmitt y Baumann 1986)

Resulta ilustrativo respecto a la necesidad de diversificar el tipo de instrumentos utilizados en la lectura la reformulacioacuten del papel otorgashydo a la interrogacioacuten sobre el texto leiacutedo Los cuestionarios sobre comshyprensioacuten lectora han sido muy atacados porque se limitan a evaluar la comprensioacuten obtenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal qel

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texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar preguntas y maacutes auacuten para adivinar las respuestas en las que piensa el ensentildeante Peshyro actualmente diversas liacuteneas de investigacioacuten estaacuten demostrando su efishycacia para evaluar el tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildear estrategias comprensivas por ejemplo para distinguir entre conocimienshytos del texto (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )

Existe un amplio consenso en considerar el texto el lector y el conshytexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Irwin1986) Los resultados de la investigacioacuten sobre cada una de esas variables sobre su relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los grandes avances de la investigacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investigacioacuten puede dividirse en dos aspecshytos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lector en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso misshymo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)

Lo QUE EL LECTOR SABE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunshyque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La investigacioacuten se ha dishyrigido a saber de forma maacutes precisa c6mo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resulshytados se refiere a la cantidad de conucimientos ya que cuanto maacutes se sashybe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacuten sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que elledor intenta distorsionar el significado del texto para hacerlo cashysar con sus ideas y no distingue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson 1981) la de combinar la lectura con actividades sobre el tema ya que estas actividades obligan a distinshyguir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto

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La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad esencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarshyse en los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundashyrios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la expliacutecitacioacuten de conocimientos ayudar a orshyganizarlos por tipos de subtemas interrogantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investigacioacuten de esta fase de lectura ha experimenshytado con muacuteltiples recursosteacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funshycioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecshynicas orales para suscitar la intriga y el intereacutes mientras que en los exshypositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemeshynos y en todos el uso de analogiacuteas ha demostrado ser extremadamente uacutetil para enlazar la informacioacuten nueva con la que ya posee el lector

La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es precisamente una novedad El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La inshyvestigacioacuten ha precisado el nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabeshymos que a partir del segundo ciclo de Primaria la mayoriacutea del vocabulashyrio (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias funshydamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacutegicas de las pashylabras y sobre todo de la deduccioacuten por el contexto Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y exishyge una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicioshynal ensentildeanza expliacutecita de palabras hacia otras formas como la de enseshyntildear a deducir por el contexto( 4)

Lo QUE EL LECTOR HACE EL PROCESO DE LECTURA

La descripcioacuten del proceso de lectura constituye la parte esencial de las aportaciones realizadas hasta ahora por la investigacioacuten lectora que la psicologiacutea cogniacutetiva pasoacute a considerar la lectura como una de las forshymas humanas de procesar inforinacioacuten Para referirnos a este aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por Irwin (1986) (veacuteashyse cuadro 1)

La investigaci6n sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establecido sobre la conshy

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veniencia de realizar el primer aprendizaje a partir o bien de la descodishyficacioacuten o bien del reconocimiento global de palabras Los primeros resulshytados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecieron otorshygar argumentos a los partidarios de los meacutetodos globales ya que ha queshydado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para identifishycar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente integradas en contextos amplios y significativos Pero la idea de que el lector soacutelo proceshysa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus predicshyciones ha sido contestada por investigaciones maacutes recientes (SprenglershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los bueshynos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha progresado en saber coacutemo se procesan las letras siacutelabas y palabras en coacuteshymo se enlazan las palabras en unidades de sentido a partir de los indicios graacuteficos(5) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el teacutexshyto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza resulta problemaacutetica y ha desembocado paradOacutejicamente en un cierto desconcierto educativo sobre el primer aprendizaje de la lecshytura

Algunos autores han intentado ofrecer explicaciones a esta paradoshyja en la liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lecshytor y la manera de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ejemplo la ensentildeanza del descifrado ofrece una especie de representaci6n artificial susceptible de hacer comprender la relacioacuten regular (hasta cierto punto) entre el lenguaje oral y el escrito Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea problema en transformarla en estrateshygias funcionales aunque tanto esta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos en esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez otras estrategias de acceso al significado

PROCESOS DE INTEGRACIOacuteN E INFERENCIAS

La gran cantidad de inferencias que debe realizar el lector a todos los niveles del texto es una de las aacutereas que ha merecido maacutes atencioacuten en el aacutembito de los procesos de integracioacuten Las investigaciones son auacuten reshycientes y se refieren a distintos intentos de clasificacioacuten de las inferenshycias desde las fundadas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta las bashysadas en los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha

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CUADRO 1 Clasificacioacuten de lOS procesos

Procesos metacognitivos

t Microprocesos Niveles inferiores del texto

Procesos de integracioacuten De elem entos hasta el nivel de la frase

Macroplocesos Niveles superiores del texto

t Procesos de elaboracioacuten

constatados que en la escuela se atiende poco a los procesos inferencia les y las preguntas de los ensentildeantes se refieren a informacioacuten expliacutecita en el texto en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actishyvidad demasiado dificil al menos para alumnos de primaria Si bien es cierto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada en estas edades en los uacuteltimos antildeos se han iniciado investigaciones edushycativas (Holmes 1983 etc) que van en aumento y que demuestran la poshysibilidad de favorecer el desarrollo de los distintos tipos de inferencias

MACROPROCESOS y CONOCIMIENTO TEXTUAL

Tras el desplazamiento de la atencioacuten hacia la comprensioacuten global de los textos los macro procesos han centrado una gran parte de la invesshytigacioacuten lectora primero en las comparaciones entre lectores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensivamenshyte y despueacutes para ver coacutemo ensentildear a hacerlo En esta tarea la investishygacioacuten lectora se ha beneficiado de los progresos realizados en el estudio del texto

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Los estudios sobre la legiacutebilidad de un texto fueron las primeras inshyvestigaciones que ofrecieron resultados a tener en cuenta para la confecshycioacuten y seleccioacuten de textos en la escuela La longiacutetud de las frases la proshyporcioacuten de vocabulario desconocido y otras caracteriacutesticas textuales dieshyron lugar a foacutennulas concretas para medir la dificultad de comprensioacuten Maacutes tarde la linguumliacutestica textual y la investigacioacuten de estrategias lectoras ofrecieron nuevos resultados que se han traducido tanto en la posibilidad de valorar la dificultad de los textos utilizados en clase como en la trasshylacioacuten de las tipologiacuteas textuales a la planificacioacuten escolar de la lectura

Aunque no hay todaviacutea un consenso entre los autores sobre estas tishypologiacuteas y los textos escolares parecen textos especialmente lu1lridos a causa de su funcioacuten especiacutefica de instruccioacuten se ha progresado mucho en la caracterizacioacuten de cada tipo de texto y en el tipo de dificultades que orishygiacutena (Noguerol 1992) Sabemos por ejemplo que son maacutes faacuteciles de leer los textos narrativos que los informativos unas estructuras expo~itivas que otras los textos expliacutecitos que los que requieren muchas inferencias los que hacen progresar la informacioacuten a traveacutes de estructuras bien orgashynizadas con presencia de marcas superfICiales (tiacutetulos conectores etc) que los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las expectativas del lector los que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causales que los que requieren un mayor nuacutemero etc

La gramaacutetica de la narracioacuten ofrecioacute una descripcioacuten de la estructushyra del texto narrativo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la lectura La representacioacuten interna de esa estructura el esquema nashyrrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y el lector usa ese conocimiento para entender y recordar las historias Tras establecershyse con seguridad esta relacioacuten la investigacioacuten intentoacute saber si hacer conscie~te este conocimiento impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a traveacutes de preguntas sobre ellas) podiacutea ayudar al aprendiz de lector Auoque los resultados de las investigaciones no son homogeacuteneos parece admitido sin embargo que el esquema debe utilizarse para comprender y no para ser maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprensioacuten de las histoshyrias como resumir hacer predieacuteciones etc Por otra parte las actividades de recuerdo de las historias han sido un instrumento tan presente en la inlgteatigacioacuten como iguoacuteradQ eft la escUeuro1aacute ya que los eruientildeantes lo conshysideran una actividad dificil abocada a relaacutetos confusos e interminables por parte de los nintildeos En estos- momentos sin embargo el recuerdo de

-historias estaacute iniciando su entrada escolar a causa de sumiddot utilidad parala

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evaluacioacuten incorporada al proceso de ensentildeanza Efectivamente si se hashyllan formas operativas para utilizarlo el recuerdo de las hiacutestorias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para enshytender y tambieacuten parece un instrumento mejor que otros para ayudar a progresar

La importancia de los textos expositivos en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacuteculum ha potenciado un gran intereacutes sobre coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la organizaci6n de este tipo de texto para entender y reshytener la informacioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas estructuras sino de aprender a usar los elementos que las reshyvelan para detectar jerarquizar y relacionar las infonnaciones En este campo es donde maacutes se ha desarrollado el modelo de ensentildeanza expliacutecita (Baumann 1990) y se ha demostrado la eficacia de algunos instrumentos de ayuda a la comprensioacuten tales como el uso de organizadores del texto la formulacioacuten de pregontas de acuerdo con la estructura textual o el reshysumen guiado asiacute como distintos meacutetodos de lo que ha venido denomishynaacutendose teacutecnicas de estudio en la linea del veterano meacutetodo de SQR3(6) Especialmente interesante se ha mostrado el desarrollo de representacioshynes graacuteficas sobre el texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la esshytructura textual completa

Los PROCESOS DE ELABORACIOacuteN

El apoyo que los lectores reciben de sus conocimientos textuales pashyra comprender el texto se basa en gran parte en que pueden predecir con mayor facilidad y en que les permite ser maacutes sensibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las prediccioshynes han sido el proceso de elaboraci6n maacutes estudiado al quedar incorposhyradas a la investigacioacuten sobre los macro procesos a que acabamos de reshyferirnos

En cambio apenas muy recientemente la investigacioacuten se ha atreshyvido a plantearse otros procesos de elaboracioacuten tales como la formacioacuten de imaacutegenes mentales o la respuesta afectiva del lector (Long y otros 1989 etc) Abordar estos campos lleva emparejado un perceptible renacimienshyto de la atencioacuten hacia el texto literario despueacutes de maacutes de una deacutecada de desconcierto sobre su ensentildeanza y atencioacuten prioritaria hacia la lectura de

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textos para el aprendizaje de conocimientos escolares La percepcioacuten esshyteacutetica del lenguaje la respuesta emotiva a la intriga la identificacioacuten con los personajes o la variabiliacutedad de las interpretaciones entre los lectores son nuevos campos de intereacutes tras demostrarse que la respuesta afectiva puede influir maacutes en la comprensioacuten que en la organizacioacuten misma del texto Al atender a procesos de elaboracioacuten hasta ahora excesivamente complejos para su anaacutelisis tambieacuten ha ganado terreno la atencioacuten hacia los textos argumentativos que exigen un juicio clIacutetico y distanciado del lector para distinguir hechos y opiniones o valorar la autoridad del texto

EL CONTROL DE LA COMPRENSiOacuteN

Finalmente los procesos metacognitivos siacute han merecido una gran atencioacuten de la investigacioacuten lectora que han demostrado coacutemo el desarroshyllo de los procesos metacomprensivos acompantildea el desarrollo de la lectushyra y ha sentildealado coacutemo el lector establece sus propios criterios sobre el nishyvel de comprensioacuten que quiere alcanzar juzga si lo estaacute haciendo y decishyde coacutemo operar para conseguirlo Los estudios sobre la metacomprensioacuten pueden dividirse en dos corrientes Uno de ellos presta atencioacuten al coI)oshycimiento que tiene el lector sobre estos aspectos Amque no hay un conshysenSO generalizado sobre la ventaja de ser conscientes de estos conocishymientos se han realizado investigaciones sobre la verbalizacioacuten de las esshytrategias usadas a partir del principio de que si los alumnos son conscienshytes de coacutemo proceden los demaacutes de coacutemo se aprende tendraacuten maacutes posishybilidades de hacerlo

Otra corriente ha investigado sobre la gestioacuten de los conocimientos metacognitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar el error cuando lo consishydera necesario En este caso la investigacioacuten educativa ha probado que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mostrar distintas formas de superar las dificultades resulta beneficioso para el progreso de los lecshytores (Colliacutens y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refieren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsisshytencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de dificultad a la represhysentacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte del ensentildeante y a la ejercitacioacuten en las distintas viacuteas para solucionar el error


HACIA UNA NUEVA ENSENtildeANZA DE LA LECTURA

En definitiva pues en estos momentos nos hallamos en posesioacuten de una descripcioacuten bastante completa de los mecanismos implicados en la lectura aunque algunos de ellos han sido o continuacutean siendo maacutes invesshytigados que otros Esta diversidad de conocimientos y las prioridades esshytablecidas desde el campo educativo han hecho que la aplicacioacuten de la inshyvestigacioacuten lectora a la ensentildeanza se haya desarrollado maacutes en unas aacutereas que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos ex positivos que en coacutemo hacer maacutes compleja la interpretacioacuten de los textos literarios por ejemplo O maacutes en sentildealar los presupuestos falshysos sobre el aprendizaje en los primeros niveles que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inshyvestiacutegar sobre la gran interrelacioacuten que existe entre lectura y escritura A causa de esta situacioacuten auacuten dispar y fragmentaria el reto actual de la lectura en la escuela se situacutea sobre todo en la necesidad de integrar en un modelo de planificacioacuten de la lectura tanto lo que sabemos sobre mecanisshymos tan numerosos como las distintas praacutecticas que se han demostrado uacutetiles para progresos muy concretos(7) En ese camino nos encontramos

Teresa Colomcr pertenece al Departamento de Didaacutectica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Aushytoacutenoma de Barcelona

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN 2 __u_ NOTAS

1 Ello explica por ejemplo que alumnos maacutes inexpertos en lectura puedan tener un mejor resu~ado en habilidades aisladas que lectores maacutes avanzados cemo senalan Alwerger B yotros Whole Lanshyguage Whals New The Reading Teacher 2 vol 41 1987 pp 144-156

2 Por ejemplo Irwin (t 986) se~ala coacutemo es preciso saber alrededor del 80 de la informacioacuten de un texto expositivo para poder entender y retener el resto Obien la aplicacioacuten a la lectura de los estudios interculturales seMla la importancia de cempartir 105 referentes cutturales del texto para su correcta inshyterpretacioacuten

3 Las investigaciones senalan una media de 3000 palabras nuevas por ano a partir del segundo ciclo de primaria con grandes oscilaciones desde 300 a 8250 palabras seguacuten los individuos

4 Veacuteanse las muacuteltiples propuestas en este sentido de Cooper JD Coacutemo mejorar la cemprensioacuten lecshytora Madrid Aprendizaje-VisorMEC 19~

5 Respecto a este punto pace tratado en la escuela TaylOr Yotros (1985) proponen diversas normas de relectura y la divisioacuten del fexto en unidades de sentido cemo entrenamiento En Taylor yotros bullThe effects 01 the manipulation and multiple reading strategies on the reading performance of good and peor readersraquo Reading reserch quarterly 5 vol XX 1985 pp 566-575

6 (Search Question Reading Rec~ation and Revision)

7 En los uacuteltimos anos han aparecido obras que intentan articular estos avances algunas cen muacuteltiples ejemplos praacutectices Especialmente Carney La ensenanza de la comprensioacuten lectora Madrid Morafa 1992 Colomer T y Campus A Ensenyar a lIegir ensenyar a cemprendre Barcelona Edicions 62Floshysa sensat 1991 Colomer T (coord) Ajudar a lIegir Barcelona Barcanova 1992 Cooper JD Op cit 1990 Cassany D Luna M y Sanz G Ensenyar liengua Barcelona Graoacute 1993 SOleacute 1 Estrategias de lectura Barcelona ICEGrao 1992

J~~ MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN

BLOQUE 2 Lengua escrita CONTENIDOS BAacuteSICOS COMUNESmiddot AacuteREA LENGUAmiddot EGB

SIacuteNTESIS EXPLICATIVA

La adquicicioacuten de la lengua escrita pershymite a las personas expandir su aacutembito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacuten inmediata Constitushyye por lo tanto un componente fundashymental de su desarrollo personal y social La lengua escrita es la puerta de acceso a saberes y conocinuacuteentos formalizados coshymo asiacute tambieacuten de expresioacuten de sentishymientos emociones y deseos en forma perdurable

La lectura y escritura son dos praacutecshyticas complementarias e iacutentimamente reshylacionadas La sociedad demanda un doshyminio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una gran variedad de discursos en distinshytos contextos sociales de comunicacioacuten

Lectura

middotLa escuela debe ensentildear a leer y escribir tal fue el resultado de fuertes procesos de pugna y concertacioacuten al defishynir su mandato funcional pero leer y esshycribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura

El desafio consiste en formar lecloshyres y lectoras que a la vez puedan proshyducir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan intershynalizar modelos textuales a partir de la lectura Lectores y lectoras inteligentes voluntarios habituados a leer criacuteticos y autoacutenomos que experimenten el placer de leer e incorporen la lectura a sus praacutecshyticas cotidianas

Formar leclores y lectorll es tarea prioritaria de la escuela Por ello el

~PLAH ) MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN ~~

rios y poemas entre otros y la integracioacutenaprendizaje de la lectura y su praacutectica del texto con elementos no verbales conshycontinuada con suficiente cantidad y vashytribuyen a la comprensioacuten lectora riedad de textos de complejidad creciente

son contenidos centrales a lo largo de la En la EGB la lectura no debe EGB agotarse en una instancia de lectura liteshy

ral sino que supone procesos de inferenshySe trata de rescatar la funcioacuten 80shycia valoracioacuten y criacutetica que configuran el cial de la lectura y de desarrollar las opeshydesarrollo de estrategias de comprensioacuten raciones mentales que la comprensioacuten lectoralectora exige

Ser un lector o una lectora compeshy El repertorio leacutexico se desarrolla especialmente a traveacutes de la lecturatente implica responder activamente a pues eacutesta enriquece el vocabulario de reshypartir de determinado propoacutesito de lectushyconocimiento relacionado ccon el conocishyra a las exigencias que cada texto planshymiento del mundo la conformacioacuten de tea reconocer o atribuir coherencia a un campos conceptuales y la sistematizacioacutentexto detectando los procedimientos de

conexioacuten y adecuacioacuten a un contexto coshy de relaciones semaacutenticas

municativo especiacutefico Desde su inicio en el Primer Ciclo Se trata de experimentar en situashy de la EGB la lectura supone una aproshy

piacioacuten activa de significado a traveacutes de ciones reales de comunicacioacuten la necesishyla manipulacioacuten de textos completos coshydad de la lectura y la existencia de difeshyherentes bien conectados y relacionados rentes propoacutesitos lectores leer para inshycon un contexto comunicativo determinashyformarse para recrearse para buscar dashy

tos etc La escuela debe asegurar al do alumno y a la alumna la frecuentacioacuten y Sin duda el aprendizaje de la lectushycomprensioacuten de di versos tipos de textos ra requiere la apropiacioacuten del coacutedigo graacuteshytanto de los textos periodisticos que inshy fico linguumliacutestico que exige el reconociacuteshyforman acerca del desarrollo actualizado miento de distintas unidades como el texshyde los acontecimientos diarios como de to el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacuteshylos textos de estudio de las distintas disshy laba y la letra El reconocimiento de la ciplinas que posibilitan el acceso a sabeshy palabra en el texto y de la letra en la pashyres formalizados y de los textos literarios labra corresponde a la nocioacuten general de o ficcionales que cultivan el imaginario lenguaje articulado individual y colectivo

El reconocimiento de las diferentes Escritura estructuras textuales como la narrativa la descriptiva la expositiva la instructishy

Lectura y escritura en tanto proshyva y la argumentativa de los formatos o cesos y praacutecticas complementarias nosiluetas textuales como cartas formulashy

~PLAH ~iquestgg MINISTER10 DE CULTURA Y EDUCAC1OacuteN DE LA NAC1OacuteN

pueden disociarse ya que se apoyan e inshy racioacuten de planes borradores y procedishyteractuacutean constantemente En conseshy mientos de correccioacuten y especialmente cuencia es tarea prioritaria de la escuela en la etapa de adquisicioacuten es un contenishyformar buenos lectores asiacute como buenos do que debe desarrollarse la relacioacuten enshyescritores de textos tre lengua oral y escrita en lo que se reshy

La sociedad demanda un dominio fiere al sistema de representacioacuten que la de la lengua escrita que habilite para elashy lengua escrita exige borar una multiplicidad de mensajes en Experimentar en situaciones reales una gran variedad de discursos insertos de comunicacioacuten la necesidad de la escrishyen distintos contextos sociales y destinashy tura la existencia de diferentes propoacutesishydos a una diversidad de puacuteblicos lectores tos para escribir -eomunicacioacuten rescate Por ello el aprendizaje de la escritura y de la memoria experimentacioacuten esteacutetica su praacutectica continuada en variedad de entre otros-- y el placer de escribir son formatos discursivos de uso social constishy requerimientos necesarios para formar tuyen tareas centrales a lo largo de la escritores y escritoras habituales y comshyEGB petentes

Se trata de rescatar la funcioacuten soshy La escuela debe entonces posibilishycial de la escritura y de desarrollar las tar al alumno y a la alumna la frecuentashyoperaciones mentales que la produccioacuten cioacuten y produccioacuten de diversos tipos de texshyde un texto significativo implica tos reales o imaginarios coherentes 00shy

Escribir constituye un complejo hesionados y adecuados a una situacioacuten comunicativa determinada asiacute como laproceso comunicativo desde que tiene en sistematizacioacuten escrita de los textos reshycuenta la circulacioacuten social de las discurshyqueridos en las distintas disciplinas de sos en un aacutembito cultural y cognoscitivo estudio como resuacutemenes siacutentesis e inforshydesde que implica la representacioacuten menshy

tal de los contenidos y estructuras de los mes mensajes que exige la apropiacioacuten del coacuteshy El conocimiento y la produccioacuten de digo graacutefico y del sistema linguumliacutestico textos de diferentes estructuras (narrashy

cioacuten descripcioacuten exposicioacuten instruccioacuten La escritura es un proceso que exishyy argumentacioacuten) que se manifiestan enge la constante revisioacuten del texto producishyformatos especiacuteficos con su corresponshydo la reflexioacuten sohre la informacioacuten pershydiente diagramacioacuten graacutefico-espacial son tinente para hacerlo comprensible la disshycontenidos de la EGB cusioacuten acerca de la organizacioacuten de las

ideas los procedimientos de cohesioacuten utishy El repertorio leacutexico adquirido por lizados la ortografia la puntuacioacuten y la la alumna y el alumno a traveacutes de la lecshyadecuacioacuten al registro atendiendo a la sishy tura y los intercambios muacuteltiples se acshytuacioacuten comunicativa Por lo tanto son tualiza con la escritura Es contenido de tambieacuten contenidos de la EGB la elabo- la EGB el desarrollo gradual sistemaacutetishy

reg MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIOacuteN DE LA NACiexclOacuteN~ co y sostenido del vocabulario que contrishy siacutelaba letra) y atender a la nonnatiacuteva orshybuye a la riqueza y precisioacuten leacutexica de las tograacutefica y gramatical Desde su inicio en comunicaciones escritas el Primer Ciclo de la EGB la escritura

supone la posibilidad de comunicar por Sin duda el aprendizaje de la escrishyescrito mensajes significativos y coherenshytura exige la apropiacioacuten de un coacutedigo

graacutefico linguumliacutestico con sus distintas unishy tes adecuados a detenninados contextos dades (texto paacuterrafo oracioacuten palabra

Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB

Los alumnos y las alumnas deberaacuten

bull Ser buenos lectores que disfruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con gran variedad de textos pertenecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sensibilidad

bull Ser competentes y entusiastas escritores que valoren y disfruten creativamente de la escritura como forma de comunicacioacuten social y de expresioacuten personal y que puedan producir escritos coherentes bien conectados con precisioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situacioacuten comunicativa determinada correctos ortograacuteficamente y gramaticalmente con letra legible y bien diagramados en el espashycio de la paacutegina

bull __L_____ -_~

~

~ 0 =~ C U 1N~q ~f~~ f 1 )1 31131--_--- I

IU~ A

PERFECCIONAMIENTO

DOCENTE

- -- shy

AREA LENGUA

JORNADAS IY JI












Beatriz ALEN


Llllana GOLDBERG j


Mirta TORRES


Coordinador

Guillermo GOLZMAN












~
























Entre las Jornadas







OBJETIVOS









Actividad t









































(Nadie contesta)


ROSITA (La mira)













MAllIA (Nada)

MAllIA (Nada)











bl Acerca del texto






























































miento

OBJETIVOS








Actividad 1






ActiVidad 2









Actividad 3







Actividad 4










+ta~o tt 11




BEATRIZ ALEN




~





a) Apertura

b) Desarrollo









1 I


I1 1


























I


11

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~





te la jornada





reflexiva



I

l


I

I IJ



Octubre 1993

~--










propuestas

MIRTA TORRES





































DOCENTE (Lee)





I

L






Otro ejemplo














Parece de sol



(Escribe SOL)


No No


nero
















Siacute Siexcl








































FRANCISCA SANIANA














-el SiyJCla

o


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FRAGMENTO DE














































TERESA COLOMER








































































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Coordinador

Guillermo GOLZMAN












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FRAGMENTO DE














































TERESA COLOMER








































































Lectura











































(Nadie contesta)


ROSITA (La mira)













MAllIA (Nada)

MAllIA (Nada)











bl Acerca del texto






























































miento

OBJETIVOS








Actividad 1






ActiVidad 2









Actividad 3







Actividad 4










+ta~o tt 11




BEATRIZ ALEN




~





a) Apertura

b) Desarrollo









1 I


I1 1


























I


11

1




~





te la jornada





reflexiva



I

l


I

I IJ



Octubre 1993

~--










propuestas

MIRTA TORRES





































DOCENTE (Lee)





I

L






Otro ejemplo














Parece de sol



(Escribe SOL)


No No


nero
















Siacute Siexcl








































FRANCISCA SANIANA














-el SiyJCla

o


aeectot ~















FRAGMENTO DE














































TERESA COLOMER








































































Lectura






































bl Acerca del texto






























































miento

OBJETIVOS








Actividad 1






ActiVidad 2









Actividad 3







Actividad 4










+ta~o tt 11




BEATRIZ ALEN




~





a) Apertura

b) Desarrollo









1 I


I1 1


























I


11

1




~





te la jornada





reflexiva



I

l


I

I IJ



Octubre 1993

~--










propuestas

MIRTA TORRES





































DOCENTE (Lee)





I

L






Otro ejemplo














Parece de sol



(Escribe SOL)


No No


nero
















Siacute Siexcl








































FRANCISCA SANIANA














-el SiyJCla

o


aeectot ~















FRAGMENTO DE














































TERESA COLOMER








































































Lectura









































































miento

OBJETIVOS








Actividad 1






ActiVidad 2









Actividad 3







Actividad 4










+ta~o tt 11




BEATRIZ ALEN




~





a) Apertura

b) Desarrollo









1 I


I1 1


























I


11

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te la jornada





reflexiva



I

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I IJ



Octubre 1993

~--










propuestas

MIRTA TORRES





































DOCENTE (Lee)





I

L






Otro ejemplo














Parece de sol



(Escribe SOL)


No No


nero
















Siacute Siexcl








































FRANCISCA SANIANA














-el SiyJCla

o


aeectot ~















FRAGMENTO DE














































TERESA COLOMER








































































Lectura































Actividad 1






ActiVidad 2









Actividad 3







Actividad 4










+ta~o tt 11




BEATRIZ ALEN




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a) Apertura

b) Desarrollo









1 I


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te la jornada





reflexiva



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Octubre 1993

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propuestas

MIRTA TORRES





































DOCENTE (Lee)





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Otro ejemplo














Parece de sol



(Escribe SOL)


No No


nero
















Siacute Siexcl








































FRANCISCA SANIANA














-el SiyJCla

o


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FRAGMENTO DE














































TERESA COLOMER








































































Lectura




































+ta~o tt 11




BEATRIZ ALEN




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a) Apertura

b) Desarrollo









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te la jornada





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Octubre 1993

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propuestas

MIRTA TORRES





































DOCENTE (Lee)





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Otro ejemplo














Parece de sol



(Escribe SOL)


No No


nero
















Siacute Siexcl








































FRANCISCA SANIANA














-el SiyJCla

o


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FRAGMENTO DE














































TERESA COLOMER








































































Lectura

































BEATRIZ ALEN




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a) Apertura

b) Desarrollo









1 I


I1 1


























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te la jornada





reflexiva



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Octubre 1993

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propuestas

MIRTA TORRES





































DOCENTE (Lee)





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Otro ejemplo














Parece de sol



(Escribe SOL)


No No


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Siacute Siexcl








































FRANCISCA SANIANA














-el SiyJCla

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FRAGMENTO DE














































TERESA COLOMER








































































Lectura






























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a) Apertura

b) Desarrollo









1 I


I1 1


























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te la jornada





reflexiva



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Octubre 1993

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propuestas

MIRTA TORRES





































DOCENTE (Lee)





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Otro ejemplo














Parece de sol



(Escribe SOL)


No No


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Siacute Siexcl








































FRANCISCA SANIANA














-el SiyJCla

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FRAGMENTO DE














































TERESA COLOMER








































































Lectura










































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te la jornada





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Octubre 1993

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MIRTA TORRES





































DOCENTE (Lee)





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Otro ejemplo














Parece de sol



(Escribe SOL)


No No


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Siacute Siexcl








































FRANCISCA SANIANA














-el SiyJCla

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FRAGMENTO DE














































TERESA COLOMER








































































Lectura































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I IJ



Octubre 1993

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propuestas

MIRTA TORRES





































DOCENTE (Lee)





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Otro ejemplo














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(Escribe SOL)


No No


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Siacute Siexcl








































FRANCISCA SANIANA














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FRAGMENTO DE














































TERESA COLOMER








































































Lectura



































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MIRTA TORRES





































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FRANCISCA SANIANA














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FRAGMENTO DE














































TERESA COLOMER








































































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(Escribe SOL)


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FRANCISCA SANIANA














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FRAGMENTO DE














































TERESA COLOMER








































































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Otro ejemplo














Parece de sol



(Escribe SOL)


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FRANCISCA SANIANA














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TERESA COLOMER








































































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Siacute Siexcl








































FRANCISCA SANIANA














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TERESA COLOMER








































































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FRANCISCA SANIANA














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TERESA COLOMER








































































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FRAGMENTO DE














































TERESA COLOMER








































































Lectura




































FRAGMENTO DE














































TERESA COLOMER








































































Lectura




































































TERESA COLOMER








































































Lectura


































































































Lectura






























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