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Educación de jóvenes y adultos (EDJA) Silvia Brusilovsky*

Resumen Los criterios políticos y acciones necesarias deberán atender: I.- El desarrollo de una oferta de máxima calidad que iguale las posibilidades de educación de toda la población y transforme, así, el histórico sentido compensatorio de la EDJA; II.-El fortalecimiento y orientación de la demanda. Respecto de la oferta, las políticas deberán lograr la articulación de formas de educación escolar y no escolar. Las medidas de creación de instituciones públicas y de normas al respecto deberán referirse a: a) la responsabilidad del estado en relación con ambas formas; b) el control de la producción de cuasimercados de educación; c) el control de que no se constituyan segmentos diferenciados y diferenciadores. En educación escolar, en una primera etapa, habrá que atacar la situación de exclusión educativa básica de la población adolescente y adulta, y en el mediano plazo lograr educación media completa para la mayor parte de la población. Las normativas y modificaciones en la estructura del gobierno de la educación de adultos deberán: a) atender la situación de grupos de adolescentes y adultos jóvenes, y establecer proyectos intersectoriales que articulen la educación con la atención de las condiciones de riesgo y de violencia social de que son objeto. b) Asignar responsabilidad central al Estado en la ampliación de la oferta pública (aumento de instituciones y plazas) y establecer regulaciones para revertir tendencias privatizadoras; c) Dar identidad a la oferta de educación escolar de adultos (revisión y formulación de normativas que atiendan a la organización de las instituciones; las políticas curriculares con objetivos de formación propedéutica y de formación del adulto trabajador (crítico, reflexivo y no sólo empleable); superar modalidades de trabajo escolar disciplinadoras y asistencialistas; dar participación a los docentes en los procesos de revisión organizativa y curricular; articular la capacitación de los docentes con el proceso de reestructuración institucional y curricular y con el trabajo cotidiano; designar docentes permitiendo estabilidad y constitución flexible de equipos. En educación no escolar, el Estado deberá: a) dar estímulo y apoyo financiero a propuestas de educación que posibiliten la igualdad en la apropiación del capital educativo y cultural; b) organizar la oferta en instituciones diversas vinculando esa descentralización con un modelo de redistribución del poder y la adecuación a las necesidades y condiciones culturales y sociales de los grupos participantes; c) desarrollar o apoyar acciones que resistan y constituyan alternativas a las actividades de educación organizadas por empresas privadas (instituciones de capacitación, empresas productivas, etc) en las que educación forma parte del sistema de control social. Respecto de la demanda, habrá que atender condiciones 1) objetivas y 2) subjetivas. 1) Crear normativas y asignar recursos que favorezcan la inserción en actividades de educación. Asignar fondos especiales del gobierno para becas, créditos y otras formas de subsidio para estudio, provenientes tanto del sector educación como de los vinculados con el trabajo, el empleo y la acción social; b) Establecer organismos que controlen usos clientelares o beneficios privados de esos recursos; c) Profundizar la acción intersectorial para revisión de la legislación laboral para incluir licencias para estudio, exámenes, etc. En el largo plazo debería pensarse en una Ley de Educación Permanente. 2) Habrá que actuar sobre las condiciones que inciden sobre los proyectos educativos personales, ya que expectativas y elecciones están condicionadas por el nivel de educación formal alcanzado y por la representación de sí que el sujeto tiene incorporada como miembro de un grupo social.

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1. El campo de la educación de adultos: definición conceptual y política

Diagnosticar y hacer propuestas sobre educación de adultos requiere definir el alcance

del campo, ya que hay dos perspectivas desde las cuales se lo recorta: por la edad de

la población hacia quienes se dirigen las actividades o por sus características sociales.

En este trabajo asumo este segundo enfoque, ya que a lo largo de la historia en

nuestro país y en América latina la expresión “educación de adultos” constituyó un

eufemismo para hacer referencia a la educación -escolar y no escolar- de

adolescentes, jóvenes y adultos de sectores populares. Estudios históricos1 ponen de

manifiesto que, desde fines del siglo XIX hasta la actualidad -salvo en las experiencias

educativas originadas en movimientos anarquistas y socialistas y, posteriormente a

partir de la década de 1960, con la emergencia de la modalidad de educación popular

que vincula la práctica educativa a proyectos de transformación social- las ofertas de

educación de adultos generadas en el estado o en grupos privados cumplieron,

centralmente, función de preparación de mano de obra necesaria para el sistema

productivo, de control social, de defensa de la moral y de control político e ideológico.

La distribución de la cantidad y tipo de educación está y estuvo asociada

estrechamente a la estructura social. Esta situación es particularmente evidente en el

campo de la educación para adultos. La educación común se caracteriza por su

segmentación y por conformar circuitos diferenciados que inciden en la trayectoria

educativa y laboral posterior de los jóvenes (Filmus et al.) La educación para adultos,

en su mayor parte, constituye un circuito que, ya desde su creación está destinado a

una población que llega a la vida adulta con escaso nivel educativo y, frecuentemente,

con fracasos educacionales previos. Las ofertas que se les destinan no suelen facilitar

la ruptura del “círculo vicioso” en el que un bajo nivel escolar inicial obstaculiza

posteriores elecciones de calidad. La situación de la población joven y adulta es uno

de los datos más fuertes de una realidad problemática: la educación como derecho

universal constituye una declaración no cumplida. Datos provenientes de la Encuesta

Permanente de Hogares (mayo de 2002) y del último Censo, señalan que la mitad de

la población en condiciones de trabajar no ha completado los estudios secundarios.

Sólo el 15.6% cuenta con estudios universitarios y el 13,7% ingresó en un nivel

terciario pero no llegó a graduarse. Más grave aún es que el 7% de la población

económicamente activa no completó la educación primaria, y si bien el 23,7% tiene la

primaria completa, el 18,8% ingresó al secundario pero nunca lo terminó. Estos datos

indican que el 49,5% de la población que aspira a conseguir un empleo no llegó a

1 Ver los trabajos de Dora Barrancos sobre el anarco- sindicalismo de fines del S.XIX y de principios del XX y los de Lydia Rodríguez (1996, 1997, 1999) que analizan documentos sobre educación de adultos, en diferentes momentos históricos.

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culminar niveles de enseñanza media, certificación normalmente demandada para

ingresar y, frecuentemente, para conservar el empleo. Ante esta situación cabe

interrogarse respecto de las posibilidades que hoy se les ofrece así como sobre los

criterios políticos y las acciones que se consideran deseables para “atacar” esa

situación de desigualdad educativa. El interrogante inicial que nos planteamos se

vincula con los objetivos de educación de los adultos. Una vez respondida esta

cuestión plantearemos las acciones que consideramos necesario adoptar para

avanzar hacia ellos, a partir de la configuración actual del campo. Para formular los

objetivos, el diagnóstico y las propuestas, el criterio que consideramos es su relación

con la democratización educativa y social. Nos referiremos tanto a la democratización

interna como externa del sistema de educación. Cuando hablamos de democratización

interna suponemos que existen canales para que sus diversos actores puedan

participar en decisiones relevantes, contando con la información adecuada, sin

sometimiento y sin presiones ejercidas por quienes tienen autoridad. La

democratización externa refiere al efecto social de la educación; esto implica pensar

en el papel que puede jugar la educación en la igualación de las condiciones de

acceso al conocimiento y a las certificaciones para toda la población, al desarrollo de

su capacidad crítica y autonomía social, favoreciendo, así, tanto el cumplimiento del

derecho a la educación como el mejoramiento de otros aspectos de su vida (trabajo,

vida política, familiar, salud, uso del tiempo libre, etc).

2.Hacia una nueva educación de los adultos

2.1.Los objetivos Los propósitos que asignamos a la educación vinculan sus dimensiones cognitiva,

ideológica y política. Reconocemos que todo proyecto educativo tiene –implícita o

explícitamente- una dimensión político-ideológica. En este rescate de su naturaleza

política consideramos que debe ser una práctica social destinada al desarrollo de la

autonomía intelectual, a la puesta en circulación de marcos conceptuales necesarios para

el análisis y comprensión de la realidad, al desarrollo de procesos cognitivos y actitudes

que permitan el logro de un aprendizaje crítico -incluyendo el reconocimiento de

relaciones de poder tanto en el nivel macrosocial como en la vida cotidiana - y espacio

de creación de una nueva cultura, de un modelo social alternativo que posibilite, en la

práctica, el aprendizaje de relaciones sociales democráticas, al ofrecer experiencias que

contribuyen a que las personas adquieran capacidad para desarticular relaciones de

desigualdad y para configurar, en diversos espacios de su vida, condiciones de carácter

igualitario, solidario. En el campo de la EDA es lugar común decir que se debe partir de la

experiencia de los alumnos. Si bien el saber académico debe hacerse accesible

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partiendo del cotidiano, éste debe ser revisado críticamente, incluido en teoría y con

puesta en cuestión de interpretaciones únicas y vinculadas a situaciones particulares, a

acciones concretas. Asignamos importancia al conocimiento y a los puntos de vista de los

adultos, pero no nos colocamos en una postura de relativismo cultural sino que nos

parece necesario prestar atención a los efectos que esos saberes tienen dentro del orden

social. El acceso al conocimiento debería ser parte de una estrategia de

desnaturalización de las relaciones de poder y de ubicación del adulto como sujeto

consciente de la realidad en que vive y como ciudadano con conciencia de sus

derechos2. La educación queda definida, así, como una esfera pública de lucha y

consideramos que debería ser tanto arena de debate de esos problemas como espacio

de aprendizaje de prácticas de participación transformadoras, factibles de articularse con

las de otras instituciones sociales que tengan objetivos de carácter emancipador, de

modo de vincular la vida educativa con un proyecto democrático más amplio.

Los ejes ideológicos-culturales que consideramos centrales para estructurar

propuestas curriculares pueden ser diversos, pero no pueden dejar fuera los

problemas que afectan a la igualdad de derechos de todos los sectores sociales.

Entendemos así la educación como un espacio comprometido con la construcción y

ejercicio de ciudadanía crítica, con el fortalecimiento de la sociedad civil y de una

democracia participativa y con la discusión pública de problemas relevantes.

Desde esta perspectiva, podemos aplicar la reflexión de McLaren: “las escuelas deberían

preparar a los estudiantes para hacer elecciones en relación a formas de vida que tienen

consecuencias moralmente diferentes”. Esto implica capacitar a los estudiantes para que

puedan “comprometerse con el análisis crítico y para hacer elecciones en relación a qué

intereses y demandas de conocimiento son más deseables y moralmente apropiadas

para vivir en un Estado justo y democrático” (McLaren, 1998: 107).

Ese objetivo requiere considerar una de las dificultades significativas en EDA: lograr que

los adultos superen las demandas pragmáticas, más difundidas, resultado del sentido

común, que se advierte en la mayor parte de sus expectativas educativas y lograr que se

construya el deseo de apropiarse de conocimientos vinculados con múltiples aspectos de

la vida y de la cultura y no sólo con objetivos utilitarios.3 Esta concepción sobre el modo

de elección, se distancia de la perspectiva liberal que concibe un sujeto “racional y libre”

para elegir sin condicionamientos en una sociedad abierta. Por el contrario, la perspectiva 2 Nos parece necesario hacer estas aclaraciones porque en el campo de la educación de adultos se produjeron vaciamientos curriculares desde posiciones antiintelectualistas, de relativismo cultural, populistas. Esto no implica que descalifiquemos la cultura de sectores populares, pero diferenciamos, con Gramsci, el sentido común del buen sentido y consideramos necesario la transformación del primero. 3 Tanto en la demanda de plazas en instituciones de educación como en los requerimientos que hacen a los docentes lo más generalizado es pedir “cosas que sirvan” y rechazar lo que no tiene aplicación manifiesta, evidente. Se requiere de trabajo pedagógico para modificar esa representación social de la educación más difundida, que sostiene un círculo vicioso de baja calidad educativa.

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que sostenemos enfatiza la necesidad de formar sujetos políticos, concientes de la

existencia de una sociedad desigual y capaces de realizar elecciones que tengan un

sentido transformador de ella.

En esta definición de objetivos nos distanciamos, también, de la concepción dominante

que restringe la función de la educación a la preparación para el trabajo y que le otorga

como sentido central la obtención de empleo. Sin embargo, por la importancia que tiene

ese propósito tanto en la demanda social como en la reducción de la desigualdad de

posibilidades laborales, nos parece necesario incluir acá una reflexión sobre esta

cuestión.

Hay consenso en que las condiciones de la educación que contribuyen al desarrollo de la

empleabilidad pueden favorecer un efecto integrador. Casi independientemente del

paradigma teórico en que se coloquen los investigadores de este campo, reconocen que

una educación polivalente y la capacidad de evaluar las condiciones del medio laboral

favorecen la adecuación tanto a condiciones de innovación tecnológica, de cambios

socio-organizativos como a la autogeneración de empleo. El “saber hacer” parcial,

específico –propio de la organización taylorista o fordista del proceso productivo- deberá

ser reemplazado por “saber estar”, por competencias para comprender y para

“involucrarse” así como para percibir los cambios en curso y sus consecuencias, para

poder redefinir las calificaciones necesarias para el trabajo y para poder acceder a

nuevos conocimientos y fuentes de información que permitan “autoprogramarse” para

adecuarse a las situaciones de cambio tecnológico y organizacional. “Que la

empleabilidad se constituya en una dinámica integradora con efectos equitativos

depende, fundamentalmente, del factor conocimiento” (Pérez Sáinz: 83). Consideramos,

por lo tanto, que el acceso democrático al conocimiento contribuiría a reducir brechas,

diferencias de posibilidad en la adaptación a la realidad laboral.

Si bien incluimos acá el concepto de empleabilidad, consideramos que, desde una

perspectiva políticopedagógica crítica, requiere ser revisado. La pobreza y el empleo

son fenómenos complejos que provienen de y requieren acciones desde múltiples

dimensiones; la educación no es un factor central en la creación o disminución del

desempleo, pero la expansión de oportunidades educativas puede contribuir a

contrarrestar o a controlar nuevas desigualdades en ese campo.

Aunque es “cada vez más difícil quebrar la desigualdad acumulada a lo largo de la

vida individual... los procesos educacionales aún pueden producir efecto en los

cambios, contribuyendo a lograr pasajes menos traumáticos y a identificar nuevos

lugares sociales y los conocimientos no escolares que deben accionarse para tornar

más suave la entrada al mundo del trabajo en la juventud, la reorientación en la

mediana edad y la generación de alternativas en la tercera edad” (Paiva: 56,

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traducción nuestra). En la concepción que acá se adopta, la educación para el trabajo

no se reduce a lograr la “policognición tecnológica” o la polivalencia de la formación4.

Reducir la educación a la formación para la empleabilidad y preparar al trabajador para

estar al servicio de la productividad de la empresa es una de las formas de hacer

funcional el sistema de educación a sus necesidades y demandas. Es, asimismo,

contribución a la constitución de un sentido común que naturaliza la fragmentación, la

precarización, la intensificación del trabajo (Paiva). Desde esa perspectiva, la

polivalencia o la policognición de la formación técnica, no pueden ser los únicos

criterios para la formulación de propuestas curriculares, sino que nos parece necesario

considerar, también, la inclusión de tipos de contenidos que pueden responder a los

intereses de los trabajadores. Se trata, en este caso, de incluir contenidos curriculares

que contribuyan a la revisión crítica de las condiciones objetivas y subjetivas que

pueden favorecer su sometimiento, dado que su subordinación es resultado de la

exclusión, la desocupación, el retroceso de la jurisprudencia de protección del trabajo

y el debilitamiento de los sindicatos, pero también de la limitación y tipo de contenidos

que inciden sobre la constitución de su concepción del mundo y sobre su capacidad de

análisis de la realidad. Desde una perspectiva centrada en la formación ciudadana, la

capacidad de historizar y contextualizar las condiciones presentes de vida, forman

parte de la educación general y de la consideración del trabajador no sólo como capital

humano sino como ciudadano. Interpretada en sentido amplio, la formación para el

trabajo debería estar orientada a preparar para una participación activa y reflexiva en

esa esfera de la vida. Ello implica poder comprender no sólo sus condiciones técnicas

sino también las sociales, económicas, políticas. Se trata de crear condiciones que

contribuyan a adquirir conocimientos y calificaciones que permitan la inserción en el

nivel microeconómico -la empresa, garantizando empleabilidad- así como la

comprensión del ámbito en el que se encuadran las actividades laborales específicas,

y también la macroeconómica -el contexto nacional e internacional- de modo que la

participación en el sector productivo sea reflexiva y consciente. El conocimiento del

sistema en el que se desarrolla la propia función laboral permite una integración con

conciencia de posibilidades, limitaciones, contradicciones.

4 Los autores diferencian los conceptos de policognición tecnológica y de polivalencia. El primero refiere al dominio de los fundamentos científico-tecnológicos que subyacen a diferentes técnicas en un campo profesional, la comprensión de los procesos y la lógica funcional de las máquinas, a la organización del trabajo así como a características personales de responsabilidad, lealtad, creatividad y disposición a ponerlos al servicio de la empresa. La polivalencia implica buena formación general, lealtad y responsabilidad y capacidad de percibir situaciones y procesos aunque no se dominen los fundamentos científicos-intelectuales que subyacen a las técnicas productivas (Pinto en Frigotto).

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2.2. La situación actual y propuestas de cambio A partir de estos supuestos, que ponen énfasis en el requerimiento de una formación

general básica sólida, con competencias que den flexibilidad funcional para adaptarse a

los cambios técnicos y organizativos del mercado de trabajo así como a la formación

crítica del ciudadano/trabajador, cabe preguntarse sobre las características de las ofertas

actualmente existentes. Si bien el conjunto de estudios sistemáticos centrados en la

oferta son escasos, trataremos -dentro de los límites de la información disponible- de

responder al interrogante de si las normativas y proyectos producidos recientemente

pueden haber favorecido u obstaculizado la igualación de las condiciones de acceso al

conocimiento y a las certificaciones para toda la población así como el desarrollo de su

capacidad crítica y autonomía social. A partir de esta información avanzaremos en la

formulación de propuestas tendientes a la democratización interna del sistema y al logro

de una oferta de máxima calidad que iguale las posibilidades de educación de toda la

población y transforme, así, el histórico sentido compensatorio de la EDA. Nos

referiremos a la educación escolar y no escolar de los adultos, así como a su necesaria

articulación. Por la importancia que tiene la educación escolar en las elecciones

posteriores, daremos especial énfasis al análisis de sus problemas.

2.2.1. La educación escolar de los adultos La “transformación educativa“ afectó a las escuelas para adultos en algunos aspectos en

forma semejante a toda la educación5. La transferencia de las instituciones de todos los

niveles a las jurisdicciones desmembró el sistema y en 1993 se cierra la Dirección

Nacional de Educación del Adulto (DINEA) que estaba a cargo de su gobierno. Cada

jurisdicción organizó su propia estructura y tomó (o no) medidas sobre los servicios. Esta

fragmentación del sistema educativo requiere de un cuidadoso diagnóstico y aunque no

hay información precisa para todo el país, sugeriremos algunas medidas que permitan

revertir los problemas que hemos identificado en el nivel de las políticas públicas y en el

de la gestión institucional6.

La necesidad de mejorar el nivel de educación requerirá, en una primera etapa, atacar

la exclusión educativa básica de la población adolescente y adulta y en el mediano

plazo lograr educación media completa de calidad para la mayor parte de la población.

Los cambios parciales, las campañas y la distribución de certificaciones devaluadas, 5 No hacemos referencias generales a la Ley Federal ni a los procesos de Reforma de la Educación, porque sabemos que algunos de los colegas que analizarán el sistema de educación revisarán estas cuestiones desde una perspectiva que compartimos. Sólo haremos referencia a algunos problemas que afectaron específicamente a la educación de los adultos. 6 Nuestras investigaciones refieren a Ciudad y Provincia de Buenos Aires. Funcionarios de los organismos centrales del Ministerio de Educación que trabajan en el área de educación de adultos así como colegas del interior del país a quienes consultamos, nos informaron que hay heterogeneidad de decisiones, poca información codificada pero que los problemas que identificamos se repiten en diversas jurisdicciones.

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no resuelven los problemas. Es necesario adoptar decisiones que tomen en cuenta la

complejidad de la situación para ir construyendo, en el mediano plazo, un sistema que

reúna características adecuadas a la población adulta no sólo en términos de horarios,

sino de curriculum, organización escolar y formación de sus docentes.

Señalaremos, a continuación, las condiciones actuales y las medidas que en el nivel

macropolítico y en la organización institucional nos parecen prioritarias para iniciar un

proceso de cambio en la orientación de los servicios.

Situación y decisiones de nivel macropolítico

Aumento de instituciones y plazas: Ésta es una primera medida necesaria que incidirá en

las condiciones de trabajo institucional mejorando las posibilidades de retención de los

inscriptos. La demanda sobre las escuelas, en especial en las de nivel medio, supera la

capacidad de absorción de la oferta existente. Las estrategias que se suelen desarrollar

son poner tope a las inscripciones7 o bien incorporar más personas de las que pueden

ser atendidas por los docentes. Esta última decisión se apoya en la hipótesis de que la

deserción, en poco tiempo, reduce la matrícula inicial significativamente. La “sobrecarga”

de alumnos da lugar a la autoconfirmación de la hipótesis: la falta de condiciones para el

desarrollo de un trabajo pedagógico que contribuya a orientar y a apoyar a los alumnos

con dificultades produce un efecto expulsor. La reducción del número de alumnos por

docente puede aumentar la retención. Este aumento de plazas puede tener, a nuestro

entender, otro efecto sobre la democratización interna del sistema: puede producir un

efecto de reducción de la demanda de educación en instituciones aranceladas.

Probablemente la ampliación de espacios gratuitos podrá reducir la atracción que

tuvieron propuestas aranceladas, en una situación en la que no había posibilidades de

acceso o de atención adecuada.

Regulación de la oferta privada: El aumento de la demanda y la desregulación de la

oferta, dio lugar a que en algunas jurisdicciones se desarrollaran, desde comienzos de

los años 90, ofertas privadas, a distancia, dando lugar a curriculos construidos ad-hoc

para escuelas privadas y para servicios escolares ligados a empresas productivas. Estos

planes reducen las condiciones –tiempos, contenidos, exigencias académicas- para

otorgar certificados, dando, así, lugar a una oferta privada de menor calidad que compite

con la oferta de las instituciones del Estado por una clientela que tiene urgencia por

recibir una certificación que facilite su permanencia o acceso al trabajo. “El incremento de

la demanda de capacitación y un Estado en retirada, facilitaron la legitimación de

programas e instituciones interesadas en la capacitación con una lógica centrada en sus

7 La directora de una escuela entrevistada en nuestra investigación nos informó que los aspirantes hacían cola en la calle desde el día anterior para poder obtener una plaza.

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beneficios económicos más que en la distribución del conocimiento” (Canevari, en

Brusilovsky et al.:140)

Dar identidad y especificidad a la EDA. Un proyecto de mediano a largo plazo,

requiere de la revisión de las políticas curriculares, de la organización escolar, de los

objetivos de trabajo institucional y de la designación y formación de sus docentes. A

partir de la transferencia de escuelas y del cierre de la Dirección Nacional de

Educación del Adulto (DINEA) se produjeron cambios que redujeron la especificidad

de la modalidad y acentuaron la dependencia de este sistema respecto de las formas

organizativas y curriculares de la educación común. En Argentina, como en otros

países, la reestructuración de la educación escolar de jóvenes y adultos (EDA) no se

llevó a cabo en función de objetivos específicos y problemas diagnosticados, sino

siguiendo las pautas incorporadas previamente en el resto del sistema, de modo que

quedó supeditada a ese ámbito normativo (Brusilovsky et al., Cabrera, Beltrán

Llavador). Los cambios incorporados en algunas provincias reproducen los de la

reforma escolar del nivel medio, que introdujo orientaciones laborales sin

consideración ni consulta a empleadores y sin análisis del mercado laboral (Gallart). El

caso de la Pcia. de Bs. As. es paradigmático en ese sentido: se obliga a las escuelas,

en 1997, a cambiar los planes de estudio de bachilleratos para adultos y los de los

Centros de Educación Secundaria para Adultos (CENS) incorporando un diseño

curricular semejante al del polimodal para adolescentes. Los planes tienen un conjunto

de asignaturas comunes a todas las instituciones, cuatro orientaciones “laborales”

impuestas centralmente y un conjunto de horas que quedan disponibles para que sean

decididas por las mismas instituciones. La reforma –con efectos no evaluados- se

traslada a la educación de adultos, con estrategias de imposición por parte de las

autoridades provinciales que implicaron una ruptura con la historia de autonomía de

muchas de esas instituciones.

El curriculum que se impuso se caracteriza por la reducción de horarios y asignaturas de

educación general y por la fragmentación del conocimiento en la formación laboral

orientada. Será necesario revertir esos cambios curriculares para reforzar la educación

general, con contenidos que posibiliten tanto el acceso a estudios de nivel superior como

la reflexión respecto de la realidad social y con contenidos que favorezcan la

empleabilidad sin quedar supeditada la formación exclusivamente a la demandas del

mercado laboral.

El modo de designación de los docentes es otra cuestión que debe ser atendida. La

cobertura integrada del servicio, que permite que el docente responsable de la asignatura

o área comparta con otros la responsabilidad por lo enseñado, no está facilitada por la

actual forma de designación de docentes y, por el contrario, los nombramientos por

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hora/cátedra (que es coherente con el diseño curricular) refuerzan condiciones para

producir una “cobertura segregada” sin que se observe búsqueda de otras formas de

solución específica para esta cuestión, que es una de las que habría que atender

considerando la complejidad de una educación crítica para adultos por la necesidad de

considerar la lógica de las disciplinas, los saberes previos de los adultos y la relación de

ambos con la realidad del momento histórico.

Participación y actualización permanente de los docentes. La experiencia demuestra –en

cualquier nivel del sistema de educación- que los cambios impuestos resultan

distorsionados en la práctica. Para poder hacer efectiva la participación de los docentes

será necesario promover la democratización interna del sistema de educación, para lo

cual es necesario romper el modo de hacer política que se fortaleció en los últimos 15

años. En educación de adultos –igual que en el resto del sistema de educación- las

decisiones se adoptaron en organismos centrales (en este caso jurisdiccionales) y se

abrió un proceso pseudoparticipativo ya sea por medio de consulta sobre documentos en

los cuales había escasa posibilidad de incidir o bien descentralizando la ejecución de

decisiones en las que no se había participado. Revertir este modo de hacer política

supone incorporar en la definición de los cambios a los docentes, de modo tal que el

proceso de reformulación curricular cuente con efectiva participación de quienes deberán

implementarlo. Por otra parte, los modos impositivos de hacer política son contradictorios

con el objetivo que hemos planteado, de crear condiciones en el sistema para la

construcción de una cultura participativa, que genera experiencias y aprendizaje de

participación en todos los actores.

La modificación gradual de los planes y modos de trabajo institucional con participación

de los docentes del sistema puede convertirse asimismo, en parte del proceso de su

formación permanente. A partir de nuestras investigaciones y experiencias de docencia

con profesores, nos parece necesario atender a dos aspectos: la actualización disciplinar

y la revisión de su cultura profesional. El primer aspecto parece obvio. En cuanto al

segundo, consideramos necesario darles oportunidad de revisar los significados que

asignan a situaciones escolares y las estrategias que adoptan ante ellas, para reflexionar

sobre los efectos políticos de la cultura y las prácticas institucionales.

Situación y decisiones en el nivel de las instituciones

La cultura de las instituciones escolares evidencia pluralidad de enfoques. Sus formas

organizativas y objetivos prioritarios varían entre modalidades que se proponen

preparación para el trabajo y para estudios terciarios, con énfasis - en algunos casos- en

el desarrollo de capacidad de pensamiento crítico, reflexivo. Hay instituciones en las que

el trabajo escolar se articula con prácticas sociales extraescolares tendientes a modificar

situaciones de desigualdad social o con el ejercicio de acciones de presión sobre el

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estado en defensa de la educación pública o de las condiciones de vida de los

trabajadores8. Sin embargo estas modalidades de organización del trabajo escolar, que

tienden a aumentar las posibilidades de una formación crítica y participativa, coexiste con

otras que por su carácter disciplinador o asistencialista resultan discriminadoras y

reproductoras de diferenciación social.

Nuestras investigaciones (Brusilovsky et al, 2004, Brusilovsky y Cabrera, 2005) dan

cuenta de modalidades de que requieren ser revisadas si se desea cumplir con los

objetivos que planteamos al comienzo. Hay dos formas de trabajo que nos parecen

riesgosas. Hay instituciones en las que la vida escolar está regulada por relaciones

primarias tendentes a dar protección, afecto, contención, comprensión, estimular la

autoestima. Como respuesta a las condiciones de precariedad laboral y social de los

adultos se asigna a la escuela una función reparadora que permita suplir la pérdida de

pertenencias familiares, laborales, sociales, sindicales, pero en la que el saber ocupa

un lugar secundario.

En ausencia de redes de protección cercana -que deja a muchos de los alumnos sin

espacio de inserción relacional (Castel)- la escuela adopta el carácter de “zona de

cohesión social”. Se enfatiza, así, una lógica de asistencia que asigna central

importancia al ejercicio de una tutela comunitaria, que es uno de los ejes que articulan

lo asistencial (op.cit.). La dimensión política de la situación queda subsumida en lo

personal. El efecto de este enfoque es que la escuela reduce la función de ser

mediadora entre los alumnos y el conocimiento, se minimizan los objetivos académicos

y se corre el riesgo de reducir o vaciar de contenidos el curriculum.

Otro enfoque que requiere revisión es el que orienta la actividad escolar hacia el

disciplinamiento y la moralización. En algunas instituciones se establece una relación

jerárquica, claramente vertical entre docentes y estudiantes y a partir de esa

concepción se sostiene una relación de subordinación y descalificación, en especial de

los adultos más jóvenes, ubicados como inferiores en una jerarquía que acepta

naturalmente la desigualdad. Los alumnos son considerados personas que deben ser

controladas y supervisadas. Se pone énfasis en el cumplimiento de normas

“correctas”, de buen comportamiento, de las cuales estos sujetos se desviarían, y

desde ellas se ubica a los alumnos como “ anormales”. La pobreza, como condición

de vida, es considerada no sólo una situación material sino cultural que es vista como

sinónimo de carencia de valores, de hábitos indispensables para ser una persona

respetada y respetable, con una explicación que naturaliza sus causas: se centra la

8 Esta última es modalidad emergente a partir de la vinculación de instituciones escolares con organizaciones de trabajadores, con empresas recuperadas, con movimientos sociales, etc.

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responsabilidad en el sujeto y / o el grupo de pertenencia, ignorando las condiciones

históricas –los procesos sociales, políticos– que generaron esa situación.

El lugar otorgado al saber académico es secundario. El pesimismo sobre las

potencialidades de la acción educativa en estos sujetos, distancia a esta orientación

de las perspectivas más liberales que “confían” en la posibilidad del cambio de los

sujetos a través de la instrucción.

La revisión de estas características debería formar parte de un trabajo articulado con

la formación de los docentes. La indefinición de los contenidos necesarios para la

formación de los estudiantes, la ausencia de conocimiento técnico profesional seguro y

suficiente para el desempeño docente, puede dar lugar a que se construyan, en su

reemplazo, estrategias de comunicación que no requieren de cualificación profesional y

que reproducen estrategias históricamente desarrolladas hacia los sectores populares.

Necesidad de políticas de Integración intersectorial: Las modalidades de trabajo escolar

antes descriptas son resultado, en parte, de una realidad social. Las escuelas están

atravesadas por los problemas que afectan a toda la población de adolescentes y adultos

jóvenes en situación de pobreza (desocupación, bajo nivel de ingresos y también droga,

alcohol, embarazos adolescentes, violencia, etc.). La tendencia a la asistencia es

resultado de esos problemas objetivos que los adultos manifiestan en la escuela y del

reconocimiento de la legitimidad de sus demandas. Los docentes carecen de recursos

profesionales para hacerse cargo de esas situaciones y su atención hace que cedan su

función de enseñantes para reemplazarlo por el de asistentes en cuestiones sociales,

psicológicas, legales, etc. Esto da lugar a que se agudicen en ella modos conservadores

de enfrentar los conflictos sociales. Sin suponer que la escuela está en condiciones de

hacerse cargo de la diversidad de tales problemas, cabe la posibilidad de introducir

modificaciones que faciliten la atención de las situaciones de riesgo sin perder su función

específica. Para superar esta situación de asistencia individual sería necesaria una

decisión política de atención de estas necesidades, ya sea por medio de la creación de

servicios que asesoren a docentes o -preferentemente- articulando el espacio escolar

con servicios capaces de responder a las necesidades, lo que facilitaría la específica

función de las escuelas. Para lograrlo sería necesario establecer proyectos

intersectoriales con áreas del aparato estatal -tales como salud, acción social,

organizaciones para la juventud, etc.- que permitan prestar atención a las condiciones de

riesgo y de violencia social que afectan a los adultos jóvenes, liberando a la escuela de

funciones que, por su complejidad, deberían ser atendidas intersectorialmente.

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2.2.2. La educación no escolar La posibilidad de presentar un análisis exhaustivo de la oferta de educación no escolar y

de las políticas que las orientan es casi imposible. La oferta es heterogénea y está

dispersa en múltiples instituciones. Está a cargo de organizaciones sociales -sindicatos,

iglesias, organizaciones no gubernamentales, movimientos sociales, grupos populares

etc.- de empresas privadas o descentralizada en múltiples organismos del Estado y, en la

última década, integrada a las políticas sociales.

La investigación sobre sus características es todavía fragmentaria, de modo que

haremos una breve presentación que permita poner en discusión algunas cuestiones

vinculadas con la formación para el trabajo y con las propuestas de educación en el

espacio local, que tienden a ser las modalidades de educación no escolar sostenidas

para sectores populares, que a nuestro entender, presentan algunos problemas que

requieren reflexión9.

La oferta de educación laboral:

La formación laboral se distribuye entre el sistema público, las empresas productivas, las

instituciones privadas de venta de cursos, organizaciones de trabajadores,

organizaciones de la sociedad civil.

Las ofertas oficiales dependen de diferentes coordinaciones, lo que produce

duplicaciones o dispersión de servicios y en general carecen de apoyatura técnico

pedagógica específica y de posibilidades de capacitación en servicio de sus docentes.

Estudios sobre la Ciudad de Buenos Aires -una jurisdicción con amplios servicios- dan

cuenta de que no hay modificación de la oferta y de que se repiten los cursos a veces

con matrícula que no justifica su apertura, y sobre temáticas tradicionales, con escasa

posibilidad de favorecer una actividad productiva ya sea en situación de dependencia

o autónoma. No suele haber una línea institucional definida y “la programación de la

oferta de especialidades no parece haber tenido bases sistemáticas” (Wiñar: 41).

Esta oferta suele tener forma escolarizada pero desarticulada de la educación formal, de

modo que el cumplimiento de módulos de formación laboral, a veces de dos años de

duración carece de posibilidad de ser reconocido para poder avanzar en educación

escolar de nivel medio.

Las políticas de formación vinculadas con políticas sociales (ejemplo típico fue el

Proyecto Joven) lejos de contribuir a la democratización de la oferta, contribuyeron a

segmentarla. En efecto, tras una aparente flexibilidad y adaptación a las demandas del

mercado -lo cual hace presumir que aumenta la empleabilidad- queda excluida la

formación general, condición necesaria para la capacitación de un trabajador

9 En el próximo punto , referido a articulación de la oferta escolar y no formal se tocan otros aspectos de esta modalidad organizativa.

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efectivamente flexible, polivalente. Al adoptar el criterio de proveer formación de baja

calificación para el puesto, según necesidades de corto plazo del mercado, se

obstaculiza la movilidad o reinserción laboral. Se refuerza, así, la tendencia que también

se observa en las políticas del sector empresarial privado: cursos breves, prácticos,

desarrollados en el ámbito vinculado con la producción, con formadores menos

calificados, para obreros de baja calificación; formación en el sistema de educación en

modalidad técnica para los obreros calificados y técnicos; cursos en la universidad, en

organizaciones de profesionales o empresariales, con formadores calificados, para la

formación de profesionales y para gerentes.

La política de distribuir responsabilidades de formación entre diferentes organizaciones

sociales y asignar a la empresa la responsabilidad en la formación de sus trabajadores

debería ser revisada. La capacitación en el sector privado está vinculada con el grado

de desarrollo de la empresa y las investigaciones (Gentili, Figari) ponen en evidencia

que los circuitos de formación mantienen las diferencias de niveles ocupacionales y no

permiten a los empleados de más bajo nivel, la superación de ciertos “techos”

laborales por vía de la formación al interior de la empresa. Por otra parte, la

capacitación en la empresa involucra no sólo la adquisición de saberes técnicos sino

especialmente de pautas de comportamiento laboral que configuran su cultura y tienen

efecto ideológico. “El nuevo orden empresario... se propone ´fundar` un nuevo

sujeto/trabajador cuya supervivencia dependerá del grado de identificación con el

negocio empresario” (Figari). El efecto de control simbólico de las diversas formas en

las que se lleva a cabo la capacitación en las empresas no podrá ser, probablemente,

evitado pero será necesario planificar formas de “compensación” a través de otras

formas de educación de los trabajadores desde instituciones que operan desde otros

aspectos de su vida (sindicatos, organizaciones sociales barriales, etc) y que pueden

centrar el trabajo curricular en la reflexión sobre el contexto y sobre las condiciones

del trabajo.

El trabajo educativo en el espacio local

La descentralización de las acciones es una característica común a las formas

actuales de trabajo con sectores pobres. Con el argumento de que es necesario

vincular la educación a las necesidades de su vida cotidiana, se trabaja con

organizaciones y grupos locales, con metodologías que estimulan la participación. Sin

embargo, por detrás de la retórica que valoriza la descentralización y la participación

hay diferentes orientaciones políticas, que permiten hablar de “estilos” o “modelo” de

descentralización cuyos objetivos y efectos requieren ser develados. Podemos

diferencias modelos de descentralización que procuran la redistribución del poder, la

distribución de la autoridad y que tienden a fomentar la organización de los grupos

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locales para el ejercicio de presión y la formulación de demandas. La orientación de

educación popular suele plantear la necesidad de trabajo con grupos locales

articulando la actividad educativa con objetivos de carácter político ya sea vinculados

con el desarrollo de formas de economía solidaria, como con la búsqueda de

organización y gestión de demandas sociales.

El enfoque que plantea la necesidad de adecuación a las necesidades y condiciones culturales y sociales de cada grupo participante puede dar lugar a una situación de

injusticia curricular, al desarrollo de formas de educación pragmáticas que se centran

sobre cuestiones cotidianas, sin vincular lo particular con condiciones históricas y

estructurales, construyendo un curriculum de “gueto”, que reduce los contenidos que se

ponen en circulación, bajo el pretexto de no invasión cultural.

La descentralización puede llevarse a cabo en nombre de la eficiencia, con el supuesto

de que se promueve una mejor gestión de los recursos asignados, sobre la base del

control de su manejo local. Esta modalidad es la que sostiene las acciones focalizadas.

Nuestros estudios al respecto (Brusilovsky, 1998) evidencian que la política curricular que

sostienen centra la atención en demandas manifiestas, inmediatas, sin profundizar en las

condiciones que vinculan lo local con lo estructural, dando lugar a efectos asistenciales,

de control social.

Esta diversidad de modalidades y de efectos de la educación no escolar requiere

decisiones políticas. Por una parte, dar estímulo y apoyo financiero a propuestas que

posibiliten la igualdad en la apropiación del capital educativo y cultural en todas las

esferas de la vida de las personas. La descentralización del trabajo educativo debería

asociarse a un modelo de redistribución del poder y a la adecuación a las necesidades

y condiciones culturales y sociales de los grupos participantes, tomando esas

necesidad como punto de partida para una reflexión que haga una lectura que vaya

más allá de lo evidente y que provea de herramientas conceptuales que resistan y

constituyan alternativas a las actividades en las que educación forma parte del sistema

de control social.

2.2.3. Articulación de educación escolar y no escolar Las políticas públicas deberán lograr la articulación de formas de educación escolar y no

escolar sosteniendo una oferta flexible y de calidad. A tal efecto será necesario crear

condiciones que favorezcan la continuidad interna, es decir, la movilidad horizontal y

vertical dentro del sistema educación así como la movilidad externa entre el sistema

educativo formal y proyectos de formación fuera de la escuela. En EDA es

particularmente importante generar la llamada continuidad compleja, en la que es

factible salir y retornar al mercado de trabajo, cambiar la dirección de carreras o

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trayectorias educativas y laborales (Wiñar). Esto requiere atender tanto a las necesidades

y problemas de la educación escolar como a la de modalidades no escolarizadas,

legitimar ambas formas y prever la posibilidad de pasaje de unas a otras en función de

necesidades sociales y personales. Si bien estas ideas son casi un lugar común en

educación de adultos, son sólo parte de un discurso, en especial relacionado con el

empleo, pero no dan lugar a decisiones políticas que la hagan efectiva. A nuestro

entender, por tratarse de un discurso habitual, es necesaria su revisión porque, formulado

sin mayores precisiones, puede responder a concepciones político educativas

antinómicas. En efecto, puede reflejar la preocupación por el reconocimiento de las

actividades educativas que se desarrollan desde organismos del Estado o bien desde

organizaciones de la sociedad civil, cuyo objetivo es crear alternativas

contrahegemónicas que respondan a intereses y necesidades objetivas de los

trabajadores o bien puede ser un planteo neoliberal en el que esa formulación supone la

apertura de múltiples ofertas educativas para constituir un “mercado” al que acudan los

usuarios para comprar servicios según sus posibilidades y deseos. Quienes sostienen

este último criterio lo hacen con la idea de que se favorece, así, la diversidad de ofertas y

la eficiencia. Sin embargo, la experiencia internacional y los datos de nuestro país

evidencian que su aplicación sin introducción de regulaciones produce creciente

desigualdad educativa y una oferta con diferentes niveles de calidad tanto en el sistema

escolar como en las propuestas de la llamada educación “no formal”. Cabe señalar que el

acceso a la educación no escolar está condicionada por el nivel y calidad de la educación

formal: la biografía educativa de los sujetos está determinada por diversos factores, pero

hay consenso en reconocer que el nivel y calidad de la educación formal es un factor que

incide fuertemente en las elecciones posteriores. Y dado que la educación escolar está

fuertemente condicionada por la clase social, se produce un efecto circular en el que las

elecciones de la vida adulta reproducen la diferenciación social y educativa iniciales.

En consecuencia, es necesario identificar puntos problemáticos en la situación actual y

planificar formas de regulación que contribuyan a controlar los efectos de diferenciación

social que produce “introducir las fuerzas del mercado y las formas de decisión propias

del sector privado en la provisión de la educación y de los servicios de bienestar” (Whitty

et al: 15 ). Entre las cuestiones que habría que revisar está el Acuerdo Marco para la

Educación de Adultos firmado en 1999 en el Consejo Federal de Cultura y Educación10.

El documento, aún vigente, dejó comprometida –casi sobre el final del período de

gobierno menemista- criterios políticos para una reforma estructural de la oferta que

10 Mencionamos este Acuerdo porque las decisiones tomadas en el CFCyE son vinculantes para las jurisdicciones Un análisis detallado del Acuerdo Marco se encuentra en trabajos nuestros anteriores: Brusilovsky 2000.

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abre la posibilidad de construir un sistema integrado por ofertas públicas y privadas, en

las que no hay jerarquización de agencias responsables. En coherencia con el resto de

las políticas sociales del período, y con las de educación en particular, se establece que

el Estado cumplirá el rol de coordinar, orientar y brindar información y acompañamiento a

los usuarios, sin fijar acuerdos para el fortalecimiento de la responsabilidad estatal en

relación con la solución de los serias carencias educativas que afectan a amplios

sectores de la población de adolescentes, jóvenes y adultos y dando lugar a la

legitimación de la constitución de un cuasi-mercado.

Además de la revisión de normas existentes será necesario crear instituciones públicas y

nuevas normativas destinadas a garantizar la responsabilidad del estado en relación

tanto con la educación escolar como con la educación no escolar, controlar la producción de cuasimercados educativos por medio de la supervisión y regulación

del conjunto de ofertas y controlar que no se constituyan segmentos diferenciados y

diferenciadores, dando estímulo y apoyo financiero a la que rompan con la reproducción de diferencias educativas y con la segmentación de la oferta.

Y por si esto fuera poco... Las políticas públicas deberían atender no sólo a la producción y regulación de la oferta

de educación para adultos, sino que consideramos necesario generar condiciones que

estimulen la demanda. Si bien no tenemos posibilidad, en los límites de este trabajo, de

desarrollar el tema, queremos dejar planteada la necesidad de actuar tanto sobre las

condiciones subjetivas que inciden sobre la expresión de la demanda individual y social

como sobre las condiciones objetivas, facilitadoras del uso de los servicios de educación

disponibles.

Atender las condiciones subjetivas implica orientar los proyectos educativos personales.

Las expectativas y elecciones están condicionadas por el nivel de educación formal

alcanzado y por la representación de sí que los adultos tienen como miembros de un

grupo social. La autoexclusión suele ser resultado de fracasos previos y de una

construcción social que define a algunos como “elegidos” y a otros como ”no somos

aquellos para quiénes ese objeto o esa actividad existe como posibilidad objetiva”

(Bourdieu: 35). Las acciones políticas deberán destinarse, por lo tanto, no sólo informar

sobre la oferta sino a generar condiciones para la ruptura de estereotipos sociales

diferenciadores.

Las condiciones objetivas fuera del campo de la educación también deberán ser objeto

de atención. Hay acciones específicas que será necesario desarrollar para facilitar la

inserción en actividades de educación: crear fondos especiales del gobierno para becas,

créditos y otras formas de subsidio para estudio, provenientes tanto del sector educación

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como de los vinculados al trabajo, al empleo, a la acción social; obviamente habrá que

generar controles de posibles usos clientelares o beneficios privados de esos recursos.

Habrá que revisar la legislación laboral para incluir licencias para estudio, exámenes, etc.

algunas de las cuales tuvieron un retroceso por la legislación de flexibilización laboral.

En el largo plazo debería pensarse en una Ley de Educación Permanente, que como en

otros países, la reconozcan como un derecho ciudadano. Todavía falta un largo camino

para llegar a ese punto. Transformar a la educación de los adultos en educación

permanente de calidad sólo será factible como parte de un procesos que tienda a la

modificación de las actuales condiciones económicas, a la distribución de la riqueza, a la

reducción de todas las brechas sociales.

* Carrera docente en la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Docente de cursos de grado y posgrado en universidades nacionales. Profesora Titular y Jefa de la División Educación de Adultos, Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján. Representante del claustro de profesores, ocupa cargos en órganos colegiados de esa Universidad e integra comisiones académicas de posgrado. Investigadora en el sistema universitario de ciencia y técnica. Directora de la Revista Argentina de Educación de la Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación (AGCE).

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