Bron Fem Brenner

307

La televisin y el desarrollo de valores

Concepcin Medrano SamaniegoFacultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin. San Sebastin

Pilar Alejandra Corts PascualFacultad de Educacin. Zaragoza

Santiago Palacios NavarroEscuela de Magisterio. San Sebastin

ResumenUno de los objetivos de este trabajo ha sido la creacin y validacin de la Escala de Valores

televisivos (Val-TV 0.1) basada en el modelo elaborado por Schwartz. Dentro de una investiga-

cin ms amplia nos interesa avanzar en el anlisis de los valores implcitos y explcitos que

subyacen a los contenidos televisivos. Partimos de la hiptesis de que los propios contenidos

televisivos son fuente de aprendizaje de valores. En concreto, defendemos la idea de que es

posible ensear y aprender valores a travs de la televisin. Se sistematizan algunas de las

investigaciones que han abordado la relacin entre la televisin y los valores desde una triple

dimensin: los propios contenidos; el medio en s mismo y el lenguaje. Esta revisin nos per-

mite defender que las condenas reiteradas a la televisin, responsabilizndola de la mayora de

los males que sufre la juventud, no pueden apoyarse en los estudios que la psicologa ha rea-

lizado en las ltimas dcadas. Entendemos que el telespectador incorpora la informacin tele-

visiva desde distintos contextos y que la enculturacin no es unidireccional.

Palabras clave: enseanza y aprendizaje de valores, narrativas televisivas, Escala de Valores

Televisivos (Val-TV 0.1).

Abstract: Television and value acquisitionThis paper presents as one of its objectives the development and validation of the scale of

values underlying television contents (Val-TV 0.1) based on the model established by

Revista de Educacin, 342. Enero-abril 2007, pp. 307-328Fecha de entrada: 19-10-2005 Fecha de aceptacin: 19-09-2006

308

Introduccin

Los mass- media se han introducido en nuestras vidas como nunca nos hubiramosimaginado antes, tanto de forma cuantitativa (cantidad de medios utilizados y tiempodedicados a los mismos) como cualitativa (influencia psicolgica y social de losmedios).Existen muchos trabajos tras la aparicin en 1970 del texto de Halloran sobrela importancia de la televisin en la cultura actual, sin llegar a conclusiones claras res-pecto a su poder educativo. Las pantallas y en concreto la televisin se han incorpora-do a nuestra vida, hogares, relaciones sociales y tiempo libre, modificando en partenuestra conducta. Incide en los mbitos de desarrollo del sujeto y en la formacin deste al repercutir en actitudes, valores y normas.Aunque las investigaciones realizadasen las ltimas tres dcadas en el mbito de la televisin no han logrado integrar susdatos con el desarrollo evolutivo de nios y jvenes (Singer y Singer, 2001).

El discurso o debate sobre la televisin ha sido normalmente negativo (es contra-producente el visionado de la televisin) y defensivo (hay que protegerse de sus efectosnocivos), pero en realidad depende de mltiples factores personales y contextualespara que sea as. La televidencia es un proceso mediado, que supera la relacin unidi-reccional de la televisin sobre los individuos e implica la capacidad de procesamientode la informacin, la afectividad, la personalidad, etc., por parte del sujeto y la com-plejidad social desde la familia, mbitos educativos, grupo de amigos, etc. El televidente


Medrano Samaniego, C., Corts Pascual, P . A.., Palacios Navarro, S. LA TELEVISIN Y EL DESARROLLO DE VALORES

Schwartz.Within a wider research scope, there is an interest in making progress on the analysis

of implicit and explicit values beneath TV contents.This study is based on the hypothesis that

television contents themselves constitute a source for learning values. In specific terms, the

idea that it is possible to teach and learn values through television is advocated. Some of the

research dealing with the relationship between television and values is categorized from a

three-fold standpoint: the contents themselves, the medium itself and the language.As a result

of this review, it can be stated that the reiterated attacks on television, making it responsible

for a great part of the problems suffered by young people today, are not supported by the

studies carried out by psychologists over recent decades. It is understood that viewers

interpret the information provided by television from different contexts and that enculturation

is not unidirectional.

Key words: teaching and learning values, TV narratives,Television Value Scale (Val-TV 0.1).


309


es una persona activa, creativa y receptiva de los mensajes generados por la televi-sin. En este sentido, lejos del planteamiento pesimista de con respecto a la televi-sin, entendemos que sta puede ser una fuente de aprendizaje y nos parece impor-tante atender a tres dimensiones: a) los propios contenidos; b) el medio en s mismo;y c) el lenguaje.Al considerar las distintas investigaciones que se han realizado sobreesta temtica, cada una de ellas se refiere a alguno de dichos estos mbitos.A partirde dichos mbitos sistematizaremos nuestra reflexin.

Nos interesa especialmente analizar los valores implcitos y explcitos que subyacena los contenidos televisivos.Para ello nos basamos en el modelo elaborado por Schwartzy Boehnke (2003), que es el marco de referencia de una investigacin actual (Palacios,Medrano y Corts, 2005). Con este fin hemos creado una escala que nos permite, porun lado, conocer los valores percibidos por los telespectadores en los programas detelevisin que ms visualizan y por otro, los valores de los propios telespectadores.

Modelos tericos sobre la influencia de la televisin

Un trabajo pionero sobre el uso de la televisin por parte de los nios es el deSchramm, Lyle y Parker (1961) que, desde un enfoque conductista, resalta el podervertical de la emisin de la televisin sobre los infantes, aunque tambin comprendepresenta un nio activo que hace uso del medio y no es ste quien le utiliza a l. Sinembargo, de acuerdo con Ward (2003), la investigacin que se ha realizado hastaahora es bsicamente aterica o bien se ha fundamentado en una lnea que enfatizael poder televisivo y la indefensin del telespectador desde la que encontramostres modelos tericos generales de ndole similar:1.La teora de la cultivacin (Gerbery Gross,1976);2.La teora del aprendizaje cognitivo social (Bandura,1994) y 3.La teo-ra del priming (Jo y Berkowitz, 1994).

Concretando un poco ms, Bermejo (2005) sostiene que la mayora de los trabajossobre televisin e infancia se pueden clasificar dentro de un continuo.En uno de los polosse encuentran las teoras que defienden la gran influencia de la televisin en la infancia yen el otro polo se ubican aquellas teoras que, inversamente, defienden que la televisinno ejerce una influencia en los nios. La teora social de Bandura (1994); la teora catrti-ca (Noble, 1973); la teora del cultivo (Gerber y Gross, 1976; Igartua, 2002) y la teora cognitivo-neoasociacionista (Jo y Berkowitz,1994) se sitan en el primer extremo,es decir,



310

dan cuenta de la influencia de la televisin en la poblacin. Bandura interpreta que lossujetos aprenden de forma vicaria la conducta que se observa por televisin. La teoracatrtica expone que disminuyen las emociones, bajo un proceso de catarsis, cuando eltelespectador enfrenta sus emociones con las del medio televisivo. Por otro lado, el efec-to de cultivo seala que las personas que ven mucha televisin presentan valores y com-portamientos cercanos a dicho medio y entienden el mundo desde el marco televisivo.Lainvestigacin de Cheung y Chan (1996) apoya esta teora de la cultivacin,al sealar quelos valores materialistas y consumistas, expuestos en la pantalla, impactan en las concep-ciones de los telespectadores cuanto ms visualizan stos la televisin. Por ltimo, la teo-ra cognitivo-neoasociacionista correlaciona la violencia de la televisin con comporta-mientos agresivos, aunque tambin seala que cuando los contenidos son pro socialesengendran asimismo efectos positivos que se manifiestan en las conductas. Esta ltimaperspectiva incluye un elemento favorable de la televisin y el papel mediador o de filtrodel propio telespectador y personas que le rodean en el visionado.

En el otro extremo del continuo se encuentran aquellas teoras que consideran queel impacto de la televisin puede no ser efectivo. Estas cuatro teoras son: la teora deusos y gratificaciones (Blumler y Katz, 1974); la teora del efecto del entretenimientopor regulacin tensional (Zillimann y Bryant, 1996); la teora postural (Zazzo y Zazzo,1962) y la teora constructivista. Desde la primera se defiende que se ve la televisinque ms satisface,normalmente porque entretiene y es divertida en el caso de los nios,y en el de los adolescentes porque refleja su realidad y sus necesidades. Por lo tanto laregulacin por las gratificaciones genera un tipo de usos del sujeto. En esta lneaAguaded (2000) argumenta que los nios son menos selectivos que los adolescentes enla utilizacin del medio televisivo. La teora del efecto del entretenimiento seala quese ven aquellos programas que regulan nuestro estado de nimo y nuestro mbitosocial; por ejemplo, si se est recibiendo un trato agresivo y se est triste, se elegirncontenidos televisivos afectivos. Para los defensores de esta tesis el grado de entreteni-miento experimentado ante un programa de televisin est relacionado con el nivel deexcitacin que el sujeto tiene en el momento que visualiza el programa.

Desde la teora del entretenimiento, Zilliman y Bryant (1996) defienden que losmensajes audiovisuales poseen propiedades intrnsecas que facilitan el propio entre-tenimiento.As por ejemplo, nos identificamos a travs de emociones positivas conlos hroes (empata) y negativas hacia los villanos. Otra de las teoras que no conce-de gran influencia a la televisin es la teora postural. sta presenta una propuestasobre el origen de las emociones que nos facilita la comprensin de lo que experi-menta el espectador ante la pantalla, sus estados afectivos y motrices.


311


Por ltimo, actualmente, de acuerdo a la revisin de la literatura, los investigado-res centran su atencin en la lnea constructivista y culturalista, teora en la que nosposicionamos. Se estudian los efectos de la televisin desde los conceptos de agen-da setting (Severinm y Tankard, 1997), framing (Hallahan, 1999; Scheufele, 2004),uses and gratifications (Rubin, 1994) o entretenimiento por regulacin tensional(Zillmann y Bryant, 1996). Se podra decir que las teoras actuales consideran que latelevisin no tiene una influencia directa (buena o mala) sobre la infancia sino que esuna relacin compleja en la que intervienen muchas variables. Las variables se pue-den referir tanto al sujeto y al propio contenido del programa como al contexto devisionado. De modo que los efectos de la televisin se podrn considerar perjudicia-les o beneficiosos para la persona dependiendo de las variables intervinientes queintervienen en cada contexto y de sus interacciones.

De alguna manera, se puede afirmar que la televisin se muestra igualmente capazde modelar nuestras virtudes y nuestros defectos e influir en ellos nuestras virtudesy en nuestros defectos, y, de acuerdo a los datos disponibles, parece estar hacindoloen ambas direcciones.Al igual que cualquier instrumento humano puede ser muy efi-caz para lograr lo que deseemos. Desde los aos ochenta, en que se ha efectuadoempricamente el anlisis de valores de la televisin, stos ltimos han cambiado, noslo a nivel internacional sino tambin en nuestro contexto. Se puede observar unaprogresiva tendencia hacia valores menos prosocialespro sociales, ms materialistas ymarginadores de la actividad social.As mismo, se han establecido relaciones signifi-cativas inversas entre criterio moral y televisin. Es decir, cuanta ms televisin sevisualiza menor es el desarrollo de la capacidad de juicio moral.Aunque tambin seha mostrado activa para modelar conductas pro sociales e influir en ellas conductasprosociales (Del Ro, lvarez, Del Ro, 2004).

La perspectiva ecolgica: el contexto audiovisual en relacin con otros contextos

Entendemos, desde una perspectiva sociocultural, que el espectador es un sujeto queincorpora la informacin televisiva desde distintos contextos y conceptualizamos el des-arrollo como una participacin guiada en actividades conjuntas que tienen lugar en lapropia cultura. En este sentido, pensamos que los textos audiovisuales no son unvocos



312

ni transmiten significados cerrados y que el aprendizaje de valores se puede realizar a tra-vs del dilogo provocado por distintos mediadores. El balance, como se ha dicho, ante-riormente, no es positivo, ni negativo, lo que nos interesa es conocer qu aporta estemedio frente a otros como el propio libro de texto,la radio,Internet,etc.,y cmo los con-tenidos televisivos son susceptibles de ser reinterpretados (Medrano, 2005).

Las perspectivas constructivista y cultural-contextual ecolgica deBronfenbrenner aplicada a la investigacin en el mbito de los mass media, en con-creto de la televisin, se centra en la activacin de esquemas y la reconstruccin designificados por parte del receptor en contextos de aprendizaje. Es decir, no creemosque el espectador est sometido pasivamente a la influencia del medio, sino que pen-samos que es un sujeto activo que reconstruye los mensajes e incorpora la informa-cin mediada desde otros entornos entre los que hay que destacar a la familia y a laescuela. Dos alusiones hace Bronfenbrenner, desde su teora ecolgica, respecto a lasnuevas tecnologas: la televisin, sobre todo, e Internet, en menor medida. En estalnea, estamos de acuerdo con Bronfenbrenner (1986) en que la televisin es una ver-dadera institucin y puede ser utilizada como medio de difusin que promueva pro-gramas educativos.As mismo,para Bronfenbrenner l (1979), la televisin es un com-ponente del exosistema, esto es, un ambiente en el que, aunque la persona no parti-cipa activamente, le influye en su desarrollo.Y es que la televisin, desde un anlisisecolgico, ofrece la posibilidad de estudiar los efectos indirectos que produce, esdecir, las conductas que impide que se desarrollen, ya que dificulta o resta tiempopara las conversaciones, los juegos, etc., y las que fomenta, porque ayuda en el desa-rrollo cognitivo y emotivo (Bronfenbrenner, 1974).

Al respecto, la televisin como fuente ajena penetra en el microsistema del hogar, yforma parte del exosistema del sujeto. Pero aqu vamos a introducir algunos maticesms (Corts, 2005) respecto al modelo clsico de Bronfenbrenner (1979), como son labidireccionalidad, los contextos ocultos o implcitos y el eje temporal aplicado almbito televisivo. Ha de coexistir una bidireccionalidad (Cuadro I): el exosistema tele-visivo impacta sobre el sujeto y sus entornos cercanos (micro y mesosistemas), sobretodo el familiar y educativo, y stos tambin lo hacen respecto a dicho instrumentomeditico (por ejemplo, al aplicar estrategias educativas de valoracin del medio,mediar entre los contenidos y el lenguaje trasmitido por la pantalla y el receptor, etc.).Adems el discurso televisivo tambin puede repercutir en medidas macrosistmicas yviceversa, como se comprueba en las acciones polticas y legislativas en cuanto el usode la televisin por parte de la infancia y adolescencia. Es decir, la educacin en la tele-visin puede conllevar una intencionalidad explcita y oculta, como en cualquier otro


313


aprendizaje. Por ltimo, sealamos la variable temporal, que Bronfenbrenner y Ceci(1994) introducen en su esquema bioecolgico: P-P-C-T (persona, proceso, contexto ytiempo), como elemento cronosistmico para comprender el desarrollo.As, la influen-cia de la televisin va a depender de la edad en la que se encuentre el sujeto y delmomento social (no es igual la televisin en la poca de la dictadura, que la de hace 20veinte aos o que la actual). En el siguiente cuadro representamos el marco ecolgicode Bronfenbrenner, en el que la televisin ocupa el lugar exosistmico.

De acuerdo a este esquema,quiz el peligro estriba cuando le televisin pasa a ser,por ejemplo, un miembro del microsistema (familias que realizan todas sus activida-des con la presencia de la pequea pantalla, aparatos de televisin en todas las habi-taciones de la casa, etc.) o se acaba mimetizando con el sujeto. Estas dos situacionesson perjudiciales, pero sobre todo si no existe una mediacin importante en cuantoa lmites y enseanza flmica, situacional y valorativa del medio (Medrano, 2005).

La televisin como contenido, como medio y como lenguaje

Para estudiar la televisin y su relacin con el desarrollo de valores es preciso consi-derar tres dimensiones: a) los propios contenidos; b) el medio en s mismo y c) el len-guaje. Las distintas investigaciones realizadas en este mbito han abordado alguna deestas dimensiones. Aunque el objetivo de nuestra reflexin se refiere, sobre todo, a

CUADRO I. Modelo ecolgico y televisin

MacrosistemaExosistema (Televisin)

Mesosistema: relacin familia vs escuela vs pares, etc.Microsistema familiar, educativo, de pares, etc.

reciprocidadeje temporal

SUJETO



314

cmo trabajar los valores a travs de los contenidos, tambin presentamos a continua-cin aquellos trabajos que se han realizado bajo el prisma de la televisin comomedio y como lenguaje.

En primer lugar, si nos referimos a la televisin como medio, nos encontramos conalgunos datos que nos pueden hacer reflexionar acerca de su poder educativo.Anderson,Huston, Schmitt, Linebarger y Wright (2001) en una investigacin longitudinal con 570sujetos de 5 aos a los que vuelven a estudiar tras cinco aos,demuestran que las criatu-ras que haban empleado ms cantidad de horas en ver la televisin presentan puntua-ciones ms altas en algunas disciplinas y, tambin, en determinadas actitudes.

Sin embargo, si se considera la televisin como medio, algunos investigadores mani-fiestan una postura crtica frente a la misma. Sobre todo porque ha llegado a sustituir alas tertulias en familia, a los juegos, a las actividades al aire libre, etc., actividades quecontribuyen a la cohesin familiar.Tambin se destaca desde esta perspectiva crticaque las herramientas audiovisuales producen al menos dos efectos: los relacionados conla alteracin en los sistemas de actividad y aquellos que tienen que ver con la propiaestructura funcional de la psique humana, en las reas cognitivas y emocionales.

En segundo lugar queremos destacar tambin el tipo de lenguaje, que se interpre-ta como estimulador del desarrollo en diversos aspectos funcionales. La televisinconcentra en un mismo escenario sensorial la imagen visual, la palabra, el movimien-to y la imagen musical (Beentjes, Koning y Huysmans, 2001; Petty, Priester y Briol,2002; Buckingham, 2003). La fuerza y poder de la televisin se explica, exactamente,por la posibilidad de ofrecer imgenes visuales en accin combinndolas con losmensajes auditivos. Este hecho favorece el aprendizaje observacional, a travs delcual los telespectadores al observar el modelo, es posible que repitan complejospatrones de conducta.

Tambin hay que sealar que este aprendizaje puede producirse independiente-mente de que exista reforzamientorefuerzo positivo o negativo. En un trabajo empri-co, Camino, Batista, Reis, Rique, Luna, y Cavalcanti (1994) analizan el contenido moralde las verbalizaciones y comportamientos de los personajes de una telenovela. Lascategoras se establecen de acuerdo a los estadios kohlberianos, y se analiza la con-cordancia o no con la simpata hacia el personaje. La muestra, compuesta de adoles-centes de 14 aos, manifiesta ms cercana por personajes que son buenos amigos yno imponen castigos expiatorios,como se definira en un estadio 3 de Kohlberg (con-formidad de las expectativas y relaciones interpersonales). Mientras que los persona-jes que despiertan menos simpata, en torno al estadio 1 (heternomo), son los queejercen dominio, agresiones y chantaje.


315


En tercer lugar queremos analizar la televisin y el propio contenido que vehicu-la. Son muchas las investigaciones que demuestran la influencia de la televisin comomodelo de aprendizaje en las percepciones y conductas de la infancia y adolescencia.Sin embargo, una gran parte de estos trabajos se han realizado en el mbito de lavisualizacin de actos violentos (Bryant y Zillmann, 2002;Ward, 2003), as como con-ductas que promueven valores materialistas y consumistas (Cheung y Chan, 1996).Dichos trabajos en sus conclusiones destacan el aumento o tendencia hacia la con-ducta agresiva, materialista o con sexualidad incorrecta, en aquellos sujetos que venhabitualmente escenas de violencia,consumismo o sexo soez en la televisin.Aunqueen un anlisis ms matizado, tambin, se ha demostrado que cuando la violencia esinjustificada decrecen las actitudes agresivas de los sujetos estudiados (Hoyt, 1970;Berkowitz y Powers, 1979; Palmer y Dorr, 1980).

Krcmar y Cooke (2001) exponen la relacin que existe entre el razonamientomoral de los nios y la percepcin de la violencia televisiva. En una muestra de 184nios, con una edad media a de 7 aos, hallan una relacin significativa entre su razo-namiento moral y la percepcin de la violencia.De alguna manera,se podra decir quea mayor edad, los sujetos tienden a percibir los motivos e intenciones de las otras per-sonas, mientras que los ms pequeos se inclinan por vengar una mala accin.

En el trabajo de McCrary (1999) se analizan los valores que trasmiten los hroesy heronas a travs de la televisin en un grupo de 17 nios en una guardera deAlabama. La mayor parte de los personajes trasmiten valores negativos, en el sentidode agresividad y violencia, a los pequeos y, por ello, se comportan as al imitar estosactos. Slo hay cuatro hroes y heronas (Aquaman, Cat Woman, Hercules yWonderwoman) con referencias positivas al difundir, segn el autor, valores democr-ticos (libertad, justicia, responsabilidad, bsqueda de felicidad, seguridad, propiedad eigualdad de oportunidades). De todas formas, se ha comprobado que la edad de lostelespectadores y el contexto donde se produce la accin son factores muy relevan-tes a la hora de investigar la influencia de los actos violentos en las actitudes y con-ductas de los nios y adolescentes. Es decir, la visualizacin de los actos violentos noocurre en el vaco y es necesario analizar las variables intermedias que interactanen el contexto del visionado.

Igualmente Raffa (1983) con la tcnica del anlisis de contenido ha estudiadoalgunas narraciones televisivas y su influencia en el desarrollo moral, en sujetos de 6a 12 aos. Este autor establece para su anlisis 22 valores sociales positivos y susvalores contrapuestos teniendo como base la teora de los valores de Rokeach (1973).En su investigacin recoge la frecuencia con la que se presentan los valores tanto



316

positivos como los contravalores, y la intensidad de los mismos. Esta ltima variablees muy relevante para relacionar la visualizacin de algunos programas televisivos yel razonamiento moral. Este autor demuestra que los valores antisociales se presentancon ms intensidad que los positivos. Sin embargo, tambin expone que en los con-tenidos televisivos estn presentes las conductas prosocialespro sociales,, por ejem-plo: la preocupacin por los dems y la prudencia. Estas conductas se repiten en suanlisis con suficiente frecuencia e intensidad como para ser explotadas desde elpunto de vista educativo. Rosenkoetter, Huston y Wright (1990), con una muestra deedades idnticas a Raffa, correlacionan las horas de visionado, el programa y la edadcon el nivel de razonamiento moral,y llegan a la conclusin de que la televisin no acti-va los conflictos cognitivos ni el avance moral, sobre todo en los sujetos ms pequeos.En nuestra opinin este resultado est condicionado porque se centran demasiado enel nmero de horas, los sujetos poseen una corta edad para el estudio y no se ha facili-tado ayuda para el uso del medio.Tanto en un trabajo como en otro, se puede concluirque resulta imprescindible que los agentes educativos intervengan e introduzcan el di-logo y las discusiones morales a partir de los contenidos televisivos por el gran poten-cial didctico que poseen.Creemos que apareceran resultados totalmente diferentes enlos trabajos anteriores si existiese una mediacin cultural en el visionado.

Los contenidos televisivos tambin pueden desarrollar otras capacidades (Gale,2001). En una investigacin realizada por Low y Durkin (1998) con una muestra de 96sujetos en edades comprendidas entre 6 y 12 aos, demuestran que las narrativas tele-visivas (series policiacaspolicacas americanas) favorecen, a medida que aumenta laedad de los sujetos, la capacidad de establecer relaciones causales, a distintos niveles,entre las diversas escenas. En la misma lnea, Muir (1993) analiza los valores de la serienorteamericana de gran audiencia, Captain Planet and the Planeteers, como valorespositivos (conservacin del medio ambiente, cooperacin, no acomodacin ante losproblemas, responsabilidad personal) en su gran mayora, aunque se contradicen conotras actitudes ms egostas (lucimiento de los protagonistas) y de excesiva violencia,simplificacin o exageracin de temas complejos como el medioambiental. Los perso-najes ficticios tienen voz de personas conocidas (actores y presentadores) y ello produ-ce un mayor efecto de credibilidad y de implicacin del telespectador.

Pasquier (1996) demuestra que las series televisivas para los adolescentes en elcontexto francfono han constituido un fenmeno social. Los contenidos televisivosque ms influencia han tenido han sido tanto los de series americanas como con los deseries nacionales (francesas). Concretamente, todas estas producciones han repercuti-do en la construccin de la identidad de gnero en la infancia y en la adolescencia.


317


En la misma direccin, Potter (1990), con una muestra de 308 sujetos, entre 11 y18 aos, concluye que cuanta ms televisin ven los estudiantes en EE UU ms valo-res convencionales de la clase media norteamericana poseen los jvenes, como sonel valor de la verdad, el trabajo, el esfuerzo, el bien vence el mal, etc.; ideas moralesmuy propias y difundidas en la televisin de dicho pas.As mismo,Tan, Nelson, Dongy Tan (1997) sealan, mediante la escala de Rokeach, que los telespectadores ven msaquellos programas que coinciden con sus propios valores.Trabajan con angloameri-canos, hispanos y nativos americanos. Estos ltimos siguen esos programas porque seidentifican con sus contenidos, y los dos primeros como una forma de socializacinen los valores dominantes.

En Espaa ha ocurrido un caso diferente, porque, hasta hace una dcada aproxi-madamente, no existan programas que representaban los valores propios de losnios y jvenes espaoles.As, Iglesias (1994) hace una dcada defenda que los ado-lescentes espaoles no se sentan identificados con los programas, noticias y series,normalmente norteamericanas, por representar un mundo demasiado perfecto eideal, y de alguna manera, lejos de su realidad cotidiana.La influencia ms notable quedestacaba respecto a los contenidos televisivos era la del culto al cuerpo y la impor-tancia de las marcas, pero no se impactaban con escenas sexuales, xenfobas o demarginacin social.

En la actualidad, aunque no disponemos de demasiados datos concretos, creemosque esto ha cambiado porque por un lado, la televisin espaola ofrece una dieta concontenidos ms cercanos a la realidad del adolescente del pas y por otro, porque losadolescentes, en general, comparten ciertos valores como el consumismo, el culto alcuerpo, etc.

Aunque Aguaded (2000) destaca que los adolescentes buscan una programacinms especfica, que les sirva realmente, y no como una actividad solamente divertida,como lo suelen hacer los nios. Sevillano (2004) describe los programas, nicamenteculturales y formativos, que siguen los jvenes madrileos entre 18 y 30 aos. Deentre este tipo de programas, los preferidos son Los Simpson, Noticias, DocumentosTV, Telediarios y Cuntame como pas, porque proyectan valores intelectuales, est-ticos, cvicos, ticos (tolerancia, solidaridad, respeto) y espritu crtico.

En sntesis, en las investigaciones analizadas sobre la influencia de la televisin enla socializacin de los jvenes, hay que destacar la importancia que posee el hechode que stos reconozcan sus propios valores y contravalores en los contenidos visua-lizados.As como que los perciban funcionales para s mismos. Sin olvidar que en unfuturo muy prximo, la televisin interactiva y temtica va a tener una gran acepta-



318

cin, sobre todo entre los jvenes (Knupfer y Gram, 1997), porque se elige de formapersonalizada los contenidos ms cercanos a las ideas y los valores propios. En estalnea se dirigen las propuestas de Evangelista (2005) y Curyer (2005) en torno a larelacin entre televisin interactiva e Internet. El primer autor presenta una propues-ta de club, a travs de ambas tecnologas, dirigido a jvenes italianos que necesitanayuda acerca de temas personales y laborales, y pueden conseguirla autnomamentedesde ambos medios.Asi mismo la segunda autora, en un contexto australiano, ofre-ce una web (www.myfuture.edu.eu) y un medio televisivo, aunque ste se est cons-truyendo, como servicio de informacin sobre ocupaciones, cursos, cmo realizarproyectos individuales y de carrera, etcetc., en donde el tema de los valores es rele-vante en cuanto al diagnstico profesional que se propone.

En definitiva, entendemos que los contenidos televisivos ms all del propiomedio son una fuente de aprendizaje. Esta concepcin significa que resulta impres-cindible una intervencin educativa que facilite la recontextualizacin de los valoresque se transmiten a travs de dicho medio. La decodificacin de los mensajes es unade las estrategias que favorece la participacin frente a la falta de implicacin de lostelespectadores. La explicitacin de los distintos valores que impregnan los conteni-dos televisivos, puede tambin evitar la profunda escisin que existe, en ocasiones,entre el currculum escolar y el adquirido mediante la televisin. Se parte, pues, dela hiptesis de que los propios contenidos son fuente de aprendizaje a travs de lasnarraciones televisivas.

Los valores en las narraciones televisivas desde el modelode Schwartz

Con el fin de poder analizar los valores implcitos y explcitos que subyacen a los con-tenidos televisivos se propone el modelo elaborado por Schwartz y Boehnke, (2003).Estos autores conceptualizan los valores como representaciones cognitivas con ori-gen en las necesidades biolgicas bsicas, en las de interaccin social y en las deman-das de las distintas institucionales sociales.Aunque tambin se interpretan como unaconstruccin individual de una meta transituacional (valores finales/instrumentales)donde las metas expresan intereses (individuales/colectivos/ambos) que tienen quever con un dominio motivacional (disfrute, seguridad, logro, autodireccin, conformi-


319


dad, pro socialidad, poder social y madurez) y que estos intereses son evaluados den-tro de un rango de importancia/no importancia como principios de actuacin delindividuo. Se puede observar la estructura del sistema de valores propuesta porSchwartz en el siguiente cuadro:

El modelo de Schwartz y puede considerarse como una integracin del modelode Rokeach y las perspectivas ms culturalistas que se han centrado en categorizarlos valores en dominios motivacionales y/o de contenido con el objetivo de conocerla estructura subyacente a los sistemas de valores.. En nuestra opinin, este modelotiene la enorme ventaja de ofrecer una clasificacin slida no slo desde el punto devista terico- conceptual, sino que tambin posee un refrendo estadstico-experimen-tal que nos puede facilitar enormemente el anlisis de valores, en las narraciones tele-visivas, de manera cuantitativa a partir de la creacin de un instrumento ad hoc.

La estructura de valores propuesta por este autor,nos ofrece un esquema de inter-pretacin de las conductas visualizadas en las narraciones televisivas, en trminos devalores. Aunque, no se trata en sentido estricto de una teora, sino ms bien de un

CUADRO II. El modelo de Schwartz

Benevolenciap. ej. lealtad

Tradicinp. ej.

Conformidadp. ej. cortesa

Seguridadp. ej. Sentido depertenencia

Poderp. ej. riqueza

Realizacinp. ej. capaz

Hedonismop. ej. placer

Estimulacinp. ej. atrevido

Autodireccinp. ej. libertad

Universalismop. ej. igualdad

Auto-trascendencia

Auto-perfeccionamiento

Conservador del Status Quo

Abier

to al

camb

io



320

esquema categorial que nos facilita un trabajo emprico experimental. De acuerdo alo expuesto anteriormente, el modelo de Schwartz nos ofrece, tambin, un marco dereferencia para poder trabajar junto con el profesorado los valores que quieren desa-rrollar en sus alumnos y la discrepancia con los valores que se trasmiten en las narra-ciones televisivas. Es decir, no basta con utilizar el dilogo nicamente en los textosaudiovisuales, sino que es necesario que los profesores y adultos tambin lo incorpo-remos en otros contextos de desarrollo de forma que se garantice una cierta coheren-cia en el proceso educativo.

La escala de Dominios de Valores Televisivos (Val TV 0.1)

Uno de nuestros objetivos, dentro de una investigacin ms amplia, ha sido la elabo-racin y/o adaptacin de un instrumento para evaluar los valores que se perciben enlos programas televisivos.Adems, en una segunda fase, se pretende conocer las rela-ciones entre los valores percibidos en los programas televisivos por los telespectado-res y sus propios valores.As como las relaciones que existen entre los valores perso-nales y/o percibidos e ndices de consumo y dieta televisiva.

Desde este marco de referencia, se ha elaborado la escala de Valores Televisivos(vase Anexo I.Val TV 0.1) con el fin de poder analizar los valores percibidos en aque-llos programas que ms visualizan los telespectadores y relacionarlos con los valoresque el propio sujeto manifiesta como relevantes en su vida.

La Escala de Valores Televisivos es una adaptacin de la Escala de Valores originalcreada por Schwartz (SVS) y consiste en dos subescalas (valores personales y valorestelevisivos) en cada una de las cuales se presenta el listado de 10 tems acompaadosde una pequea descripcin de los mismos.

En la primera subescala (valores personales) se dispone de dos sistemas de reco-gida de datos. Por un lado, los sujetos otorgan una valoracin a cada uno de los diezdominios o tems en forma de escala Likert con cinco opciones (desde totalmente deacuerdo a totalmente en desacuerdo). Posteriormente los sujetos ordenan los diezdominios en funcin de la importancia que tiene cada uno para ellos mismos.Puntuando el 1 como el valor al que otorgan ms importancia y as consecutivamen-te hasta el 10.

En la segunda subescala (los valores televisivos), este mismo proceso se repitepero ahora considerando el programa de televisin que ms le gusta a cada uno delos sujetos.


321


De esta forma se obtienen dos series de datos sobre valores personales y televisi-vos que nos aportan un ndice ms respecto a la validez y fiabilidad de este instru-mento. Nuestra escala ha sido validada mediante el anlisis multidimensional y pode-mos afirmar que es estructuralmente una rplica de la escala original de Schwartz.Losresultados hallados nos posibilitan avanzar en el tema de valores personales y televi-sivos al disponer de una herramienta fundamentada en un modelo terico cuya vali-dez ha sido refrendada estadsticamente (Medrano, Palacios y Aierbe, 2006).

A modo de conclusin: la educacin en el medio televisivo

Las condenas reiteradas a la televisin, responsabilizndola de la mayora de los malesque sufre la juventud, no pueden apoyarse en los estudios que la psicologa ha reali-zado en las ltimas dcadas. Creemos que este medio puede tener un papel formati-vo.Es decir,no slo puede ser una fuente de aprendizaje sino que se puede constituiren una fuente de formacin afectiva, social y de pensamiento (Bermejo, 2005).

Aunque si bien es verdad que los datos que poseemos son contradictorios. Enocasiones, se demuestra que las criaturas familiarizadas con la televisin son ms crea-tivas (Corominas, 1999). Mientras que otros trabajos sostienen que el propio mediotelevisivo ritualiza procesos imaginativos, encauzndolos hacia situaciones sin miste-rio, hroes mecanizados y finales sin ninguna emocin. El informe de Anderson,Huston, Schmitt, Linebarger, y Wright (2001) sobre la influencia de la televisin en elcomportamiento cognitivo de los nios demuestra la imprecisin que supone afirmarque la televisin genera pasividad en stos o que disminuye su capacidad lectora.

Por otro lado, como se ha analizado a lo largo de esta reflexin, tambin existendatos que demuestran que la televisin presenta modelos edificantes a travs de situa-ciones cotidianas donde la colaboracin, las relaciones con personas diferentes, el respeto, etc. estn presentes. Montero (2006), en una investigacin reciente con adolescentes, demuestra que la televisin no tiene tanta capacidad para imponer sussignificados e insiste en la necesidad de estudios serios que clarifiquen la complejarelacin de los adolescentes con el medio televisivo.

De acuerdo a estos resultados, nos parece importante, desde la perspectiva psico-educativa, plantearnos la necesidad de contrarrestar los efectos negativos de estemedio a travs de los propios contenidos que presenta como fuente de aprendizaje.



322

Estamos convencidos de que existen argumentos suficientes para compartir conotros autores la idea de que la institucin escolar se equivoca viendo un competidoren la televisin. Esta ltima ha pasado a ser junto con la escuela en las sociedades lla-madas avanzadas los dos hechos culturales a los que la infancia dedica la mayorparte de su tiempo de vigilia. La televisin ya no es nicamente un entretenimientosino que se ha convertido en uno de los grandes enculturizadores de la infancia(Palmer y Dorr, 1980; lvarez y Del Ro, 2004).

En nuestra opinin, resulta de gran relevancia que durante la infancia y la adoles-cencia del sujeto, que se har adulto, se le forme en el medio televisivo con el fin deque sea crtico, activo e inteligente con el uso del mismo. No podemos plantear losefectos de la televisin en trminos de impacto inevitable. Si as fuera nos encontra-ramos con conductas meramente imitativas o reproductoras dnde no tendra cabi-da la influencia educativa a travs de la mediacin de los adultos en el contexto fami-liar o escolar. Es decir, se puede andamiar a las generaciones ms jvenes para quenegocien sus identidades y sus reglas socio morales. Los textos televisivos deben invi-tar a un dilogo que proporcionen nuevos significados a travs de la reflexin y de lareconstruccin de aquellos valores en los que deseamos educar.

Nos parece interesante la exposicin de Buckingham (2003) sobre la educacinde los medios, no como un instrumento de proteccin de la infancia sobre sus efec-tos perniciosos, sino como el asesoramiento y orientacin en un aprendizaje autno-mo de los medios, que comprende varios anlisis (textual estricto; valorativo y crti-co;y de los contextos sociales,econmicos e histricos que rodean al medio) y la par-ticipacin activa (produccin de los medios). Es urgente que los centros educativosse planteen cmo educar a sus alumnos respecto al conocimiento, crtica y dominiode los principales medios de comunicacin audiovisual, como tambin expresaSevillano (2001, 2004).

En este sentido la escala que presentamos nos permite disponer de un instrumen-to de medida de los valores personales y televisivos que mantiene en esencia laestructura del modelo original propuesto por Schwartz. El anlisis multidimensionalrealizado muestra semejanzas y diferencias entre los dominios que permiten concluirque tanto nuestra escala como la Schwartz estn midiendo el mismo constructo: laaxiologa personal bsica. La Escala de de Valores Televisivos alcanza una alta fiabili-dad y validez de constructo. No obstante, la muestra dnde se han recogido los datospara la validacin del instrumento corresponde a la fase piloto de una investigacinms amplia y uno de nuestros objetivos era comprobar la validez del instrumento,para en su caso, realizar los ajustes correspondientes.Aunque la verdadera validez de


323


la escala se obtiene cuando sirve como elemento sensible ante adolescentes y jve-nes con diferentes hbitos y valores televisivos. Por tanto, estos resultados han de serconfirmados en una investigacin posterior. No obstante, se presenta un instrumentosencillo, de fcil aplicacin y fiable para conocer los valores personales y los percibi-dos por los jvenes en los programas de televisin que ms ven. Igualmente, creemosque adems de su funcin evaluadora, la propia escala puede ser un instrumento tilpara fomentar la reflexin y la explicitacin de los valores que uno mismo manifies-ta y los que percibe en aquellos programas que ms visualiza. La explicitacin y tomade conciencia de los valores, nos parece un aspecto muy relevante desde el punto devista psicoeducativo.

La escala de Valores Televisivos puede ayudarnos, tambin, a traducir los mensajesimplcitos transmitidos por el medio,compartirlos con los dems y desarrollar una acti-tud crtica. El propio conocimiento por parte del profesorado del modelo de Schwartz,as como de estrategias especficas de trabajo en el aula (aspectos instrumentales y tc-nicos) resulta necesario para comenzar una intervencin educativa.

Referencias Bibliogrficas

AGUADED, J. I. (2000): Televisin y telespectadores. Huelva, Grupo ComunicarEdiciones.

ANDERSON,D.R.;HUSTON,A.C. ; SCHMITT,K.L.; LINEBARGER,D.L.;WRIGHT, J.C. (2001): EarlyChildhood televsion viewing and adolescent behavior: the recontact study, enMomographs of The Society for Research in Child Development, 264, (66), p. 1.

BANDURA,A. (1994): Social cognitive theory of mass communication, en J. BRYANT,Y D.ZILLMAN (eds.): Media effects: Advances in theory and research. HILLSDALE, NJ,:ERLBAUM.

BEENTJES, J.W. J.; KONING, E.; HUYSMANS, F. (2001): Childrens comprehension of visualformal features in television programs, en Applied Developmental Psychology,22, pp. 623-638.

BERMEJO BERROS, J. (2005): Narrativa audiovisual. Investigacin y aplicaciones.Madrid, Pirmide.

BERKOWITZ, L. ; POWERS, P. C. (1979): Effects of timing and justification of witnessedaggression on the observerspunitiveness, en Journal of Research inPersonality, 13, pp. 71-80.



324

BLUMER, J.; KATZ, E. (1974): The uses of mass comunications. Beverly Hills, CA: Sage.BRONFENBRENNER, U. (1974): Developmental Research, Public Policy, and the ecology

of childhood, en Child Developmental, 45, pp.1-5. (1979): The ecology of human development: Experiment by nature and design.

Cambridge, Harvard University Press. (Traduccin en castellano, La ecologa deldesarrollo humano. Madrid, Paidos,. 1987).

(1986): Ecology ofthe family as a context for human development, en Researchperspectives, 22, (6), pp.723-742.

BRONFENBRENNER,U.;CECI,S. (1994): Nature-Nurture Reconceptualized in developmentperspective: a bioecological model, en Psychological Review, 101, (4), pp. 568-586.

BRYANT, J.; ZILLMANN, D.(2002): Media effects.Advances in Theory and Research. NewJersey, LEA.

BUCKINGHAM, D. (2003): Media education. Literacy, Learning and ContemporaryCulture. Cambridge, Polity Press.

CAMINO, C. S.; BATISTA, L.; REIS, R.; RIQUE, J.; LUNA, V.; CAVALCANTI, M. G. (1994): A transmis-sao de valores morais em personagens de TV, en Psicologa: Reflexo e Critica,7, (1-2), pp. 29-46.

CHEUNG, C.; CHAN, C. (1996): Televisin viewing and mean world value in HongKongs adolescents, en Social Behavior and Personality, 24, pp.351-364.

COROMINAS,A. (1999): Modelos y medios de comunicacin de masas. Bilbao, Descley Brouwer.

CORTS, P.A. (2005): Un marco psicoecolgico para la educacin. Modelo, investiga-cin y repercusiones. Valencia, Promolibro.

CURYER, S. (2005): myfuture.edu.au. Australias online career service. AIOSPConference International,. Lisboa.

DEL RO, P.; LVAREZ, A.; DEL RO, M. (2004): Pigmalin. Informe sobre el impacto de latelevisin en la infancia. Madrid, Fundacin Infancia Aprendizaje.

EVANGELISTA, L. (2005): TVJ and Internet based club jobs. AIOSP ConferenceInternational. Lisboa.

GALE, K. L. (2001): The sins and virtues of prime time television. Minnesota,University of Minnesota.

GERBER, G.; GROSS, L. (1976): Living with television: the violence profile, en JournalComunication, 26, pp.173-199.

HALLAHAN, K. (1999): Seven Models of Framing: Implications for Public Relations, enJournal of Public Relations Research, 3, pp. 205242.


325


HALLORAN, J. (1970): Los efectos de la Televisin. Madrid, Editorial Nacional.HOYT, J. L. (1970): Effect of media violence justification on aggression, en Journal

of Broadcasting, 14, pp. 455-464.JO, E.; BERKOWITZ L. (1994): A priming effect analysis on media in.uences: an upda-

te, En J. BRYANT, Y D. ZILLMAN (eds.): Media effects: Advances in theory and research. Hillsdale, NJ,: Erlbaum.

IGARTUA, J. J. (2002): El anlisis del sistema de mensajes: hacia una definicin de la vio-lencia desde el proyecto de indicadores culturales, en Cultura y Educacin, 14,(1), pp.43-54.

IGLESIAS, J. (1994): Influencia de la televisin en la infancia y adolescencia andalu-za. Sevilla, Consejera de Trabajo y Asuntos Sociales.

KNUPFER, N. N.; GGRAM, T. E. (1997): Obstructive interactive television designs: Theinfluence of Cultura, Gender and Power. Annual Conference of theInternational Visual Literacy Association Cheyenne.

KRCMAR, M.; COOKE, M. C. (2001): Childrens Moral Reasoning and Their Perceptionsof Televisin Violence, en Journal of Communication, 51, pp. 300-316.

LOW, J.; DURKIN, K. (1998): Structure and causal connections in childrens on line television narratives.What develops?, en Cognitive Development, 13, pp. 201-225.

MCCRARY, J.H. (1999):Childrens heroes and heroines: developing values manifestedthrough artwork. Annual Meeting of the Mid-South Educational ResearchAssociation. Point Clear:AL. (pp.17-19).

MEDRANO, C. (2005): Se puede favorecer el aprendizaje de valores a travs de lasnarraciones televisivas?, en Revista de Educacin, 338, pp. 245-270.

MEDRANO, C.; PALACIOS. S.;AIERBE, A. (2006): Anlisis multidimensional de la escala dedominios de valores televisivos, en F. BACAICOA; J. DE DIOS HUGARTE Y AMZ (eds.):,Psicologa del desarrollo y Desarrollo Social. Bilbao, Psicoex.

MONTERO,Y. (2006): Televisin, valores y adolescentes. Barcelona, Gedisa.MUIR, S.A. (1993): Visual Argument for Social ends: Captain Planet and the integra-

tion of envirommental values. Annual Meeting of the Speech CommunicationAssociation. Miami Beach.

NOBLE,G. (1973): Effects,of different forms of filmed agresinon chlidrens construc-tive and destructive play, en Journal of Personality and SocialPsychology, 26,pp. 54-59.l.

PALACIOS, S.; MEDRANO, C.; CORTS, P. A. (2005): Valores y preferencias televisivas unaexperiencia universitaria, en Comunicar, 25, p. 290.



326

PALMER, E. L.; DORR, A. (ed.) (1980): Children and the Faces of Television. New York,Academic Press.

PASQUIER, D. (1996): Teen SeriesReception: Televison, Adolescente and Culture ofFeelings, en Childhood:A Global Journal of Child Research, 3, (3), pp.351-373.

PETTY, R. E.; PRIESTER, J. R.; BRIOL, P. (2002): Mass Media Attitude Change: Implicationsof the Elaboration Likelihood Model of Persuasion, en J. BRYANT Y D. ZILLMANN:Media effect.Advances in Theory ands Research. New Jersey, LEA.

POTTER, W. J. (1990): Adolescents perceptions of the primary values of televisinprogramming, en Journalism Quarterly, 67, pp. 843-853.

Raffa, J. B. (1983): Television:The Newest Moral Educator, en Phi Delta Kappan, 65,(3), pp. 214-215.

ROSENKOETTER, L. I. ; HUSTON, A. C. ; WRIGHT, J. C. (1990): Television and the moral judgement of the young child,en Journal of Applied Developmental Psychology,11, pp. 123-137.

RUBIN A.M. (1994): Media Uses and Effects:A Uses and Gratifications Perspective, enJ. BRYANT Y D. ZILLMANN (eds.): Media Effects: Advances in theory and research.Hillsdale, NJ.: Erlbaum.

SCHRAMM, W.; LYLE, J.; PARKER, E. (1961): Television in the Lives of our Children.Standford, Stanford University Press.

SCHWARTZ, S. H.; BOEHNKE, K. (2003): Evaluating the structure of human values withconfirmatory factor analysis, en Journal of Research in Personality, 38, pp. 230-255.

SCHEUFELE, B. (2004): Framing-effects approach: A theoretical and methodological critique, en Communications, 29, pp. 401-428.

SEVERINM W.J.;TANKARD, J.W. (1997):Communications Theories: Origins, Methods, andUses in the Mass Media. New York, Longman Publishers.

SEVILLANO, M. L. (2001): La percepcin y evaluacin de valores y antivalores en losmedios de comunicacin (peridicos, revistas y televisin) por estudiantes de 14-18 aos, en Revista de Educacin, 326, pp.333-353

SSEVILLANO, M. L. (2004): Evaluacin de programas culturales-formativos de la tele-visin pblica. Madrid, Dykinson.

SINGER, D. G.; SINGER, J. L. (2001): Handbook of Children and the Media. California,Sage Publications, Inc.

TAN,A.;NELSON,L.; DONG,Q.;TAN,G.(1997): Value acceptance in adolescent socialization:A test of a cognitive-functional theory of television effects, en CommunicationMonographs, 64, pp. 82-97.


327


WARD, M. (2003): Understanding the role of entertainment media in the sexual socialization of American: A review of empirical research, en DevelopmentalReview, 23, pp. 347-388.

Zazzo, R. ; Zazzo, B. (1962): Les films pour les enfants de 7 12 ans, en R. ZAZZO (ed.):Conduites et consciente. Neuchtel, Delachaux-Niestl.

ZILLMANN, D.; BRYANT, J. (1996) : El entretenimiento como efecto de los medios,. En J.BRYANT; D. ZILLIMANN (eds.): Los efectos de los medios de comunicacin.Investigaciones y teoras. Barcelona, Paids Comunicacin.


Medrano Samaniego, C., Corts Pascual, P . A.. Palacios Navarro, S LA TELEVISIN Y EL DESARROLLO DE VALORES

328

ANEXO

I.Escala de Dominios de Valores Televisivos (valTV O.1)

Bron Fem Brenner

Documents

Transcript of Bron Fem Brenner