1La Escuela del Futuro

Vol. 2 / Junio. 2014

Pag. 4La escuela del futuro

Pag. 10Las escuelas mas innovadoras del

mundo

Pag. 16Las escuelas charter modelo

para las aulas del futuro

Pag. 19Programa etwinning modelo para las aulas

del futuro

Pag. 26Reporte horizonte 2013

Pag. 34Principales problemas en la

implementación de las tic para transformar la escuela del presente en la escuela

del futuro

Pag. 36Concluciones

Pag. 38Referencias

Pag. 24Diez tendencias mundiales

en materia de tic y educación en la escuela del futuro

Pag. 31Tendencias clave reporte

horizonte

Índice

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En este orden de ideas, en las civilizaciones clásicas organi-zadas en torno a la polis grie-ga y a la urbe romana se origi-naron las primeras formas de organización educativa y, a la vez, se concebía la ciudad como una sociedad educati-va total. La escuela ejercía sus funciones formativas, además la comunidad entera, los jó-venes y los ancianos, el ágora y la palestra, las normas y las leyes, el juego, el trabajo, el estudio, constituían un com-plejo entramado de estímulos educativos.

La crisis del mundo antiguo junto a los procesos de feuda-lización de la alta edad media supone un paréntesis en este proceso. La intensificación de las relaciones económi-cas, sobre todo comerciales, a partir del siglo XII va a provo-car el inicio de la primera re-volución escolar plenamente moderna, con un importante reforzamiento del papel de la Iglesia, sobre todo a partir de la Reforma y Contrarreforma en la institucionalización de la educación. A partir de esta época empiezan a configu-rarse lo que hoy reconocemos como sistemas nacionales de

educación que a través de su red de instituciones han cu-bierto todo el planeta. Diver-sas motivaciones han ido jus-tificando la intervención del Estado en la educación desde la necesidad de hacer efecti-vo el derecho a la educación de todos, a la utilización de la escuela como medio de incul-cación ideológica, junto a la influencia de los movimientos nacionalistas, la revolución industrial, entre otras (Mora-les, J. Diaz, M. Domene, S. Lo-pez, A. Riado, G. 2007).

En la actualidad, la escuela siguen aplicando una educa-ción basada en formas de vida que data de por lo menos dos siglos, y además, está someti-da a la presión de los resulta-dos académicos y a las agen-das políticas (Redes, 2010). Por lo tanto, ha surgido una bre-cha entre los adultos y los jó-venes de hoy. Mientras que a los niños se les bombardea con experiencias, conocimientos e información, mediante el alcance increíble que tienen las TIC, los adultos crecieron en comunidades pequeñas, aprendiendo de los padres, profesores, personas, libros, es decir, eran experiencias muy

El origen y evolución de la escuela ha sucedido en para-lelo al desarrollo y evolución de las distintas sociedades y los distintos momentos histó-ricos, interrelacionándose en su propio dinamismo, con fac-tores políticos, religiosos, eco-nómicos y culturales (Ciscar y Uría, 1986).

Las primeras escuelas datan de 2.000 años a. de C. (Sume-ria), su objetivo era enseñar la escritura cuneiforme a una clase social privilegiada (Los escribas). La aparición de la escritura impone la descon-textualización o disociación entre las actividades de en-señanza/aprendizaje y las actividades de la vida diaria. Aprender a leer y escribir re-quería el uso de medios más avanzados, no era ya posible hacerlo mediante la obser-vación y la repetición de los actos de los adultos. Ahora, no sólo era necesario transferir al niño el conocimiento genera-do en el hogar, era también necesario prepararlo para el conocimiento que aplicaría en interacción con los otros que compartían el espacio de la Polis. Así nacieron los gru-pos de discusión, enseñan-

za y aprendizaje, las peñas del saber, en donde la simple conversación no estructurada conducía a la manipulación primaria de los saberes (Adell, J 1997).

En la civilización occidental, la peña del saber se constitu-yó en la academia. Tal even-to ocurrió en la antigua Gre-cia cuando Platón le dio ese nombre a la reunión en la cual se impartía conocimientos de matemática, filosofía, medi-cina y derecho (Adell, J 1997).Según Lundgren (1992, p.23) si en Atenas la formación de la clase superior trataba de in-culcar en el niño cierto gusto y competencia, en Roma se centraba más en el dominio de instrumentos específicos que el individuo necesita-ba para tener un puesto en la sociedad. Se trataba, tan-to en Atenas como en Roma, de transmitir conocimientos sin influir en la personalidad. A juicio de Lundgren (1992), la meta estaba en confirmar la posición social del niño y dotarle con las destrezas y el conocimiento necesarios para ejercer su papel en la política e integrarlo como parte de la subcultura de su grupo.

La escuela del futuro

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limitadas. No es que los estu-diantes de hoy sean más sa-bios, sino que están expues-tos a más cosas, lo que les ha cambiado su perspectiva del mundo (Gerver, R. 2010).

Las TIC, están transformando la escuela y la educación nota-blemente, ha cambiado tanto la forma de enseñar como la forma de aprender y por su-puesto el rol del maestro y el estudiante, al mismo tiempo que cambian los objetivos for-mativos para los alumnos dado que estos tendrán que formar-se para utilizar, usar y producir con los nuevos medios, además el docente tendrá que cambiar sus estrategias de comunica-ción y asumir su función de fa-cilitador del aprendizaje de los alumnos en entornos coope-rativos para ayudarlos a pla-nificar y alcanzar los objetivos (Morales, J, et al, 2007).

Las TIC ofrecen diversidad de recursos de apoyo a la ense-ñanza (material didáctico, entornos virtuales, internet, blogs, wikis, webquest, foros, chat, mensajerías, videocon-ferencias, y otros canales de comunicación y manejo de información) desarrollando creatividad, innovación, en-tornos de trabajo colaborativo, promoviendo el aprendizaje significativo, activo y flexible.Pensar en la escuela del fu-

turo es pensar en un entorno educativo que ya no estará reducido a las cuatro paredes del salón de clase, sino que se extenderá hacia el hogar, hacia la comunidad, y ha-cia el mundo entero, de tal modo que cada elemento de la sociedad asuma un papel eminentemente activo tanto en la toma de decisiones que involucran al sector educati-vo como al soporte financiero, laboral, y de servicios exten-sivos a las diversas regiones geográficas. Todo ello confor-me a los requisitos de una real aldea global (Morales, J, et al, 2007).

La transformación de la escue-la comienza a multiplicarse inspirada por una revolución universal de los conocimien-tos, por la cada vez mayor in-novación tecnológica para el aprendizaje, y por la genera-lizada demanda de una mejor y más equitativa educación; todo lo cual está ocasionando una todavía lenta pero irre-versible reestructuración de las escuelas (Morales, J, et al, 2007).

Los períodos de instrucción, los horarios escolares, y hasta los días de clases, están sien-do revisados para hacerlos más flexibles, de tal manera que se eviten los condensados arbitrarios de minutos y acti-

vidades basados en tiempos estandarizados.

A la vez, más allá de la inflexi-bilidad tradicional que agru-pa a los alumnos por edades, muchas escuelas están inte-grando ya a estudiantes de diversas edades o niveles con maestros que los acompañan en el proceso de enseñanza aprendizaje durante varios años (Morales, J, et al, 2007).

Si se toma conciencia de lo que actualmente está suce-diendo, es reconocer que los estudiantes no son consumi-dores de datos, sino activos creadores de conocimiento. Es comprender que las es-cuelas no deben ser espacios de enseñanza sino centros de investigación y aprendizaje como forma de vida.

A continuación se describen las tendencias en entorno a la escuela del futuro.

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Las escuelas mas innovadoras del

mundo

Las escuelas más innova-doras del mundo tienen algo en común, el uso de la tecnología como medio de integración en el currículo de docentes y estudiantes.

A continuación las escue-las más innovadoras con la ayuda de las TIC.

Ritaharju School

El Ritaharju School, está ubicado en el norte de Fin-landia, hace parte del pro-grama Microsoft Innova-tive Schools Program, que ayuda a colegios líderes de su región a acoger modelos educativos innovadores y a implementar la tecnolo-gía de manera adecuada en su currículo académico, para apoyar el desempeño de los profesores y mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes (Ortega, C. 2014).

La innovación del Ritaharju School se basa en proponer un ambiente de aprendiza-je acogedor: cuenta con un ‘Centro Comunitario’ don-de los alumnos pueden en-contrar mesas de billar o de ping-pong. El objetivo es convertir al colegio en un espacio menos acartona-

do, donde los estudiantes pueden pasar un rato agra-dable compartiendo con sus compañeros y, al mis-mo tiempo, aprendiendo. También tiene ‘Espacios de Aprendizaje Abiertos’: las aulas de clase tienen pare-des corredizas que facili-tan el trabajo colaborativo (Ortega, C. 2014).

El enfoque académico del Ritaharju School se basa en integrar la tecnología de manera natural en el cu-rrículo de los estudiantes, con el fin de potencializar las habilidades propias del siglo XXI, como manejar herramientas de estudio en la nube o aprender a bus-car contenido multimedia que apoye la lección. Adi-cionalmente, el colegio ha dispuesto un salón con vi-deojuegos, donde los niños pueden divertirse y com-partir (Ortega, C. 2014).

Future Tech Futures Education Systems (FES), ubicado en Egipto, nació como una iniciativa para proveer educación de calidad y equitativa, ba-sada en la tolerancia y el respeto, estableciendo un modelo de educación que pudiera ser replicable y asequible (Ortega, C. 2014).

Este modelo educativo está enfocado en equipar a los estudiantes con la in-formación pertinente sobre tecnología y herramientas digitales para que estén en disposición de aportar a la construcción de un futuro mejor. Todos los alumnos del Future Tech cuentan con dispositivos electróni-cos para tomar la lección y mejorar el proceso de aprendizaje. Además, el colegio hace un énfasis no-table en la importancia de vivir dentro de un ambien-te ecológico, la oportuni-dad de tener prácticas en ámbitos laborales reales, y el fomento de la toma de decisiones para que pue-dan generar ideas innova-doras (Ortega, C. 2014).El Future Tech ha sido mo-delo a seguir en todo Egip-to y fue escogido por Mi-crosoft para convertirse en uno de los Innovative Mentor Schools, con otros 32 colegios alrededor del mundo. Su enfoque huma-nista logra integrarse de manera oportuna con la tecnología para crear ciu-dadanos bien informados que estén dispuestos a de-jar su huella y ser la fuerza emprendedora del maña-na (Ortega, C. 2014).

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Alt School Alt School, está ubicado en los Estados unidos, es una escuela que reinventa la educación primaria con el propósito de preparar me-jor a los estudiantes para el futuro competitivo que les espera. La diferencia principal de este colegio es que se basa en un plan de aprendizaje personali-zado: cada profesor tiene a su cargo un máximo de 8 niños, cada uno de los cua-les recibe un tratamien-to especializado dirigido a reconocer e impulsar sus habilidades y talentos. Además, el currículo aca-démico de cada alumno es diseñado a su medida, por los padres, los maestros y por ellos mismos (Ortega, C. 2014).

Las materias que se ense-ñan en Alt School son dic-tadas en un salón amplio y acogedor, donde las mesas están ubicadas en forma redonda para incentivar la colaboración entre los alumnos (Ortega, C. 2014).En esta escuela, las herra-mientas digitales cumplen tres objetivos: ayudar a los maestros a mejorar sus mé-todos de enseñanza; inte-grar a los padres en el pro-ceso de aprendizaje de sus

hijos; y hacer realidad el modelo de educación per-sonalizado, rastreando el desempeño académico de cada niño para evaluar el uso que esté dando al con-tenido de cada asignatura, su participación en chats y foros de discusión, y por supuesto, el fortalecimien-to de sus habilidades en el uso de herramientas digi-tales (Ortega, C. 2014).

Mountain Park Elementary

El Mountain Park Element, ubicado en Georgia, cuen-ta con aproximadamente 600 estudiantes de escuela primaria. La principal dife-rencia del Mountain Park Element es que cuenta con un programa llamado FO-CUS, diseñado exclusiva-mente para niños superdo-tados. Esta unidad se basa en retar el pensamiento de estos estudiantes ‘genio’, ayudándoles a enrique-cer su potencial mental, a través de instrucciones avanzadas que reciben por parte de los profesores (Or-tega, C. 2014).

Además del programa FO-CUS, el colegio de Geor-gia cuenta con un sistema llamado IXL Learning, que provee contenido educa-tivo interactivo y dinámi-co sobre Matemáticas y Lenguaje para cursos de primaria. IXL ha ofrecido la oportunidad al Moun-tain Park Element de im-plementar en su currículo académico herramientas de aprendizaje que moti-ven al estudiante a apren-der, como juegos de mesa que ponen a prueba las habilidades, y cuestiona-

rios divertidos que retan la mente de los alumnos. Adi-cionalmente, IXL Learning ofrece la oportunidad de rastrear el proceso de cada estudiante y de identificar las habilidades cada uno debe reforzar (Ortega, C. 2014).

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Steve Jobs School

Steve Jobs School, ubicado en Holanda, es un modelo de educación innovador, lanzado en siete escue-las en el 2013, tiene como objetivo principal el de-sarrollo de las habilidades personales de cada niño. Por esto se fomenta la au-tonomía del estudiante, quien tiene la posibilidad de avanzar a su propio rit-mo de aprendizaje y define sus propias metas de tra-bajo (Ortega, C. 2014).

Para lograr los objetivos semestrales, cada alumno coordina encuentros con su entrenador para resol-ver sus dudas, a cualquier hora y desde cualquier lu-gar. Aunque se fomenta la autonomía del estudiante también existe un espacio de colaboración, liderado por el maestro, donde los niños intercambian ideas, construyen proyectos y re-suelven problemas de for-ma conjunta (Ortega, C. 2014).

Otra innovación de este modelo educativo es que integra las TIC no solo para reemplazar los formatos impresos de las lecciones,

sino también para explo-rar contenidos multime-dia, interactivos, animados y lúdicos que enriquecen el proceso de aprendizaje (Ortega, C. 2014).

Shireland Collegiate Academy

El Shireland Collegiate Academy, ubicado en In-glaterra, es un colegio in-novador de primer rango y se enfoca en los cono-cimientos del L4L nombre que le brinda la institución a su currículo académico, enseñados a los estudian-tes a través de clases in-vertidas o flipped learning (Ortega, C. 2014).

Los profesores aplican este concepto de tal ma-nera que los estudiantes realicen la tarea antes de que se dicte la lección, el maestro le propone a sus alumnos que utilicen la tecnología para contestar preguntas básicas sobre el tema que se verá en clase. De esta manera, los estu-diantes llegan al colegio con algunas ideas de los conocimientos que se van a profundizar. El maestro determina cuáles son los conceptos que más le lla-man la atención a sus estu-diantes y adapta la lección para que sea lo más atrac-tiva y enriquecedora para ellos (Ortega, C. 2014).Las lecciones invertidas

del Shireland Collegiate Academy han dado la po-sibilidad a los maestros bri-tánicos de enfocarse más en el análisis y en la eva-luación de los conceptos, que en la lección como tal, y en lograr que los es-tudiantes se comprometan con su aprendizaje, gracias a la investigación previa a cada clase y al uso de las herramientas digitales como fuente de informa-ción (Ortega, C. 2014).

Eunice High School

El Eunice High School, ubi-cado en Sudáfrica, es un colegio innovador, ya que busca crear jóvenes que puedan construir una so-ciedad mejor y un futuro más próspero para todos.

El colegio busca mejorar el modelo educativo suda-fricano y proporcionar las herramientas necesarias para que sus estudiantes puedan ser competitivos en el mundo laboral. Para esto cuenta con aulas de clase equipadas con com-putadores, proyectores, acceso a Wi-Fi y tableros interactivos. Los maestros le brindan la oportuni-dad a los alumnos de que ellos mismos sean quienes controlen su aprendizaje, muchas veces la instruc-ción del profesor es que sus estudiantes aprendan un determinado tema por su cuenta, con el apoyo de la tecnología y de otros com-pañeros (Ortega, C. 2014).LAS ESCUELAS CHARTER MODELO PARA LAS AULAS DEL FUTURO

BETT SHOW, ECXEL LONDON, 22/02/2014.

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aprender de expertos de cualquier lugar del mundo Vázquez, D. (2009).

Las escuelas Charter son escuelas públicas inde-pendientes se permiten la libertad de ser más inno-vadores, mientras que rin-den cuentas para mejorar el rendimiento estudiantil. Fomentan la colaboración entre padres, maestros y estudiantes para crear un ambiente en el cual los padres pueden participar más, los maestros se les da la libertad para innovar y los estudiantes se les dan la estructura que necesitan para aprender.

Algunas escuelas Charter se acomodan a necesida-des específicas, como a es-tudiantes con dificultades de aprendizaje o problemas de comportamiento, a es-tudiantes más avanzados, o estudiantes interesados en las artes. Algunas ofrecen un plan de estudios temá-tico o especializado. Hay algunas escuelas Charter que no tienen ningún enfo-que específico, y solamente ofrecen una alternativa a las escuelas públicas regu-lares.

Las escuelas Charter les dan a los padres una opción. Los

padres no están obligados a inscribir a sus hijos en la es-cuela de su vecindario, sino que tienen la opción de es-coger la escuela basándose en el programa que mejor se adapte a su hijo. Las escue-las Charter les ofrecen a los padres una amplia gama de opciones, por ejemplo es-cuelas que ofrecen un día o año escolar más largo, pro-gramas de enriquecimiento educativo, e intervenciones especiales. Los padres de-ben pensar cuál es la me-jor opción para sus hijos. Con los tres responsables de mejorar el rendimien-to estudiantil (Vázquez, D. 2009).

Algunos ejemplos son: Ofrecer días escolares más largos. Las escuelas Charter están diseñados para tener la libertad de establecer sus propias horas de funcio-namiento. Ajuste currículo para satis-facer las necesidades del estudiante. Crear una cultura de la es-cuela única. Las escuelas Charter construyen sobre

las materias básicas me-diante la creación de una cultura o de la adopción de un tema. Por ejemplo, hay escuelas Charter se centra-ron en la educación STEM, las artes escénicas, el aprendizaje basado en pro-yectos, preparación para la universidad, la prepara-ción profesional, inmersión lingüística, la participación cívica, la educación clási-ca, la conciencia mundial o que cumplan las necesida-des de los estudiantes con autismo Vázquez, D. (2009).

Desarrollar modelos de aprendizaje de próxima generación. Las escuelas Charter están replantean-do totalmente el significa-do de la palabra “clase.” En Hawaii, los estudiantes aprenden la biología con el cielo como su techo y el océano como el salón de clases. Las escuelas virtua-les, que existen completa-mente en línea, utilizan la tecnología para cambiar la dinámica de la clase. Otros combinan el tiempo en el aula virtual con tiempo de clase en una escuela física. En cualquiera de los ca-sos, los estudiantes pueden

Las escuelas charter modelo para las aulas del futuro

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El programa eTwinning es una iniciativa de la Co-misión Europea con sede en Bruselas encaminada a promover el estableci-miento de hermanamientos escolares y el desarrollo de proyectos de colaboración a través de una platafor-ma en Internet y del uso de otras herramientas TIC, entre dos o más centros es-colares de países europeos diferentes sobre cualquier tema del ámbito escolar acordado por los partici-pantes (eTwinning, 2014). Son los profesores funda-dores del proyecto quie-nes acuerdan la temática, la duración del mismo, los alumnos con los que van a trabajar, el número de so-cios que van a participar, las actividades a realizar, el producto o productos que desean obtener, el idioma de trabajo, las herramien-tas TIC a utilizar; en defi-nitiva, los proyectos gozan

de una inmensa flexibilidad (eTwinning, 2014).

Además de los beneficios inherentes al propio pro-yecto, tanto alumnos como profesores mejoran en su competencia TIC, en la co-municación en una lengua extranjera, en caso de no trabajar en la propia, y de-sarrollan otra serie de com-petencias más generales relacionadas con el trabajo en equipo, la negociación, el conocimiento intercultu-ral, entre otras (eTwinning, 2014).

Desde que un profesor entra en contacto por primera vez con eTwinning hasta que concluye un proyecto, va completando una serie de fases, con herramientas y utilidades que tienen distin-tas funciones y niveles de privacidad. Ordenadas de menor a mayor nivel de pri-vacidad, son las siguientes:

1. Portales: El primer con-tacto con eTwinning se hace a través de los porta-les, tanto el español como en los demás idiomas del continente Europeo. Am-bos ofrecen al usuario no-ticias, información de inte-rés, ideas y apoyo, todo de forma pública y disponible para cualquiera que ac-ceda a los portales. Desde aquí se pasa a la siguiente fase (eTwinning, 2014).

2. Registro: Los usuarios se inscriben en eTwinning, pro-porcionando algunos datos personales y de sus centros de trabajo. Diligencian un formulario con sus datos y explican qué ideas quieren trabajar en un proyecto. Una vez que reciben el nombre de usuario y la contrase-ña, el acceso a su Escritorio personal es inmediato, aun-que los Servicios Nacionales comprueban la veracidad de los datos (eTwinning, 2014).

eTwinning un modelo para las

aulas del futuro

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de los usuarios. El TwinSpa-ce dispone de herramientas de comunicación (correo, foro, chat) y de un gestor de contenidos para compartir documentos, fotografías, sonidos, entre otros. Todos estos contenidos pueden hacerse públicos o mante-nerse privados (eTwinning, 2014).

El programa eTwinning se estructura alrededor de tres ejes fundamentales estre-chamente relacionados:

Dimensión europea Uso de las TIC Trabajo en colaboración

Dimensión europea

eTwinning es una comuni-dad formada por profeso-res y alumnos de 33 países europeos, el grupo eTwin-ning Plus. Para los docen-tes, supone un entorno en el que conocer a compañeros de otras nacionalidades, intercambiar ideas, discu-tir sobre intereses comunes y elaborar proyectos con-juntos. Para los alumnos, es una oportunidad de abrir las puertas del aula, entrar en contacto con una reali-dad que, en la mayoría de los casos, no conocen di-rectamente. Tener al otro lado del ordenador a una

persona que pertenece a una comunidad cultural y lingüística distinta y que, sin embargo, comparte ob-jetivos comunes, obliga a usar estrategias de nego-ciación que contemplen competencias lingüísticas y culturales (eTwinning, 2014).

3. Escritorio: Es la plata-forma donde se contacta a otros profesores, para inter-cambiar y discutir ideas, crear grupos y, finalmente, iniciar un proyecto. Cuen-ta con herramientas como buscador de socios, foro, mensajería interna, lista de contactos, gestión del pro-pio perfil, salas del profesor, recursos educativos, noti-cias. Una vez registrado, el profesor puede participar en los Grupos eTwinning, los encuentros Didácticos o crear una Sala de Profe-sores, independientemente de que inicie o no un pro-yecto (eTwinning, 2014).

4. Registro de un proyecto: Si han encontrado a alguien con quien deseen trabajar y han acordado conjunta-mente cómo quieren ha-cerlo, es el momento en que registran el proyecto. Todo el proceso se hace a través del Escritorio personal. La única condición indispen-sable para que un proyecto se apruebe es que lo inicien dos profesores de dos países distintos. Estos profesores son los “socios fundadores”. Una vez aprobado el pro-yecto, pueden unirse a él más profesores, sin límite de número e independiente-mente de la nacionalidad; son los “socios anexados”.

No hay evaluación previa de los proyectos; por lo ge-neral, son aprobados todos aquellos que cumplen la condición indispensable y que contemplan contenidos y objetivos aceptables en la práctica docente. Antes de proceder a la aprobación de un proyecto, el Servicio Nacional de Apoyo (SNA), en colaboración con la Co-munidad Autónoma corres-pondiente, verifica que los datos son verdaderos y que la comunidad escolar del centro educativo está al corriente de la existencia del proyecto (eTwinning, 2014).

5. TwinSpace: Una vez aprobado el proyecto por los dos Servicios Naciona-les de Apoyo de los países de los dos socios fundado-res, se genera automática-mente el espacio de trabajo colaborativo. Se trata de un entorno privado y seguro en el que alumnos y docentes de los centros participantes llevan a cabo el proyec-to diseñado. A este espacio sólo tienen acceso aquellos participantes a los que los profesores administradores han dado permisos, otros profesores, alumnos, pa-dres. Estos profesores admi-nistradores tienen control absoluto sobre los permisos

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objetivos y metodologías que satisfagan las aspira-ciones y necesidades de todos los participantes; en-tre alumnos y profesores, en los que ambos grupos aporten ideas e iniciativas, diseñen el proyecto de for-ma conjunta y lo evalúen; entre alumnos, tanto en el mismo centro como entre los centros hermanados. En este último caso, no se tra-ta simplemente de realizar actividades equivalentes y luego compartir los resul-tados. Para que exista una verdadera colaboración, los alumnos deben trabajar conjuntamente para pro-ducir unos resultados que reflejen las aportaciones de todos (eTwinning, 2014).

El trabajo en colaboración se basa en la optimización que supone la suma de las diferentes habilidades y las variadas aportaciones que cada uno de los miembros pueden hacer al grupo, obteniéndose un resultado mejorado frente a lo que sería un grupo de alumnos realizando una misma ta-rea en paralelo. Es avanzar más allá de lo que supone la cooperación, el trabajo conjunto con otros, no solo se comparte, sino que se crea. En el caso de un pro-yecto eTwinning, se trata

de aprovechar las ventajas que puede aportar contar con un compañero de tra-bajo procedente de otra cultura, con otro punto de vista sin duda enriquece-dor. Significa comunicarse para consensuar las ac-tividades a realizar, inte-raccionar y reaccionar a la actividad de los socios. Per-mite además sacar prove-cho del aprendizaje entre iguales (eTwinning, 2014).

En definitiva, los proyectos eTwinning tienen su fun-damento pedagógico en el aprendizaje basado en pro-yectos y la colaboración. Los alumnos trabajan con-juntamente con sus profe-sores en un tema real y, en caso de utilizar una lengua extranjera para la comuni-cación, lo hacen con una finalidad inmediata y en un contexto real; para trabajar han de entender y hacerse entender. Esta metodolo-gía de trabajo ha demos-trado ser muy motivadora; el alumno toma un papel activo en su aprendizaje, lo que constituye la base de un aprendizaje significativo (eTwinning, 2014).

Las TIC, al eliminar las fron-teras físicas del aula, permi-ten incluso que la colabora-ción se lleve a cabo dentro

de equipos de composición mixta, con alumnos de di-ferentes países trabajando en un mismo equipo. Y fa-cilitan además, la distribu-ción del trabajo atendiendo tanto a las habilidades de cada uno, como a la dispo-nibilidad de medios tecno-lógicos (eTwinning, 2014).

Con el lanzamiento del nuevo programa Erasmus+ en enero de 2014, eTwin-ning adquiere un papel más relevante del que ha tenido hasta ahora al convertirse la plataforma online en la plataforma de referencia para la acción K2 (Coope-ration para la innovación y el intercambio de bue-nas prácticas). Desde su nacimiento, eTwinning ha experimentado un creci-miento constante. En estos años, eTwinning ha reunido a más de 244000 miembros en toda Europa, involucra-dos en más de 7000 pro-yectos activos. eTwinning está dirigido a todos los ni-veles educativos anterio-res a la Universidad. Todas las áreas, materias y fami-lias profesionales de Edu-cación Infantil, Primaria y Secundaria tienen cabida en eTwinning, así como las enseñanzas de régimen es-pecial (eTwinning, 2014).

Uso de las TIC

eTwinning proporciona un buen medio para integrar las TIC en la práctica do-cente. Por un lado, está pensado para desarrollar contenidos curriculares; por otro, proporciona una plataforma y herramientas virtuales seguras y de fácil uso, y un equipo de apoyo que asesora a los profesores que lo soliciten. La flexibili-dad en el tipo de proyectos que pueden hacerse per-mite adaptarse a los me-dios disponibles, al tipo de alumnado, al nivel de ac-ceso al equipamiento. Es por tanto, un programa idó-neo para desarrollar, entre otras, la competencia digi-tal (eTwinning, 2014).

Trabajo encolaboración

Éste es el aspecto funda-mental en un proyecto eTwinning. Las herramien-tas de comunicación y el contacto con gente de otras culturas cobran un sentido pleno dentro de un contex-to de colaboración. En un buen proyecto eTwinning, la colaboración se orga-niza en diferentes nive-les: entre profesores, para acordar unos contenidos,

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Según Hawkins R (2012), las diez tendencias mundiales en materia de TIC y Educa-ción en la escuela del futu-ro:

1. Mobile Learning: así como los teléfonos móviles han relevado a la telefonía fija, los dispositivos móviles con conectividad a Internet su-perarán a los ordenadores como el gadget preferente para trabajar en el aula.

2. Computación en Nube: los desarrolladores están apostando por aplicaciones web en lugar de aplicacio-nes de escritorio, lo cual potenciado por los servicios de espacio web gratuito de las grandes compañías en Internet (Google, Yahoo, Microsof.) y la mayor ver-satilidad de los dispositivos móviles hace que para el ámbito educativo se plan-teen grandes oportunidades de trabajo en red.

3. Computación Uno a Uno: la tendencia mundial es proveer a cada estudiante de un dispositivo conecta-do a Internet, ya sea un mi-ni-portátil (como en el caso de la Escuela 2.0), un móvil o un Tablet, lo que implica

que las aulas y los docentes deben ir preparándose para desarrollar ambientes de aprendizaje basados en este acceso universal a las tec-nologías y a la información.

4. Aprendizaje Ubicuo: la mejora de las infraestruc-turas de conectividad así como el abaratamiento de los equipos informáticos y otros dispositivos de cone-xión a Internet hace que el ‘aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lu-gar, plantee a la escuela la necesidad de redefinir sus espacios: tanto físicos como temporales.

5. Juegos: empezar a apro-vechar el éxito que entre los jóvenes tienen los jue-gos multijugador tanto para captar su atención e interés como para desarrollar com-petencias como el trabajo en equipo.

6. Aprendizaje Personaliza-do: las tecnologías permiten pasar de aulas donde se en-seña para un alumnado me-dio a aulas donde se pueda adaptar materiales, recur-sos, atención y evaluación a las necesidades de cada alumno, a así como a sus

propios estilos de aprendi-zaje.

7. Redefinición de los Es-pacios de Aprendizaje: las aulas con los pupitres orde-nados en filas y columnas no favorecen el aprendizaje colaborativo, interdiscipli-nario y centrado en el alum-nado. Las aulas del futuro inmediato deberían contar con un mejor uso de la luz y los colores, con otro tipo de mesas (como las circulares), con espacios individuales para estudiantes y profeso-rado o con pequeños espa-cios de aprendizaje abierto para el aprendizaje basado en proyectos.

8. Contenidos Abiertos Ge-nerados por el Profesorado: el sistema escolar que pro-pugna la OECD potencia la identificación y creación por parte del mismo pro-fesorado de los recursos de aprendizaje más eficaces según las necesidades de cada grupo. Estos recursos no solamente complemen-tan ya a los textos escola-res sino que probablemente los sustituirán en un futuro no muy lejano. Aún más, se debe avanzar a un modelo donde también el alumna-

do participe en la genera-ción de los contenidos.

9. Evaluación a través de Portafolios: La recogi-da, gestión, clasificación y recuperación de los da-tos relacionados con el aprendizaje ayudará al pro-fesorado a entender mejor las lagunas de aprendizaje de su alumnado, así como a personalizar el contenido y los enfoques pedagógicos, una evaluación que preste cada vez más atención a los procesos y menos a los exá-menes.

10. Rol del Profesorado: los nuevos modelos centrados en el alumnado obligan a los docentes a redefinirse, a dejar de ser los poseedores del conocimiento para con-vertirse en mentores, dina-mizadores de los procesos, identificadores de recursos, facilitadores de espacios de aprendizaje colaborativo.

Diez tendencias mundiales en materia de TIC y educación en la escuela del futuro

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Reporte Horizonte 2013 para educación Básica y Media (K-12), examina una serie de tecnologías emergentes que tendrán en el curso de los próximos cinco años, un impacto significativo en el nivel educativo.

Tabla 1. Tecnologías emer-gentes de los próximos cin-co años.

Horizonte de adopción Cercano

(12 meses): Se consideran dos categorías relacionadas pero claramente diferentes: la computación en la nube y el aprendizaje con dispositi-vos móviles. Estos dos con-juntos de tecnologías se han convertido en componente importante de la vida diaria en buena parte del mundo y están creciendo en todas partes. Los estudiantes tie-nen expectativas crecien-tes de poder trabajar, jugar y aprender, tanto mediante servicios basados en la nube como utilizando aplicacio-nes (apps) a las que acceden con sus dispositivos móviles, cuando quieren y desde el sitio en el que se encuentren (Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada V., Freeman, A., and Ludgate, H. 2013).

1. La Computación en la nube. Ha trasformado ya la manera en la que los usua-rios de Internet piensan so-bre computación y comu-nicación, almacenamiento de datos y su acceso y, so-bre trabajo colaborativo. Las aplicaciones y servicios de computación en la nube

están disponibles hoy para muchos estudiantes de edu-cación escolar y cada vez más Instituciones Educati-vas emplean todo el tiem-po herramientas basadas en la nube. Ahora las Insti-tuciones Educativas están contratando con terceros parte sustancial de su in-fraestructura, como correo electrónico y copias de se-guridad (backup) y lo hacen con proveedores de la nube. Dispositivos emergentes, es-pecialmente diseñados para operar en la nube han en-trado al mercado a precios asequibles convirtiéndolos en opciones viables para el aprendizaje uno a uno. Esos desarrollos han hecho una contribución considerable a la adopción de la computa-ción en la nube en la edu-cación escolar alrededor del mundo (Johnson, L. et al. 2013).

2. El aprendizaje con dis-positivos móviles. Es par-te integral de la educación escolar (K-12), pues cada vez es más común, que los estudiantes tengan y usen dispositivos móviles. Con in-terfaces táctiles fáciles de usar, hasta los niños más pequeños pueden tomar

una tableta o un teléfono inteligente e interactuar con él, casi de inmediato. Los dispositivos móviles son la puerta de entrada a una enorme cantidad de posibi-lidades de aprendizaje, co-laboración y productividad estimulada por el acceso a Internet. En años recientes, las Instituciones Educativas han estado implementan-do estrategias tanto “uno a uno” como “traiga su propio dispositivo” (BYOD, por su si-gla en inglés), buscando sa-car ventaja de las tecnolo-gías móviles más accesibles. Una de las facetas de mayor crecimiento en los móviles son los apps para estos dis-positivos y su “momentum” todavía tiene mucha fuer-za. Cientos de sitios Web y de compañías dedicadas a la educación están crean-do programas interactivos, plataformas y currículos para dispositivos móviles. Es más, programación y desarrollo de apps se está enseñando a estudiantes de educación escolar tanto durante la jornada educati-va como al término de esta (Johnson, L. et al. 2013).

HORIZONTE DE ADOPCIÓN A MEDIANO PLAZO (2 a 3

Reporte Horizonte 2013

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años): Las dos tecnologías que están experimentan-do un interés creciente en educación escolar y que se espera superen el punto crítico de 20% de penetra-ción, que marca su ingre-so a la corriente principal de práctica, son el Análisis del Aprendizaje y Conteni-do Abierto. El Análisis del Aprendizaje es un florecien-te campo de trabajo que hunde sus raíces en el estu-dio de grandes volúmenes de datos (big data) y apunta al uso de técnicas analíticas, comunes en el mundo de los negocios, para ganar cono-cimiento sobre el compor-tamiento y el aprendizaje de los estudiantes. La infor-mación derivada del Aná-lisis del Aprendizaje puede ofrecer, en tiempo real, in-formación a la práctica ins-truccional, así como ayudar en el diseño de currículos y plataformas que ayuden a personalizar la educación. Por su parte, el Contenido Abierto está ganando terre-no en la educación escolar (K-12), gracias a la disponi-bilidad de un número cre-ciente y variado de libros de texto de contenido abierto y a un reconocimiento cada vez mayor de la filosofía de colaboración que subyace al crear y compartir conte-nido gratuito (Johnson, L. et al. 2013).

1. El Análisis del Apren-dizaje. Es el campo asocia-do a descifrar tendencias y

patrones provenientes de grandes conjuntos de datos (big data) relacionados con los estudiantes, para pro-piciar el avance en educa-ción escolar de un sistema personalizado y de apoyo. Los usos preliminares de los datos de los estudiantes se direccionan a los estudian-tes en riesgo con el objeto de incrementar la retención escolar. La amplia adopción de sistemas de aprendizaje y de manejo de cursos ha refinado los resultados del Análisis del Aprendizaje que ahora permite enfocarse con mayor precisión en los estudiantes. Los datos es-pecíficos de los estudiantes se pueden usar ahora para personalizar el currículo y sugerirles recursos a ellos, de la misma manera en que los negocios ajustan a sus necesidades la publicidad y las ofertas que hacen a sus clientes. Las Instituciones Educativas ya están em-pleando software para ha-cer análisis que vuelva más eficiente y preciso el proce-so de orientación profesio-nal (en educación superior), mientras que los investiga-dores desarrollan softwa-re móvil para proveerles “coaching” a los estudian-tes para que adopten com-portamientos productivos y hábitos conducentes al éxi-to (Johnson, L. et al. 2013).

2. El Contenido Abierto. Es la representación actual de un movimiento que co-

menzó en la década pasa-da, cuando universidades como el MIT comenzaron a poner a disposición del pú-blico, sin costo alguno, los contenidos de sus cursos. Doce años después, las Ins-tituciones Educativas están compartiendo una cantidad significativa de sus recursos curriculares y de sus mate-riales de aprendizaje. Existe una creciente variedad de contenido abierto prove-niente de organizaciones de educación escolar (K-12) y de Instituciones Educativas; además, en muchas par-tes del mundo el contenido abierto resulta en un vira-je profundo en la forma en que los estudiantes estudian y aprenden. El movimien-to del contenido abierto es mucho más que una colec-ción de materiales gratuitos en línea, es una respuesta creciente a los costos cada vez mayores de la educa-ción, al deseo de ofrecer acceso al aprendizaje en áreas en las que ese acceso se dificulta, como también, la expresión de la capaci-dad de escogencia por par-te del estudiante de dónde y cómo aprender (Johnson, L. et al. 2013).

HORIZONTE DE ADOPCIÓN A LARGO PLAZO (4 a 5 años): Se identificaron la impre-sión tridimensional (3D) y los laboratorios virtuales y remotos. La impresión en 3D ofrece una alternativa más accesible, menos costosa y

de escritorio a la ofrecida por las formas industria-les de prototipado rápido. Muchas de las discusiones sobre las impresoras 3D nacen de los generadores de cultura, una entusiasta comunidad de diseñado-res, programadores y otros, que incorporan la práctica de “hágalo usted mismo” a la ciencia y a la ingeniería. Los laboratorios virtuales y remotos ofrecen a los es-tudiantes la oportunidad de realizar experimentos científicos con tanta fre-cuencia como lo quieran y desde cualquier disposi-tivo que estén usando. En los laboratorios virtuales, el equipo se simula, mientras que los laboratorios remo-tos incluyen aparatos de grueso calibre que residen en ubicaciones centrales. Estas tecnologías están a varios años de ingresar a la corriente principal pero ya es claro que su impacto será significativo, a pesar de que no existan en el mo-mento ejemplos bien docu-mentados de proyectos de este tipo en educación es-colar. El alto nivel tanto de interés como de inversión en estas dos áreas son indi-cadores claros de que vale la pena seguirlas de cerca (Johnson, L. et al. 2013).

1. La impresión tridimen-sional (3D). Se ha vuelto, en años recientes, mucho más asequible y de precio

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más cómodo, cosa que se debe en buena parte a los esfuerzos de las Industrias “MarkerBot” fundadas en el 2009. Esta compañía ha pro-movido la idea de apertura ofreciendo productos que cualquiera que tenga un mí-nimo de experticia técnica pueda construir. Con los re-plicadores de “MarkerBot” que se venden en un ran-go que está entre $1.500 y $3.000 dólares, ahora se re-quiere una inversión finan-ciera menor para ser dueño de una impresora 3D. Es más, sitios Web como “Thingiver-se” ofrecen archivos fuente que cualquiera puede usar para imprimir objetos sin di-seños originales, además de aplicaciones móviles, como “123D Catch” que hacen po-sible para cualquier persona crear en 3D sus propias imá-genes de objetos reales para imprimir. Las Instituciones Educativas están usando las impresoras 3D para enrique-cer el proceso de diseño, ha-cer prototipos rápidamente y crear modelos que demues-tren conceptos del currículo (Johnson, L. et al. 2013).

2. Los laboratorios vir-tuales y remotos. Se apoyan en las redes inalámbricas, los dispositivos móviles y el software basado en la nube para lograr que las expe-riencias científicas sean más asequibles para las Institu-ciones Educativas que care-cen de laboratorios con do-tación completa. De muchas

maneras los laboratorios virtuales y remotos ofrecen beneficios que los ambien-tes reales no pueden ofrecer; en esos ambientes virtuales y remotos se puede realizar muchas veces un experi-mento con mayor eficacia y precisión. Con acceso ga-rantizado las 24 horas al día y los 7 días a la semana y mayor espacio para cometer errores, los estudiantes pue-den destinar más tiempo no solo a llevar a cabo medicio-nes científicas sino a reali-zar prácticas de laboratorio. Muchas Instituciones Edu-cativas están aprovechando estas interfaces virtuales y simulaciones para ofrecer a los estudiantes experiencias científicas auténticas sin que estas conlleven los costos asociados con la construc-ción y mantenimiento de los laboratorios físicos (Johnson, L. et al. 2013).

Tendencias clave Reporte HorizonteEl Reporte Horizonte 2013 categorizo el listado de ten-dencias de acuerdo a qué tan significativa parecía ser cada una, durante los si-guientes cinco años, para la educación escolar.

A continuación se nom-bran las tendencias para los próximos 5 años:

1.Los paradigmas educa-tivos se están modificando para incluir educación en

línea, aprendizaje híbrido y modelos colaborativos.

En el momento, los estu-diantes ya usan mucho de su tiempo libre en Internet, aprendiendo e intercam-biando nueva información, con frecuencia usando sus redes sociales. Las institu-ciones que adoptan modelos de aprendizaje presencial o híbridos en línea, tienen el potencial de apalancar las habilidades en línea que han desarrollado ya los aprendi-ces de manera independien-te. Los ambientes de aprendi-zaje en línea tienen ventajas manifiestas sobre los que se dan en las instituciones físi-cas, incluyendo la oportuni-dad de mayor colaboración al tiempo que equipan a los estudiantes con habilidades digitales más sólidas. Cuan-do se diseñan e implemen-tan exitosamente los mode-los híbridos, permiten que los estudiantes vayan a las se-des de las instituciones para algunas actividades y que usen las redes para otras, sa-cando ventaja de lo mejor que ofrecen ambos entornos (Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada V., Freeman, A., and Ludgate, H. 2013).

3. Los medios sociales están cambiando la manera en la que las personas interac-túan, exponen ideas e infor-mación y se comunican. Más de mil millones de personas usa regularmente Facebook;

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otras plataformas de medios sociales acrecientan ese nú-mero y lo elevan a casi un tercio de todas las perso-nas que habitan el planeta. Educadores, estudiantes y hasta el público en general, rutinariamente usa los me-dios sociales para compar-tir eventos de actualidad, opiniones y artículos de in-terés. De la misma manera, científicos e investigado-res usan los medios sociales para mantener informadas a sus comunidades sobre nue-vos desarrollos. El hecho de que todos estos diversos gru-pos usen los medios sociales, habla de su efectividad para enganchar a las personas. Es claro que los medios sociales han encontrado el impulso suficiente en casi todos los sectores educativos. No es extraño, por ejemplo, ver a maestros usando Facebook, Twitter o participando en si-tios de encuentro de Google y en otras plataformas para conectarse con sus estudian-tes (Johnson, L. et al. 2013).

4. Apertura, conceptos como contenido, datos y recursos abiertos, acompañados de nociones de trasparencia y facilidad de acceso a datos e información, se ha vuel-to algo valioso. A medida que las fuentes autorizadas pierden importancia, existe la necesidad de mayor cu-raduría y de otras formas de validación para generar sig-nificado en la información y los medios. “Abierto” se ha

convertido en un término que se aplica con frecuen-cia en diferentes contextos. Muchas veces confundido con “gratuito” los promoto-res de la educación abier-ta trabajan para lograr una visión común que defina de manera más amplia lo que es “abierto”, no solamente gratuito en términos econó-micos, sino materiales edu-cativos que pueden copiarse y remexclarse libremente y que estén libres de barreras para accederlos, compar-tirlos y darles uso educativo (Johnson, L. et al. 2013).

5. A medida que baja el costo de la tecnología y los distritos escolares revisan y expanden sus políticas de acceso, se ha vuelto más común para los estudiantes traer a sus Insti-tuciones Educativas sus pro-pios dispositivos móviles. Un número creciente de Institu-ciones Educativas están pro-moviendo programas de lo que se conoce como “Traiga su propio dispositivo” (Bring Your Own Device (BYOD), por su sigla en inglés), de manera que los estudiantes puedan usar en las clases los dispositivos que ellos tienen. Esto está pasando como re-sultado de cómo los “BYOD” impactan los presupuestos; las Instituciones Educativas pueden gastar menos dinero en tecnología, sobre todo si enfocan sus esfuerzos sola-mente en equipar a los estu-diantes que no cuentan con los recursos para adquirirla.

El nuevo interés relativo en los programas “BYOD” viene acompañado por un cam-bio de actitud a medida que los docentes y el personal administrativo comprenden mejor las capacidades de los teléfonos inteligentes y de otros dispositivos que, desa-fortunadamente, todavía se prohíben en muchas Institu-ciones Educativas (Johnson, L. et al. 2013).

2. La abundancia de recur-sos y relaciones fácilmente asequibles vía Internet está retando a revisar los roles de los educadores. Las institu-ciones deben considerar el valor único que adicionan las escuelas en un mundo en el que la información es difundida y en general, gra-tuita. En este tipo de mun-do, encontrar sentido y te-ner habilidad para evaluar la credibilidad de la infor-mación, son indispensables. Guiar y preparar a los estu-diantes para el mundo en el que van a vivir y a trabajar, es nuevamente indispensa-ble. La Instituciones dedica-das a la educación escolar siempre se han considerado rutas críticas para otorgar las credenciales educati-vas, pero retos provenientes de fuentes que les compiten, están redefiniendo cómo se van a ver esas posibilidades (Johnson, L. et al. 2013).

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Principales problemas en la implementación de las

TIC para transformar la escuela del presente en

la escuela del futro

1. Concepciones sobre el conocimiento subyacentes en los currículos actuales.2. Las restricciones que pro-vienen de la propia admi-nistración.

3. Los esquemas organizati-vos de la enseñanza.

4. La organización del espa-cio o acceso a los compu-tadores y número de estu-diantes por clase.

5. Los sistemas de formación permanente del profesora-do que impiden el cambio educativo.

6. El contenido disciplinar de los currículos que dificul-tan las propuestas transdis-ciplinares y el aprendizaje basado en problemas.

7. Las restricciones en la or-ganización del espacio y el tiempo.

8. La falta de motivación por parte del profesorado y el alumnado (Sancho, J 2010).

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ConclusionesLas necesidades para vivir en sociedad no son las mismas que hace 100 años, ni lo son tampoco las condiciones de vida de los adolescentes, ni las tecnologías que nos rodean a todos. Sin embargo, los programas educativos no han cambiado en el úl-timo siglo, el sistemas educativo estaba basado en la revolución industrial, la escuela tradicional en la que el proceso de ense-ñanza-aprendizaje consiste, primordialmente, en dar clases, en hablarle a estudiantes sentados en pupitres, escuchando y es-cribiendo, por lo tanto se debe redefinir el papel del profesor y el de los alumnos y hacer propuestas para mejorar la educación y las escuelas del futuro

Soñar la escuela del futuro, es pensar en un entorno educativo que ya no estará reducido a las cuatro paredes del salón de cla-se, sino que se extenderá hacia el hogar, hacia la comunidad, y hacia el mundo entero gracias a las TIC, como lo afirma Morales (2007) cada elemento de la sociedad debe asumir un papel emi-nentemente activo tanto en la toma de decisiones que involu-cran al sector educativo como al soporte financiero, laboral, y de servicios extensivos a las diversas regiones geográficas. Todo ello conforme a los requisitos de una real aldea global.

Así que, la escuela del futuro ofrecerá a cada alumno una expe-riencia interactiva y única en la que predominen la integración de habilidades de pensamiento, el acceso a fuentes de informa-ción más amplias, variadas, e interdisciplinarias, los proyectos colaborativos y el diálogo académico entre profesores y alum-nos, todo esto mediado por las TIC.

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