ISSN 0122-7866

Santafé de Bogotá D. C. Octubre de 2001

* La evaluación como proceso reflexivo, regulador y orientador en el aprendizaje 1 * Notas 6 * El discurso químico en la medicina 9 * Lenguaje científico en el aula de clase 13 * Divulgación Científica 17 * Referencia Bibliográfica 20

EN ESTA EDICIÓN

EL CONGRESO Del 12 al 15 de Septiembre pasado, la comunidad de especialistas en didáctica de las ciencias se dio cita en Barcelona, España, para realizar el “VI Congreso Inter-nacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias. Retos de la Enseñanza de las Ciencias en el Siglo XXI”. Este evento se realiza cada dos años y su organización corre por cuenta de Enseñanza de las Ciencias. Revista de Investigación y Experiencias Didácticas. En este VI Congreso se presentaron 232 comunicacio-nes de investigaciones realizadas o en proceso, 90 posters de trabajos didácticos de innovación, 51 post-ers de trabajos de investigación, 4 mesas redondas, 55 simposios y 8 talleres. Todo lo anterior realizado por miembros activos de la comunidad de especialistas de diferentes países como, Alemania, Argentina, Brasil, Canadá, Chile, Colombia, Cuba, España, Estados Uni-dos, Finlandia, Gran Bretaña, Italia, Marruecos, Méxi-co, Perú, Portugal, Reino Unido y Venezuela, para un total de 486 participantes. Las presentaciones giraron alrededor de tres ejes: Re-tos en relación con qué ciencia enseñar, retos en rela-ción con cómo enseñar ciencias y retos en relación con cómo formar al profesorado de ciencias. Igualmen-te los simposios, mesas redondas, talleres, conferen-cias y posters siguieron la misma dirección. Llama la atención que la orientación del evento tuviera la im-pronta de la relación ciencia, su enseñanza y el profe-sor. Es un indicador de la preocupación de la comuni-dad de especialistas por el futuro de la misma. Es allí en donde cobra sentido la investigación en didáctica de las ciencias. Respecto a estas orientaciones, surgen interrogantes sobre nuestra propia gestión docente ¿Cuál es el apor-te que se hace desde el trabajo profesional de cada uno de los integrantes del profesorado colombiano de ciencias en esas problemáticas? No somos pesimistas al respecto. Se hace necesario hacer el inventario de lo producido por la comunidad de didactas de las cien-cias, o por lo menos de la química en Colombia. Intentémoslo. O usted ¿qué opina?

PPDQ-Equipo Pedagógico

LA EVALUACIÓN COMO PROCESO REFLEXIVO, REGULADOR Y

ORIENTADOR EN EL APRENDIZAJE ³

Marisol Moreno Lobatón ³³

El ser humano, a través de su per-manente interacción con el “mundo”, logra estructurar su per-

sonalidad, desarrollar habilidades, destrezas, adoptar una posición particular respecto a la in-terpretación de los fenómenos, lo que conduce a que el individuo opte (en la mayoría de los ca-sos), después de un tiempo determinado, por un estilo de vida particular. En el presente artículo se disertará acerca de la evaluación como factor fundamental en el proceso educativo y en general en todos los aspectos que involucran la formación del individuo.

³ Trabajo presentado en el Seminario de Pedagogía y Didáctica. Mayo 2001 ³³ Estudiante del Departamento de Química de la U.P.N.

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BOLETÍN No 35 OCTUBRE DE 2001

EQUIPO PEDAGÓGICO

HUMBERTO RAMÍREZ GIL. Ms.C

Jefe del Departamento

PEDRO NEL ZAPATA. MDQ ROYMAN PEREZ MIRANDA. MDQ

JULIA GRANADOS DE HERNÁNDEZ. MI DORA TORRES SABOGAL. MDQ

WILFREDO VÁSQUEZ ROMERO. MI LUIS ABEL RINCÓN MORA. ME

Diseño: LARM

Corrección: Iván Rincón Pabón Publicación: Talleres de la U.P.N.

Universidad Pedagógica Nacional

Santafé de Bogotá D. C.

La evaluación inevitablemente constituye un as-pecto central de la vida escolar y de la vida coti-diana desde cuando emerge el ser humano: se es humano porque se evalúa el mundo y la exis-tencia (Proppe O, 1990), además es un elemento determinante en la transformación de las prácti-cas pedagógicas del proceso educativo en la ins-trucción escolar y de la educación en general. Además está ligada a toda práctica educativa y social. Es evidente que toda acción está sujeta a ser significativa en el desarrollo de estos aspec-tos y procesos. Por eso, actualmente en todos los espacios de la actividad educativa, social, econó-mica, cultural y política, es considerada un ele-mento central para la cuantificación de los proce-sos y con el que se quiere dar cuenta de las exi-gencias sociales. La evaluación del rendimiento escolar, según el artículo 47 del decreto 1860 de 1994, se debe entender como “el conjunto de juicios sobre el avance en la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educan-dos, atribuidos al proceso pedagógico”.

Usualmente la evaluación ha sido entendida co-mo un instrumento de “medición” del aprendizaje y como un criterio de selección dentro del sistema educativo. En general, los diversos instrumentos de evaluación han tenido uno o varios de los si-guientes objetivos: τ Decidir acerca de la promoción de los estu-

diantes, es decir, de los mejores rendimientos académicos de la institución.

τ Sancionar a los estudiantes con “bajo” rendi-

miento académico (instrumento señalador). τ Controlar el cumplimiento de los programas. τ Diligenciar formatos y libretas de calificaciones τ Diferenciar los “buenos” estudiantes de los

“malos”, con base en los resultados y prome-dios estadísticos.

τ Cumplir, mecánicamente, las normas y regla-

mentos institucionales o del MEN. Existe la tendencia a cuantificar el saber. La eva-luación se exige como comprobación de objetivos y no es claro lo que significa evaluación y promo-ción (UPN, 1987), además, porque no es conve-niente realizarla desde la óptica de una sola per-sona, en este caso el maestro, y en segundo lu-gar, que la posibilidad de actuar en transforma-ción de la sociedad donde vive, es el indicador que da elementos de juicio, tanto para el educan-do como para quien evalúa sobre los avances y transformaciones intelectuales que se han susci-tado dentro de sí. Por lo anterior, la evaluación del proceso pedagó-gico, como tal, cobra significado por cuanto es el docente quien ha de evidenciar, a través del tra-bajo de los estudiantes, sí las estrategias que han implementado han posibilitado la consecución de los logros propuestos o sino por el contrario, debe reestructurarse; es decir, la evaluación debe constituirse, entre otras cosas, en la herramienta que permita una retroalimentación del trabajo desarrollado. Desde este punto de vista, es posible anotar las notables diferencias que existen entre evaluar y calificar; la evaluación es un proceso inte-gral, supera la barrera de los repetitivo y mecánico para dar paso al análisis de la conciencia.

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La calificación por su parte, busca matematizar, metrizar o sencillamente medir el nivel de conoci-miento y saber. Por el momento, todo lo que hagan los docentes con sus pruebas puede al-canzar el nivel comparativo, pero nunca el métri-co, puesto que sencillamente, se carece de la magnitud correspondiente con la cual realizar está operación (Gallego B., 1989 ). Una propuesta de una concepción renovadora, acerca de la evaluación del aprendizaje se refiere a un conjunto de procedimientos que se deben practicar en forma permanente, y que deben en-tenderse como inherentes al quehacer educativo: en ellos participan tanto docentes como estudian-tes con el fin de tomar conciencia acerca de la forma como se desarrolla el proceso por medio del cual los últimos construyen conocimientos y sus sistemas de valores, incrementan el número de habilidades y perfeccionan cada una de ellas y crecen dentro del contexto de una vida en so-ciedad. Bajo está concepción, los objetivos de la evalua-ción podrían ser (MEN., 1993) : • Estimular la reflexión acerca de los procesos

de construcción del conocimiento y de los va-lores éticos y estéticos.

• Identificar lo que el estudiante ya sabe ( ideas

propias) acerca de cualquIer aspecto por tra-tar para tenerlo en cuenta en el diseño y orga-nización de las actividades de aprendizaje. .

• Afianzar los aciertos y aprovechar los errores • Reorientar los procesos pedagógicos • Socializar los resultados • Detectar la capacidad de transferencia del

conocimiento teórico y práctico Afianzar valo-res y actitudes.

Bajo estos parámetros de trabajo es un poco complicado enseñar ciencia con la rigurosidad que está exige. Aquí, evaluar es esperar que al finalizar la unidad temática el estudiante sea ca-paz de repetir lo expresado por el profesor, dar el mayor número de respuestas certeras; el examen sería, bajo estos medidas diseñado para medir

objetivamente lo que el profesor cree que el estu-diante debe saber, pero en ningún momento pue-de brindar datos de la eficiencia de la estrategia pedagógica para lograr un cambio o transforma-ción intelectual del estudiante. Bajo la concepción de que evaluar es medir, los profesores (no sólo de ciencias) reducen la ma-yor parte de sus prácticas evaluativas a pruebas de papel y lápiz; estás pueden estar constituídas por preguntas abiertas en la que el estudiante pude responder en forma libre, o las llamadas "pruebas objetivas" en las que el estudiante debe responder seleccionando o completando entre varias posibilidades de respuesta que se le ofre-cen, y entre las cuales el estudiante sabe que está "la correcta” La calificación de las primeras presenta serios problemas: es prácticamente imposible eliminar toda subjetividad del profesor que sesga los re-sultados. Algunas investigaciones han demostra-do, por ejemplo, que una misma respuesta tiende a ser valorada mucho mas positiva cuando pro-viene de un " buen estudiante " que cuando pro-viene de uno "malo"; también se nota la misma tendencia con respecto al sexo: estudiantes mas-culinos tienden a ser mejor evaluados que las estudiantes femeninas. Estos sesgos son real-mente nocivos en el sentido de que el estudiante que tiende a ser evaluado como mediocre termi-na siendo mediocre o el que es mal evaluado termina siendo un mal estudiante. La calificación de las “pruebas objetivas" no tie-nen los inconvenientes ocasionados por la subje-tividad, pero, tal como se utilizan en general, difí-cilmente evalúan algo diferente de la capacidad de memorización del estudiante. La evaluación del pensamiento y de la capacidad de argumen-tar lógicamente se escapa a este tipo de instru-mento en la gran mayoría de los casos. Sólo pruebas muy elaboradas pueden dar cuenta de estos rasgos en forma general. Según Novak (1989), tales pruebas que se fundamentan única-mente en el señalamiento de una alternativa de respuesta como "correcta", "incorrecta", "verdadera" o " falsa", lo que hacen es justificar y recompensar el aprendizaje repetitivo y mecánico y, a menudo, paralizan el aprendizaje significati-vo. Para auscultar o "evaluar" la transformación ocurri-

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interrelacionados, son manifestación interna de la conciencia. (Gallego Badillo, R, 1989). Estos componentes son : ϒ Componente semántico (C. S), que se refiere

al sistema de nexos y relaciones existentes en su estructura conceptual.

ϒ Componente discursivo (C. D), que hace refe-

rencia a cómo el estudiante crea su propio discurso a partir de la reflexión, en este se expresa su visión del objeto de estudio.

ϒ Componente fáctico (C. F), se refiere al con-

junto de hechos, experiencias que surgen a partir del discurso creado.

Se han, entonces, de diseñar instrumentos que permitan auscultar dichos componentes, esto es, instrumentos que permitan evidenciar y recoger datos confiables y validos para la contrastación. Desde está perspectiva, la evaluación pedagógi-ca es una comparación entre las estructuras de conciencia inicial y final, lo cual se realiza con-trastando la transformación intelectual ya sea "por medio de ensayos” (Gallego Badillo y Pérez Miranda, R. 1994) o por medio del instrumento de evaluación diseñado para tal fin. Ahora bien, para que la evaluación se convierta en un instrumento para mejorar el proceso de aprendizaje, es conveniente que tenga en cuen-ta, entre otras, las siguientes funciones (MEN, 1993) : τ Debe jugar un papel orientador e impulsador

del trabajo de los estudiantes y por lo tanto, debe ser percibida por estos como una ayuda real y generadora de expectativas positivas. Para ello, el profesor debe transmitir su in-terés y preocupación permanente porque to-dos sus estudiantes puedan desempeñarse bien, a pesar de las dificultades. Ellas no pue-den faltar en ningún proceso creativo o cons-tructivo y no es conveniente que se conviertan en un argumento para "condenar" a los estu-diantes sino para detectar las deficiencias.

τ Debe ser integral, es decir, en lo posible abar-

car todos aquellos aspectos relevantes del aprendizaje de las ciencias: actitudes, com-

prensión, argumentación, método de estudio, formación de conceptos y persistencia, en general los que hemos mencionado como ele-mentos constitutivos de la creatividad. Tam-bién debe incluir aspectos tales como: am-biente de aprendizaje en el aula, contexto so-cio -cultural en que se ubica el centro docen-te, funcionamiento de los pequeños grupos, las interacciones entre profesor y estudiantes, recursos educativos, y otras. Como es eviden-te, todo ello está muy lejos de la evaluación como enjuiciamiento de los estudiantes y muestra que se trata de una actividad colecti-va en la que tanto profesores como estudian-tes y comunidad, participan persiguiendo un fin común dentro de una formación integral de la persona.

τ Debe ser permanente. Esto es, debe realizar-

se a lo largo de todo el proceso de enseñanza -aprendizaje y no solamente como actividades culminatorias o termínales de una unidad o de un período académico ( bimestre, semestre, año escolar). Sólo una evaluación permanen-te permite reorientar y ajustar los procedi-mientos en busca de resultados siempre me-jores. El MEN, sugiere algunas alternativas que seria interesante tener en cuenta a la hora de evaluar :

τ Realizar la evaluación diagnóstica. Para de-

tectar las ideas previas, preconcepciones o ideas intuitivas que poseen los estudiantes antes de abordar un tema, una unidad, una investigación, etc, como también es aconseja-ble identificar las condiciones o características socio -culturales del contexto interno y externo a la escuela y que inciden en el ambiente don-de se desarrolla el aprendizaje.

La necesidad de partir de los que el estudiante ya sabe para propiciar un aprendizaje significativo, lo resume D. Ausubel (1976) en la siguiente con-sideración "si yo tuviera que reducir toda la psico-logía educativa a un solo principio, enunciaría este: “averígüese lo que el alumno ya sabe y enséñale consecuentemente" Otra forma de clarificar las ideas previas que tra-en los estudiantes es mediante la elaboración de mapas conceptuales, construidos por ellos mis-

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de mapas conceptuales, construidos por ellos mismos, acerca del tema que se vaya a tratar. Mediante un mapa conceptual, el estudiante pue-de representar y resumir el esquema conceptual (los significados) en un momento determinado, pero se requiere que, tanto profesor como estu-diantes, estén familiarizados con esta estrategia. También se pueden emplear las entrevistas y los cuestionarios. τ Realizar evaluaciones formativas durante el

proceso de desarrollo de una unidad, un pro-yecto, un tema, etc; evaluaciones que no ne-cesitan que se les asigne ninguna nota o cali-ficación, sino que deben servirle al docente para juzgar los aciertos, las dificultades, los logros alcanzados, tanto por él como por los estudiantes y a partir de allí reorientar las acti-vidades de aprendizaje, a fin de que la mayor-ía alcance los logros o competencias propues-tos.

Diversas estrategias pueden usarse con este fin, desde la observación cuidadosa del trabajo del estudiante, el análisis de sus anotaciones e infor-mes, los trabajos prácticos realizados tanto de campo como de laboratorio, el esfuerzo y las condiciones del trabajo, las entrevistas y los inter-rogatorios, hasta la utilización de los diez (10) elementos epistémicos de la (V) heurística de Gowin (1988) aplicada la lectura de material científico como reportes acerca de las investiga-ciones, biografías de científicos y sus descubri-mientos, además de que la misma (V) heurística elaborada por estudiantes en trabajos de campo y de laboratorios, es conveniente ser evaluada. τ Realizar auto evaluaciones periódicas: Con

frecuencia, tanto estudiantes, como docentes y demás miembros comprometidos en el pro-ceso educativo, es conveniente que realicen reflexiones y valorizaciones acerca de los pro-cesos vivenciados, logros alcanzados, dificul-tades, desempeños personales y de grupo, etc; con el fin de introducir las innovaciones requeridas. Estas auto evaluaciones es favo-rable que incluyan la formación de hábitos de trabajo, el cambio de actitudes hacia los te-mas estudiados y sus sentimientos hacia el medio educativo.

También los padres de familia y otros miembros

de la comunidad deben participar en la evalua-ción, por cuando la acción educativa debe incidir en la promoción del desarrollo comunitario y la comunidad debe sentir que el centro docente está a su servicio y se identifica con su cultura y sus valores. Por tanto, ellos pueden hacer valora-ciones acerca de sí las acciones escolares tras-cienden o no en la comunidad y cómo esta contri-buye al éxito de la labor educativa. La comunidad puede participar en la evaluación aprovechando las actividades que programa la misma comunidad y/o el centro docente, (bazares, festividades, reuniones, convivencias) a través de charlas informales, cuestionarios y encuestas de opinión. Finalmente, es importante hacer la siguiente re-flexión acerca de la evaluación: Generalmente los resultados de las evaluaciones se tienen co-mo algo definitivo e inamovible Estos resultados también requieren ser analizados críticamente en todos sus procesos y procedimientos, con el fin de establecer congruencias, incongruencias o fallas que hayan afectado la calidad de la evalua-ción, con el fin de que cada vez que esta se reali-ce, se aproxime más a la realidad de los objetos evaluados, En resumen la evaluación es conve-niente que sea también evaluada,

AUSUBEL, D. 1976 Psicología Educativa. Un punto de vista cog-noscitivo. Trillas, México. CABALLERO P 1996. La evaluación escolar, Educación y Cultura., Bogotá, Págs, 123- 129 GALLEGO BADILLO, R, 1989 Evaluación pedagógica y promo-ción académica, ECOE, Bogotá. GONZALEZ, C. E. Evaluación escolar, Revista Actualidades Pe-dagógicas. Universidad de la Salle, año XI, No, 36, Págs. 11 -17 NOVAK, J, D Y GOWIN, S. 1988 Aprendiendo a aprender. Ed. Martínez - Roca. Barcelona. PROPPE, O. 1990. La investigación de la evaluación como una forma de potenciar el desarrollo de las escuelas y profesionales de los profesores. Revista Española de Educación. No. 393. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. 1987. La problemá-tica de la evaluación en Colombia. Bogotá.

BIBLIOGRAFÍA

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Destinatario: Pedro Nel Ospina Remitente: Agustín Nieto Caballero Bogotá, junio 20 de 1923 Excelentísimo señor GENERAL PEDRO NEL OSPINA Presidente de la República Exmo señor: Animado por un ardoroso sentimiento de amor patrio se atreve uno de vuestros más modestos

conciudadanos a distraer por breves momentos vuestra atención, con un problema que se os va quedando olvidado en medio de las múltiples elevadas y sabias iniciativas que vienen desde un comienzo caracterizando vuestra administra-ción. Políticamente os habéis mostrado a la altu-ra de los más eximios jefes del antaño a sangres y fuego, no habéis hecho el más pequeño esfuer-zo para respetarlas, y estáis presenciando, en aplauso de vuestra actitud, el caso insólito de un Jefe de Gobierno que no encuentra oposición entre sus adversarios políticos, no obstante las normas inflexibles de la no-cooperación, y en medio de democracia libre, en donde el heroísmo de decir o de gritar lo que se siente y piensa ya no es sino pantomima de heroísmo, porque no engendra el más mínimo peligro y puede conver-tirse para quien quiera en hábito cuotidiano. Como Gerente de los negocios nacionales habéis mostrado la cordura del hombre inteligente y ma-duro que no improvisa porque tiene de tiempo atrás estudiados los problemas cardinales de su país, y sabe escoger sus colaboradores y acatar el consejo de los hombres más versados en la ardua ciencia de las finanzas públicas y en gene-ral de la organización administrativa de una na-ción. Más para que el fruto de todas vuestras felices iniciativas llegue un día hasta el propio corazón de la República, urge que volváis ahora mismo los ojos hacia el intrincado problema de la educa-ción nacional. Las palpitaciones de progreso ma-terial que empiezan a llegarnos no logran sacudir todavía la escuela fosilizada que forma -que de-forma debiéramos decir- desde hace muchas décadas nuestra mente ciudadana. Habéis notado sin duda cuan hondo e ingenuo es el orgullo que ponemos en proclamar que en Co-lombia -país único!- hemos pasado de un salto de la cabalgadura al hidroavión. Lo decimos con el mismo orgullo de los hombres que de la noche a la mañana cambian de fortuna y se pavonean de gente aristocrática; empero fácil es advertir que en uno y otro caso el salto dado es más apa-rente que real. Nuestra ignorancia y nuestra in-cultura son las mismas de ayer, y en la gran fami-lia de las naciones avanzadas nuestra posición es desgarbada y vacilante, pese al engreído con-cepto que sobrevive a todas nuestras desventu-ra.

Reburujando entre archivos de estudios nos hemos tropezado con esta joya que muestra, a nuestro juicio, la concepción de profesionalidad de ese gran maestro que fue Agustín Nieto Caballero. Hemos creído conveniente dar a cono-cerla, a las nuevas generaciones, dado lo circular de la situación de la formación inicial de los profesores. Una sugeren-cia: Leerlo en la versión de las condicio-nes actuales de nuestro sistema educa-tivo. ¿Qué semejanza tiene con la for-mación científica de profesionales de la educación? "Quien no conoce su historia está condenado a repetirla" se afirma con cierta frecuencia. Ustedes amables lectores ¿ Qué opinan?

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JUNIO DE 1923. ¿ ACTUALIDAD ?

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Ha venido a nuestra mente la nota de progreso que nos trae el hidroavión, y se nos ocurre pen-sar que el hidroavión es un símbolo. Pasa por sobre nuestros míseros villorrios como pasa un cometa, envuelto en el misterio de lo inconoci-ble. En un principio los chiquillos de las aldeas ribe-reñas se sobrecogieron de pavor con la presen-cia y el estruendo del nuevo monstruo que anunciaba un cataclismo, y aún se cuenta de muchos que elevaron hacia él sus oraciones. Luego, así como se acostumbra el ojo del ani-mal y del hombre a los más esplendentes fenó-menos de la naturaleza cuando ellos se tornan habituales, así también los ojos de los olvidados moradores del Magdalena familiarizándose con la vista del monstruo inofensivo que regular-mente volaba sobre su cabeza cuatro veces en cada cuarto de luna, y continuó siendo una mis-ma la miseria del espíritu y uno mismo el aban-dono material y moral de aquellas generaciones raquíticas que vegetan calladamente bajo el vuelo raudal de las óptimas naves europeas y bajo las ondas hertzianas de la más potente estación inalámbrica del continente. Sí; los adelantos materiales del siglo van llegán-donos, pero ni el aeroplano, ni el tren eléctrico, ni el cable aéreo, ni la draga monstruo, lograrán sacudir la entraña de este pueblo resignado y triste como lo lograría, en feliz gestación, la re-forma sustancial de la escuela que hoy tene-mos. Esta sí que es una reforma básica, una reforma sin engañosos espejismos puesto que va de dentro para fuera, puesto que toma el elemento hombre y lo convierte en fuerza pro-ductora y consciente. Las naciones se consoli-dan ante todo por sus hombres, y mientras ca-da generación que llega no haga cuanto le in-cumbe por formarlas una inquietud patriótica, debe vibrar sin descanso en lo más íntimo de nuestro espíritu. Por nuestra parte obedecemos al impulso categórico de este mandato, que consideramos sagrado, y a riesgo de parecer tercos e inmóviles en nuestro pensamiento, vol-vemos sobre ideas que de tiempo atrás hemos acariciado como fórmula de redención. Situado el estudio del problema en su raíz, no es difícil hallar que el mal primordial de nuestra escuela actual reside en la carencia casi total de educadores. y qué vale la escuela sin el

espíritu amable y estudioso que le da calor y luz? Qué vale sin el alma comprensiva que en-seña y educa con la alegría que sólo da la vo-cación ? Qué vale mientras no sople en ella el cálido aliento de la idea hecha sentimiento y del sentimiento hecho acción? Algunos viejos ma-estros hablan de su experiencia. La experiencia es sin duda una fuerza para el experimentador, más para el hombre rutinario es precisamente lo inverso: es un peso muerto; es la cristaliza-ción del error; es la pereza convertida en hábito. Así es como un fósil representa una experiencia de dilatado tiempo. Con maestros de esta suerte de experiencia, las estadísticas de aumento en nuestra pobla-ción escolar resultan de una ironía dolorosa. Lo que aumenta en un tanto por ciento son las víctimas de la escuela pública, podríamos decir con la mismas elocuencia y la misma certeza de los números que se enfilan secamente, para que hablen solos, en las Memorias Oficiales. No; no será nunca el número de escuelas y la fría estadística de los asistentes escolares lo que mostrará la grandeza y el progreso cultural de un pueblo. Sólo la calidad de la escuela pue-de sugerirnos la clara idea de un porvenir ven-turoso para la nación. Sin duda se os habrá ocurrido alguna vez sentaros en el banco de una de nuestras escuelas públicas y observar con atención desprevenida la manera como allí se enseña. y cómo hasta vuestro oído habrá llegado ciertamente ese maravilloso rumor de vida nueva que nos trae la obra de Dewey, de Ferriére, de Decroly, de Claparéde, de Kers-chensteiner y de tantos otros fervorosos apósto-les de la redención escolar que conmueve hoy a Estados Unidos y a Europa, seguros estamos de que habéis sentido la tentación de fijar sobre la puerta de cada escuela pública un rótulo en grandes letras que dijera así: "Se necesita un maestro". Más para hallar uno sólo, buen trecho habría que andar. Con certeza pudiéramos de-cir que en pedagogía hemos llegado al reinado de la mediocridad, y en él continuaremos expe-rimentando y mientras una educación más práctica y más idealista a un mismo tiempo no haga estallar los viejos moldes que comprimen el cerebro y el corazón del niño. Infelices niños los de nuestras escuelas públicas! Cuántos hay que no saben sonreír, o que si sonríen se ocultan del maestro para hacerlo, porque la alegría es irrespeto!

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Cuántos hay que sienten hambre y frío y así se les obliga a repetir las abstrusas enseñanzas que no entienden y que jamás les servirán de nada! En cuántos se habrá apagado la llama de una viva inteligencia al soplo frío de la incomprensión! y en cuántos se estará deslizando ya, bajo la no-ble llama extinguida, la sierpe del rencor que en-venena las almas y las torna enemigas de la so-ciedad. Preparación inadecuada del Magisterio: he ahí el mal en concreto! En una reciente, muy bien inspi-rada circular del señor Ministro de Instrucción Pública se apunta con espíritu franco esta grave dolencia "Es un hecho, leemos allí, que los males de que adolece nuestra instrucción pública son principalmente de técnica, es decir, de métodos y de sistemas". Aquí el señor Ministro inicia una crítica certera, quizá no intencionada, contra nuestra Escuela Normal, fuente madre de los sistemas anticuados que él mismo reprueba, más nos parece que no se atreve a indicar el remedio drástico que el mal requiere; no se dejen dominar por la rutina, propendan por una educación inte-gral, armónica, racional; propongan ellos un tanto utópico! Reunidos todos los abnegados servido-res que han buscado en los tétricos claustros de nuestras escuelas un resignado y silencioso vivir, qué cambios pueden proponer ellos si por su mente no cruzó nunca el aire fresco y libre de las reformas? Dónde están acaso los espíritus reno-vadores que nos haya dado la Escuela Normal? No los veo por ninguna parte. Ahora bien, si esto es así, como lo es de toda evidencia, la traída de una gran misión de técni-cos en educación pública es una necesidad del momento 1. Hace ya algunos años, en tiempos de la Administración Concha, clamábamos con todas nuestras fuerzas por la realización de esta idea y por el envío de jóvenes colombianos a los grandes centros extranjeros en donde hoy se estudian a fondo y al día las Ciencias de la Edu-cación. "Que no se nos siga asustando, decía-mos entonces, con el fantasma de las econom-ías. Con él servidas ad honorem, se sostendrían no menos de doce en el extranjero". El pensa-miento y la frase vuelven a ser actuales, y ya hoy no serían doce sino quince jóvenes los que podr-íamos sostener con un gasto mensual idéntico al que ocasiona uno de nuestros nuevos Plenipo-tenciarios. Pensad en lo que significaría para la República el cambio de cuatro diplomáticos por

sesenta maestros, seleccionaría precisamente ya los más aptos, trazaría para estos claras orienta-ciones y les fijaría inteligentemente el itinerario de su viaje de estudio. Una misión Kemmerer para la educación, una misión belga o suiza o alemana dirigida por un hombre conocido ya en el mundo por sus obras, por su espíritu, por su ciencia: tal sería la única que podría dejar honda huella entre nosotros. El estudio del problema universitario requeriría consideraciones de diversa índole. Es evidente que sin la base de una sólida cultura y sin las graves normas educativas que forjan el carácter y el sentido moral del estudiante formaremos una juventud universitaria superficial e incoherente. Más éste es un problema que merece ser tratado con espacio y tiempo, y ya, por hoy al menos, no es justo que distraigamos largamente vuestra atención, reclamada en esta hora por múltiples preocupaciones. El alto sentido patriótico que guía vuestra con-ducta de gobernante sabrá interpretar en estas líneas el sentimiento que las ha inspirado. De vuestra Excelencia, muy respetuosamente.

AGUSTÍN NIETO CABALLERO 1 La Ley 122 de 1890 da al Gobierno las más amplías autorizaciones para traer profesores ex-tranjeros para la Universidad Nacional y pedago-gos para las Escuelas Normales.

ESPERE EL No. 36 DE. . .

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EL DISCURSO QUÍMICO EN LA MEDICINA ×

Leonardo Fabio Martínez Pérez ×× l saber químico se constituye co-mo un sistema de postulados, construidos históricamente a partir

de complejas polémicas centradas en su objeto de conocimiento: las interacciones entre sustan-cia- sustancia y sustancia-energía, interacciones traducidas en propiedades y estructuras, inmer-sas en los procesos de reacciones químicas. Sin embargo es necesario dejar abierta la discusión, ya que en ciencias no hay nada absoluto, ni está-tico, las deducciones teóricas están sometidas a profundas transformaciones. La química como las demás ciencias, se rige por los paradigmas vigentes que corresponden a los modelos teóricos que han acordado los científi-cos. Sin embargo dentro de la comunidad científi-ca surgen modelos teóricos con más peso, que cuestionan el paradigma vigente, él cual entra en crisis, hasta el punto de ser revisado y cambiado, al no responder a las aseveraciones teóricas exi-gidas por los nuevos planteamientos. En el quehacer químico, existen programas de investigación o disciplinas que trabajan el estudio de las sustancias en diversos contextos, como la química orgánica, inorgánica, entre otras; preci-samente en este artículo se trabaja el discurso químico en la medicina, o lo que TEUTSCH, G., (1997) denomina química médica. En épocas anteriores los químicos médicos ensa-yaban la actividad que posiblemente podían tener ciertas moléculas en el organismo humano, orientados por el método de ensayo y error (consiste en muchas pruebas específicas de una sustancia, para determinar su actividad biológica, por ejemplo, la inflamación), × Ponencia presentada en el Seminario d Química, agosto 2001 ×× Estudiante del Departamento de Química de la U.P.N.

a partir de este se deducían o se descubrían nue-vos principios activos con alguna actividad farma-cológica. El Método por ensayo y error es valido, pero fuer-temente cuestionado, fue así como se intentó superar esta práctica, considerando al organismo como un sistema químico objeto de estudio en dos direcciones: 1. Análisis de las moléculas endógenas. de acuerdo a los postulados desde el saber químico, es decir el cómo se transforman, e interactúan las sustancias y la regulación del equilibrio para mantener las funciones del orga-nismo sin alteraciones que produzcan enferme-dades. 2. De acuerdo con TEUTSCH, G.,(1997), el rol que juegan los químicos en la construcción de nuevos fármacos que cumplan criterios de selectividad, actividad biológica, biodisponibili-dad, entre otras, constituye la ocupación principal de químicos médicos; la búsqueda de nuevas moléculas con plenas garantías farmacológicas, que garanticen el combate de un gran número de patologías. Es necesario dejar en claro que las anteriores cuestiones deben abordarse dialécti-camente, es decir estableciendo relaciones entre ellas. En relación con la síntesis de nuevos fármacos Monge, A., (1993), plantea que gran cantidad de sustancias terapéuticas se ha desarrollado a par-tir de un número pequeño de prototipos denomi-nados cabezas de serie, esqueletos o primeras estructuras moleculares con una actividad es-pecífica, que da origen a un gran número de prin-cipios activos. Los principios activos o fármacos, son sustancias puras, que han sido extraídas de fuentes natura-les (Plantas, microorganismos, Minerales etc.) o sintetizadas en el laboratorio; los fármacos se diferencian de las drogas, ya que éstas son ma-terias primas de origen vegetal o animal, que contienen varios principios activos. Un fármaco tiene una actividad útil desde el pun-to de vista terapéutico, cuando se constituye co-mo un medicamento, esto es que ha sido riguro-samente probado bajo criterios farmacológicos y toxicológicos (actividad, efectos colaterales, au-sencia de actividad carcinogénica y teratogéni-ca).

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Varias investigaciones que se adelantan en la actualidad, por ejemplo la del Centro de Investi-gación de la Sociedad Roussel-Uclaf, uno de los enfoques que utilizan para la síntesis de nuevas moléculas con actividad biológica (inducir una respuesta de un organismo terapéutica o farma-cológica), es el de modificar los principios acti-vos. En el caso, por ejemplo de las hormonas esteroi-deas, todas comparten el Esterano, un núcleo común, (Fig.1) para varias moléculas, como el colesterol; el Esterano es una estructura de tres ciclos de 6 carbonos unida a un ciclo de 5 carbo-nos responsable principal de la actividad que ejercen las moléculas que lo poseen, es el caso del cortisol, la progesterona (asegura la anida-ción del huevo e interviene en el proceso de em-barazo), la cortisona, utilizada como antiinflama-torio.

Los químicos médicos, hicieron grandes modifi-caciones a la molécula de cortisona conservando su estructura básica, llevaron a cabo operaciones como: la sustitución de enlaces simples, por enla-ces dobles entre dos átomos de carbono conti-guos, incorporación de grupos ceto, cambio de sustituyentes de hidrógenos por halógenos o ci-claciones, etc. Estas operaciones hicieron apare-cer una gran cantidad de antiinflamatorios, que en genérico se denominan corticosteroides quí-micamente diferenciados por tener en común el pregnano (Fig. 2).

También se encuentran otros principios activos que poseen una cabeza de serie básica, entendi-da como la primera estructura responsable de su actividad, es el caso de la sulfanilamida, común para todas las sulfas, que son fármacos antimi-crobianos. (Fig.3).

Un grupo de antibióticos, tienen en común el ani-llo betalactámico (Fig. 4), que está compuesto por 3 átomos de carbono y 1 átomo de nitrógeno. Las Tetraciclinas tienen en común 4 anillos (Naftaleno); este grupo de compuestos es pro-ducto del metabolismo microbiano y son capaces de destruir o inhibir el crecimiento de microorga-nismos patógenos.

PREDNISONA Fig. 2

Fig. 3. Sulfanilamida y derivados

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Otras sustancias han sido obtenidas a partir de modificaciones de principios activos endógenos y son análogas a la adrenalina, dopamina, o sero-tonina, que ejercen su actividad sobre el sistema nervioso. El examen de estas sustancias, también ayudó a establecer estudios cuantitativos que dieron infor-mación para comprender la relación entre estruc-tura y actividad, poco se sabe de estos mecanis-mos, pero la teoría más aceptada es la de los receptores, que propone que el fármaco se une a un receptor, que generalmente es una proteína. Pueden ser fracciones estructurales de otros bio-polímeros como es el caso de los ácidos nuclei-cos. Para comprender este proceso es necesario saber lo que es una sustancia agonista que no es otra cosa que una cabeza de serie determinada. Las sustancias agonistas tienen sentido en la medida que exista una molécula semejante que tenga un efecto muy parecido, esto quiere decir que existen moléculas que se oponen a la activi-dad de la agonista, bloqueando los receptores.

El proceso es semejante a lo que ocurre con la inhibición enzimática, en donde una molécula se une con el sustrato, antes que lo haga con la en-zima; como se sabe existen varios modelos que se esfuerzan por explicar la forma como se une la enzima al sustrato (Modelo llave cerradura, ajuste inducido, compresión, distorsión). Un ejemplo de agonistas y antagonistas, es el raloxifeno fármaco administrado para prevenir la osteoporosis; juega un papel de antiestrógeno sobre el útero evitando la proliferación de células en el endometrio y sobre las células cancerosas dependientes de estrógenos. Siendo el raloxifeno un antagonista de los estrógenos, al no permitir que el agonista (estrógeno) regule el crecimiento de células del endometrio. Con el establecimiento de algunas relaciones entre estructura-actividad, según Menéndez, J. C., y Avendaño, C.(1993), consideran que se lograron dos objetivos: descubrimiento del Far-macóforo, estructura mínima responsable de la acción de una molécula y el establecimiento de las combinaciones de sustituyentes que situados sobre el Farmacóforo conducen a un compuesto con propiedades terapéuticas óptimas.

En la mejora de medicamentos ha jugado un pa-pel importante la investigación de los bioisóste-ros, que son funciones químicas que tienen dife-rentes grupos funcionales, pero que poseen la misma actividad biológica, como es el caso del tetrazol que actúa en la misma forma que las moléculas sulfonilureas R-SO2-NH-CON y los ácidos carboxílicos R- COOH; en los tres casos es posible que se pueda disociar un átomo de hidrógeno del grupo; es más adecuado utilizar el

FIG. 4

PENICILINA G

TETRACICLINA

FARMACÓFORO

BETA LACTÁMICOS Y TETRACICLINA

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concepto de farmacóforo que el de bioisóstero. Un ejemplo son los estrógenos, en donde el far-macóforo está constituido por dos hidroxilos, do-nadores de electrones, separados por el núcleo esterano aproximadamente 1 nm, esta longitud es la que hace posible que otro grupo pueda unir-se al mismo receptor, lo cual permite el suminis-tro de fármacos que van a cumplir la función de los estrógenos confundiendo al organismo y efec-tuándose una acción anticonceptiva; el problema es que los xenoestrógenos y fitoestrógenos, que son las sustancias que pueden unirse al mismo receptor , desencadenan cáncer de mama. Es necesario sostener que la síntesis de nuevos fármacos, al Igual que el estudio de los existen-tes en la naturaleza, ha tenido varias épocas y avances en donde los trabajos en enzimología han jugado un papel principal en el estudio del sitio activo del fármaco con el receptor; en el en-foque mecanicista se ubican todos los trabajos que corresponden al aislamiento y caracteriza-ción de estructuras por rayos X y a su posterior estudio con sustratos; en esta línea se encuen-tran los trabajos con antiproteasas en la triterapia del sida y todos los modelos de inhibición que pueden ayudar a comprender el fenómeno. Por otro lado, está el enfoque estructural que com-prende la creación de bancos de estructuras tridi-mensionales, que con los avances en genética molecular con el proyecto genoma humano y la química combinatoria sostienen grandes expecta-tivas para la química médica; otro elemento im-portante de estos bancos es la incorporación de la informática, en donde se construyen moléculas por computador , realizando todos los cambios posibles que se hacían en el laboratorio y que ya fueron descritos. En poco tiempo se obtienen muchas moléculas con sus propiedades defini-das, actividad, disponibilidad, efectividad, etc. Posteriormente son probadas en el laboratorio para su uso como medicamentos. BIBLIOGRAFÍA. 1. AVENDAÑO, C., 1993. Introducción a la química farmacéutica. España: Interamericana. 2. BURTON, O., y ROUTH, J., 1977. Química orgánica y Bioquí-mica. México: McGraw Hill. p. 384-399. 3. MATEO, P., 1999. Agentes antimicrobianos y Microorganismos. Universidad de Salamanca. 4. MATTHEW, J., y ELLMAN, J., 1997. Química combinatoria y nuevos fármacos. En investigación y ciencia. (249 ).p. 46-51.

5. MICHELET. O., y HELENE, C., 1997. La síntesis combinatoria. En investigación y ciencia. (254).p. 20-24. 6. TAUSK, M., 1975. Farmacología de las hormonas. España. Al-hambra. 7. TEUTSCH, G., 1997. Química médica. En Investigación y cien-cia. (254 ). 12-18.

LEY 30 (Diciembre 29 de 1992)

Por la cual se organiza El servicio público de la Educación Superior

Capítulo II

OBJETIVOS

ARTICULO 6. Son objetivos de la Educación Su-perior y de sus instituciones a Profundizar en la formación integral de los colom-

bianos, dentro de las modalidades y calidades de la Educación Superior, capacitándolos para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el país .

b Trabajar por la creación, el desarrollo y la transmi-

sión del conocimiento en todas sus formas y expre-siones y, promover su utilización en todos los campos para solucionar las necesidades del país .

c Prestar a la comunidad un servicio con calidad, el

cual hace referencia a los resultados académicos, a los medios y a los procesos empleados, a la infra-estructura institucional, a las dimensiones cualitati-vas y cuantitativas del mismo y a las condiciones en que se desarrolla cada institución.

d Ser factor de desarrollo científico, cultural, econó-

mico, político y ético a nivel nacional y regional. e Actuar armónicamente entre si y con las demás

estructuras educativas y formativas. f Contribuir al desarrollo de los niveles educativos

que le preceden para facilitar el logro de sus co-rrespondientes fines.

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LENGUAJE CIENTÍFICO EN EL AULA DE CLASE º

Jaime David Vásquez Chinome ºº

n este trabajo se pretenden detectar posibles causas y sentar un prece-dente para que la situación no se

vuelva a presentar, del por qué en clases de ciencias naturales es mal utilizado el lenguaje científico. Para poder llevar a cabo este estudio se aplica-ran diversos instrumentos como son la observación directa, la grabación y la entrevista; las dos primeras directamente en el desarrollo de la clase de ciencias y la última con los alumnos directamente. Con la rea-lización de estos instrumentos se pretenden de-tectar posibles causas del mal uso del lenguaje científico en clases de ciencias naturales. De acuerdo con los resultados se procederá a dar un diagnóstico para posteriormente dar posibles so-luciones para que este fenómeno no se siga repi-tiendo. Este proyecto está dedicado a todos los docentes quienes de alguna manera han contribuido al desa-rrollo pedagógico en Colombia y el mundo.

El lenguaje empleado en el contexto escolar pa-ra la comunicación entre profesores y alumnos es el instrumento para la construcción del conoci-miento. A través del lenguaje se inician procesos de re-presentación y significación del mundo, cuya vali-dez puede estar determinada por las denotacio-nes y connotaciones que elaboramos a través del lenguaje º Proyecto de práctica Pedagógica y Didáctica II presentado en el colegio distrital Tomás Carrasquilla. !/2001 ºº Estudiante del Departamento de Química de la

U.P.N.Ciertamente el lenguaje permite comunicar-nos y reducir la complejidad del mundo a través de la construcción de categorías y conceptos, los cuales expresamos a través de términos o pala-bras. En el contexto educativo, particularmente el pro-fesor emplea en muchas ocasiones lenguaje científico para referirse a los “productos” de la actividad científica, no obstante en ocasiones debe emplear el lenguaje común para facilitar la comprensión de algunos fenómenos por parte de los estudiantes. En este proceso el estudiante debe construir, no solo los significados, sino aprender el lenguaje mediante el cual se denotan tales significados, lo que implica un proceso com-plejo, para lo cual el estudiante no está prepara-do. Así mismo, el estudiante emplea su propio len-guaje para referirse a diversidad de fenómenos estudiados por la ciencia, lo que produce en mu-chas ocasiones distorsiones en la comunicación entre profesores y estudiantes al emplearse dis-tintos códigos y símbolos de representación.

El proyecto de llevará a cabo en el colegio distri-tal Tomás Carrasquilla, en los grados sexto y décimo en las clases de biología y química res-pectivamente.

El proceso educativo en ciencias naturales debe contribuir a la formación de los estudiantes con una concepción científica del mundo debido a que permite interpretar la totalidad de los fenó-menos que ocurren con el ser viviente y su rela-ción con el medio. Por esta razón, se orienta a realizar una observación sistemática sobre cómo emplean los estudiantes y el profesor el lenguaje científico en las clases de ciencias naturales. El lenguaje científico es bastante importante en cualquier ámbito en el que se hagan ciencias y mucho más en el aula, puesto que es donde se están formando los futuros hombres, y en algu-nos casos, los futuros científicos.

Formulación del problema

Delimitación geográfica

Justificación

Introducción

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Con la elaboración de este proyecto, se favore-cen tanto estudiantes como profesores, los estu-diantes porque aprenden a utilizar el lenguaje apropiado para esta asignatura y los profesores porque aprenden a emplear adecuadamente el lenguaje científico, no solo en el aula de clase, sino en todos los quehaceres de su vida.

Caracterizar mediante un diagnóstico fundamen-tado en la observación directa y por encuesta, el tipo de lenguaje empleado por el profesor y los estudiantes en la clase de química.

El profesor, en el desarrollo de su asignatura, emplea una mezcla de lenguajes científico y coti-diano que distorsiona la comprensión de los estu-diantes y causa que estos tampoco empleen un lenguaje científico ni en el contexto escolar ni en la vida extraescolar.

Para abordar la tarea de clasificar los informes de observación y de presentar algunos resultados en forma coherente, es necesario recordar el pro-ceso multivariado de enseñanza—aprendizaje. El plano elegido para el reporte es el lingüístico, en el cual nos detuvimos para hacer especial énfasis en las fracturas de la comunicación en el proceso enseñanza—aprendizaje. (Contreras, 1990; Pozo et al, 1991) De las observaciones realizadas en el contexto del aula emerge la existencia de "acuerdos táci-tos" (negociaciones implícitas) entre los actores de los distintos niveles de la institución escolar (directivos, docentes, alumnos), que determinan en gran medida la dinámica institucional. Estos acuerdos se ponen de manifiesto en el modo par-ticular en que se emplea el lenguaje natural como interfase entre los componentes del triángulo didáctico (docentes, alumnos, contenidos). Docentes, alumnos y contenidos se relacionan en el aula a través de un riquísimo conjunto de prácticas no lingüísticas, pero es sin duda, el len-guaje natural, el medio a través del cual se pro-duce la parte más significativa del proceso ense-ñanza—aprendizaje.

El lenguaje es el mediador de las articulaciones cognitivas entre el docente y los alumnos, en una postura que considera al proceso como una ne-gociación de significados (Contreras 1990; Ed-wards y Mercer, 1988; Gimeno y Pérez, 1985). El lenguaje a su vez, es vehículo de construcción de significaciones comunicables y compartibles solo cuando el aprendizaje mismo está cargado de significatividad. Podemos definir el lenguaje en este contexto co-mo el tránsito en una superficie, que representa la negociación de significados. siendo la palabra el símbolo relacionado con esos significados. Un concepto formulado en una palabra represen-ta cierto grado de generalización y la relación entre conceptos es una relación de generalidad (Vygotsky, 1993) El lenguaje natural funciona normalmente como mediador de las prácticas entre docente y alum-nos, y como. sustento y formato de los conteni-dos específicos. Sin embargo, se produce muy frecuentemente un vaciamiento del discurso es-colar; es decir, .hay una ..ruptura, tergiversación de los mensajes puestos en juego en la clase, independientemente de qué roles asuman docen-tes o alumnos. Así pues, se pueden encontrar varias categorías para representar un proceso de negociación de significados entre el profesor y los estudiantes a través del lenguaje. Categoría A: Cuando el lenguaje disciplinar, de uso especial y restringido, altamente especifico, denotativo y univoco contrasta con la vaguedad, polisemia y riqueza connotativa del lenguaje de sentido común que maneja el alumno. (Lahore, 1993), sin que este sea conciente del salto desde un contexto semántico a otro (Galagovsky, 1993—1996). Categoría B: Cuando los contenidos tienen un nivel de abstracción tan alto que su manipulación lingüística se torna difícil para el alumno (Borsese, 1994) Categoría C: Cuando la transposición didáctica (Chavellard, 1997) está distorsionada en el do-cente o en el material de trabajo y es tan radical que se transforma en sustitución patológica, esto es, el contexto disciplinar está desnaturalizado (Frigerio, 1991).

Objetivo

Hipótesis

Marco teórico

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Es de notar que los tres mecanismos selecciona-dos conducen a un resultado, prácticamente, idéntico: el vaciamiento en la significación de los contenidos que se intentan enseñar. Los térmi-nos científicos quedan como formas lógicas sin referencia a imágenes mentales o refiriéndose a imágenes desvirtuadas (Merzyn, 1987).

La investigación se fundamenta en un diseño seccional de carácter cualitativo, en donde se emplean como formas de recolección de la infor-mación la observación directa simple y la en-cuesta, mediante la técnica de entrevista. La población a estudiar en su mayoría son jóve-nes entre los 10 y 20 años de edad, se ubican máximo en el estrato tres y en su gran mayoría viven en la zona del colegio, Barrios Unidos, y en zonas aledañas, como Engativá. La observación se enfoca al registro taquigráfico de las interacciones lingüísticas que tienen lugar durante las clases, a ellas se les suma un regis-tro libre de impresiones y comentarios generales sobre los modelos pedagógicos, vinculares y didácticos observados. El registro taquigráfico, por curso, tema y asigna-tura, se efectúa en planillas como:

Algunas sesiones de clase se graban para detec-tar mejor el uso del lenguaje. Adicionalmente se realizan entrevistas a algunos estudiantes sobre el tema del lenguaje científico. De acuerdo con el problema de estudio se ve que no es conveniente analizar los resultados de una manera estadística, por cuanto los instrumento utilizados son de tipo cualitativo.

En las siguientes tablas aparecen las observacio-nes más importantes realizadas durante el se-mestre. Curso 1001, química, densidad.

Curso 1002, química, propiedades físicas

Curso 1002, química, composición centesimal.

Curso 1002, química, densidad (laboratorio),

Metodología

Fecha Lenguaje

común

Lenguaje

científico

Modelo

Pedagógico

Resultados y análisis

Fecha

Lenguaje

común

Lenguaje

científico

Modelo

Pedagógico

26/02/01 Intrínsecas (alumno)

Intrínsecas (Profesor Corrige)

Retroali-mentación

de tarea

Fecha

Lenguaje

común

Lenguaje

científico

Modelo

Pedagógico

26/02/01 Hierve (Profesor)

Ebulle Magistral

Fecha

Lenguaje

común

Lenguaje

científico

Modelo

Pedagógico

25/04/01 Analogías con el diario

vivir

Retroalimenta-ción de expli-

cación en clase

Fecha

Lenguaje

común

Lenguaje

científico

Modelo

Pedagógico

30/04/01 Muy utilizado

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El segundo instrumento utilizado, la grabación, sirve para detectar los errores en el lenguaje, no se observan fácilmente en el momento de la cla-se, por eso la necesidad de trascripción en la ficha correspondiente. Un tercer instrumento utilizado es la entrevista, es de anotar que es corta, para evitar el cansan-cio de los alumnos. Algunas de las respuestas se describen a continuación: Pregunta 1. ¿Qué entiende usted por lenguaje científico? τ Es el que utilizan los científicos en los laborato-

rios. τ Es el que se utiliza en los trabajos científicos τ ¿Existe el lenguaje científico? τ Es la terminología por la cual los científicos dan

a conocer al mundo sus inventos Pregunta 2. ¿Cree usted que el lenguaje científico pueda ser utilizado en un curso de química o de física de grado 10? τ Si, pues al fin y al cabo son clases de ciencias. τ Si, por que en clase de química o de física esta-

mos estudiando lo que ellos trabajan y eso in-cluye el lenguaje que ellos emplean.

τ Si, si ellos pueden nosotros también. τ Si, es más, se debe para que nosotros apren-

damos bien la materia de estudio. Pregunta 3. ¿ Usted utiliza el lenguaje científico cuando se encuentra en clase de ciencias naturales? τ Si, algunas veces τ Si τ No, me parece complicado τ Si, claro, pues para un buen aprendizaje de la

materia hay que empezar por usar el lenguaje adecuado.

Pregunta 4. ¿ Sus profesores de ciencias utilizan lenguaje adecuado para la asignatura?

τ Si, siempre τ Algunas veces τ No me fijo en esa situación τ Si. Aunque los resultados no fueron analizados es-tadísticamente, se encuentra un valioso aporte en la metodología del análisis de casos (Ander- Egg, 1980), sobre algunos ejemplos en los que pueden rastrearse tendencias comunes y situa-ciones extrapolables. El estudio del material dis-ponible condujo a observaciones que ayudan a repensar las propias practicas educativas a la luz de conceptualizar al docente como comunicador (Contreras, 1990). La mala utilización del lenguaje científico en el aula de clase se debe, en buena medida, a que los docentes desde los primeros años de estudio del niño no le enseñan una cultura científica, y en la clase de ciencias naturales no emplean un len-guaje adecuado para la asignatura Por el contra-rio, muchas veces emplean el lenguaje coloquial y por supuesto, esto afecta para que el niño co-nozca el lenguaje adecuado de la asignatura. Otra de las principales causas detectadas de mal uso del lenguaje científico en el aula de clase, es la gran desmotivación que sienten los alumnos hacía las clases de ciencias naturales. Ellos pien-san que las clases de ciencias son aburridas y para "nerdos" (seres superdotados), entonces, lógicamente no le prestan mucha atención al len-guaje que en la asignatura se maneja, es mas, muchas veces, si no todas, ni se dan por entera-dos de las características del lenguaje que se emplea en esta asignatura y que esta asignatu-ras de ciencias naturales tiene un lenguaje pro-pio.

Una vez realizadas las observaciones y analiza-dos los registros desde el marco teórico aborda-do, se llega a dos conclusiones principales:

Conclusiones

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∼ El docente casi nunca reflexiona acerca de su rol de comunicador de la estructura lingüística de su asignatura (conclusión similar a la de Borsese, 1994; pero retomada desde otra perspectiva). A pesar de que se considera a si mismo "enseñante" de los contenidos de una disciplina, desconoce que el lenguaje natural está funcionando como mediador de la prácti-ca y como el sustento de la construcción del sublenguaje científico (Michinel y D' Alessan-dro, 1994). Este desconocimiento lo lleva a restar importancia a las diferencias profundas entre el lenguaje del sentido común y el cientí-fico, diferencias que cumplen un papel crucial a la hora de facilitar u ocultar los buenos aprendizajes (Pozo et al, 1991 ).

∼ Otra conclusión importante es la sutileza de

los mecanismos del vaciamiento discursivo escolar. En la mayoría de los casos, es nece-sario un experto en contenidos situado fuera de la situación comunicativa y con fuerte for-mulación metadisciplinar (el rol que cumplie-ron en mayor o menor medida el observador) para detectar la disfunción.

Cabe contextualizar nuevamente este trabajo a la luz del planteamiento inicial de estudio de las prácticas pedagógicas en el marco de la forma-ción del docente a través del muy difundido méto-do de "observaciones". Interesa destacar el valor de la existencia de un espacio de reflexión acer-ca de la comunicación en el contexto educativo.

CONTRERAS, J. 1990 Enseñanza, curriculum y profesorado. Intro-ducción crítica a la didáctica. Madrid. GIMENO SACRISTAN, J. PÉREZ GÓMEZ, A. 1985 La enseñan-za: su teoría y su práctica. Madrid. POZO, J. A, SANS, J, A. GÓMEZ CRESPO, M, A. Y LIMÓN, M. 1991 Las ideas de los alumnos sobre ciencias. Una interpretación desde la sicología cognitiva. Enseñanza de la ciencias, 9(1). VIGOSTSKY, L. S. 1993 Pensamiento y lenguaje. Buenoa Aires, Ed. Fausto.

En esta ocasión se presenta la versión de algu-nas reglas de nomenclatura de “Spiro Hydrocar-bons”, tomadas de la reproducción HTML de las secciones A, B y C del “Libro Azul” de la IUPAC. Regla A—41: Método 1 41.1 Mono spiro compuestos constituidos por solo dos anillos alicíclicos se nombran antepo-niendo el término “spiro” al nombre del hidrocar-buro acíclico normal de igual número de átomos de carbono. El número de átomos de carbono enlazados al átomo spiro en cada anillo se indi-can en orden creciente entre corchetes angulares y en medio del prefijo spiro y el nombre del hidro-carburo.

BIBILOGRAFÍA

Hidrocarburos Spiro

SPIRO [3,4] OCTANO

SPIRO [3,4] HEPTANO

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41.2 Los átomos de carbono en hidrocarburos monospiro se numeran en forma consecutiva, comenzando con el átomo del anillo, de menor número de átomos, que sigue al átomo spiro, luego este y enseguida los átomos del otro anillo. 41.3 Cuando en el compuesto se presenta una insaturación, la forma de numeración anterior se mantiene pero buscando que al doble o triple enlace se les asigne el menor número posible. 41.4 Si uno o ambos de los ciclos que forman el spirocompuesto son sistemas de anillos policícli-cos fusionados, el término “spiro” se escribe an-tes de los nombres de los componentes ordena-dos alfabéticamente y entre corchetes angulares. La numeración establecida para los componentes (anillos) individuales se mantiene. El número más bajo posible se asigna al átomo spiro y los áto-mos en el segundo componente (anillo) se nume-ran con números “prima”. Entre los nombres de los dos componentes (anillos) se ubica el átomo spiro.

41.5 Los monospirocompuestos que contienen dos componentes (anillos) policíclicos iguales se nombran utilizando en prefijo “spirobi” antes del nombre de los componentes anulares. Estableci-da la numeración de los componentes, se man-tiene y los números de uno de los componentes se designan con “primas”. El nombre del spiro-compuesto se inicia con la ubicación del spiro átomo.

SPIRO [4,5] DECANO

SPIRO [4,5] DECA—1,6—DIENO

SPIRO [CICLOPENTANO—1,1—INDENO]

1,1—SPIROBIINDENO

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41.6 Los poli spiro compuestos constituidos por tres o más sistemas alicíclicos se nombran utili-zando los términos “dispiro”, “trispiro”, “tetraspiro” etc, antes de nombre del hidrocarburo acíclico no ramificado con el mismo número de átomos de carbono. Los números de los átomos de carbono unidos al spiro átomo, en cada anillo, se indican entre un corchete angular en el mismo orden co-mo procede la numeración. Esta se inicia en el átomo del anillo siguiente del spiro átomo termi-nal y se continúa de tal manera que los spiro áto-mos tengan los números más bajo posibles. 41.7 Los compuestos policíclicos que contienen más de un spiro átomo y al menos uno de los componentes es un sistema policíclico fusionado, se nombran de acuerdo con lo establecido en el numeral 4 de esta regla, reemplazando el término “spiro” por “ “dispiro”, “trispiro”, etc y se escoge el componente terminal de acuerdo al orden alfabé-tico.

En números posteriores del PPDQ Boletín, se incluirá lo referente a la regla A– 42 de nomen-clatura de “Spiro Hydrocarbons”, que se conside-ra como un segundo método.

DIISPIRO [5,1,7,2]HEPTADECANO

LEY 30 (Diciembre 29 de 1992)

Por la cual se organiza El servicio público de la Educación Superior

Capítulo II

OBJETIVOS

ARTICULO 6. Son objetivos de la Educación Su-perior y de sus instituciones g Promover la unidad nacional, la descentralización, la

integración regional, y la cooperación interinstitucional con miras a que las diversas zonas del país dispongan de los recursos humanos y de las tecnologías apropiadas que les permitan atender adecuadamente sus necesida-des.

h Promover la formación y consolidación de comu-

nidades académicas y la articulación con sus homólogas a nivel internacional.

i Promover la preservación de un medio ambiente

sano y fomentar la educación y cultura ecológica. j Conservar y fomentar el patrimonio cultural del

país.

SEMINARIO DE

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

Lunes 7 a 9 A M Aula 404 B

Departamento de Química

U.P.N

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El problema del cambio en las concepciones

epistemológicas, pedagógicas y didácticas.

Rómulo Gallego Badillo y Royman Pérez Miran-

da. Universidad pedagógica Nacional, 1999.

a investigación a nivel mundial y

nacional en el campo de la ense-

ñanza y el aprendizaje de las

ciencias se ha centrado prioritaria-

mente en el estudio del "alumno" en aspectos

como la motivación, las actitudes, el aprendizaje,

las ideas previas, y el desarrollo cognitivo, entre

otros. Desde hace algunos años, el

"pensamiento" de los profesores se ha convertido

también en una línea de investigación que mues-

tra la importancia e incidencia de sus concepcio-

nes sobre la práctica educativa.

El trabajo de investigación llevado a cabo por los

profesores Rómulo Gallego B. y Royman Pérez

M. de la Universidad Pedagógica Nacional sobre

el problema del cambio en las concepciones

epistemológicas, pedagógicas y didácticas, es un

aporte, por un lado, a la caracterización y com-

prensión de de dichas concepciones ya que a

través de distintos instrumentos y técnicas de

recolección de información como escalas de tipo

Likert, pruebas semánticas y de composición,

cuestionarios y mapas conceptuales, se exami-

nan las concepciones sobre ciencia, aprendizaje,

pedagogía y didáctica, y por otro lado, se mues-

tra, entre otros aspectos, la resistencia al cambio

de dichas concepciones y las dificultades en

cuanto a la comunicación oral y escrita que pre-

sentan los profesores objeto de este estudio, to-

dos pertenecientes al programa de Maestría en

Docencia de la Química de la Universidad Pe-

dagógica Nacional durante los años comprendi-

dos entre 1996 y 1998.

Resulta entonces sensato aceptar, según los re-

sultados de este trabajo de investigación, en pri-

mer lugar, que los profesores de ciencias han

elaborado concepciones sobre lo epistemológico,

lo pedagógico y lo didáctico las cuales, .de forma

implícita o explicita, inciden sobre su práctica

educativa y hacen parte de un modelo ecléctico,

coincidiendo estos resultados con otras investiga-

ciones llevadas a cabo en el mismo campo y, en

segundo lugar , se infiere de esta investigación,

que la enseñanza "habitual" difícilmente logra

procurar cambios conceptuales, actitudinales,

metodológicos y axiológicos en los profesores

por lo que se requiere de una " teorización riguro-

sa que interrelacione conceptual y metodológica-

mente lo epistemológico, lo pedagógico y lo

didáctico" (p. 280), aspecto que aun falta por in-

vestigar .

ESPERE EL No. 36 DE. . .