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Redes de TutoríaBoletín mensualEdición DigitalSeptiembre, 2014© Todos los derechos reservados. Redes de Tutoría

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Boletín Num. 1 agosto 2013

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1er. Simposio UNAM Para dar a conocer los componentes de las llamadas comunidades de aprendizaje y sus alcances, un grupo de expertos nacionales e internacionales se reunió en el Centro Cultural Universitario para intercambiar experiencias y proponer estrategias para fortalecer el rubro.

El encuentro, que llevó por nombre Primer Simposio UNAM sobre Comunidades de Aprendizaje, fue inaugurado por Eduardo

Bárzana García, secretario general de esta casa de estudios, quien consideró que México requiere profesionales que impulsen la investigación, tecnología y cultura para responder a los desafíos de la globalización.

"Nuestra institución ha buscado mejorar en este ámbito y ha impulsado acciones o enfoques innovadores de formación para concretar una interacción más participativa", apuntó en el Teatro Juan Ruiz de Alarcón.

sobre Comunidades de Aprendizaje

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En esta indagación permanente nos toca conocer las nuevas perspectivas del siglo XXI e involucrarnos en su valoración. Una opción está constituida por las comunidades de aprendizaje, que han tenido gran auge en los últimos años. En ellas se manifiestan aportaciones en contenidos, objetivos, materiales, recursos didácticos, técnicas de aprendizaje y escenarios, entre otros.

Al respecto, la Universidad Nacional ha dado sus primeros pasos en la conformación de estos grupos al privilegiar la interacción y la comunicación, buscar un ambiente que propicie la participación activa, una administración efectiva de las labores docentes, capacitación, aprendizaje, investigación e incorporación de tecnologías de la información y la computación (TIC), así como la diversificación de contextos, enfatizó.

Leer nota completa.Ver Video del Simposio UNAM

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Cómo construir otra educación básica Cátedra Pablo Latapí Sarré, 2014El mexicanoGran Diario Regional

La Universidad Iberoamericana Tijuana se distinguió como sede de la Cátedra Pablo Latapí Sarré, 2014, con el tema central: La tarea de la escuela y la participación del Dr. Gabriel Cámara Cervera como invitado especial.

Foto: cortesía

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La Universidad Iberoamericana Tijuana se distinguió como sede de la Cátedra Pablo Latapí Sarré 2014, con el tema central: La tarea de la escuela y la participación del doctor Gabriel Cámara Cervera como invitado especial.

El doctor Rubén Arceo López, S.J., rector de la Universidad Iberoamericana Tijuana, dio la bienvenida a todas las personalidades y académicos de la Ciudad de México, Ibero Puebla, Ibero León, ITESO Guadalajara, Cetys Mexicali y en especial a la señora Matilde Martínez Benítez, viuda de Pablo Latapí Sarré, así como al Doctor Gabriel Cámara Cervera por su distinguida visita a la institución de excelencia académica en Tijuana.

La Cátedra fue fundada desde hace 4 años dentro del Sistema Universitario Jesuita, en busca de mantener presente el pensamiento y el legado intelectual de Pablo Latapí Sarre, quien es considerado el padre de la investigación educativa y promotor de la formación cívica, ética y de valores en el sistema educativo nacional.

En este contexto se organizó un programa integrado por el Seminario: Otra educación básica es posible, el Panel: La tarea actual y futura de la escuela básica desde el pensamiento de Pablo Latapí y la Conferencia

Magistral: Cómo construir otra educación básica, a cargo del Doctor Gabriel Cámara Cervera, quien ha venido desarrollando la experiencia pedagógica de las “Comunidades de aprendizaje” en México.

Durante su exposición, Cámara Cervera destacó la prolífera trayectoria de Pablo Latapí Sarré, como creador de instituciones para el estudio de la educación, promotor de la investigación y generador del debate crítico; en base a lo cual expuso la fuerza del cambio educativo como cambio social, la importancia de la tutoría y el futuro de la escuela a partir del trabajo actual en el sistema educativo.

“En la educación, comunicar el conocimiento es algo elaborado interiormente, y si el maestro trata de transmitirlo al estudiante tiene que adentrarse al estudiante y ver qué necesita aprender, consultar, ver o recordar. Lo fundamental esta entre el maestro y estudiante, por encima de cualquier autoridad, entonces lo que tiene que hacer la autoridad es favorecer este encuentro para que se propicie un avance real en la educación. La ventaja de la tutoría es que asegura este encuentro entre el que sabe y el que desea aprender, lo que hacemos en la educación superior es lo que se debe aplicar en la educación básica guiando a nuestros alumnos hasta el final de una meta”, expresó el Dr. Gabriel Cámara Cervera.

Ver Conferencia Magitral: Cómo construir otra educación básica, Dr. Gabriel Cámara

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Reynalda Miranda Nogués

¡En vozAlta!

El pasado 23 de agosto en el Museo Interactivo de Economía (MIDE) se llevó a cabo el evento ¡En voz alta! organizado por “Mexicanos primero” donde se convocó a participar de manera libre a maestros en servicio. El evento tuvo como objetivo dialogar sobre los retos a los que nos enfrentamos como profesores de escuelas públicas y privadas, en referencia a cuatro aspectos:

Formación y desarrollo profesional Condiciones en las escuelas Evaluación y retroalimentación docente Liderazgo y autonomía

La dinámica fue sencilla, iniciando por las palabras de Bienvenida, por parte de David Calderón Martín del Campo, Director General de Mexicanos Primero; posteriormente, se dio un preámbulo de los resultados recientes del Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS por sus siglas en inglés, Teaching And Learning Learning International Survey), sobre los procesos educativos a través de encuestas a los profesores y a los directores de los centros, compartiendo información de México en comparación con países desarrollados como Singapur, Finlandia, etcétera.

Enseguida, los profesores tuvimos la oportunidad de compartir experiencias de la realidad que vivimos al interior de nuestras escuelas sobre temas como autonomía en los centros escolares, evaluación, desarrollo profesional entre otros.

En un momento de la dinámica, se abordó el punto acerca de ¿qué oportunidades tenemos los profesores para la formación y desarrollo profesional? Escuché experiencias de maestros de otros estados y por mi parte les compartí la experiencia que viví en el Diplomado: Competencias para Impulsar el Fortalecimiento Académico a Través de Tutoría con Énfasis en el Manual del Maestro-tutor, que ofreció Redes de Tutoría de Octubre de 2013 a Febrero de 2014. Desde mi particular punto de vista, por primera vez, una capacitación me ofreció una alternativa de aplicación real, a través de la práctica misma y no sólo de muchas teorías. Reflexionando sobre el hecho, dije que no era cierto que los maestros somos resistentes a las capacitaciones que se nos brindan, sino que a veces las opciones no resultan interesantes, o no responden a nuestras necesidades. Después me preguntaron otros detalles por lo que les expliqué algunos términos como “capacitación artesanal” o “Tutoría” y los invité a leer el Boletín.

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les En otro momento, me tocó estar en una mesa distinta y se plantearon otras preguntas en referencia

a nuestra práctica. Cuando participé, pude compartir nuevamente algunas experiencias y destaqué cómo el proyecto de “Comunidad de Aprendizaje”, que inició en la telesecundaria de La Cañada Villa de Carbón, me ha impactado en todo lo que llevo de experiencia al interior de las aulas, dado que los mismos adolescentes voluntarios lo siguen operando en la medida de sus posibilidades, derivado de la necesidad de tutorarse uno a uno para compartir sus temas, incluso fuera de sus horarios escolares o en fines de semana, pese a que han tenido algunas limitantes como el hecho de que, en mi caso, ya no puedo seguir trabajando en esa comunidad. Pude compartir también cómo los mismos adolescentes me ayudaron a dar a conocer la estrategia cuando asistieron a la UPN Jilotepec y dieron tutoría a los maestros en servicio que se encuentran cursando la Maestría en Educación Básica, o a otros maestros que han sentido curiosidad.

Después de mi participación. el coordinador de la mesa, David Calderón, me compartió algunos comentarios breves sobre el trabajo de Redes de Tutoría y que muy pronto compartirá un proyecto con el estado de Guanajuato.

Al finalizar el evento revisé ligeramente algunos materiales que nos regalaron, sobre investigaciones. Y detecté a primera vista que en sus publicaciones aparece “La Tutoría” ubicada como una opción para llegar a una “educación de calidad”.

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Relación tutora y Educación Indígena: retos ético-epistemológicosRomán Fuentes

El equipo de Redes de Tutoría en Chiapas está comenzando un nuevo proyecto en el estado. Recientemente, tuvimos la visita de los compañeros coordinadores del equipo central y sostuvimos algunas reuniones con las autoridades chiapanecas, para tomar conciencia y acuerdos en torno a dicho proyecto.

Dentro de las líneas a operar, se encuentra una en particular de la que en esta ocasión quisiera compartir una reflexión; se trata del seminario "Tutoría Académica Personalizada para el Desarrollo de Habilidades de Aprendizaje por Cuenta Propia", que se llevará a cabo con un grupo de 20 figuras del Programa de Inclusión y Equidad Educativa, mismo que tiene como prioridad la atención a Escuelas Unitarias Indígenas.

El contexto en el que surge este seminario es muy peculiar pues, a pesar de que se articula en paralelo otro gran proyecto con el estado -en el que trabajaríamos de por sí con algunas figuras de la llamada educación indígena-, el interés por abrirlo fue tal que se tomó la decisión de llevarlo a cabo. El objetivo es, además de formar a los participantes como tutores, fundar un espacio de diálogo permanente que tome como referencia las propias experiencias de

tutoría para evaluar los alcances, el sentido y el impacto que éstas están teniendo en las escuelas. Luego de haber tenido la primera sesión, en la que tutoramos a los compañeros docentes, encuentro tres grandes retos; los explico a continuación.

En primer lugar, tenemos un reto de carácter epistemológico y didáctico: la construcción de catálogo de temas nuevos que puedan impactar en las escuelas ubicadas en el contexto de los pueblos originarios. Algunos temas de nuestro catálogo están alineados y satisfacen el interés de las perspectivas del programa estatal, que se centra en la adquisición de habilidades para la lectura y la escritura, así como para el pensamiento lógico-matemático. El problema surge cuando nos enfrentamos a una población estudiantil que, por su contexto, llega a los diez u once años todavía sin saber leer ni escribir (no sólo en español, sino tampoco en su lengua); a lo anterior se agrega la dificultad de que tampoco dominan las operaciones básicas de la aritmética. Esto nos obliga a ofrecer temas para estudiar en Relación Tutora que tengan las suficientes aristas como para transitar de un ritmo de aprendizaje más o menos esperado en un niño que va en quinto o sexto de primaria, a otro mucho más complicado e impredecible.

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1. Escribo “la llamada educación indígena” porque es así como el sistema educativo y la sociedad la conoce y designa, pero termina por ser una etiqueta; habríamos de hablar, en todo caso, de “las educaciones indígenas”, pues los pueblos y sus epistemologías son muy diversos.

2. Éste, su contexto, no implica que no puedan o les cueste más trabajo aprender de por sí, sino que es un contexto construido para ellos desde fuera, con parámetros y condiciones que les son ajenas en primera instancia y con las que esperamos que cumplan: aprendizajes esperados, calificaciones, competencias, etc.

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Lo anterior nos lleva a preparar temas con textos más pequeños y sencillos, así como problemas matemáticos que aborden sólo conceptos básicos, no porque los niños no puedan aprender y comprender textos más complejos y problemas más elaborados, sino porque la comunicación se complica mucho, porque hacen falta referentes para traducir ciertos elementos que nosotros, los mestizos educados en el sistema occidental, damos por sentados. Además, en la Relación Tutora hay que hacer registros, por lo que necesitamos pensar en formas alternativas de registrar cuando no contamos con la competencia de la escritura a un nivel básico.

El segundo reto se deriva del primero, y tiene un carácter más bien ético: la traducción lingüística. Uno pensaría que trabajar en Relación Tutora con niños y niñas que hablan chol, tsotsil o zoque no requiere otra herramienta que la de la simple traducción: con algún niño o docente bilingüe será más que suficiente. Si pensamos el reto desde esta perspectiva, estamos todavía muy lejos de comprenderla en plena profundidad (me pasó a mí, por eso lo puedo afirmar). Hay que entender que la traducción que hacemos desde el español a las otras lenguas derivadas del latín, o incluso a las lenguas anglosajonas, no sólo guarda raíces etimológicas, semánticas y de práctica cotidiana que la hacen tan viable, sino que, además, sucede que compartimos una cosmovisión muy similar entre los hablantes. La forma en la que entendemos el mundo, su sentido, la religión, el arte, la historia, la ciencia, el conocimiento

y hasta el amor, obedece a esquemas muy específicos, todos derivados de la filosofía griega, el derecho romano, la religión judeo-cristiana, el renacimiento, la ilustración y ahora de la cultura urbana industrial.

Los pueblos originarios que habitan en el estado de Chiapas se relacionan con estos referentes de una forma muy particular, con “lentes culturales” específicos, por eso no podemos simplemente hacer una traducción, pues las mismas cosas del mundo pueden tener un sentido distinto para unos y otros. Tal vez en español designamos con una simple palabra alguna cosa del mundo, como "río", "piedra" o "casa", pero si queremos traducirla, por ejemplo, en tojolabal, resulta entonces que esa "piedra" que yo concibo como un sustantivo y, además, está en singular y tiene género femenino, para la comunidad es un elemento del cosmos que tiene corazón y forma parte de una dinámica cultural milenaria que va más allá de un análisis gramatical para poderla "traducir". Lo mismo, si pienso en un sencillo ejemplo sintáctico, pues para nosotros hay, en cada enunciado, un sujeto, un verbo y un complemento, pero resulta que para los tojolabales los verbos no son conjugados solamente por un sujeto actuante, sino que el verbo "va y viene", depende de dos para poder tener sentido; se trata de una lengua que construyó su estructura lingüística más primigenia en esquemas horizontales y de comunidad, a diferencia de nosotros, que la construimos poniendo como centro al sujeto, que dice y hace cosas en dirección sintáctico-jerárquica. Por eso, el reto es un asunto de

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carácter ético, no sólo epistemológico. La traducción no basta, no sólo porque a veces sea imposible, sino porque implica siempre un esfuerzo de contextualización que va mucho más allá de la simple castellanización que, aunque nos pese, hemos estado promoviendo casi siempre.

Finalmente, está el reto de resignificar nuestro concepto de autonomía en el aprendizaje. Cuando estamos tutorando, pedimos a los aprendices que no compartan sus respuestas con otros, pues esto puede impedir que el que estudia vaya creando sus propias reflexiones; si vemos que algún tutorado está en problemas con el tema que le tocó estudiar, les decimos a los demás: "no le ayuden, déjenlo que siga su propio proceso". Todo esto en aras de que cada quien descubra sus herramientas para aprender a aprender, que se vaya formando en la competencia de aprender por cuenta propia; que sea, pues, autónomo. Sin embargo, eso también se deriva de una cosmovisión muy occidental, muy individualista, de competencia entre pares...

En la mayoría de los pueblos originarios chiapanecos el sentido de comunidad es tal que, cuando están estudiando y alguien no sabe, no comprende o no recuerda, ellos dicen: "ayudémosle, construyamos entre todos el proceso". Las dinámicas de diálogo

en las aulas de las comunidades indígenas no operan de manera catedrática y vertical, como las nuestras; las dinámicas de las asambleas, por poner un ejemplo social-político, no son las de la democracia y los parlamentos europeos, funcionan también de manera muy diferente. Y no digo con esto que sus prácticas sean mejores que las nuestras, y que los indígenas sean más justos y más éticos que nosotros, justamente porque no se trata de seguir pensando en un "nosotros" y en un "ellos" desde una perspectiva comparativa, sino de entablar el diálogo apoyándonos en todos estos matices (que son sólo algunos, brevemente expuestos) y aprender en colectivo.

Los prejuicios que tenemos, las premisas en que fundamos nuestros pensamientos y los valores que rigen nuestro actuar son, a fin de cuentas, con lo que contamos. Pero podemos ir más allá. Propongo abrir nuestras perspectivas, llevar los principios de la Relación Tutora a dialogar con los referentes postulados por la interculturalidad, informarnos más y mejor al respecto para poder ofrecer una oportunidad de acompañamiento académico mucho más ética y consciente de la diversidad, no sólo en Chiapas, claro está, sino en los otros pueblos en los que hemos tenido y tendremos presencia. Es una labor ardua, sí. Por eso habrá que comenzar de una buena vez.

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Educación Inclusiva y para la Diversidad.

Mtra. Magdalena Aguirre

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El presente texto está dirigido a todos los supervisores, directivos, docentes, alumnos y padres de familia que han sido formados como tutores y a todas estas figuras de las escuelas de educación básica de los trece municipios de la Región de Ixtapan de la Sal que no han conocido la estrategia pero que seguramente pronto serán formados como tutore, con la finalidad de que en el ciclo escolar 2014-2015, si lo consideran importante, continuarán compartiendo lo que han aprendido en las tutorías que han recibido o que han trabajado con nuestros compañeros docentes, alumnos y/o padres y madres de familia, o bien iniciarán el camino en la práctica de esta estrategia.

En este ciclo escolar, queremos avanzar hacia la articulación de los lineamientos de Política Educativa Federal con la estrategia de Relación Tutora que hemos trabajado de manera intensiva en la Región de Ixtapan de la Sal los dos últimos ciclos escolares en instituciones de Educación, Preescolar, Primaria y Secundaria, en sus tres modalidades, reconociéndola como un medio indispensable para hacer posible en la vida cotidiana de las escuelas la mejora del logro educativo en alumnos, la profesionalización docente y el fortalecimiento de la participación social.

La Relación Tutora como estrategia para su concreción.

La Educación Inclusiva y para la Diversidad forma parte de los lineamientos de la Política Educativa Nacional que nace del reconocimiento de los Derechos Humanos, que a la letra refieren que “todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. Estas son las primeras afirmaciones de la Declaración de Derechos Humanos, lo que obliga a preguntarnos: ¿en qué se parece a lo que hacemos en relación tutora?, ¿respetamos en la relación tutora la libertad individual?, ¿trabajamos de igual a igual?, ¿consideramos la dignidad de nuestro tutorado?, ¿quien nos está tutorando reconoce nuestra dignidad?, ¿reconocemos la razón y la conciencia de los que participamos en el proceso de relación tutora? Ustedes como tutores saben lo que se respondería en cada una de las preguntas.

En la semana del 11 al 15 de agosto del presente, participaremos activamente en la construcción de la Ruta de Mejora de la institución educativa de la que formamos parte. Seguramente deberemos revisar los resultados de ENLACE 2013; si somos más obsesivos hasta revisaremos los temas en que obtuvimos resultados bajos. También,

1. Declaración Universal de los Derechos Humanos. Agrupación de los principios, derechos y libertades contemplados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos: Art. 1

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analizaremos las evaluaciones que obtuvimos de nuestros alumnos en el ciclo: escolar pasado y reflexionaremos en lo ocurrido con los exámenes finales que aplicamos el cierre del ciclo, ¿qué nos enseñó esa aplicación?, ¿qué evaluamos?, ¿logramos calificarlos en su totalidad?, ¿qué se nos dificultó más?, ¿logramos asignar evaluaciones que den cuenta del aprendizaje de los alumnos? Tendremos que pensar cómo articular y concretar los programas de convivencia escolar, escuela segura, seguro escolar, escuelas de calidad, nacional de lectura y escritura, entre otros.

Es necesario preguntarnos: ¿promueve la relación tutora la convivencia escolar?, ¿qué relación existe entre la convivencia escolar y la colaboración vivenciada que se practica en la relación tutora?, ¿qué ocurre afectivamente entre tutor y tutorado?, ¿qué relación existe entre la convivencia escolar y el fortalecimiento de relaciones afectivas que se establecen en la relación tutora?, ¿cómo se trabaja la lectura y la escritura en el proceso

de relación tutora?, ¿se promueve la lectura en el proceso de relación tutora?, ¿cómo se promueve la escritura con esta estrategia?, ¿la relación tutora promueve seguridad básica en tutor y tutorado?, ¿el fortalecimiento de las relaciones interpersonales tiene que ver con promover una escuela segura?, ¿en la relación tutora resolvemos problemas?, ¿qué relación existe entre la competencia de resolver problemas con la convivencia escolar y con una escuela segura? Estas preguntas sólo son algunas de las que se pueden plantear; seguramente ustedes se harán muchos más cuestionamientos. Y todas las respuestas a los mismos se tendrán que realizar desde la propuesta de la estrategia de Relación Tutora planteada por el Dr. Gabriel Cámara Cervera, nunca desde la elaboración de guiones de tutoría cuya rígida aplicación aleja de la propuesta original y de sus objetivos.

Afortunadamente, a dos ciclos escolares de trabajar la estrategia de Relación Tutora, ya somos muchos tutores, en el siguiente cuadro se muestra el Balance Cuantitativo:

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Este trabajo ya realizado de Formación de Tutores es muy valioso para que funcionen las Redes de Tutoría en las escuelas, dichas redes son medulares para concretar en los hechos los planteamientos de la Educación Inclusiva y para la Diversidad. ¿Cómo logramos la inclusión educativa?, ¿tendrá que ver con que los alumnos tutores ya no cuestionan si sus tutorados son o no inteligentes y sólo tienen en mente lograr apoyarles para que aprendan?, ¿probablemente esté relacionado con que en la demostración pública de lo aprendido escuchen con atención a todos sus compañeros, incluyendo a los alumnos con necesidades educativas especiales, asociadas o no a alguna discapacidad?, ¿o, probablemente, se deberá a que los padres de familia al tutorar o ser tutorados se sienten perteneciendo a la escuela de sus hijos y trabajan hombro con hombro con los docentes y alumnos en las redes de tutoría?, ¿o será tal vez que las redes de tutoría se integran con la diversidad de alumnos, maestros y padres de familia pertenezcan o no a grupos vulnerables?

Ustedes se darán cuenta la próxima semana que trabajen en la Fase Intensiva de Consejo Técnico Escolar en las instituciones educativas a las que se encuentran adscritos, que la planeación inicial de la Ruta de Mejora y

la construcción de la misma a lo largo de las sesiones de Consejo Técnico Escolar -entendiendo por construcción trabajar sobre lo planeado y modificar el camino cuando el colectivo escolar lo crea necesario-, son resultado de las propuestas del colectivo escolar. La Ruta de Mejora es de y para la escuela.

Ojalá consideren necesario incorporar la Relación Tutora en la Ruta de Mejora de sus escuelas, -pues ustedes tienen el conocimiento de lo que ocurre en ellas y de las necesidades de alumnos, docentes y padres de familia- para lograr que en la Región de Ixtapan de la Sal se ofrezca una educación inclusiva y para la diversidad.

Las propuestas de los colectivos escolares en la Ruta de Mejora son las que cobrarán vida en el trabajo cotidiano escolar y tendrá que ser sólo a partir del interés de los colectivos el que se trabaje la estrategia de Relación Tutora.

Si el consenso de los colectivos escolares considera pertinente incorporar dicha estrategia en la Ruta de Mejora, sólo me resta decirles que cuentan conmigo para apoyar la práctica de la misma.

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Por Gabriela Gutiérrez

Región ModeloEn Irapuato, GUANAJUATO

“Para ser verdadero el cambio educativo tiene que entrar necesariamente en conflicto con el orden establecido”. Michael Fullan

Establecer regiones modelo de Comunidades de Aprendizaje en el estado de Guanajuato, tiene, entre otras finalidades, la de poder mostrar zonas de excelencia en las que se muestre la factibilidad de la transformación de la cultura educativa; además de establecer modelos para el resto de escuelas, zonas y regiones interesadas en participar de esta revolución en las prácticas educativas. A

partir del mes de febrero del presente año, se comenzó a trabajar rigurosamente con tres regiones del estado: Irapuato, San Luis de la Paz y Acámbaro. Dada la diversidad situacional y el inicio escalonado en las regiones, los avances de éstas han sido dispares, en algunas es más notoria la apropiación de la propuesta de redes por parte del equipo regional, en otras apenas comienza a hacerse evidente.

Introducción

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En la región de Irapuato, el principal objetivo en este semestre de trabajo fue que, a partir de la práctica reflexiva, evolucionara la concepción de la tutoría personalizada. Para lograr tal fin, se definieron tres estrategias fundamentales:

1. Formación artesanal y continua de la Comunidad de Aprendizaje Regional.

2. Conformación de Comunidades de Aprendizaje de Zona.

3. Acompañamiento in situ a la conformación de la Comunidad de Aprendizaje escolar a través de visitas a las escuelas de la región, intensificando el apoyo en dos que por sus características e interés mostraban condiciones para avanzar a un ritmo más acelerado.

1. Comunidad de Aprendizaje Regional en Irapuato

De febrero a junio se realizaron 4 reuniones de Comunidad de Aprendizaje Regional, con una asistencia promedio de 19 integrantes; en ellas, además del intercambio de catálogo, se abrieron espacios de reflexión y diálogo para atender las preocupaciones y dudas de los participantes, así se identificó la necesidad apremiante de tener un seminario para apoyar el diseño de catálogo y fortalecer el estudio por cuenta propia. La parte destacable de la integración de esta comunidad es el trabajo colegiado, pues, si bien la asesora de Redes moderó las actividades, el mismo equipo fue marcando el rumbo a seguir.

2. Comunidades de Aprendizaje de Zona

La estrategia para formar comunidades de aprendizaje en las tres zonas que conforman la región modelo fue tener espacios de capacitación extra clase con los docentes, además de abrir espacios donde se compartieran las inquietudes que genera el cambio educativo en la dinámica de las escuelas. Durante el semestre se realizaron 4 Comunidades de Aprendizaje en cada Zona, con una asistencia promedio de 14 integrantes. En ellas, se hizo evidente el avance de los profesores en la integración de un catálogo de experiencias de aprendizaje al compartir con alguien más los temas que estudiaron con tutoría personalizada en las comunidades de aprendizaje. Además, la Comunidad de Aprendizaje de Zona sirvió para que los profesores expresaran las diferencias notadas entre la práctica, tradicional y la tutoría:

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3. Escuela Estandarte

En el plan original, la intención era focalizar a una de las escuelas en la región modelo, misma que por el interés de sus profesores y la experiencia previa con la tutoría, fuera ejemplo para el resto de las escuelas. Posterior a ello, se tomó la decisión de incluir una escuela más, la particularidad de esta segunda escuela, es que no tenían ninguna experiencia con la tutoría, pero sí mucha disposición para conocer la estrategia, además de contar de forma incondicional, con el respaldo del maestro José Luis Gutiérrez, Supervisor de la Zona. La primera escuela seleccionada fue la escuela “José María Morelos”, en la comunidad de Churincillo; la segunda fue la escuela

“Cuauhtémoc”, en la comunidad de Labor de Armenta, ambas escuelas tridocentes. Durante el semestre, se realizaron 15 visitas a Churincillo y 13 a Labor de Armenta. La estrategia que se eligió para ambas escuelas fue la de formar estudiantes tutores a la par que se capacitaba en los mismos temas a los docentes, esto con la finalidad de contar con un número considerable de tutores para intervenir las aulas.

El avance en las escuelas se vio dispar en todo momento. Por un lado los tiempos de capacitación brindados por los maestros de una y otra escuela marcaron una diferencia significativa, pues, mientras en Labor de Armenta se brindaron espacios a contra turno para la formación de los docentes, en Churincillo este tiempo se limitó a una hora

“Los muchachos son otros después de la tutoría, nunca pensamos que pudieran cambiar tanto”. Mtra. Elizabeth, Escuela Cuauhtémoc, Labor de Armenta.

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extra por visita. Los primeros lograron tener temas completos, los segundos lograron concretar temas pero no fue significativo en tanto no hubo una modificación de las prácticas. Por otra parte, la presencia de forma continua y activa del supervisor en la escuela Cuauhtémoc dio seguridad a los maestros para seguir adelante. El entusiasmo de los estudiantes en ambas escuelas atrajo a las madres de familia a la escuela, aprovechando la circunstancia, se realizaron talleres de presentación para ellas teniendo como resultado su integración a la Comunidad de Aprendizaje Escolar.

Como se puede notar, la escuela con mayor avance fue la primaria “Cuauhtémoc”, en ella además de la formación como tutores de estudiantes destacados , se logró la integración de estudiantes con mayores barreras quienes, si bien no al mismo ritmo de sus otros compañeros, estuvieron en condición de ofrecer tutoría sobre lo que aprendieron. En esta escuela se logró conformar un grupo de 20 estudiantes tutores, 3 profesores y 16 madres de familia. Al finalizar el ciclo escolar, y como actividad extra por parte de los docentes, se realizó una primera intervención en toda la escuela, desafortunadamente por los tiempos y la organización de las actividades no fue posible presenciarla para registrar los resultados.

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1. La hora de RED, es una hora extra que los profesores dedican a sus estudiantes con mayores barreras de aprendizaje, por esa hora extra ellos reciben una compensación.

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Luis Gerardo Cisneros

Tutorar para seguir aprendiendo

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1. Guillermo Michel: Entrelazos, hermenéutica y liberación. México, UAM 2001.

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Un quiasmo es una figura retórica que hace que un enunciado siga en una dirección y retorne en forma de boomerang, va de ida y vuelta, y trata de ser ajustado a la realidad que describe. Es una figura de repetición, un paralelismo cruzado en donde se da una repetición de una estructura sintáctica. Lo anterior viene a colación al hablar de la relación que se establece entre tutor y tutorado, en la cual su funcionamiento es parecido a un quiasmo. El tutorado se enfrenta a un texto a partir de sus referentes subjetivos y construye su interpretación que luego comparte con su tutor, ya sea el resultado de un ejercicio de matemáticas, la interpretación de un cuento o un poema. De esta manera el tutor reconoce los argumentos, avances y otras formas de aprender de su tutorado.

Para avanzar en lo que quiero compartir en este escrito permítanme decirles que a principio del mes de agosto se incorporaron al equipo de Redes de Tutoría, Karla Jiménez y Francesca Schley, becarias del Programa Princeton en Latinoamérica (PiLA) que pasarán 10 meses trabajando con nosotros. Ellas están aprendiendo la relación tutora, visitarán escuelas para vivir la experiencia de tutorar y ser tutoradas por maestros y alumnos, después harán aportes

desde su visión externa con el propósito de enriquecer el trabajo de tutoría.

Como parte de la formación en Comunidades de Aprendizaje estuve trabajando con Francesca y Karla el tema del “cuento”. Francesca escogió “La noticia”, de Juan José Arreola, y Karla “El mensaje”, de Isaac Asimov. Dos cuentos con estructura diferente: “La noticia” implica un trabajo de investigación constante fuera del texto y “El mensaje” la comprensión interna del cuento a partir de la organización del tiempo.

Tanto Karla como Francesca abordaron los cuentos desde sus referentes: experiencias y conocimientos, en una mezcla de aspectos subjetivos y objetivos. Así son los referentes de todos los que iniciamos con el estudio de algún tema. Hay quienes cuentan con elementos mínimos o amplios del tema y/o cuentan con alguna experiencia, o tienen una idea general de lo que puede tratar el tema de estudio. Lo que conocían Francesca y Karla sobre el cuento, al interactuar con los textos se transformó en su interpretación, en su perspectiva, en donde la interpretación por objetiva que parezca incluye aspectos subjetivos de quienes estudian. “[…] Así como nada hay tan objetivo que no esté marcado por la subjetividad, nada hay tan

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3. Guillermo Michel: Entrelazos, hermenéutica y liberación. México, UAM 2001.

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subjetivo que no reconozca su dependencia de la objetividad […]” En este sentido el trabajo en tutoría funciona semejante a un quiasmo, un proceso de ida y vuelta como un bumerán. Primero una lectura y diálogo crítico con el texto y con lo que plantea el autor, buscando sentido a lo que se estudia, luego la construcción de una interpretación inicial que se discutirá con el tutor. Una o varias lecturas más con nuevos elementos a constatar o descartar. Es un ir y venir constante, donde se comparte el propósito de aprender a aprender.

En el diálogo tutor realizado en diferentes momentos, tanto con Francesca como con Karla fuimos negociando los significados de algunos términos de los cuentos, compartiendo experiencias y discutiendo el sustento de las hipótesis que se iban planteando. El enriquecimiento fue mutuo. “Cuando Karla mencionó una idea nueva, Luis Gerardo siempre confirmaba la idea y a veces añadía algo o cuestionaba una parte de su análisis, de esta manera fomentaba el diálogo. Karla y Luis Gerardo analizaron varias oraciones del texto e incluso discutieron el sentido de algunas palabras. A lo largo de esta discusión, Luis Gerardo fue preguntando a Karla si su hipótesis era consistente. Me gustaba esto porque deja un espacio donde el aprendiz puede ver cómo sostener su argumento para que sea consistente con el texto, de otra manera tendrá que modificarlo.” En este proceso de tutoría, tanto tutor como tutorado aprenden, y la dinámica es de ida: tutor-tutorado, y de regreso, tutorado-

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2. Ibíd pp.8

tutor para volver a empezar con el dominio de más elementos y elevar la calidad en la interpretación al incorporar detalles, es un trabajo de construcción compartido.

Otro ejemplo de enriquecimiento mutuo, ahora con Francesca, fue en el texto “La noticia”. La apoyé en el análisis sintáctico de cada párrafo y en la comprensión de los artículos para definir el género masculino y femenino entre otros aspectos que se le dificultaban. Para lograr la comprensión del texto, Francesca se dio a la tarea de trabajar a partir de los verbos construyendo interpretaciones interesantes. Descubrió una estructura construida por el autor que le da movimiento al cuento. Propuso una interpretación sobre el papel de la mujer en diferentes pasajes históricos, las diversas formas de traición, el poder y la relación femenina, la reacción del personaje principal ante la noticia. Investigó una fuente relacionada con el epígrafe del cuento que yo no conocía y que vino a enriquecer la reflexión y el aprendizaje del tutor.

Francesca siguió investigando sobre el epígrafe del cuento “La noticia” e hizo un hallazgo: “Encontré esta interpretación en el artículo, ‘La confabulación´ de Juan José Arreola”, y me parece muy interesante porque yo no vi la maldad de las mujeres en este cuento, aunque si noté la preocupación del narrador por el poder femenino en el texto.” El epígrafe dice:

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“Y acaricio en sueños las estatuas rotas…CP”. Francesca investigó lo siguiente: "La noticia" ‘estatuas rotas’ sirve para dar lugar a una especie de fantasía sobre la maldad de la mujer, haciendo un catálogo de mujeres asesinas de hombres, que termina con su desaparición al evocar el rapto de las sabinas; pero a pesar de la conclusión feliz, "De vez en cuando abandono mi soledad hombruna, paseo vagamente por las ruinas del Imperio y acaricio en sueños las estatuas rotas" (Rosa Pellicer, 549).

Para más referentes a continuación presento el análisis que hizo Francesca usando la estrategia de subrayar el cuento de distintos colores:

LA NOTICIA

“Y acaricio en sueños las estatuas rotas…” C.P.

El golpe fue tan terrible que para no caer tuve que apoyarme en la historia. Sin venir al caso me vi en la tina de baño, sarnoso Marat frente a Carlota Corday.

El suelo se me ha ido de los pies y la memoria en desorden me coloca en puras situaciones infames. Soy por Margarita de Borgoña arrojado en un saco al Sena, Teodora me manda degollar en el hipódromo, Coatlicue me asfixia bajo su falda de serpientes…Alguien me ofrece al pie de un árbol la fruta envenenada. Ciego de cólera derribé las columnas de Sansón sobre una muchedumbre de cachondas filisteas. (Afortunadamente siempre he llevado largos los cabellos, por las dudas.)

Una procesión de cornudos ilustres me pasó por la cabeza y yo elegí entre todos a Urías el hitita. Valientemente me puse a su lado en la primera línea del combate, mientras David se acostaba con Betsabé. Y nos dimos la mano, moribundos.

Finalmente me refugié en el Rapto de las Sabinas. Y allí, entre una bárbara confusión de cabelleras, brazos, piernas y alaridos, me hice el perdidizo. Dejé que se las llevaran a todas, tranquilamente, y la que estaba dándome la noticia se convirtió en un fantasma incoloro.Como los romanos adoptaron hasta las niñas recién nacidas, la historia de nuestro pueblo concluye felizmente en la anécdota del rapto. No más asuntos de mujeres.

El fantasma incoloro que estaba dándome la noticia desapareció por completo y yo me considero, con justa razón, el último representante de la estirpe sabina.

De vez en cuando abandono mi soledad hombruna , paseo vagamente por las ruinas del Imperio y acaricio en sueños las estatuas rotas…

4. Revista Iberoamericana

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Francesca me explicó los criterios para subrayar el cuento: “[…] Los verbos en rojo en el primero y segundo párrafo representan acciones fragmentadas, dando la impresión que el cuento se desarrolla en cámara lenta.

En este mismo párrafo, el narrador lleva a cabo los verbos “me coloca” y “derribé,” sugiriendo otro contraste y fragmentación en sus acciones. En el cuarto y quinto párrafo, en morado, el narrador ofrece indicaciones de la conclusión del cuento: “finalmente” y “concluye”. En el último párrafo el narrador comienza con “de vez en cuando,” un frase que también sugiere fragmentación de acciones, porque hacer algo “de vez en cuando” significa una acción dividida a lo largo del tiempo. Finalmente, hay un contraste entre el verbo de “abandonar” la soledad hombruna y el verbo del párrafo anterior en que el narrador “y yo me considero” en donde afirma su identidad como un sabino. Otro contraste es cuando el narrador dice: “paseo vagamente,” con la procesión (de cornudos) del tercer párrafo. Una procesión normalmente tiene objetivo y destino, pero su penúltima acción del narrador no tiene este mismo sentido de orden.

Las frases resaltadas en verde muestran otro ejemplo de contraste en el cuento. En el principio cuando el narrador recibe la noticia se describe su “memoria en desorden” pero luego, después de describir la relación

con varias mujeres, el narrador dice: “una procesión de cornudos,” sugiriendo un movimiento bien ordenado, donde él puede elegir un personaje de esta procesión.

Para mí, las partes en azul reflejan una confusión que tuve. El narrador se refiere a la feminidad del fantasma en su uso del artículo “la que estaba dándome la noticia”, y después se usa la forma masculina para referirse al fantasma en este párrafo y el siguiente. Esta referencia al fantasma no tiene ninguna alusión al género del fantasma. El narrador sigue usando la forma masculina para referir a este carácter femenino […]”.

En el diálogo entre Francesca y Karla con Luis Gerardo, las tutoradas aprendieron, y además se hizo evidente el aprendizaje del tutor, principalmente al conocer otras perspectivas y maneras de abordar los cuentos. En las dos tutorías se rescataron elementos interesantes que nos hacen concluir que para seguir aprendiendo hay que tutorar. Un tema de estudio se sigue nutriendo con nuevos elementos cada vez que se apoya a un compañero, cada vez que el tutor se atreve a andar por caminos que no ha transitado y que son de interés del tutorado. En este sentido, las experiencias de aprendizaje con Karla y Francesca, además de gratificantes, abrieron caminos de análisis y reflexión.

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Hacer de un atajo Camino RealLas redes de tutoría, tanto la noción como de alguna manera también la práctica, se puede decir han llegado a un gran número de escuelas de educación básica. Desde hace 15 años el trabajo educativo en redes de tutoría se vino incrementando; primeramente, en las Posprimarias del Consejo Nacional de Fomento Educativo; después, en telesecundarias incompletas y, finalmente, al asumir la Subsecretaría de Educación

Básica la promoción de la práctica no sólo en telesecundarias, sino en las 9,000 escuelas con mayor rezago en el país. A través del Curso Propedéutico para alumnos de primer ingreso, la práctica docente en red de tutoría se probó de alguna manera en las 37 mil escuelas secundarias del país. Esta propuesta pedagógica se menciona en el Acuerdo Número 592, en el que se articula la educación básica; se discutió en el Curso Básico de Formación Continua del 2012 para maestros en servicio; ayudó a redefinir el Servicio de Asesoría Académica a la Escuela y a discutir propuestas para mejorar el rendimiento académico en secundarias generales. A partir del 2013, se suspendió el apoyo federal al trabajo en redes de tutoría, pero varios estados la siguen apoyando formalmente. En todos los estados, tanto los que sostienen proyectos de tutoría como los que no han formalizado proyectos, hay aún maestros, escuelas y supervisiones que continúan la práctica, convencidos de su eficacia.

Las redes de tutoría han sido un atajo para llegar directamente y transformar al núcleo del aprendizaje: el encuentro personal de maestro y alumno en un salón de clase. Es evidente que la calidad educativa del servicio depende de que el encuentro se haga con empeño y se demuestre el aprendizaje. Pero en la organización escolar actual ese

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encuentro se dificulta por la impersonalidad de salones de clase con demasiados alumnos, un solo maestro y temas comunes que deben estudiarse en tiempos fijos y demostrase en evaluaciones estándar. El efecto indeseado es que lo valioso del núcleo del aprendizaje, la posibilidad de enseñar y aprender con interés, se desvirtúa, porque en las condiciones de la clase tradicional no hay suficientes oportunidades para seguir intereses ni garantía de recibir atención personal del maestro o de algún compañero. El atajo consistió en invertir prioridades, en poner contenido y tiempo de estudio en función de la capacidad efectiva del maestro y el interés del estudiante. El axioma que resume el cambio es: enseñar lo que se conoce y aprecia a quien libremente se interesa en aprenderlo. El trabajo en redes de tutoría sigue el axioma y genera una comunidad de aprendizaje que se recrea y multiplica en la medida que todos, asesores, maestros y estudiantes, son capaces de aprender y enseñar.

Invertir prioridades fue relativamente fácil donde, de no hacerlo, parecía quedar o el desahucio o la resignación a lograr formalidades escolares de poco provecho. En pequeñas comunidades rurales se demostró que, al seguir el axioma que junta interés con capacidad, maestros y estudiantes recuperaban el deseo de enseñar y aprender.

El logro, naturalmente, se hizo visible y las autoridades necesitadas de aprovechar lo que produce buenos resultados, acogieron y promueven hasta el día de hoy las redes de tutoría. Lo hacen desde la paradójica posición de quienes impulsan administrativa y financieramente el cambio y, a la vez, lo siguen porque el dinamismo depende

del interés de maestros y estudiantes. No obstante la importancia que tiene el núcleo del aprendizaje para el éxito del servicio educativo, la autoridad es impotente para influir directamente en él. El poder para transformar el núcleo radica exclusivamente en maestros y estudiantes. Lo que sí puede hacer la autoridad es alentar, sostener, promover, difundir, evaluar esos encuentros.

El atajo hace evidente los dos poderes complementarios para el cambio, los distingue y abre el camino para acelerar la transformación del servicio. Se necesita incrementar ambos poderes, tanto el impulso de la autoridad a las redes de tutoría, como la calidad del trabajo en el núcleo del aprendizaje. Las autoridades tienen que ver la conveniencia de transitar cada vez con mayor seguridad por el atajo, y en las redes de tutoría asesores y maestros tienen que trascender el recinto escolar y profesionalizar el servicio; salir fuera, aprovechar el aporte de las comunidades locales, de las instituciones de educación superior, de investigadores nacionales y extranjeros, producir conocimiento y generar un cuerpo de doctrina.

La propuesta de dar un salto cualitativo toma en cuenta el entorno en que actualmente se ofrece el servicio de educación básica, lo que obviamente urge mejorar, y al mismo tiempo lo que habría que anticipar, teniendo en cuenta los cambios tecnológicos y sociales (la movilidad, el acceso ilimitado a informarse por medios electrónicos, la recomposición de las familias, las comunidades y las regiones, la precariedad política, económica y ecológica…) Se reconoce que la fuerza decisiva para dar el salto cualitativo seguirá estando en quienes enseñan y aprenden

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con interés, pero la inmensa mayoría de los docentes no empleará su potencial de cambio si no hay un impulso de la autoridad. La verticalidad del sistema educativo obliga a anticipar que sólo unos cuantos maestros desafiarían la cultura escolar actual para dar el salto cualitativo. De ahí la importancia de demostrar a las autoridades educativas la conveniencia personal y colectiva de aprovechar su posición jerárquica para quitar trabas al despliegue de capacidades a la base del sistema. El argumento central trata de mostrar la asequibiliad del cambio a partir de lo que cada uno es y sabe, es decir, de lo que cada uno aprende y comparte. La sumatoria de esfuerzos que necesita el salto cualitativo sólo es imaginable donde todos, independientemente de grado, nivel o función, comparten aprendizajes.

El argumento para dar el salto cualitativo en una región de los estados donde ya estamos trabajando podría armarse de la siguiente manera.

Hay un movimiento inusual de transformación educativa que: 1) muestra resultados, 2) se hace por convencimiento interior de maestros y estudiantes, 3) no implica inversion extraordinaria, ni atenta contra derechos adquiridos de los maestros, 4) tiene el visto bueno de las autoridades superiores en varios estados, y 5) cuenta con el respaldo de investigadores connotados en México y fuera de nuestro país.

El problema es que el proceso de transformación avanza muy lentamente, a pesar de la buena disposición de autoridades y maestros. El obstáculo principal está en la gestión habitual del servicio que impide la rápida incorporación de las redes de tutoría.

La solución está en quienes tienen el control de la gestión escolar.

Se necesita poner la gestión escolar en función del aprendizaje y no al revés como ahora ocurre. Capacitación, contenidos, programas, tiempos, administración y evaluación, se deberían subordinar al trabajo en comunidad de aprendizaje.

Teniendo en cuenta la viabilidad de la propuesta, se piensa negociar con autoridades de Guanajuato y/o Chiapas tener zonas de experimentación en las que el servicio se pueda subordinar con más rigor al aprendizaje de maestros y estudiantes. El compromiso será mostrar la factibilidad del cambio, darlo a conocer y facilitar su adopción a otras regiones del estado.

El argumento para las autoridades es mostrar el equilibrio inestable del proceso de cambio a través de la red de tutoría que, aun cuando muestra logros importantes, corre el peligro de perder fuerza y desvirtuarse por la lentitud y parcialidad con la que se remueven prácticas disfuncionales.

Las autoridades conocen bien las deficiencias académicas y saben, por experiencia, que la relación tutora las corrige; lo que no perciben con igual claridad es que el logro se limita por las incongruencias de la operación que

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ellos administran. Para convencerlos hay que mostrar no tanto la conveniencia cuanto la viabilidad política de experimentar pone la administración escolar en función del aprendizaje en red de tutoría.

El énfasis del argumento se pone en las condiciones que garantizan la viabilidad política del experimento regional:

1. El fundamento es la participación informada y libre de las autoridades centrales y regionales --jefe de sector, supervisores y directores.

2. La instauración de la red de tutoría no impone nuevas cargas administrativas o académicas, sino parte de lo que cada actor sabe y puede hacer, a la vez que proporciona lo que cada uno necesita para avanzar en colegiado.

3. Se respetan los compomisos laborales –no se pide más tiempo del convenido en los contratos--, se respeta el calendario escolar y se cumple con recabar la información y hacer las evaluaciones que se exige a todas las escuelas.

4. Las modificaciones de contenido, tiempos y gestión escolar no se hacen a priori, ni por igual en todas las escuelas, sino en respuesta a lo que pide la capacitación docente y el trabajo en red de tutoría. 5. La visibilidad del trabajo en redes hace que el desempeño del amplio colegiado en la región sea patente a todos, se le pueda juzgar y se aproveche.

6. La experimentación intensiva de la red de tutoría en la región se justifica por la oportunidad de observar y discutir resultados con otras regiones, funcionarios, maestros e investigadores.

7. El interés de investigadores que siguen el desarrollo de las redes de tutoría en México como nueva pedagogía, compromete a la región a registrar puntualmente el trabajo y participar en discusiones académicas sobre el cambio educativo y el futuro de la escuela.

8. La comunidad de aprendizaje en la región permite generar, desde la base, la práctica desde la cual se fundamenta y teoriza el trabajo profesional de los docentes.

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Soy nativa de Nueva York.

Mi interés por México nació durante mi tiempo en una primaria bilingüe en Nueva York donde la mayoría de mis compañeros eran inmigrantes recién llegados de México quienes no hablaban inglés. Me gustaba practicar español con mis amigos y aprender sobre su cultura. Incluso insistía yo siempre tener una piñata en mis fiestas de cumpleaños como todos mis compañeros.

Fui a la universidad en Houston, Texas, donde estudié la carrera en Historia, otra Licenciatura en pobreza, justicia y capacidades humanas, y un Diplomado en la enseñanza de inglés a hablantes de otros idiomas (TESOL). Después de graduarme en 2012, pasé 10 meses como profesora de inglés en el Departamento de Letras de la Universidad Federal de Tocantins en el norte de Brasil a través de una beca Fulbright. Mis intereses incluyen: Desarrollo Internacional, el feminismo, e Historia latinoamericana. Adoro viajar, cocinar, correr y pasar tiempo con mi familia. En mayo, corrí el medio maraton del dia del padre en Tlalpan y espero correr otra carrera este año.

Mi comida preferida de México son los chiles rellenos y la cochinita pibil.

¡¡Bienvenidas!!Francesca Schley

Internacionales

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Mi nombre es Karla Jimenez y soy de El Paso, Texas, también crecí en California.

Estudié Antropología Sociocultural y Estudios de Raza y Etnia en Columbia University, de donde me gradué el pasado mayo. En la universidad me interesé en cuestiones del sistema de encarcelamiento en los Estados Unidos, la inmigración y la educación.

He viajado a Honduras y participé en un intercambio escolar en Nicaragua por un semestre, donde aprendí y viaje bastante en el país. Mi comida favorita es la mexicana, pero también disfruto mucho la comida Thai y de Eritrea, y me gusta probar comidas nuevas. También disfruto leer, conocer nuevos lugares, bailar, y la música en vivo.

En Nueva York caminaba mucho por la ciudad para conocerla mejor. Estoy emocionada por hacer lo mismo en el DF y en la región en la que trabaje.

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Ir hacia dentro

"Queridos amigos y familia, ha pasado mucho tiempo que no les escribía y ahora les escribo desde Seattle, a donde recién me mude para mis estudios de doctorado en Educación. Fueron un par de meses muy ajetreados antes de mi partida y ahora finalmente encontré un lugar para vivir y me estoy adaptando poco a poco.

Quiero compartirles una historia que llamó mi atención durante los últimos meses. Pasé la mayor parte de julio y agosto en escuelas en Tailandia, creando la red de tutoría en dos escuelas, primaria y secundaria. Comenzamos el trabajo con FiftyFold en la provincia de Phitsanulok, luego fuimos a un terreno más familiar en el norte, en Chiang Rai. Hasta ahora, hemos capacitado a alrededor de 40 maestros y más de 300 estudiantes en matemáticas, tailandés, inglés, ciencias, historia, ciencias sociales, química, física y biología. Ha sido un placer trabajar al lado de estos maravillosos maestros y estudiantes. Un chico, Ongsin, destacó entre todos.

Ongsin, un corpulento joven de 16 años del Chiang Rai Wittayakhom (CVK), estaba todavía bañándose mientras comenzaban las clases. Era muy normal para él llegar tarde. Su maestra de química caminaba en el salón dónde estábamos llevando a cabo el pilotaje de la Tutoría, esperando ansiosamente a que cruzara la puerta. Pero él se tomó su tiempo.

Luego de una hora, vimos la sombra de una silueta afuera, y la maestra lo apuró a entrar. Ongsin tenía una mueca infantil. Se sentó junto a su tutor y se inclinó de tal forma que puso la silla en dos patas, para balancearla hacia delante y hacia atrás. Me cayó bien de inmediato.

El plan del día era que Ongsin fuera tutorado para aprender acerca de la extracción de petróleo y sus procesos químicos para después tutorar a otro compañero. Y así comenzó: su tutor le pidió que leyera varias páginas de su libro. Les dio una revisada y luego se rindió diciendo “No entiendo” o “Mai Kao Jai”, en tailandés. Pero su tutor perseveró.

Yo observaba a la pareja de lejos. No pude entender mucho de lo que decían pero noté cómo lentamente Ongsin puso su silla en cuatro patas y “metió” la cabeza en el libro con absoluta concentración, tratando de leer y re-leer la información sobre las plataformas petroleras –quería asegurarse que entendía bien todo antes de tutorar a otro. Ambos se sentaron a reflexionar en torno al proceso y luego, un poco ansiosamente, Ongsin le pidió al tutor que lo interrogara una y otra vez para asegurarse de estar listo.

Su maestra observó a la pareja y se acercó para preguntar cómo iban. Ongsin tenía un brillo en los ojos cuando levantó la cabeza.

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del corazónMeixi Ng

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“Es la primera vez que finalmente entiendo algo. Y no sólo lo entiendo, ¡sino que penetró y llegó hasta mi corazón!”. Agitó y golpeó su corazón frenéticamente como si una navaja lo penetrara. Se rió.

Verán, en inglés “entender” es una palabra cognitiva. Se entiende con el cerebro. En tailandés, “entender” significa literalmente “Kao Jai” o “ir hacia dentro del corazón” –Kao (entrar/ir adentro) y Jai (corazón). Así que entender es realmente encontrar un significado que te toque/ te mueve el corazón. Ongsin me mostró eso. Y resonó especialmente para mí en este día del maestro (en Singapur se celebra se septiembre).

Así, mientras comienza mi vida en Seattle y mis estudios en el doctorado en Ciencias del Aprendizaje y Desarrollo Humano, la historia de Ongsin guía mis pensamientos. Quiero estudiar más experiencias de aprendizaje como la de Ongsin – los procesos internos, no sólo de la mente, sino del corazón y cómo éstos dignifican a las personas a través del aprendizaje y el diálogo. También estaré trabajando para crear un laboratorio de “juguetear” (tinkering en inglés) y aprendizaje en el oeste de Seattle y creo que será una maravillosa experiencia y una oportunidad para conectarme con la ciudad y con su gente. Estoy emocionada por crecer a partir de esto.

Extraño mi hogar, especialmente en un día como éste (¡feliz día del maestro a todos!) pero sepan que volveré con más reflexiones e ideas para crecer, mejorar nuestro trabajo y nuestro camino juntos como educadores.

Leer versión en inglés

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Con cariño, Meixi.

Meixi Ng

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Ligas de interés

Tutorías y trabajo académico

Francesco Tonucci: Los niños necesitan menos juguetes y más libertad.

Libros de textos digitales para educación primaria 2014-2015.

Finlandia: En el mejor sistema educacional del mundo está prohibido seleccionar a los alumnos.

Mexicanos Primero exhibe con 'Abusómetro' desvío de recursos

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RecomendacionesMás allá de la pizarra

Sinópsis: El film narra la historia verdadera de la profesora Stacey Bess, donde ella cuenta sus experiencias con los niños que nadie quería. Cuenta su historia ocurrida en el año 1987, cuando se hizo cargo de la “escuela” improvisada en un refugio para personas sin techo en Salt Lake City.

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AgendaDF1 de septiembre1er. Simposio sobre Comunidades de aprendizaje en la UNAM

Chiapas

Del 2 al 5 de septiembreTaller demostrativo Comunidades Escolares de Aprendizaje Región Altos.

Del 9 al 12 de septiembreTaller demostrativo Comunidades Escolares de Aprendizaje Región Soconusco.

Del 17 al 19 septiembreTaller demostrativo Comunidades Escolares de Aprendizaje Región. Dirigido a 73 figuras educativas.

22-24 septiembre2da. Sesión del Seminario "Tutoría Académica Personalizada para el Desarrollo de Habilidades de Aprendizaje por Cuenta propia", Programa de Inclusión y Equidad Educativa, Chiapas.

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