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Plan de trabajo general de un proyecto en Ciencias Naturales Regionales de Primaria XVI Encuentro Académico Nacional. “Las competencias en la base de la práctica docente actual Cuadernos de evolución (5ta parte) Algo más sobre rúbricas como instrumentos de evaluación La enseñanza en Ciencias con base en la elaboración de modelos.

Foto: Jorge Montaño Amaya 

“Cuando una persona de ciencia busca conocimientos, aún no hallándolos en su totalidad, descubre fragmentos muy importantes, que son precisamente los que constituyen la ciencia

Claude Bernard, Biólogo, médico y fisiólogo francés (1813-1878)

PRIMARIA LAS REUNIONES REGIONALES DE PRIMARIA.

PLAN DE TRABAJO GENERAL DE UN PROYECTO EN CIENCIAS NATURALES Qué debe hacer el docente

n las reuniones regionales realizadas en los meses de marzo y abril de 2010, se compartió con los asesores de Ciencias Naturales este documento que explicita, integra y precisa las actividades que

diversos docentes están llevando a cabo en la generalización y la prueba en aula de los programas de estudio, con el fin de orientar a sus alumnos durante la realización del proyecto de Ciencias Naturales.

Lo compartimos en este boletín para que profesoras y profesores interesados lo puedan consultar y aprovechar en el trabajo por proyectos de la asignatura, en el entendido que pueden hacerse adecuaciones dependiendo del contexto y las características de sus alumnos. Esperamos que les sea de utilidad y apoyo.

Grado 4°

Propósito(s) del grado Que los alumnos apliquen sus habilidades, conocimientos y actitudes relacionados con la ciencia como herramientas para atender situaciones de la vida cotidiana mediante el desarrollo de proyectos

Bloque V

Temas(s) Aprovechamiento del calor en el funcionamiento de un juguete

Tipo de proyecto Tecnológico

Tiempo 9 horas

Aprendizaje(s) Esperado(s) − Aplica conocimientos acerca de los efectos del calor en la resolución de situaciones problemáticas de su

interés. − Expresa curiosidad e interés en el planteamiento de preguntas y búsqueda de respuestas para desarrollar su

proyecto. − Plantea actividades y sigue indicaciones para llevar a cabo un proyecto. − Muestra responsabilidad y respeto en el trabajo individual y por equipo. − Busca, obtiene y selecciona información relacionada con las preguntas propuestas. − Argumenta sus respuestas con base en la información obtenida. − Utiliza diversos medios de comunicación, como textos, gráficos y modelos para dar a conocer tanto la

información como los resultados del proyecto. − Valora opiniones y críticas acerca de su desempeño en el desarrollo del proyecto.

• Diseñar y aplicar actividades desencadenantes:

o Lectura en grupo de “Globos y dirigibles”, Historia de los inventos, Libros del Rincón, pp. 82-83. Plantear a los alumnos preguntas como: ¿qué les llamó la atención de la lectura?, ¿podrían aprovechar el vapor para hacer funcionar un juguete?, ¿cómo lo harían?

o Entrevista a madres y padres de familia o abuelas y abuelos para obtener información respecto a si conocen algún juguete que utilice como fuente de energía el calor.

• Ayudar a mis estudiantes para que delimiten el plan de su proyecto con los siguientes apartados:

E

Plan del proyecto de Ciencias Naturales Título del proyecto (Pregunta o problema)

¿Qué queremos saber? ¿Para qué lo aprenderemos? (Propósitos) ¿Qué sabemos? (Ideas previas)

¿Qué haremos? (Actividades)

¿Dónde investigaremos? (Fuentes)

¿Qué necesitamos?

(Recursos)

¿Cuánto tardaremos?

(Tiempo)

¿Cómo evaluaremos? (Actividades y rasgos) ¿Cómo comunicaremos?

(Comunicación)

¿Qué aprendimos? (Reflexión)

P L A N E A C I Ó N

• Detectar situaciones de interés o ¿Qué queremos saber?, con base en las inquietudes de mis estudiantes.

• La actividad y las preguntas o problemas deben estar relacionados con los temas y aprendizajes esperados del proyecto, o bien del bloque. También es posible retomar inquietudes de mis estudiantes surgidas a lo largo del tratamiento del bloque o bloques.

• Guiar a mis estudiantes para que formulen o prefieran preguntas amplias, que estimulen su interés por la investigación. Así como encauzar el registro, el ordenamiento y la selección de las preguntas o problemas, en igual cantidad al número de equipos que se organizarán para su resolución. Algunas posibles preguntas que pueden plantear mis estudiantes son: - ¿Cómo aprovechar el efecto del calor para que se mueva un juguete? - ¿Qué materiales e instrumentos emplear? - ¿Qué procedimientos seguir en su construcción? - ¿Cómo evaluar y mejorar su funcionamiento?

• Con ideas como éstas guiar la elaboración de los propósitos particulares para el proyecto que decidan realizar mis estudiantes, a fin de dar respuesta a la interrogante ¿Para qué lo aprenderemos?

• Apoyar a mis estudiantes a definir qué nombre le darán a su trabajo y así identificar el Título del proyecto.

• Orientar a mis estudiantes para que recuperen y clarifiquen lo que saben del tema en general, dando respuesta a la pregunta ¿Qué sabemos? Previamente, mis estudiantes en el Tema 3 del Bloque IV reconocieron algunas formas de generar calor y describieron algunos de sus efectos en los materiales y su aprovechamiento.

• Algunas de las actividades que es factible incluir son consulta documental, actividades prácticas, entrevistas, construcciones de modelos didácticos y aparatos tecnológicos.

• Apoyar y promover en mis estudiantes la toma de decisiones y la previsión, con el fin de precisar las actividades y la secuencia en que se realizarán, quién(es) será(n) responsable(s) de cada actividad, los materiales y recursos humanos, naturales y económicos que se requieren, además de la delimitación del tiempo requerido por etapa y durante todo el proyecto. Tener presente que se puedan realizar durante dos a cuatro semanas.

• A partir de ayudar a que mis estudiantes infieran el tipo de información que aportarán las actividades que realizarán, es conveniente sugerir maneras de cómo

pueden registrar y organizar la información que obtengan. Por ejemplo, pueden aprovechar tablas de doble entrada, identificación de ideas fundamentales, guiones de entrevistas, cuestionarios, encuestas, listas de cotejo, registros de observación, fichas bibliográficas, diarios de campo, gráficas, dibujos, esquemas de llaves o de flechas, y mapas mentales o conceptuales.

• Enfocar a mis estudiantes para que determinen ¿Qué necesitamos?, esclarezcan los recursos materiales y humanos con los que cuentan y acuerden los que necesitan, para que conciban cómo, cuándo y quién o quiénes los conseguirán y los adquieran a tiempo.

• Apoyar a los equipos en la dosificación y delimitación de ¿Cuánto tardaremos?, el tiempo y las fechas de inicio y finalización en que se llevará a cabo el plan de trabajo y cada etapa, considerando que el proyecto abarque de 2 a 4 semanas.

• Prever diversas fuentes de información donde mis estudiantes puedan indagar respuestas o soluciones, y ayudar a que elijan las más apropiadas para respaldar su aprendizaje o ¿Dónde investigaremos? Pueden ser desde libros, enciclopedias y variados materiales impresos, pasando por audio, videocintas, programas de radio y televisión, Internet o documentos digitalizados, hasta instituciones, personas (familiares, artesanos, técnicos y profesionales, entre otros).

• Orientar a mis estudiantes en la selección de las conclusiones e información, la estrategia y el producto para la comunicación de los resultados de su proyecto o ¿Cómo comunicaremos?, de manera que fortalezca el aprendizaje significativo del contenido, así como la transferencia y aplicación de conocimientos a nuevas situaciones de la vida cotidiana, ya sea a nivel de los compañeros del grupo, la comunidad escolar o a un público más amplio o específico.

Algunas estrategias son: dramatización, programa de radio, video debate, panel de expertos, feria de ciencias, exposición, recital y concierto; en cuanto a los productos se consideran: guión de teatro, audiograbación, videograbación, experimento, modelo, artefacto tecnológico, cartel, tríptico, folleto, periódico mural, poema y canción, entre otros.

Optar por algún producto o alguna forma de organizar la información, elaborado por cada niña o niño para guardarlo en su portafolio personal y valorarlo al final del curso. Es indispensable recordar que es importante la evaluación del proceso.

 

• En esta etapa, mis estudiantes deben realizar las

actividades que propusieron en ¿Qué haremos? y ¿Cómo evaluaremos?, de su Plan del proyecto de Ciencias Naturales, con el fin de encontrar posibles respuestas a sus preguntas.

• Tutelar y motivar a mis estudiantes para que registren los procedimientos que lleven a cabo durante el desarrollo de las actividades. Asimismo, que organicen, interpreten y representen los resultados que obtengan.

• Guardar o registrar evidencias respecto al avance de cada estudiante en su aprendizaje para aprovecharlos en la etapa de Evaluación.

• En cuanto a la indagación documental es necesario orientar a mis estudiantes para que realicen lo siguiente:

Búsqueda de fuentes Revisión del material obtenido Selección y organización de la información Síntesis propia de información

• Dar seguimiento a lo que mis estudiantes plantearon en ¿Cómo evaluaremos? y ¿Qué aprendimos?

 • Revisar y contrastar el avance de mis estudiantes en el

desarrollo de los aprendizajes esperados en términos de las habilidades, actitudes y conocimientos asociados a las competencias elegidas, con relación a lo planeado, con la intención de identificar problemas de aprendizaje y hacer ajustes oportunos a lo largo del proceso.

 

 

 

• Guiar y alentar a mis estudiantes en la realización de las actividades que plantearon en ¿Cómo comunicaremos? y las que le correspondan de ¿Cómo evaluaremos?, de su Plan del proyecto de Ciencias Naturales, para la comunicación de lo investigado. Esto implica que desarrollen la estrategia y el producto concertado, además de que tomen acuerdos para la presentación de su proyecto, considerando diversos foros y públicos.

• Valorar en mis estudiantes el nivel de logro en la integración de los contenidos (conocimientos, habilidades y actitudes).

• Dar seguimiento a lo que mis estudiantes plantearon en ¿Cómo evaluaremos? y ¿Qué aprendimos?

• Revisar y contrastar el avance de mis estudiantes en el desarrollo de los aprendizajes esperados y de las habilidades y actitudes elegidas de las competencias, con lo planeado, para hacer los ajustes que sean pertinentes en esta etapa del proyecto. Identificar los problemas de aprendizaje que prevalecen o que se

acaban de detectar para tomarlos en cuenta en la etapa de evaluación.

• Es recomendable realizarla en todas las etapas, ya que

en cada una de ellas se obtiene información relacionada con el desempeño de mis estudiantes, las fortalezas y debilidades durante el proceso. Por ello, todos los registros obtenidos e integrados en un portafolio son útiles para dar seguimiento al desarrollo y los avances del proyecto.

• Puedo organizar sesiones en las que mis estudiantes comenten sus avances, qué aspectos ha sido necesario modificar y por qué, qué aprendieron, qué experiencias les dejó el proyecto, si consideran que lograron su propósito y los AE o qué les faltó (si consideran que lograron atender una problemática o llamar la atención

de la comunidad), cómo se organizaron y cómo se sintieron trabajando en equipo para organizar los foros, si consideran que sus habilidades comunicativas y el manejo de términos científicos relacionados con el tema del proyecto fueron satisfactorios, si la forma en que manejaron la información fue adecuada.

• La autoevaluación, la coevaluación y los comentarios del público a quien se dirigieron deben aportar elementos para mejorar con la participación de todos.

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D E S A R R O L L O

E V A L U A C I Ó N

C O M U N I C A C I Ó N

EVALUACIÓN

Hoja de observación para el trabajo por equipos

Criterios Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5 Plantean hipótesis acerca de qué materiales usar y cómo pueden construir su juguete

Aplican en la elaboración de sus hipótesis los conocimientos adquiridos en el desarrollo de los temas vistos previamente

Enfocan su trabajo en el tema de su proyecto, sin dispersarse ni cambiar de propósito porque su juguete “no les sale”

Incorporan las opiniones y críticas acerca de su juguete a fin de mejorar su funcionamiento

Registran y sistematizan sus observaciones Proponen conclusiones de lo que observan Comunican los resultados de su trabajo de manera clara, secuenciada y creativa

Identifican formas para generar calor Aplican los efectos del calor para que funcione el juguete

Utilizan los materiales con precaución Colaboran en la elaboración del juguete mostrando curiosidad e interés

Atienden y respetan las opiniones y el trabajo de los demás

Clave: I (Insuficiente), S (Suficiente), Sa (Satisfactorio)

------------ ------------ Matriz de valoración general para evaluar el trabajo por proyecto

Criterio 1 Insuficiente 2 Suficiente 3 Satisfactorio Puntaje Evaluación del juguete o dispositivo

No concretan ningún producto.

Construyen un juguete pero su funcionamiento no es el más deseable.

Construyen su juguete, funciona y es evidente que aplicaron acertadamente la información conceptual.

Evaluación del desarrollo de proyecto

No siguieron la mayor parte de las actividades que conforman el trabajo por proyectos (planeación, diseño, realización de pruebas, entre otros).

Realizaron la mayor parte de las actividades que conforman el trabajo por proyectos (planeación, diseño, realización de pruebas, entre otros).

Realizaron todas las actividades que conforman el trabajo por proyectos, ejecutándolas de manera ordenada, integrando la opinión de todos los participantes y proponiendo soluciones a los problemas que fueron enfrentando.

Evaluación de la comunicación de los resultados de su proyecto

Expresa ideas de manera confusa o incorrecta.

Las ideas que manifiesta son correctas pero no puede explicarlas con sus propias palabras.

Las ideas que manifiesta son correctas y explican con claridad, sencillez y con sus propias palabras por qué ocurre el fenómeno.

PRIMARIA LAS REUNIONES REGIONALES DE PRIMARIA.

fin de dar continuidad a las acciones para el fortalecimiento de la articulación de la Educación Básica, se realizaron las Reuniones Regionales

encaminadas a preparar el “Curso estatal para la actualización de los docentes. Etapa 6. Tercer y Cuarto grados. Bloque V y Seminario: La Reforma en la Educación Básica. La Enseñanza de las Ciencias y las Matemáticas”.

Las actividades desarrolladas por los asesores de las Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento (CEAS) se orientaron a alcanzar los siguientes propósitos: • Diseñar una propuesta de trabajo en el marco del Curso

Estatal para la Actualización de los Docentes, a partir del análisis de los temas del Bloque V de los programas de estudio de Tercer y Cuarto grados, de Ciencias Naturales.

• Analizar problemáticas relacionadas con la enseñanza de las ciencias.

• Conocer tendencias y modelos de enseñanza de las ciencias.

• Fortalecer sus capacidades para brindar asesoría a los docentes de las escuelas

Dichas reuniones se llevaron a cabo en la Ciudad de México en dos fases, la primera del 22 al 26 de marzo y la segunda del 19 al 23 de abril de 2010, los participantes fueron: 1ª Fase Aguascalientes, Baja California Sur, Coahuila, Colima, Durango, Estado de México, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Morelos, Nuevo León, Quintana Roo, San Luis Potosí, Tabasco, Tamaulipas y Yucatán. 2ª Fase Baja California, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Distrito Federal, Jalisco, Michoacán, Nayarit, Oaxaca, Puebla, Querétaro, Sinaloa, Sonora, Tlaxcala, Veracruz y Zacatecas.

Las actividades se realizaron a través de plenarias y trabajo grupal por asignatura y grado. En la plenaria inaugural se presentaron los “Avances de la prueba en aula: Dirección General de Desarrollo Curricular y DGME”.

El trabajo por asignatura consistió en:

• Revisar los bloques V de los Programas de estudio y los materiales educativos de 3º y 4º, de la etapa de prueba de Ciencias Naturales.

• Identificar los referentes para la elaboración de secuencias didácticas y aspectos generales para la planeación y evaluación de proyectos.

Se compartieron con los asesores dos secuencias

didácticas relacionadas con los temas del bloque V: Fases de la Luna y Los eclipses, de tercero y cuarto grados respectivamente. Asimismo, como en ocasiones anteriores se elaboraron modelos asociados a estos temas.

Se proporcionó un documento en el que se brindaron orientaciones a los docentes acerca de los proyectos, del cual ya se habló ampliamente en el artículo anterior y que se retomó para diseñar y elaborar un juguete que funcionara a base de calor.

Mientras que por grado, la temática central fue “Análisis de las asignaturas de los programas de estudio 2009. Educación primaria, tercer y cuarto grados, etapa de prueba”, con el propósito de que los participantes: • ·Analicen los bloques de estudio de cada una de las

asignaturas, de los programas de tercer y cuarto grados para: a. Identificar los temas que requieren mayor asesoría,

reflexión o profundidad en el tratamiento. b. Elaborar una guía de consideraciones para el

tratamiento de los temas que requieren mayor asesoría, reflexión o profundidad.

Por último, al igual que en las regionales previas, se dispuso un espacio para que las entidades avanzaran en la planeación de su estrategia de capacitación y la compartieran con otras entidades federativas. SEMINARIO SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LAS MATEMÁTICAS Además de las actividades antes mencionadas, se llevó a cabo el Seminario sobre la enseñanza de las ciencias y las matemáticas, cuyo propósito fue contribuir a la actualización

A

académica de los asesores de las CEAS, y en el que colaboraron la Academia Mexicana de Ciencias, la UNAM y la Subsecretaría de Educación Básica. El programa del seminario se organizó en conferencias magistrales y mesas redondas en plenarias en las que estuvieron presentes todos los CEAS, y un trabajo más cercano con los asesores de las asignaturas de Ciencias Naturales y Matemáticas respecto a contenidos de los programas. Conferencias Magistrales: Darwin y la laicidad. Dra. Rosaura Ruiz Gutiérrez, Presidenta de la Academia Mexicana de Ciencias.

Enseñanza de las Matemáticas. M. en C. Francisco Struck Chávez, Académico de la Facultad de Ciencias, UNAM.

La astrofísica es un gran motor de la civilización. Dr. José Franco López, Director del Instituto de Astronomía de la UNAM y secretario de la AMC.

Tiempo y espacio Meso-América. Dr. Víctor Torres Roldán, Investigador del Instituto de Astronomía de la UNAM.

Enseñando Ciencias como las desarrollan los investigadores. Dr. José Luis Morán López, Académico de la Facultad de Ciencias. UNAM.

Mesas redondas: Enfoque Sociedad, Ciencia y Tecnología, en la que participaron Dr. León Olivé, del Instituto de Investigaciones Filosóficas y Dra. Liliana Valladares Riveroll de la UNAM.

Enseñanza de las matemáticas, Dr. Felipe Bracho, Dr. José Luis Abreu, y Dr. Alejandro Garcíadiego Dantan de la Facultad de Ciencias, UNAM).

Para mayor información se pueden consultar las siguientes páginas electrónicas:

http://www.comunicacion.amc.edu.mx/comunicados/colabora-amc-con-sep-y-unam-para-mejorar-la-ensenanza-de-las-ciencias-a-nivel-primaria/

http://www.comunicacion.amc.edu.mx/comunicados/la-matematicas-implican-crear-e-inventar-no-solo-seguir-reglas-y-formulas-especialistas/

http://www.comunicacion.amc.edu.mx/comunicados/invaluable-el-trabajo-de-los-profesores-de-educacion-basica-que-acercan-las-ciencias-a-sus-alumnos-jose-franco/

Trabajo en grupo de Ciencias Naturales: Se desarrolló a manera de conferencias y actividades prácticas, como:

Introducción al Manejo de Telescopios por Álvaro Rodríguez Carrera, Astronomía Educativa.

Origen del calendario maya por Víctor Torres Roldán, UNAM.

Armado del Galileoscopio por Enrique Anzures, UNAM.

Observación Nocturna coordinada por Álvaro Rodríguez Carrera y Bernardo Martínez de Astronomía Educativa y Víctor Torres, UNAM.

Educación de Ciencias Naturales basada en el cuestionamiento y la investigación por Marco Antonio Martínez Negrete, UNAM.

Alimentación Correcta por Silvia López Eslava, UNAM.

Enseñanza de las Ciencias por César Robles, UNAM.

Fenómenos producidos por el movimiento de la Luna por Miguel Núñez, UNAM.

TESTIMONIOS DE LOS ASESORES DE CIENCIAS NATURALES ACERCA DEL SEMINARIO - Nos dimos cuenta de que no lo sabemos todo y que

deberíamos de saber más, porque tenemos un compromiso con los estudiantes y con los padres de familia.

- Este tipo de actividades fortalece la formación de nosotros como asesores incorporando herramientas útiles para el desarrollo de actividades similares y de calidad en las entidades.

- El seminario permitirá facilitar el trabajo de los docentes e incentivarlos para el desarrollo de estrategias porque despierta el interés para seguir aprendiendo.

- Es de gran valor compartir experiencias de los investigadores con los asesores técnicos, abriendo el diálogo pedagógico y enriqueciendo la labor docente en la educación básica.

Para quienes estén interesados en conocer o contar con la relatoría del seminario, las secuencias didácticas, así como las orientaciones para el proyecto, les pedimos se pongan en contacto con Araceli Pérez, quién con gusto les hará llegar el archivo correspondiente. Su dirección es: amperez@sep.gob.mx.

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PRIMARIA XVI ENCUENTRO ACADÉMICO NACIONAL. “LAS COMPETENCIAS EN LA BASE DE LA PRÁCTICA DOCENTE ACTUAL”

l área de Ciencias Naturales, de la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC), participó en el XVI Encuentro Académico Nacional organizado por la

Universidad Pedagógica Nacional (UPN), el Instituto de Educación de Aguascalientes (IEA) y el Sindicato Nacional de Trabajadores del Educación (SNTE), que se llevó a cabo en la ciudad de Aguascalientes, Ags. del 25 al 27 de noviembre de 2009. Propósito Conocer el estado de las competencias en el Sistema Educativo Nacional y como base de la práctica docente actual. Con este marco, las actividades en las que intervenimos fueron un panel y un taller.

En el panel de educación se presentó la ponencia “El desarrollo de competencias en la educación primaria”, en instalaciones del Instituto de Educación de Aguascalientes, el día 25 de noviembre. También intervinieron: · Educación preescolar, María Teresa López Castro (SEB-

SEP) · Educación secundaria, Éric Ruiz Flores González (SEC

ZAC) · Educación media superior, Ana María Prieto Hernández

(UPN) · Educación superior, Teresa Gómez Cervantes (UPN)

Por otra parte, el taller “Ciencia Escolar Sorprendente.

Actividades para Desarrollar Competencias en Ciencias Naturales”, se impartió en la unidad UPN 011, los días 26 y 27 de noviembre. El propósito general del taller fue que los docentes participen activamente y se motiven en el desarrollo y la evaluación de actividades didácticas para el desarrollo de competencias en Ciencias Naturales.

Las actividades didácticas que se realizaron y evaluaron fueron experimentos, dilemas morales, elaboración de modelos, investigaciones en campo y actividades de sensibilización, con

base en los aprendizajes esperados de los programas de Ciencias Naturales para primaria 2009.

El programa del Encuentro, la presentación en Power Point de primaria, así como otros documentos del evento se pueden consultar en: www.upn011.edu.mx.

Asimismo, se impartieron dos Conferencias acerca de los programas de Ciencias Naturales de primaria a más de 200 docentes y directivos de la entidad, como apoyo al IEA e independientes del Encuentro. Las conferencias se efectuaron en las Normales superiores de Calvillo y Aguascalientes, Ags., los días 26 y 27 de noviembre, respectivamente.

Algunas de las preguntas e inquietudes planteadas por docentes y directivos asistentes en ambas reuniones, fueron: ¿Se pueden elaborar proyectos distintos a los propuestos en los programas? Si la respuesta es afirmativa, ¿los docentes tienen que elaborar competencias o aprendizajes esperados para su evaluación?

Con la intención de resolver las dudas de los docentes que surgen durante el proceso de generalización de los programas de estudio de 1º y 6º grados, así como de la prueba en aula de 2º, 3º, 4º y 5o grados, se expresaron las siguientes respuestas: Respecto de la primera pregunta, los estudiantes pueden elaborar proyectos distintos a los propuestos en los programas de Ciencias Naturales con el fin de atender sus intereses y necesidades; siempre y cuando se relacionen con los contenidos conceptuales estudiados en el bloque correspondiente, si es un proyecto de bloque, o los bloques del grado, si es el proyecto del bloque V, y los orienten al desarrollo de los aprendizajes esperados propuestos para el proyecto.

En este sentido y como respuesta a la segunda pregunta, los docentes no tienen que elaborar competencias o aprendizajes esperados para su evaluación. Su responsabilidad es mayor, en ambos casos deben proporcionar orientación oportuna a los estudiantes para favorecer que con sus proyectos desarrollen los aprendizajes esperados indicados en los programas de estudio para el proyecto en cuestión. Finalmente, a partir de la experiencia vivida en estos eventos, se pueden plantear dos líneas de trabajo a atender en el corto y mediano plazos: es importante y necesario fortalecer el conocimiento pedagógico del contenido de los docentes respecto a los programas renovados de la asignatura y es conveniente revisar y mantener actualizados los programas de estudio de Ciencias Naturales.

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Ciencias I

Temas de evolución (5 de 6)

“Nothing in biology makes sense except in the light of evolution.” 

 Theodosius Dobzhansky

a serie Temas de evolución tiene la intención de fortalecer el trabajo docente y el tratamiento de los contenidos del programa de Ciencias I. Se propone la reflexión en torno a

textos breves relacionados con el tema de evolución y con aspectos de enseñanza de las ciencias, así como sugerencias de actividades para los profesores. Es recomendable trabajar estas propuestas en colegiado o procurar el intercambio de ideas con otros docentes y también es importante consultar los números anteriores del boletín Ciencias.

Con esta quinta entrega se propone que los asesores y los profesores identifiquen los contenidos, recomendaciones del programa de estudio y algunos materiales didácticos que puedan utilizar en la planeación de secuencias didácticas y proyectos para desarrollar y evaluar los bloques II, III y IV del curso de Ciencias I.

Los fragmentos de textos que se incluyen a continuación pueden ser un punto de partida para la reflexión ya que algunos de ellos forman parte de la Biblioteca para la actualización del maestro, y en lo posible, es conveniente consultar las fuentes originales o considerar otras que estén a su disposición para enriquecer el intercambio de ideas y las experiencias.

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De Peter Airasian, se presenta un listado de sugerencias a tener en cuenta para trabajar en clase con todos los alumnos. Cómo mejorar la evaluación de la planeación

Peter W. Airasian1 Cuando se planea la instrucción, se dispone de unas cuantas directrices comunes que el maestro puede usar para hacer eficiente este proceso. 1. Realice evaluaciones diagnósticas completas de las necesidades

y características de su grupo. 2. Utilice la información diagnóstica obtenida con las evaluaciones

cuando se planea. 3. Cuando planee, no se base en forma exclusiva ni acrítica en el

libro de texto ni en las ayudas que ofrece. 4. Incluya una combinación de objetivos de bajo y alto nivel. 5. Incluya una amplia gama de actividades y estrategias de

enseñanza que se ajusten a las necesidades de los alumnos. 6. Integre los objetivos, las estrategias de enseñanza y la

evaluación planeada. 7. Admita las propias limitaciones pedagógicas y de conocimientos. 8. Incluya estrategias de evaluación en los planes de enseñanza.

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                                                            1 Airasian, Peter W., La evaluación en el salón de clases, Biblioteca para la actualización del maestro, SEP/McGraw-Hill Interamericana, México, 2002.

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Aurora Lacueva también aporta sugerencias en la idea de considerar a la evaluación como ayuda para que los alumnos sigan aprendiendo.

Mejorando a partir de la evaluación

Aurora Lacueva2

La evaluación en el sentido de seguimiento cualitativo de las actividades complejas realizadas en la clase permite aclarar mejor que cualquier otra opción los logros de los niños y niñas, y también sus insuficiencias y errores. Pero, ¿qué hacer después de haberlos traído a la luz? Hemos considerado a la evaluación como ayuda, y esto implica trabajar a partir del conocimiento alcanzado sobre el aprendizaje infantil, a fin de que cada niño y cada niña afiancen y profundicen sus logros, y superen sus fallas y errores. ¿Cómo llegar a ello? Sugerimos algunas posibilidades.

El intercambio niño-docente. Los señalamientos evaluativos del docente (orales y escritos) ya son un primer paso en la evaluación como ayuda. Contribuyen a que el aprendiz detecte mejor sus puntos fuertes y débiles. Y en la propia acción de señalar errores y conversar sobre ellos, hay un nuevo aprendizaje hacia la superación de los mismos. A su vez, este diálogo propicia que el estudiante se familiarice con formas de evaluar y con criterios de evaluación, los cuales puede aplicar luego en nuevas oportunidades y para otras áreas, a sí mismo y a otros. Adquirir estas herramientas instrumentales de segundo orden, le resulta útil al aprendiz, y contribuye a independizarlo del docente y a poder asumir mayor responsabilidad en su propio aprendizaje.

La colaboración entre compañeros. Sucede cuando los alumnos más avanzados en determinada área trabajan con sus compañeros, en equipos organizados y durante lapsos especialmente marcados, para ayudarlos a superar insuficiencias. Ambos grupos pueden beneficiarse de esta interacción, pues los «enseñantes» deben clarificar y ordenar sus conocimientos para poder ayudar a otros. Y los «aprendices» reciben orientación de alguien más cercano que el docente, alguien que se expresa de modo más afín y con quien pueden sentirse más cómodos.

La labor diferenciada del docente con grupos de niños. Ésta se hace posible si se logra desarrollar en el aula una rutina de                                                             2 Lacueva, Aurora, Ciencia y Tecnología en la escuela, Reforma Integral de la Educación Básica, SEP/Alejandría, México, 2008.

trabajo diversificado bien organizada. De tal manera, mientras otros niños se encuentran cumpliendo con sus programaciones en las diferentes áreas, distribuidos en distintos espacios del salón y/o de la escuela, es posible que el educador o educadora tenga oportunidad de atender especialmente durante ciertos lapsos a los alumnos con problemas serios en su aprendizaje.

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Finalmente, algunos ejemplos teóricos del proceso de adaptación de los seres vivos, planteados por Daniel Piñero. Las especies están adaptadas al lugar donde viven

Daniel Piñero3 Adaptación El concepto de adaptación puede tener varios significados. En este libro lo definiremos como el acoplamiento de un organismo a su medio ambiente.

No hay mejor prueba de que las especies están adaptadas a su ambiente que el hecho de que siempre que pensamos en algún organismo lo relacionamos a un ambiente en particular. Así, por ejemplo, a las ballenas las asociamos al mar, a los nopales al desierto, a los pingüinos a ambientes muy fríos y a las esponjas al fondo del mar.

Sabemos, por otra parte, que las abejas colectan polen en estructuras especiales que tienen en sus patas, que el ojo es un sensor ambiental muy especializado que se atrofia en animales que viven en ambientes sin luz, como les sucedió a los topos. También tenemos claro que las alas son estructuras que se usan para volar y que las aletas controlan el movimiento de los peces en el agua. La relación de estas estructuras con respecto a la función que desempeñan es una prueba de que los organismos están adaptados al lugar en el que viven.

El arte de parecerse a otros: el mimetismo Puede también ser ventajoso parecerse a otra especie no sólo porque ésta sea tóxica sino por presentar otro tipo de peligrosidad. Por ejemplo, hay moscas que se parecen a las avispas, a pesar de pertenecer a grupos de insectos muy diferentes. Otro ejemplo de mimetismo que ha maravillado al hombre es aquel que involucra el parecerse a otra especie para parasitarla. Este fenómeno es más o menos común en los pájaros cucos o cuclillos que ponen huevos                                                             3 Piñero, Daniel, De  las bacterias al hombre:  la evolución, Fondo de Cultura Económica, México, 1996.

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que se parecen mucho (aunque son un poco más grandes normalmente) a otros puestos por otras especies de aves. Este fenómeno facilita el comportamiento de los cucos estos ponen huevos en los nidos de otras especies de tal manera que la crianza de sus polluelos sea realizada por una madre de un especie ¡completamente diferente! El ejemplo más ilustrativo de este fenómeno lo muestra la especie africana de cuco Chrysococcyx caprius, que tiene poblaciones que ponen huevos muy parecidos al gorrión Eupletes oryx de color azul-verdoso. Estos cucos en otras poblaciones, los ponen muy parecidos a los de otro gorrión el Ploceus velatos: moteados sobre fondo blanco. En este caso, como en los que vimos antes, la adaptación depende del ambiente en el que vive el organismo: los huevos de color azul-verdoso no serían adaptativos en lugares donde existe el gorrión con huevos moteados.

El parasitismo de los cucos es todavía más dramático cuando los polluelos eclosionan. Por ejemplo, en el cuclillo Cuculus canorus el polluelo eclosiona aproximadamente dos días antes que los de sus padres “adoptivos”. Así el pequeño cuclillo durante los cuatro primeros días se dedica a echar del nido los huevos de la especie hospedera en una forma de lo más grosera. Una vez solo, el intruso recibe toda la comida que sus padres adoptivos traen al nido. Si el polluelo no tuviera esta actitud tan mal educada, probablemente la comida no alcanzaría, ya que, cuando este llega a adulto es incluso más grande que sus padres adoptivos.

¿Qué ventajas les representa a los padres del cuclillo el ir dejando a sus pequeños por todos lados? Ya vimos que el cuidado de ellos está asegurado por su conducta con los otros huevos del nido, que son expulsados. Los padres se “liberan” así del compromiso y el gasto que representa el cuidado de sus polluelos aumentando la cantidad de hijos que una pareja puede tener y por lo tanto su adaptación. Este tipo de mimetismo es uno de los ejemplos más bellos de adaptación de los organismos al medio ambiente. Para comentar y reflexionar…

• ¿Cómo influye la evaluación en la valoración de los avances que tienen los alumnos a lo largo de los cursos de ciencias?

• ¿Qué otros ejemplos de selección artificial y adaptación, además de los referidos en las lecturas, pueden ser retomados del contexto escolar para planear actividades de enseñanza?

• ¿Qué tipo de actividades pueden ser más provechosas para evaluar a sus estudiantes?, ¿cómo pueden involucrarlos para que ellos mismos se percaten de sus logros y oportunidades?

• ¿Qué fuentes o recursos pueden considerar para ilustrar con ejemplos concretos las adaptaciones de los seres vivos y su relación con las funciones vitales (nutrición, respiración, reproducción)?

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Actividades Recomendaciones 1. Revisen la lectura Hoy hay huevos para

cenar, incluida en el Anexo al final de esta entrega. Elijan una de las siguientes opciones: a) Dramatización, b)

Tomen en cuenta con qué aprendizaje(s) esperado(s) se relaciona su propuesta y cómo podrían complementarla con

elaboración de una historieta y desarrollen una propuesta de actividad para abordar el tema de adaptaciones en la nutrición. Incluyan una propuesta concreta de evaluación y comenten su producto con otros docentes.

otras actividades para que la atención a los aprendizajes sea completa.

2. A partir de la lectura Procesos de adaptación de los organismos marinos para realizar la respiración, incluida en el Anexo, organicen una forma de presentar u organizar la información (puede ser complementada con otras fuentes): por ejemplo, con un mapa conceptual o un periódico mural. Diseñen una estrategia o instrumento de evaluación que permita evaluar el producto en atención al primer y segundo aprendizajes esperados del subtema 2.1, del bloque III.

El tema se estudia a lo largo del curso, y la evaluación debería evidenciar los avances de los alumnos. Consideren las siguientes posibilidades en su instrumento o estrategia: autoevaluación, coevaluación, reactivos de producción (respuesta breve, completar o ensayo).

3. En el anexo, lean el texto ¿Es inevitable el conflicto entre los sexos? Posteriormente, de manera individual investiguen un ejemplo de cómo se da el conflicto entre los sexos de alguna especie y cómo se resuelve. Para compartir los ejemplos organicen algún juego o dinámica (caras y gestos, pinta-monos, títeres de papel, entre otros). Con las reglas del juego, incluyan aspectos conceptuales, actitudinales y de habilidades que favorezcan la evaluación de la actividad.

Tengan en cuenta la revisión de las bibliotecas escolar y de aula, así ejemplos de los seres vivos del entorno. Valoren las ventajas y desventajas de desarrollar actividades lúdicas y de mayor participación con los alumnos.

4. Organícense en equipos para planear los subtemas de evolución de los bloques II, III y IV. Procuren que cada propuesta sea coherente y congruente con propósitos y aprendizajes esperados y que incluya sugerencias concretas de evaluación para los tres tipos de contenido. Intercambien las propuestas con otros equipos, coméntenlas con el asesor y atiendan las sugerencias de ajustes y mejoras que surjan.

Consideren la incorporación de las actividades realizadas previamente. Antes de iniciar las planeaciones, revisen el programa, el material de apoyo en el curriculum en línea y los recursos con los que cuentan en el aula: el entorno, la videoteca y las bibliotecas Escolar y de Aula.

Comenten sus resultados, sus dudas e ideas. Si gustan compartirlos con nosotros, escribanos a: rs_ciencias@sep.gob.mx

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ANEXO HOY HAY HUEVOS PARA CENAR4 Llueve con furia en la selva tropical. En el hueco de un árbol, a unos quince metros de altura, se forma una piscina permanente. En ella vive, sin bajar ni subir nunca demasiado, una rana macho de la especie Phrynohyas resinifictrix. Mide unos ocho centímetros. A medida que la lluvia amaina, arrecia el sonido del bosque. Miles de mensajes de diversa frecuencias, ritmos y timbres se cruzan en todas direcciones: mensajes de alarma, señas, mensajes de angustia, contraseñas, mensajes de engaño, orientaciones… O mensajes de amor, como los del soltero de la piscina. Su canción se abre paso a través de la maraña sinfónica y llega nítida hasta una hembra que, acaso a varios kilómetros, vaga con una mochila de huevos gelatinosos a la espalda. La llamada conduce a la hembra hasta la piscina nupcial. Nada sabemos de sus mutuas emociones en el preciso momento del encuentro, pero lo cierto es que el flechazo es instantáneo. Y nunca mejor dicho porque la novia descarga los huevos en la piscina y se marcha sin esperar siquiera la fecundación del tesoro. No llegan a tocarse, pero el macho queda a cargo del futuro.

Su quieta soledad termina a las dos semanas cuando eclosionan los huevos. Los renacuajos irrumpen en la vida explorando en zigzag todos los rincones de la piscina. Bullicio y sorpresa: no hay nada en casa para comer. ¿Pero qué hace el padre? No parece estar por la labor. En lugar de salir en busca de sustento, resulta que se pone a cantar ¡Vaya momento para cánticos! ¿Qué canta? El mensaje es idéntico al que usara hace unos días para seducir a la madre de su ahora angustiada prole. ¿Será posible que la selección natural haya favorecido tamaña irresponsabilidad doméstica?

Y la escena se repite. Al poco rato llega una segunda hembra que, como está escrito, lanza sus huevos al agua y se marcha dando por terminada la reunión. La situación familiar roza el desastre: el padre despistado con un nuevo amor, la prole agitada por el hambre, la madre ausente, los huevos de la última amante sin fecundar… Pero, de repente, todo encaja a la perfección porque esta vez los huevos no son para fecundar. Son para cenar.

------------ ------------ PROCESOS DE ADAPTACIÓN DE LOS ORGANISMOS MARINOS PARA REALIZAR LA RESPIRACIÓN5 (Fragmentos)

[…] Las diferencias entre los organismos que toman el oxígeno del agua y los que lo hacen del que se encuentra en la atmósfera se manifiestan desde el punto de vista anatómico, de forma muy señalada, por la diferente procedencia del oxígeno respirable y por la distinta cantidad del mismo de que puede disponerse en el medio aéreo y

en el acuático. En los océanos, como en el medio terrestre, se encuentran seres capaces

de liberar su energía en medios que contienen oxígeno, es decir, de

                                                            4 Jorge Wagensberg, “Hoy hay huevos para cenar”, en ¿Cómo ves?, Revista de Divulgación de la Ciencia de la Universidad nacional Autónoma de México, año 6, no. 66, mayo 2004.

5 Juan Luis Cifuentes Lemus, Pilar Torres García, Marcela Frías M. El océano y sus recursos IV. Las ciencias del mar: Oceanografía Biológica, México, Fondo de Cultura Económica, 1997.

respiración anaerobia, como las bacterias que obtienen la energía que necesitan de las reacciones químicas que producen en las sustancias orgánicas sobre las que viven, aunque también existen bacterias marinas aerobias que precisan del oxígeno en cantidades muy grandes, incluso mayores que otros organismos marinos. […]

Se puede considerar que el modo típico de respiración en los animales marinos es el llamado branquial, que se lleva a cabo por medio de órganos adaptados para el intercambio de gases dentro del agua, llamados branquias. Éstas se encuentran en grupos como en los anélidos y otros gusanos marinos, en los moluscos, en los artrópodos y en los peces.

Las branquias son expansiones membranosas que se forman a expensas de los tegumentos del animal y cuyo aspecto es laminar, arborescente o filamentoso. Algunas branquias son externas y están implantadas en las porciones terminales del cuerpo o sobre las extremidades del animal. Las branquias están revestidas por membranas muy delgadas a través de la cuales se efectúa el intercambio de gases entre el agua y la sangre, en el caso de los peces, y la hemolinfa en el de los invertebrados, que circulan en forma constante por los órganos citados y llevan el oxígeno a todos los tejidos del organismo.

Los animales de respiración branquial mueren al poco tiempo fuera del agua, pero existen algunos, como ciertos peces y cangrejos, que pueden vivir mucho tiempo en contacto con la atmósfera a condición de que sus branquias se conserven húmedas y debidamente protegidas de la desecación. Esto se observa en los animales como las lapas que habitan los charcos de marea: al presentarse la bajamar quedan sin agua que les cubra, por lo que se pegan totalmente a la roca para evitar que sus branquias se sequen. […]

En los peces óseos como los atunes, las branquias están situadas en una cavidad llamada "agalla" que comunica con el exterior por una abertura: el opérculo. El número de branquias no pasa nunca de cinco, y puede reducirse a cuatro como consecuencia de la extensión del opérculo. Las branquias de los peces están conectadas con la región bucofaríngea y el agua con oxígeno entra por la boca, saliendo la que contiene bióxido de carbono por las aberturas branquiales o por los opérculos.

Los animales de respiración pulmonar que viven en el océano son los reptiles marinos, principalmente tortugas, aunque muy escasos, y los mamíferos del grupo de los cetáceos, sirenios y pinnípedos. En los reptiles que viven en el mar no hay modificaciones en cuanto se refiere a los pulmones, por lo que pueden vivir fácilmente en tierra.

En los sirenios como los manatíes y pinnípedos como las focas, tampoco son grandes las modificaciones pulmonares, salvo que se forman los llamados sacos aéreos, que les permiten almacenar aire.

Los cambios se presentan principalmente en los cetáceos, tan unidos con el medio acuático que no pueden subsistir fuera del agua, ya que han adaptado su morfología a este tipo de vida.

En primer lugar, independizan las vías respiratorias de la digestiva por medio de válvulas especiales que cierran las aberturas nasales durante la inmersión. En segundo, los pulmones son muy amplios y dilatables, y el volumen está amplificado, como en las aves, por la presencia de sacos aéreos, lo que permite que una ballena pueda estar, sin esfuerzo, media hora bajo el agua sin renovar aire de sus pulmones y, si hace falta, permanece así hasta una hora, lo que se facilita por una reducción de la actividad respiratoria celular durante las inmersiones. Al almacenamiento del aire en estos animales ayuda la gran cantidad de sangre contenida en el sistema vascular.

Para facilitar el intercambio de gases respiratorios, sin que el animal tenga que salir mucho a la superficie, las aberturas nasales se han desplazado de su posición normal en los mamíferos, de la región anterior del rostro hacia la porción superior de la cabeza, donde se abren formando los espiráculos que se cierran en la inmersión por medio de esfínteres y válvulas especiales.

En las ballenas y rorcuales existen dos espiráculos, mientras que en los cachalotes y delfines sólo hay uno, por la unión de las fosas nasales en una sola.

Como hemos visto, esta función respiratoria con la que los organismos liberan energía necesaria para desarrollar todas sus actividades, alcanza una gran diversificación en el maravilloso mundo marino.

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------------ ------------

A la Mala ¿Y dónde quedó el conflicto?

¿Acaso no les conviene a las hembras tener hijos guapos? Sí, les puede convenir, pero no olvidemos que los demás machos, los no guapos, estarán bajo presión para lograr algunos hijos aunque sea “a la mala”. Si para las hembras es adecuado elegir un macho guapo, entonces para la mayoría de los machos que no

sean guapos la mejor estrategia será “engañar” a la hembra durante su elección. Esto lo logran de diversas maneras: impidiendo que las hembras evalúen a los machos (por ejemplo, frecuentemente los machos de peces como el cola de espada intentan copular sin antes haber cortejado a la hembra); interceptando apareamientos (hay machos en algunas especies de saltamontes que no cantan, pero se instalan cerca de los machos que sí lo hacen e interceptan a las hembras cuando se dirigen a ellos); o bien imponiéndoles apareamientos no deseados (como los patos, que obligan a las hembras a copular aún cuando éstas ya se hayan apareado con otros machos. Hay especies en donde los machos pueden recurrir a apareamientos subrepticios, cuando las hembras están ocupadas en otras actividades como comer o evitar a sus depredadores (esto se ha demostrado en el pez guppy de Trinidad).

Entonces, el primer tipo de conflicto entre los sexos es el que está relacionado con el apareamiento y resulta de la tendencia de los machos a aparearse con tantas hembras como sea posible, mientras que las hembras intentan aparearse sólo con los mejores machos.

¿ES INEVITABLE EL CONFLICTO ENTRE LOS SEXOS?1 Saber con quién Una primera fuente de conflicto es con quién aparearse. Un solo macho puede, en principio, fecundar los óvulos de todas las hembras de su población. Sin embargo, al hacerlo estará invirtiendo en muchísimos descendientes sólo una fracción de lo que cada hembra invierte en un solo crío. En esta desigualdad está la raíz del conflicto entre los sexos. Por lo común las hembras tienen determinado el número máximo de descendientes que habrán de producir, lo que supone que una hembra no puede tener muchos más hijos que cualquier otra hembra: todas tienen un número parecido de óvulos disponibles.

Esta situación es muy distinta de lo que ocurre en los machos, quienes pueden (cuando menos en teoría) tener tantos hijos como óvulos hay disponibles en todas las hembras de su población. Por supuesto, si un macho logra fecundar a muchas hembras, éstas no tendrán hijos con los otros machos, es decir que por cada macho exitoso que se aparee con varias hembras, habrá uno o más machos que no consigan aparearse con ninguna. La consecuencia es que, mientras que la mayoría de las hembras tienen varios hijos, algunos machos tendrán muchos hijos y muchos machos no tendrán ninguno. De acuerdo con la lógica de la selección natural, si un macho tiene algo que lo hace capaz de aparearse con muchas hembras (digamos que tiene una característica que le da alguna ventaja sobre los otros machos, por ejemplo, que las hembras lo consideren muy “guapo”), y si ese algo es heredable, en muy pocas generaciones todos los machos de esa población tendrán ese “algo” (la mayoría serán descendientes del macho guapo).

 

Mensaje del Mtro. Leopoldo F. Rodríguez Gutierrez

             En ese sentido, les dirijo estas palabras para expresar mi agradecimiento y felicitación por la labor ininterrumpida que realizan a favor de los docentes del área de Ciencias y, en consecuencia, de la calidad de la educación que se ofrece a niños y niñas que cursan la educación básica en nuestro país. Asimismo, los invito a renovar el compromiso y entusiasmo mostrado por todos y cada uno de quienes contribuyen para su publicación, porque con ello apoyan la comprensión de la realidad natural y social mas inmediata a nuestras comunidades educativas

 

Estimados colaboradores: Como es de su conocimiento, el trabajo emprendido con la publicación de Boletín Informativo del Área de Ciencias Naturales, contribuye a fortalecer los procesos educativos del área de Ciencias, a través de propuestas que permiten continuar con la reflexión colectiva de temas de actualidad, así como la promoción de espacios que permiten, mediante el uso de tecnologías de información y comunicación, desarrollar un trabajo colaborativo e integrar la experiencia acumulada de docentes a lo largo y ancho del país para hacer frente a los múltiples desafíos que nos impone una reforma educativa integral. Para la Dirección General de Desarrollo Curricular, este es un espacio de comunicación que se suma a las distintas acciones de la Subsecretaría de Educación Básica, con el propósito de mejorar y consolidar el trabajo que día a día emprenden maestros y maestras frente a sus grupos de estudiantes.

 

CIENCIAS II ALGO MÁS SOBRE EL USO DE RÚBRICAS COMO INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN “Tu portafolio muestra cuánto mejoraste. Puedes comparar tus trabajos y ver en qué mejoraste”

Carlos, tercer grado1

n el Boletín No. 9 presentamos información sobre las rúbricas y los portafolios como instrumentos de evaluación. En este número ampliaremos la información

sobre las primeras, de manera que sean de ayuda en la labor docente. Presentamos una propuesta de rúbrica tomando como base los aprendizajes esperados. Esperamos que esta sugerencia sea de utilidad y amplíe los horizontes en el uso de esta herramienta.

Para nuestros nuevos lectores recuperaremos algo de la información del Boletín No. 9, para nuestros lectores que nos han seguido de números anteriores no está de más un recordatorio relacionado con las rúbricas. Las rúbricas Son instrumentos de evaluación que permiten visualizar diferentes niveles de logro que se pueden alcanzar durante el proceso de aprendizaje, una de sus principales ventajas es que permiten evaluar de manera clara y objetiva el trabajo de los

alumnos al utilizar escalas que establecen progresiones en el desempeño estudiantil, en términos de habilidades, conocimientos y actitudes, bien sea de manera individual o colectiva.

El uso de este instrumento estará en función de qué se desea evaluar, por lo que se deberá tener muy clara la intención al usarlo, pueden aprovecharse para evaluar diferentes etapas en el ciclo escolar o bien puede haber una única rúbrica para una evaluación global.

Uno de los criterios al emplear una rúbrica es considerar el grado de madurez y de autonomía de los alumnos para implicarlos progresivamente en su proceso de aprendizaje.

Después de decidir lo que se quiere evaluar, habrá que

crear la rúbrica o matriz de evaluación.

El siguiente mapa sintetiza qué son, qué evalúan, qué requieren y cómo se utilizan las rúbricas:

Rúbricas

Matrices de Verificación

Estrategia de Evaluación Auténtica

Aprendizaje Situado

Desempeño

Niveles de dominio

Evaluar el aprendizaje de conceptos,

procedimientos, estrategias, actitudes

Maestro-alumno

Alumno-alumno

Autoevaluación

Cualitativo

Pericia

Cuantitativo

Novato->expertoPuntuaciones

numéricas

requiere como

busca

entendido como

evalúan

establece

son

para

son

evalúan

situaciones reales

en

Aspectos a considerar para la elaboración de una rúbrica. • Seleccionar un proceso que se desea evaluar. • Buscar como modelo un buen trabajo. • Seleccionar los aspectos a evaluar. • Establecer el número de niveles en la escala de clasificación (generalmente de 3-5).

1 Tomado de: Danielson C. y Abrutyn, L. 1999. Una introducción al uso de portafolios en el aula. Fondo de Cultura Económica. México, 112 pp.

E

 

Elementos que conforman una rúbrica:

Algunos ejemplos de evaluación colectiva del proceso de aprendizaje utilizando rúbricas son:

Uno de los grandes retos es evaluar a la luz de los aprendizajes esperados (AE), a continuación presentamos un ejemplo basado en los planteados en los Programas de estudio de Ciencias Naturales para evaluar el manejo de la información. Partimos del hecho que los AE son aquellos aprendizajes que deseamos que los alumnos se apropien al finalizar el curso, si consideramos éstos como el nivel esperado, excelente u óptimo, lo manejamos en la columna correspondiente de nuestra matriz, lo que nos permite tener un panorama más amplio de lo que esperamos de los alumnos.

En este punto tenemos nuestra primera columna, misma que desagregamos para completar las columnas contiguas,

hasta llegar a un nivel insuficiente o de no dominio que permitirá al docente tener una mejor idea de cómo y en qué medida el alumno se va apropiando de los contenidos.

Sin embargo, surge la duda ¿cómo visualizar una asignación numérica en la rúbrica? En este ejemplo podemos emplear el resumen numérico como una forma sencilla de sintetizar el desempeño utilizando escalas de clasificación, por ejemplo, asignemos un valor de 4 a cada categoría que esté en la columna Excelente, 3 a Aceptable, 2 a suficiente y 1 a Insuficiente, así el total de puntos de un desempeño excelente es 32. Cada alumno tendrá 8 categorías en esta rúbrica que,

 

Escala de progresión del aprendizaje: Se utiliza para establecer los niveles de desempeño Aspectos a evaluar: También se llaman categorías a evaluar (aprendizajes que se desea alcanzar) Criterios: Por último en las celdas centrales se describen con la mayor precisión los criterios para evaluar esos aspectos o temas. Establecer la escala asignación numérica, a partir de los aspectos a evaluar y la descripción de los criterios de ejecución.

 

No aceptable

´

 

dependiendo de su desempeño tendrán valores diferentes, al posicionarlos en una sencilla fórmula matemática Donde: PO= Puntos obtenidos; PT= Puntos totales, en

este caso, el mayor número posible es 32.

Propuesta de Rúbrica para evaluar Bloque III Ciencias Naturales 4º Primaria

  EXCELENTE  ACEPTABLE  SUFICIENTE  INSUFICIENTE 

MANEJO DE LA

 INFO

RMACIÓN 

Clasifica materiales de uso 

común de acuerdo con las 

características de los estados 

físicos. 

Identifica los estados físicos como 

sólidos, líquidos y gases. 

Clasifica materiales de uso común de 

acuerdo con categorías como color, 

temperatura, textura, sin llegar a las 

características de los estados físicos. 

No logra relacionar los 

materiales de uso común de 

acuerdo con las 

características de los 

estados físicos. 

Relaciona los cambios de 

estado de los materiales con la 

variación de la temperatura. 

Intuye la relación que existe entre 

el cambio de estado de los 

materiales y la temperatura. 

Reconoce los cambios de estado en 

algunos materiales. 

Desconoce la relación que 

existe entre los cambios de 

estado de los materiales y la 

temperatura. 

Describe el ciclo del agua y lo 

relaciona con su importancia 

para la vida. 

Intenta relacionar el ciclo del agua 

con los seres vivos. 

Identifica las diferentes fases del 

ciclo del agua. 

No logra reconocer las fases 

del ciclo del agua. 

Reconoce algunos factores que 

influyen en la cocción y 

descomposición de los 

alimentos. 

Identifica la relación entre la 

cocción y la descomposición de los 

alimentos. 

Reconoce que existe algo 

involucrado en la descomposición de 

los alimentos que no puede explicar. 

Desconoce los factores 

involucrados en la cocción y 

descomposición de los 

alimentos. 

Describe algunas aportaciones 

de la tecnología y su desarrollo 

histórico en la preparación y 

conservación de los alimentos. 

Identifica diversas tecnologías 

relacionadas con la conservación 

de los alimentos a lo largo del 

tiempo. 

Reconoce algunas tecnologías para 

conservar los alimentos sin 

relacionarlas a lo largo del tiempo. 

Desconoce las tecnologías 

para la conservación de los 

alimentos. 

Aplica sus conocimientos 

relacionados con la 

conservación de los alimentos 

en situaciones problemáticas 

cotidianas. 

Identifica diversas situaciones 

cotidianas en las  que puede 

aplicar sus conocimientos 

relacionados con la conservación 

de alimentos. 

Reconoce sólo en algunas 

situaciones cotidianas la importancia 

de la conservación de los alimentos. 

Desconoce cómo aplicar sus 

conocimientos en 

problemas que involucran la 

conservación de alimentos. 

Busca, selecciona y sistematiza 

información acerca del 

proceso de conservación de los 

alimentos. 

Busca y selecciona información 

acerca del proceso de 

conservación de los alimentos. 

Busca información acerca del 

proceso de conservación de los 

alimentos. 

Muestra dificultad para 

seleccionar información 

relacionada con la 

conservación de alimentos. 

Identifica y aplica técnicas 

sencillas de conservación de 

alimentos. 

Identifica en su contexto diversas 

técnicas sencillas de conservación 

de alimentos. 

Está al tanto que existen técnicas 

sencillas de conservación de 

alimentos. 

Desconoce que existen 

técnicas sencillas de 

conservación de alimentos. 

 

En el caso del trabajo por proyectos, las rúbricas pueden ser de ayuda para identificar avances en aprendizajes específicos, por ejemplo, la búsqueda, revisión, selección, organización y síntesis de información, en este sentido, se puede considerar la gradación de estos criterios.

Propuesta de Rúbrica para evaluar el trabajo por proyectos CRITERIOS  4  3 2 1 

Búsqueda/ 

Revisión de fuentes de información 

Consigue y revisa fuentes de información adicionales a los materiales proporcionados. 

Muestra iniciativa para buscar otros materiales además de los proporcionados. 

Revisa todos los materiales proporcionados. 

Revisa alguno de  los materiales proporcionados. 

Selección y organización de la información 

Comparte al equipo la información que revisó y ayuda a organizarla en la realización del proyecto. 

Revisa la información,  selecciona y organiza aquélla que puede ser de utilidad en la realización del proyecto. 

Revisa algunos materiales que pueden ser de utilidad en la realización del proyecto. 

Revisa de manera aislada los materiales, sin aportar al equipo ideas ni información en las fases del proyecto. 

Síntesis de la información 

Propone distintas formas de sintetizar la información y datos obtenidos. 

Propone una manera de sintetizar la información. 

Aporta información abundante y accesoria.   

Desconoce la manera de sintetizar la información. 

A continuación se presentarán algunos aspectos a considerar para la elaboración de una rúbrica • Es una colección organizada de trabajos que guardan relación entre sí. • Muestra el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados en relación con el currículo. • Se centra en la calidad o nivel de competencia alcanzado. • Implica un fuerte componente de autoevaluación del aprendizaje.

Es un instrumento de reflexión de la propia práctica docente, por lo que va más allá de la evaluación del aprendizaje.                   

Para saber más:

http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3 

En esta página encontrará  información relevante acerca  las matrices  de  valoración  o  rúbricas,  cómo  elaborarlas, ejemplos y bibliografía. 

 

 

CIENCIAS III LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS CON BASE EN LA ELABORACIÓN DE MODELOS

as actuales propuestas curriculares de muchos países consideran que las ciencias deben formar parte del currículo porque los ciudadanos del siglo XXI deberán analizar situaciones y tomar decisiones sobre asuntos que tienen que ver con conocimientos o habilidades

científicas. Esta perspectiva implica promover un proceso de enseñanza que ayude a los estudiantes a desarrollar una comprensión más coherente, flexible, sistemática y principalmente crítica. Hudson (2003) propone que tal proceso de enseñanza debe tener como objetivo poner al alumno en condición de: • Aprender ciencia y tecnología, es decir, desarrollar

conocimientos teóricos y conceptuales en ciencias y tecnología.

• Aprender sobre ciencia y tecnología, es decir, comprender la naturaleza de la ciencia y la tecnología, así como sus métodos de trabajo, y ser consciente además de las complejas interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad.

• Hacer ciencia y tecnología, es decir, implicarse en investigaciones y resolución de problemas científicos.

• Implicarse en acciones sociopolíticas, es decir, adquirir la capacidad de reaccionar de forma adecuada, responsable y efectiva en situaciones de ámbito social, económico, ambiental y ético-moral, con compromiso y a la vez valorar la importancia de su papel en tales situaciones.

Modelos en las ciencias y en la enseñanza de las ciencias El significado de mayor uso de modelo es el de que “es una representación concreta de alguna cosa”, esta representación reproduce los principales aspectos visuales o la estructura de la “cosa” que está siendo modelada, convirtiéndose de este modo en una “copia de la realidad”.

El significado de modelo ha sido discutido, entre otros, por científicos, psicólogos, lingüistas y educadores. Actualmente el punto de vista más aceptado es que, es una representación de una idea, objeto, acontecimiento, proceso o sistema, creado con un propósito específico (Gilbert, Boulter y Elmer, 2000). Como han destacado Morrison y Morgan (1999), la palabra representación no se usa solamente en aquellos casos en los que exista un tipo de exhibición de aspectos visuales de la entidad modelada, sino también como una representación parcial que al mismo tiempo “abstrae de” y “traduce de otra forma” la naturaleza de esa entidad.

A continuación se presenta un ejemplo:

Fuente: http://www.bonatura.com/2.01.16.06_1r.html

Las representaciones se generan a partir de ideas (construcciones internas de la mente del individuo). La elaboración de un modelo mental es una actividad llevada a cabo por individuos, en solitario o bien integrados en un grupo. El resultado de tal actividad no es accesible de forma directa; sin embargo, se puede expresar mediante acciones: el habla, la escritura u otra forma simbólica. Así lo que podemos conocer de una representación mental es lo que denominamos modelo expresado (Gilbert y Boulter, 1995).

Se reconoce que la principal función de los modelos es la de ser representaciones del mundo producidas por el pensamiento humano (Giere, 1999). Además, se pueden utilizar para:

• Simplificar fenómenos complejos • Ayudar en la visualización de entidades abstractas • Servir de apoyo en la interpretación de resultados

experimentales • Servir también de ayuda en la elaboración de

explicaciones • Apoyar en la propuesta de previsiones

Un aspecto importante que han destacado Morrison y Morgan (1999) es que los modelos son instrumentos mediadores entre la realidad y la teoría porque son autónomos con relación a ambos. Según estas autoras, los elementos que contribuyen a tal autonomía están relacionados con:

• El proceso de construcción • La función didáctica de su construcción • El poder de representación • El aprendizaje

Cabe señalar que el aprendizaje puede tener lugar en dos momentos del proceso: en la construcción y en la utilización de las representaciones propuestas. Cuando construimos un

L

 

modelo, creamos un tipo de estructura representativa, desarrollamos una forma científica de pensar. Por otro lado, cuando lo utilizamos, aprendemos sobre la situación representada por el mismo.

El propósito de una enseñanza de las ciencias con base en la elaboración de modelos tiene las siguientes intenciones didácticas: Que los alumnos:

• Desarrollen los conocimientos sobre la naturaleza, ámbitos de aplicación y limitaciones de los principales modelos científicos.

• Comprendan adecuadamente la naturaleza de las representaciones y ser capaces de evaluar el papel de las mismas en el desarrollo y difusión de los resultados de la investigación científica.

• Sean capaces de crear, expresar y comprobar sus propios modelos (Justi y Gilbert, 2002).

Las representaciones para la enseñanza más comunes son dibujos, maquetas, simulaciones y analogías. Cada uno de estos tipos puede y debe ser usado de forma específica. Asimismo cada uno presenta ventajas y desventajas en diferentes contextos de enseñanza. Proceso de construcción de modelos en ciencias Se puede definir la ciencia como un proceso de construcción de modelos con diferentes capacidades de previsión. Los procesos de uso y creación de representaciones son entendidas como una red de conceptos o proposiciones interrelacionados que describen en forma objetiva algunos fenómenos. Esta definición une los procesos (su elaboración y uso como herramientas del conocimiento científico) y los productos (modelos generados por estos procesos) de la ciencia.

Se identifica la construcción de representaciones, no como una etapa auxiliar sino como un aspecto fundamental en el proceso dinámico y no lineal de construcción del conocimiento científico (Del Re, 2000; Giere, 1999). Cabe señalar que no existen reglas fijas para la construcción de modelos, ya que es un proceso creativo. Por ello su construcción puede ser considerada también como un arte (Morrison y Morgan, 1999).

Para la construcción de representaciones se requiere la interpretación, conceptualización e integración tanto de elementos estudiados como los que se van generando en el proceso. Por ello, es necesario que los alumnos tengan una visión general sobre su naturaleza y usos. Asimismo el profesor debe promover actividades que propicien la discusión de los diferentes aspectos de un fenómeno, de forma que se puedan generar diversa representaciones. También el profesor debe definir los momentos en que estas actividades deben ser incluidas en el proceso de enseñanza, además de prever problemas que los alumnos puedan tener en la comprensión de un contenido al construirlos.

Representación de las moléculas de agua oxigenada (peróxido de hidrógeno) Fuente: http://www.quimicaorganica.org/alcanos-teoria/index.php 

La construcción de modelos contribuye a que el alumno aprenda a interpretar, predecir y explicar temas de estudio, de manera que logre los propósitos y aprendizajes esperados propuestos en el programa de estudio. Estudios recientes (Lawson, 2000; Nersessian, 1992; Vosniadou, 1999; Izquierdo y Adúriz-Bravo, 2003; Justi y Clement, 2002) han mostrado que la participación de los alumnos en el desarrollo de las actividades de modelación ayuda a promover el conocimiento científico. A continuación se presentan las perspectivas de filósofos y educadores de ciencias sobre cómo se desarrolla el conocimiento científico mediante los modelos:

• Relato del trabajo de la comunidad científica que ha contribuido significativamente en este proceso

• Esquemas simples propuestos por investigadores científicos

• Diagrama y significado de modelos y de modelaje

Procesos Productos

Elaboración y uso de modelos Modelos originados de varios procesos

 

Fuente: Artículo “Usando analogías para la enseñanza del cambio químico y los procesos de modelización. Consulta en http://www.modelosymodelajecientifico.com/01-HEMEROTECA/archivos/Usando_analogias_modelizacion_en%20prensa.pdf Este esquema representa la propuesta didáctica desarrollada para la construcción de modelos (letras en negritas) así como las temáticas específicas para el estudio de la química (Justi y Gilbert, 2002).

En principio, es importante destacar que todos los modelos se construyen con un objetivo específico. A partir de este objetivo se seleccionan temas concretos que den origen a la construcción de una representación. Después se plantean experiencias que el estudiante ya tiene o que pasa a tener con el “objeto” a modelar. Estas experiencias pueden existir en forma de observaciones empíricas o de informaciones previamente existentes (en la estructura cognitiva del estudiante o en fuentes externas) acerca de la entidad modelada y del

contexto de la cual está inmersa. Simultáneamente a la organización de estas experiencias en la mente del individuo, tiene lugar la selección de los aspectos de la realidad que se usarán para describir el “objeto” a modelar. Estos aspectos de la realidad pueden ser situaciones con las que parece posible establecer una analogía o bien recursos matemáticos para la situación en cuestión. De esta forma, a partir de la obtención y organización de experiencias y selección de la fuente adecuada, la creatividad y el razonamiento crítico del individuo conducen a la elaboración del modelo mental inicial.

 

Proceso de construcción de modelos en la enseñanza de las ciencias En forma general, se presentan 4 etapas en el proceso de construcción:

• Etapa 1. Proceso de elaboración de la representación mental.

• Etapa 2. Expresión del modelo mental. • Etapa 3. Prueba de las representaciones expresadas • Etapa 4. Evaluación de los modelos consensuados

Etapa 1. Proceso de elaboración de la representación mental. Esta etapa es compleja, en ella existe una gran interactividad entre cada uno de los elementos y que se realiza de forma distinta en cada caso. Los estudiantes recaban información previa de sus experiencias como punto de partida para el

desarrollo de los contenidos. Con respecto a los experimentos se realizan las siguientes sugerencias:

• Deben ser particularmente relevantes • Tienen que ser planteados cuando a los alumnos se

les solicita elaborar representaciones • Deben ser de naturaleza investigativa • No deben ser usados apenas para colectar e

interpretar directamente datos • Deben ser usados para fundamentar la elaboración

de modelos Es fundamental que al plantear las actividades experimentales se evite que el proceso sea espontáneo ya que debe ser incentivado por el profesor. Posibles acciones del profesor:

• Debe proponer un repertorio de las formas de representar una idea, proceso o situación, a fin de que sean utilizadas por parte de los alumnos

• Definir una única forma a ser usada por todos los alumnos

• Tener la disponibilidad de varios recursos e incentivar a los alumnos a escoger el que mejor favorece en la comunicación de sus ideas

Etapa 2. Expresión del modelo mental. A partir de la representación mental inicial, este proceso presenta una serie de modificaciones, con la intención de afinar lo mejor posible el producto. En el proceso de modelización es necesario favorecer:

• La discusión de los códigos • Una negociación de ideas entre los alumnos • Situaciones en que los alumnos presenten sus

modelos En la siguiente figura se muestra el papel del maestro y del alumno en esta etapa.

Etapa 3. Prueba de los modelos expresados. Es la comprobación de la representación propuesta. Tales comprobaciones pueden ser de dos naturalezas: mediante experimentos mentales o mediante la planificación y realización de comprobaciones experimentales. En esta etapa se sugiere al docente:

• Presentar situaciones o datos empíricos que contrasten con otros modelos para ser explicados por las representaciones iniciales producidas por los alumnos.

• Propiciar las discusiones, de manera que los equipos participen en ella, con el fin de favorecer el desarrollo del raciocino de los alumnos.

• Coordinar los momentos de socialización y discusión de los modelos.

• Enfatizar en el poder explicativo y/o predictivo de los elementos que conforman cada representación.

• Presentar una visión científica como una alternativa más a ser analizada.

• Favorecer la comprensión y la reflexión de que es posible que existan múltiples representaciones para una idea, proceso o fenómeno determinado.

Etapa 4. Evaluación de los modelos consensuados. En esta etapa se lleva a cabo el proceso de socialización, el estudiante deberá hacer explícitos tanto la validez de sus representaciones como los alcances y limitaciones de las mismas en relación con el objetivo que inicialmente se había definido. Se presenta la figura de un tetraedro para representar estas cuatro etapas y considerar que todas ellas tienen la misma importancia.

Material

 

Por último presentaremos de manera general, el papel del profesor en el proceso de la construcción de modelos con base en las cuatro etapas citadas anteriormente:

• Promover actividades que propicien discusión de forma que se puedan generar diversas representaciones.

• Definir los momentos en que estas actividades serán insertadas o incluidas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

• Explicar tomando en cuenta el nivel de conocimiento de los alumnos

• Jugar con las representaciones anteriores, propuestas por los alumnos, como punto de partida para la construcción del modelo actual.

• Prever problemas que los alumnos puedan tener en la comprensión del desarrollo de los modelos.

Bibliografia: Hodson, D. (2003). “Time for action: sciencie education for an alternative future”. International Journal of Science Education 25 (6), pp. 645-670. Justi & Clement (2002) “Usando analogías para la enseñanza del cambio químico y los procesos de modelización”, en http://www.modelosymodelajecientifico.com/01-HEMEROTECA/archivos/Usando_analogias_modelizacion_en%20prensa.pdf Justi, R. (2006). “La enseñanza de ciencias basada en la elaboración de modelos”. Investigación didáctica. Enseñanza de las ciencias 24 (2), pp. 173-184