Boletín de políticas N°12

OCTUBR

Políticas de Educación Superior: Tendencia y Desafíos

¿Qué son los Sistemas Complementarios de Admisión a la universidad?

¿Cuáles son los elementos principales de los Sistemas de Admisión Complementarios?

¿Cuáles son las ventajas y desventajas de los Sistemas de Admisión Complementarios?

¿Cuál es el uso de los Sistemas de Admisión Complementarios al nivel internacional?

¿En qué etapa se encuentra la creación de Sistemas de Admisión Complementarios en Chile?

Introducción

En Chile, las universidades del Consejo de Rectores (CRUCH) usan desde hace más de cuarenta años un sistema común de admisión. Éste se basa en atributos de carácter cognitivo del estudiante: el promedio de notas obtenido por el alumno durante la enseñanza secundaria y su desempeño en las pruebas estandarizadas de admisión a la universidad. Desde el año 1967 hasta el año 2002, se utilizaron dos tipos de pruebas estandarizadas de admisión: la Prueba de Aptitud Académica (PAA), diseñada para medir las capacidades cognitivas del estudiante en dos áreas (Verbal y Matemáticas), y la Prueba de Conocimientos Específicos (PCE), que evaluaba el conocimiento de diferentes contenidos temáticos pertenecientes al currículo oficial de la educación secundaria (Santelices et.al., 2010: 51). En el año 2003, se sustituyeron la PAA y las PCE por la Prueba de Selección Universitaria (PSU), compuesta por distintos instrumentos de evaluación cognitiva que miden el conocimiento y la capacidad académica de los egresados de la enseñanza secundaria en cuatro áreas: Lenguaje y Comunicación, Matemática, Historia y Ciencias Sociales, y Ciencias.

A pesar de la larga experiencia con este sistema de admisión común, ha surgido en los últimos años un debate público sobre la efectividad de este sistema para asegurar la excelencia y equidad social en la educación terciaria. Por un lado, actores del área de política pública y la academia han sostenido que las pruebas estandarizadas de aptitud y conocimientos perjudican a los sectores socioeconómicos vulnerables a causa de la desigualdad y las diferencias de calidad en el sistema escolar chileno. Por otro lado, rectores de universidades han planteado que el actual sistema de admisión no tiene suficiente capacidad predictiva para seleccionar a los estudiantes más talentosos y comprometidos, con mayor probabilidad de terminar su carrera de forma oportuna.

Para mejorar la excelencia y equidad en el sistema de educación superior chileno, estos actores proponen introducir Sistemas de Admisión Complementarios (SAC) que, en combinación con los instrumentos de medición cognitiva, lograrían evaluar una gama más amplia de habilidades que son importantes indicadores del potencial de un estudiante.

EL PRESENTE BOLETÍN ANALIZA LA FUNCIÓN Y EL USO DE LOS SISTEMAS DE ADMISIÓN

COMPLEMENTARIOS, SUS ELEMENTOS PRINCIPALES, Y SU INFLUENCIA EN LA EFICACIA E IGUALDAD DE LA EDUCACIÓN TERCIARIA.

ENERO 2011 SISTEMAS DE ADMISIÓN COMPLEMENTARIOS

Boletín de Políticas 12 - PPES ANILLO DE CIENCIAS SOCIALES – PROGRAMA (SOC-01) DE POLÍTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Programa de Políticas de Educación Superior (PPES) Página 2

Boletín de Políticas

¿Qué son los Sistemas de Admisión Complementarios?

1 V. Santelices et.al. (2010) “Medición de nuevos atributos para el sistema de admisión a la educación superior en Chile”, Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 3(2): 49-75, p. 52. 2 H. Gardner (1983) Frames of mind: The theory of multiple intelligences, Nueva York: Basic Books. 3 D. Goleman (1995) Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ, Nueva York: Bantam Books.

4 R.J. Sternberg (2007) “Finding students who are wise, practical, and creative”, Chronicle of Higher Education 53(44): B11-B12, p. B11.

Los Sistemas de Admisión Complementarios (SAC) tienen como principal objetivo mejorar la efectividad e imparcialidad de los procesos de admisión universitaria. Usualmente, y es también el caso de Chile, estos procesos de admisión consisten en instrumentos “objetivos” (pruebas estandarizadas, promedio de notas) para medir las capacidades cognitivas de los postulantes, pero no incluyen evaluaciones más profundas y personalizadas que contextualizan el desempeño del candidato. Por ejemplo, la calidad del colegio en que el candidato recibió su enseñanza secundaria o la situación cultural o socioeconómica en que creció son factores que pueden influir en su desempeño académico. En este marco es importante señalar que los SAC no son una sustitución de los sistemas de admisión basados en pruebas estandarizadas, sino que los complementan con instrumentos que no miden directamente las capacidades cognitivas de los postulantes, concentrándose, en cambio, en características personales, como la perseverancia o el compromiso con el entorno y la sociedad, y en habilidades genéricas, por ejemplo, la creatividad y el pensamiento práctico. Los SAC se basan en al menos dos paradigmas de la psicología de la inteligencia.¹ El primero es la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner (1983) que plantea que la inteligencia no sólo se define por la capacidad de solucionar problemas matemáticos y lingüísticos, esto es, la inteligencia definida por la psicometría, sino que se expresa en múltiples formas, como en la capacidad de interactuar con otras personas (inteligencia interpersonal) o la capacidad de utilizar instrumentos y el propio cuerpo para crear cosas (inteligencia corporal kinestésica).2 El segundo es el paradigma de la inteligencia emocional, que, igual que la teoría de inteligencias múltiples, plantea que el Coeficiente Intelectual (CI) es un indicador demasiado estrecho para determinar el potencial académico de un postulante a la universidad, ya que habilidades que tienen que ver con la motivación y el manejo de emociones – medidas por el Coeficiente Emocional (CE) – también influyen en el desempeño de un estudiante, tanto durante sus estudios como después de graduación en su carrera profesional.3 Los SAC se concentran, por lo tanto, en la evaluación de características y habilidades no-cognitivas que caracterizan a estudiantes y profesionales exitosos, como el liderazgo, la creatividad y capacidad de innovar, el compromiso con la sociedad, la capacidad de motivarse uno mismo, las ganas de aprender y desarrollarse personalmente, y la destreza de pensar práctica y estratégicamente. Las pruebas estandarizadas, si es que miden estas habilidades, lo hacen de forma poca profunda, por lo que los candidatos que se destacan en estas habilidades genéricas pero que no sobresalen en la temática curricular tradicional, no son adecuadamente evaluados en los sistemas de admisión estándar.4 Los SAC sirven para identificar, por medio de mecanismos de evaluación más subjetivos y flexibles, las otras formas de inteligencia e incorporarlas como indicadores válidos en los procesos de admisión a las universidades.




1 Véase el sitio web http://www.ets.org/ppi para más información. 2 Santelices et.al., op cit., pp. 54-55. 3 H. Breland et.al. (2002) “Trends in College Admission 2000: A report of a national survey of undergraduate admission policies, practices, and procedures”. Disponible en: http://www.airweb.org/images/trendsreport.pdf. pp. 66-67.

Los Sistemas de Admisión Complementarios consisten en varios instrumentos para evaluar las habilidades genéricas de los postulantes, su motivación y el compromiso que muestran con su desarrollo personal y con la sociedad en general. En conjunto, estos instrumentos crean un Índice de Potencial Personal (PPI por sus acrónimos en inglés, concepto inventado por el Educational Testing Service).1 Asimismo, los SAC pueden contener evaluaciones externas, como cartas de recomendación de profesores u otras personas cuya opinión sobre el postulante es relevante para la evaluación de su potencial. El elemento principal de los SAC son los instrumentos que evalúan el nivel de motivación para el desarrollo personal, la participación social y cívica, y el desarrollo académico. Por lo general se usan dos tipos de instrumentos. El primero es el formulario ampliado de postulación que consiste en una lista de preguntas cerradas para averiguar si el postulante ha participado en actividades extracurriculares, ha recibido premios u honores, o ha asumido cargos de liderazgo durante su formación previa. Estas formas de “manifestación conductual” del compromiso de los postulantes con su entorno y su desarrollo personal son un buen indicador de la motivación que mostrarán en su formación universitaria ya que se trata de estudiantes dedicados y con proyectos futuros claros. El segundo instrumento es el ejercicio de la reflexión personal. Éste consiste en un trabajo escrito en que los candidatos deben describir una o varias actividades que ellos consideran interesantes e instructivas en su experiencia personal. Además de medir motivación, este ejercicio sirve para evaluar los candidatos en cuanto a su perseverancia, su auto-conocimiento, su manera de enfrentar dificultades, y su capacidad para aprender desde la experiencia. Aunque se trata de un ejercicio escrito, generalmente no se revisan aspectos como ortografía y vocabulario; en cambio, se mira casi exclusivamente el contenido.2 Asimismo, los SAC usualmente incluyen un ensayo escrito para evaluar el pensamiento crítico y reflexivo de los postulantes, expresado a través de la capacidad de argumentación. Al mismo tiempo sirve para evaluar las habilidades lingüísticas y de expresión escrita. Se pide, por ejemplo, escribir un ensayo sobre un tema social o político específico en el cual los candidatos deben formular una opinión con respecto al tema y fundamentarla con argumentos. Otra versión del ensayo escrito consiste en la presentación a los candidatos de dos posiciones opuestas en relación a un tópico general. En este caso se pide a los postulantes analizar los argumentos que fundamentan cada una de las posiciones, elegir una posición y explicar su decisión. En la evaluación de los trabajos escritos, se concentra primero en el contenido y la calidad de la argumentación y después en la ortografía, el vocabulario, y la cohesión textual.3




(continuación)

1 R.J. Sternberg (2006) “The Rainbow Project: Enhancing the SAT through assessments of analytical, practical, and creative skills”, Intelligence 34: 321-350, pp. 328-329. 2 Ibid., p. 327. 3 Por ejemplo, T. Armstrong (2009) Multiple intelligences in the classroom, Alexandria, Virg.: ASCD [2000]; M. Kornhaber et.al. (2003) Multiple Intelligences: Best ideas from research and practice, Boston: Allyn & Bacon; o S. Teele (2000) Rainbows of intelligence: Exploring how students learn, Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.

Otro instrumento frecuentemente usado en los SAC, son las pruebas prácticas que piden a los estudiantes solucionar problemas cotidianos. Los problemas cotidianos se distinguen de los problemas académicos en que son prácticos, deben ser solucionados con información incompleta, y a menudo no tienen una sola respuesta correcta sino que hay diferentes soluciones posibles. De este modo, se evalúan las habilidades prácticas de los postulantes, por ejemplo, su capacidad de improvisar y utilizar el conocimiento tácito adquirido en experiencias de la vida para resolver problemas que surgen en la vida diaria. Hay varios tipos de pruebas prácticas:

1) Evaluación de situaciones y solución de problemas cotidianos: una prueba en que se describen o muestran con fotos algunas situaciones en que surge un problema práctico. Por ejemplo, un estudiante que se acerca a un profesor con la petición de escribirle una carta de recomendación, pero el profesor claramente no reconoce al estudiante. A los postulantes se les pide inventar una solución o evaluar una serie de soluciones posibles según su efectividad.

2) Solución de problemas relacionados con la vida estudiantil: una prueba en que se presenta a los postulantes unos problemas que pueden surgir en el ambiente de la universidad. Por ejemplo, un estudiante copia el trabajo de un compañero sin su autorización. A los postulantes se les pide inventar una solución o evaluar una serie de soluciones posibles según su efectividad.1

Por último, los SAC pueden incluir pruebas creativas que analizan la habilidad de los candidatos de usar su imaginación y creatividad, pidiéndoles que inventen historias en base de un tema, título o foto. Pueden consistir en trabajos escritos o en una serie de viñetas (historietas) para los cuales los postulantes deben inventar los textos acompañantes. En estas pruebas se trata antes que nada del ingenio del postulante y la originalidad, complejidad y lógica (task appropriateness) de las historias, por lo que el elemento de la redacción es de importancia secundaria en la evaluación.2 Con esta variedad de instrumentos, los SAC logran evaluar tres formas distintas de inteligencia (de acuerdo con la teoría de múltiples inteligencias): 1) la inteligencia analítica, esto es, la capacidad de evaluar, comparar y pensar críticamente; 2) la inteligencia práctica, que son las habilidades de implementar y poner en práctica ideas y conocimientos teóricos, por ejemplo, para solucionar problemas de la vida diaria; y 3) la inteligencia creativa, o sea, la capacidad de crear, inventar, imaginar y realizar hipótesis. Como sostienen los partidarios de la teoría de múltiples inteligencias de Howard Gardner, estas formas de inteligencia son indicadores igualmente importantes para predecir futuros triunfos personales y profesionales que la brillantez académica. Usados en combinación con las pruebas estandarizadas, las cuales miden la inteligencia lógica-matemática y lingüística (el CI), los sistemas de admisión complementarios crean un perfil lo más completo posible de los postulantes y sus capacidades.3



¿Cuáles son las ventajas y desventajas de los Sistemas de Admisión Complementarios?

1 Véase Sternberg (2006) y Le et.al. (2005). 2 A. Cliff y E. Montero (2010) “El balance entre excelencia y equidad en pruebas de admisión: Contribuciones de experiencias en Sudáfrica y Costa Rica”, Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 3(2): 7-28, pp. 11, 20.

3 Robbins et.al. (2004) identificaron en su análisis de indicadores no-cognitivos de desempeño académico, tres cualidades psicosociales que son predictores válidos del desempeño académico: auto-eficacia, motivación, y objetivos académicos. Con respecto a la retención universitaria, encontraron seis factores predictivos: objetivos académicos, auto-eficacia, compromiso institucional, habilidades académicas no-cognitivas, apoyo social, y participación social.

4 Consejo Académico UC (2008) “Informe Comisión Sistema de Admisión”, p. 6. 5 Véase, por ejemplo, Berggren (2007).

Los Sistemas de Admisión Complementarios son considerados importantes instrumentos para mejorar la eficacia e igualdad en la educación terciaria.1 A diferencia de los instrumentos tradicionales de selección, miden indicadores como motivación y capacidades no-cognitivas, las cuales son menos susceptibles a factores socioeconómicos y culturales que indicadores como las notas de enseñanza media o los puntajes obtenidos en pruebas estandarizadas. Éstas últimas, aunque se trata de instrumentos “objetivos”, tienden a reflejar la desigualdad en la educación superior porque los alumnos de colegios de alta calidad y que gozan de un buen capital cultural generalmente están mejor preparados para rendir pruebas de admisión. Los SAC, por concentrarse en capacidades y características de los postulantes que no están directamente relacionadas con los conocimientos enseñados en la educación secundaria, como creatividad, liderazgo o la capacidad de formarse una opinión crítica, brindan una oportunidad a los postulantes que vienen de ambientes con desventajas económicas y educativas (colegios de baja calidad) de mostrar la capacidad que poseen para enfrentarse a las demandas de la educación superior – en base del paradigma de múltiples inteligencias – a pesar de un desempeño mediocre en las pruebas cognitivas.2

Asimismo, los SAC sirven para mejorar la validez predictiva de los sistemas de admisión ya que evalúan motivación, perseverancia y otras cualidades psicosociales de los postulantes que en estudios internacionales han mostrado ser indicadores predictivos del desempeño académico y la retención universitaria.3 Usados en combinación con instrumentos tradicionales de selección, los SAC pueden aportar significativamente a la capacidad predictiva de los sistemas de admisión. Esto es importante para las universidades, ya que la presión financiera y la competencia entre instituciones por atraer a los estudiantes talentosos son cada vez más perceptibles a consecuencia de la globalización y la expansión de la educación superior. El fracaso de un estudiante en términos de bajo rendimiento, postergación del momento de graduación, o deserción, significa una pérdida de recursos y poder competitivo para la persona, la universidad y la sociedad.

Sin embargo, también hay críticas respecto a los Sistemas de Admisión Complementarios, principalmente relacionadas con los costos y la capacidad real de estos sistemas de cerrar la brecha socioeconómica en la educación terciaria. Aunque a nivel administrativo los SAC son menos costosos que los sistemas de admisión basados en pruebas estandarizadas, se trata de un sistema complementario, es decir, el costo del proceso de admisión en su totalidad aumentará con la introducción de SAC.4 Por otro lado, los SAC pueden perjudicar a los estudiantes de menor nivel socioeconómico, pues varios de estos instrumentos exigen la presencia de los postulantes para prevenir fraude, imponiendo costos a las familias en tiempo y recursos de movilización, limitando sus opciones efectivas. Asimismo, en varios elementos de los SAC, como el ensayo de pensamiento crítico o el formulario de actividades extra-curriculares, algunos postulantes siguen teniendo una clara ventaja, pues durante su vida han sido estimulados por su entorno a informarse y pensar críticamente y a menudo han tenido más oportunidades de participar en actividades extra-escolares.5



¿Cuál es el uso de los Sistemas de Admisión Complementarios a nivel internacional? 1 R. Rosas (2007) “Sistemas Complementarios de Admisión a la Universidad: Un estado de arte y algunas reflexiones en torno a la equidad y el mérito”. p. 7.

2 Ibid., pp. 12-13, 19.

Los Sistemas de Admisión Complementarios son usados en varios países, principalmente al nivel de las universidades individuales. Los casos más conocidos son las universidades selectivas estadounidenses e inglesas que ya hace varias décadas empezaron a evaluar sus postulantes en aspectos como su motivación, participación cívica o talentos no-académicos (en deporte, música, etcétera) para seleccionar a los estudiantes más prometedores entre los postulantes con buenos resultados en las pruebas estandarizadas. O sea, usan los SAC para distinguir, entre el gran grupo de candidatos con habilidades académicas, a los postulantes con más potencial y probabilidad de terminar oportunamente su carrera – en base a su motivación y otras formas de inteligencia – ya que los sistemas de admisión tradicionales y otros instrumentos “objetivos” resultan ser insuficientemente discriminatorios. Asimismo, se han introducido SAC en las universidades estadounidenses para promover el ingreso a la educación superior de minorías y sectores socioeconómicos vulnerables que históricamente han tenido bajos niveles de éxito en la postulación. Ya que diversos estudios muestran que el desempeño en las pruebas estandarizadas tiene una correlación alta con el origen cultural y socioeconómico de los postulantes, se propone la creación de sistemas de admisión más amplios para identificar habilidades y talentos no-cognitivos que sean indicativos del potencial académico de las personas.1 Actualmente, las universidades selectivas (y en el caso de las universidades privadas, también las no selectivas) en los Estados Unidos y el Reino Unido aplican varios elementos de SAC en combinación con instrumentos “objetivos” como las pruebas de admisión estandarizadas, la posición en el ranking de graduación del colegio, o el promedio de notas de la enseñanza media. Por ejemplo: La Universidad de Harvard, para medir la motivación de los postulantes, les pide indiquen el tipo y la cantidad de actividades extracurriculares que han realizado y si tienen experiencias de liderazgo. En vez de una reflexión personal, se solicitan datos de profesores consejeros u otras personas relevantes que sirven para determinar las cualidades personales del postulante, principalmente su fuerza de carácter y capacidad de sobreponerse a la adversidad. La Universidad de Cambridge mide la motivación y cualidades de carácter de los postulantes por medio de una reflexión personal en que deben relatar algunas experiencias personales relevantes e indicar sus motivos para postular a la Universidad de Cambridge. En algunos casos se solicita la entrega de un ensayo escrito o trabajo o se invita a los postulantes por una entrevista. En el caso de las carreras matemáticas y científicas la entrevista se combina con unas pruebas prácticas para evaluar la capacidad de aplicar conocimientos teóricos y resolver problemas.2



¿En qué etapa se encuentra la creación de Sistemas de Admisión Complementarios en Chile?

1 Esto es, los SAC para aplicar a todos los postulantes, ya que seguían existiendo los SAC para deportistas destacados, hijos de funcionarios, discapacitados, etcétera, así como las pruebas especiales de ingreso en carreras como Teatro, Arte, y Música. 2 Rosas, op.cit., p. 21. 3 Santelices et.al., op. cit., pp. 56-57. 4 M.V. Santelices (coordinadora del Estudio Piloto) y F.J. Gil (en ese momento director del Bachillerato de la Usach), en entrevista con La Tercera, 6 de julio de 2009. 5 Santelices et.al., op. cit., p. 67.

En Chile, los Sistemas de Admisión Complementarios no son un fenómeno nuevo. Antes de la gran expansión del sector universitario a comienzos de los 90, se usaba un sistema de pruebas complementarias de admisión para muchas carreras, como psicología, pedagogía, arquitectura, etcétera. La incorporación al sistema de nuevas instituciones de educación superior, que no exigían la rendición de esas pruebas, provocó que los SAC fueran poco a poco abolidos.1 Sin embargo, hace unos cuatro años se reintrodujeron en el debate público, cuando varios rectores de universidades chilenas declararon estar evaluando la posibilidad de ampliar sus sistemas de admisión con instrumentos de medición no-cognitivos para mejorar la eficacia e igualdad de los procesos de admisión.2 La Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC) ha liderado este debate, invitando a otras universidades y colegios a participar en un Estudio Piloto de Admisión 2008-2009 para medir el efecto de las pruebas no-cognitivas en el desempeño de postulantes y estudiantes de distintos grupos socioeconómicos (reflejados por el tipo de establecimiento: particular-pagado versus municipal).3

Las otras universidades que participaron en el proyecto son la Universidad de Santiago (USACH), la Universidad de Concepción, y la Universidad Técnica Federico Santa María (UTFSM). Estas universidades también han demostrado interés por implementar un sistema complementario de admisión, con el objetivo de mejorar la validez predictiva de las pruebas de admisión y cerrar la brecha socioeconómica que producen los instrumentos tradicionales de medición como la PSU y las notas de la enseñanza media.4

Para el estudio se crearon cuatro instrumentos de evaluación: una prueba de pensamiento crítico (ensayo escrito) y tres instrumentos para medir la motivación de los postulantes para el desarrollo personal, académico y social (formulario ampliado de postulación, reflexión personal y cuestionarios estandarizados sobre proactividad, estrategias meta-cognitivas, habilidades sociales). Los resultados del Estudio Piloto de Admisión muestran que los nuevos instrumentos de medición serían confiables y que lograrían reducir la brecha entre estudiantes de colegios municipales y colegios particular-pagados. Aunque en el ensayo de pensamiento crítico y el formulario ampliado de postulación los estudiantes de escuelas particular-pagadas tuvieron un mejor desempeño que los de escuelas municipales, las diferencias fueron de entre un 30% y un 50% de las diferencias observadas en la PSU y en las notas de enseñanza media. Además, en la prueba de la reflexión personal y el cuestionario de estrategias meta-cognitivas el desempeño de los alumnos de colegios municipales fue mejor que sus compañeros de colegios particular-pagados.5

Los resultados preliminares de este estudio piloto permiten evaluar la reintroducción a mayor escala de SAC en los procesos de admisión de las universidades chilenas. En el año 2010 se hizo una encuesta de seguimiento a los estudiantes para controlar la validez predictiva de las pruebas no-cognitivas en cuanto a la persistencia y el desempeño en la universidad. Si las conclusiones de esta evaluación resultan positivas, se abren las puertas para la reinstauración de los SAC en las universidades chilenas.


ENERO 2011

Boletín de Política – PPES se halla disponible en el sitio Internet del Programa: http://www.cpce.cl/boletin

ANILLO DE CIENCIAS SOCIALES – PROGRAMA (SOC-01) DE POLÍTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Referencias Armstrong, T. (2009) Multiple intelligences in the classroom, Alexandria, Virg.: ASCD [2000]. Berggren, C. (2007) “Broadening recruitment to higher education through the admission system: gender and class perspectives”, Studies in Higher Education 32(1): 97-116.

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Gardner, H. (1983) Frames of mind: The theory of multiple intelligences, Nueva York: Basic Books.

Goleman, D. (1995) Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ, Nueva York: Bantam Books. Kornhaber, M., E. Fierros y S. Veenema (2003) Multiple Intelligences: Best ideas from research and practice, Boston: Allyn & Bacon.

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Robbins, S.B., K. Lauver, H. Le, D. Davis, R. Langley, y A. Carlstrom (2004) “Do psychosocial and study skill factors predict college outcomes? A meta-analysis”, Psychological Bulletin 130: 261-288.

Rosas, R. (2007) “Sistemas complementarios de admisión a la universidad. Un estado del arte y algunas reflexiones en torno a la equidad y el mérito”. Disponible en: http://www.uc.cl/webpuc/piloto/pdf/evidencias3.pdf.

Santelices, M.V., J.J. Ugarte, M.P. Flotts, D. Radovic, X. Catalán, y P.C. Kyllonen (2010) “Medición de nuevos atributos para el sistema de admisión a la educación superior en Chile”, Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 3(2): 49-89.

Sternberg, R.J. (2006) “The Rainbow Project: Enhancing the SAT through assessments of analytical, practical, and creative skills”, Intelligence 34: 321-350.

Puede ver un listado completo de referencias en http://www.cpce.cl/boletin

BOLETÍN DE POLÍTICAS – PPES es producido por el Programa Anillo de Ciencias Sociales (SOC-01) sobre Políticas de Educación Superior que tiene su sede en la Universidad Diego Portales y en el cual participan asimismo las Universidades Alberto Hurtado, Andrés Bello, de Talca y de Viña del Mar.

COMITÉ EDITORIAL: Andrés Bernasconi, José Joaquín Brunner, Oscar Espinoza, Enrique Fernández, Manuel Krauskopf, Patricio Ortúzar, Juan Pablo Prieto y Felipe Salazar.

EDITOR ENERO 2011: Judith Scheele, con colaboración de Felipe Salazar.

ADVERTENCIA: Las opiniones y los análisis contenidos en el Boletín son de exclusiva responsabilidad del editor de cada número.

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