BloquE dE APoYo ConCEPtuAl: ContEnidoS PArA...

BloquE dE APoYo ConCEPtuAl: ContEnidoS PArA ProFundiZAr En lA ProPuEStA Todos Pueden APrender dESdE El rol dE ASESoríA

Todos Pueden Aprender

Contenido4.1. Fichas conceptuales.

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Carpeta apoyo a la Gestión de los Asesores3

4 BloquE dE APoYo ConCEPtuAl:ContEnidoS PArA ProFundiZAr En lA ProPuEStA Todos Pueden APrender dESdE El rol dE ASESoríA.

En el bloque anterior se abordó la cuestión metodológica de la asesoría dentro del programa Todos Pueden Apren-der. En este cuarto y último bloque el propósito es la profundización conceptual y el fortalecimiento del Asesor en relación a las tres funciones principales que se esperan de su rol: MOTTIVAR –INFORMAR – FORMAR.

A lo largo del ciclo formativo destinado a quienes realizan asesoramiento situado se presentó una Matriz de Contenidos en la que se detallan los ejes temáticos a trabajar en relación con los diferentes actores a los que sus acciones de asesoramiento se dirigen.

En este Bloque de Apoyo Conceptual, continuando con esa lógica presentada en la matriz, se incorporan diferen-tes Fichas Conceptuales organizadas según la función que profundizan principalmente.

Las Fichas Conceptuales incluyen una reseña de los conceptos centrales que se presentan, un detalle de los datos más significativos que contextualizan al autor seleccionado, y una guía de diálogo con el texto.

La inclusión de la guía de diálogo con el texto responde a un doble objetivo: por un lado es una propuesta de re-corrido de lectura y de análisis para el propio Asesor y, por otro, constituye un insumo más para trabajar con los distintos actores de las escuelas que reciben la asistencia. Según las necesidades detectadas, cada Asesor podrá se-leccionar las guías de diálogo que resulten más adecuadas para trabajar en las escuelas y que favorezcan un mejor abordaje de una temática específica.

Es de destacar que los contenidos que componen cada una de las Fichas Conceptuales son citas textuales de los autores; de este modo la propuesta del Bloque Conceptual es dialogar con la voz directa de los autores seleccio-nados.

Para cada contenido pueden encontrarse uno o más textos de referencia según su relevancia o complejidad a fin de enriquecer y ampliar la información.

A continuación, se incluye la Matriz de Contenidos trabajada en el ciclo formativo para los Asesores.


APoYo A lA ConduCCion(dirECtorES)

que los directores amplíen sus competencias para consolidar la identidad

La comunicación: construcción y reedición de sentidos.

Las representaciones sociales como sustrato del “sentido común”.

Componentes en la perspectiva del director. Organización y calendarización.

Los datos objetivos como soporte de conocimiento y de acción.

La enseñanza como dispositivo institucional

Curriculum formal, real y oculto.

Normativa de referencia para el primer ciclo: ingreso, evaluación, promoción.

El desarrollo de capacidades como enfoque humanista,

Resumen del enfoque didáctico.

2. FunCionES dEl ASESor

ProPoSitoS

APoYo A lA EnSEÑAnZA (doCEntES)

que los docentes amplíen sus competencias para una enseñanza eficaz en primer ciclo

MotiVAr inForMAr ForMAr

La integración entre emoción y cognición

La satisfacción en los desempeños profesionales

Componentes del Programa en la perspectiva docente. Organización y calendarización.

Indicaciones normativas de promoción en primer ciclo

Recolección y sistematización de evidencias de la tarea de enseñanza

Procesos de percepción – atención – memoria

Elementos de desarrollo cognitivo al final de la primera infancia

Las secuencias didácticas como propuesta de enseñanza, ejercitación, evaluación

Elementos de didáctica de la enseñanza inicial de la lengua escrita y la matemática


2. FunCionES dEl ASESor

ProPoSitoS

CliMA dE APrEndiZAJE(AdultoS dE lA ESCuElA)

que los adultos en la escuela modelen y posibiliten un clima escolar cooperativo y productivo en el primer ciclo

MotiVAr inForMAr ForMAr

La inteligencia social como potencia humana.

La comunicación en el aula como grupo de pertenencia.

Enfoques sobre el cambio social.

La caracterización del grupo clase como escenario de convivencia y aprendizaje.

La educación emocional como concepto clave para el mundo actual.

El clima escolar optimizado para el aprendizaje.

6Carpeta apoyo a la Gestión de los Asesores

4.1 Fichas conceptuales.

FunCión dEl ASESor: MotiVAr

EMOCIÓN Y COGNICIÓN.

GESTIONAR LAS EMOCIONES PARA UN MAYOR BIENESTAR.

ESTILOS DE RETROALIMENTACIÓN EN LA COMUNICACIÓN DENTRO DE LA ESCUELA.

LA EDUCACIÓN CULTURALMENTE COMPATIBLE.

LA DIVERSIDAD CULTURAL Y EL PREJUICIO ÉTNICO EN LA ESCUELA.

LAS REPRESENTACIONES SOCIALES COMO SOPORTE DE NUESTRA COMPRENSION DE

LAS SITUACIONES.

LA INTELIGENCIA SOCIAL COMO POTENCIA HUMANA.

LA RELACIÓN DOCENTE - ESTUDIANTE: LA IMPORTANCIA DE GENERAR UN VÍNCULO

PEDAGÓGICO POSITIVO.

HÁBITOS DEL PENSADOR SISTÉMICO.

MOTIVACIÓN EN EL TRABAJO.

EL CONTAGIO SOCIAL.

ELOGIO DEL ENTUSIASMO.

FunCión dEl ASESor: inForMAr

FUNDAMENTOS Y PUNTOS DE PARTIDA DE LA PROPUESTA DE PROMOCIÓN ASISTIDA.

ACUERDOS Y CALENDARIZACIÓN DE ACTIVIDADES EN LA ESCUELA Y JUNTO A LA ESCUELAS

PROGRAMA TODOS PUEDEN APRENDER.

SECUENCIAS DIDÁCTICAS.

LA NORMATIVA Y SU VÍNCULO CON LOS PROCESOS DE EXCLUSIÓN/INCLUSIÓN.

LA GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA PROPUESTA TODOS PUEDEN APRENDER.

EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN EN EL PRIMER CICLO. SU VÍNCULO CON LOS PROCESOS DE

INCLUSIÓN/EXCLUSIÓN.

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FunCión dEl ASESor: ForMAr

EL CLIMA EN EL AULA QUE POTENCIA EL APRENDIZAJE.

LA APLICACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA EVALUACIÓN DIDÁCTICA PROPUESTA DE TODOS

PUEDEN APRENDER.

APORTES SOBRE EL DESARROLLO INFANTIL.

FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS PROCESOS DE EXCLUSIÓN ESCOLAR.

LA CONTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD INSTITUCIONAL EN TORNO A LA ENSEÑANZA.

REPENSANDO LA ESCUELA DESDE LA EXPERIENCIA.

PROCESOS DE PERCEPCIÓN, ATENCIÓN Y MEMORIA.

PERSPECTIVAS HUMANISTAS PARA LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI.

MODULOS TODOS PUEDEN APRENDER.

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Fichas Conceptualespara trabajar la Función de Motivar

Ficha Conceptual N° 01 - Motivar

ConCeptos trabajados en la presente FiCha ConCeptual.

Las autoras investigan la forma en que se relacionan el desarrollo del cerebro y el aprendizaje recuperando los aportes y los avances en las neurociencias que permiten entender mejor cómo se dan los procesos de aprendizaje en los sujetos.Para la elaboración de esta ficha en particular se trabaja sobre cómo las situaciones de ansiedad, miedo y stress inciden en el aprendizaje, en el rendimiento escolar y en la capacidad de atención de los niños.

datos biblioGrÁFiCos.

Blakemore, S. J. (2011).Cómo aprende el cerebro. las claves para la educación. Uta Frith: Editorial Planeta SA.

sobre el autor Y su obra.

Sarah-Jayne Blakemore es licenciada en Psicología Experimental por la Universidad de Oxford, con doctorado en el University College de Londres. Trabaja en investigación en el Instituto de Neurociencia Cognitiva en el University College de Londres.En los últimos años ha realizado numerosas investigaciones destacando los aportes de las neurociencias al conocimiento de cómo funciona el cerebro cuando está aprendiendo y de las condiciones óptimas en que el cerebro aprende mejor.

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EMOCIÓN Y COGNICIÓN.

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2Ficha Conceptual N° 01 - Motivar

Guía de diÁloGo Con el texto.

Uno de los objetivos centrales planteados por la propuesta Todos Pueden Aprender es lograr que los adultos en la escuela modelen y posibiliten un clima escolar cooperativo y produc-tivo en el primer ciclo.

A la luz de esta afirmación, le proponemos:• Leer el texto que presentamos a continuación.• Recuerde una visita de asesoramiento que haya realizado recientemente tratando de detenerse en los siguientes detalles:

-¿Qué clima se percibe al entrar a la escuela?

-¿Pudo percibir tensiones o malestares entre las personas con las que mantuvo contacto?

-¿Pudo presenciar alguna situación de intercambio entre docentes y alumnos? ¿Qué tipo de trato se estableció entre ellos?

-En el diálogo sobre los alumnos y sus problemáticas, ¿qué adjetivos predominan en el discurso de los directivos y docentes? ¿Se manifiesta una mirada esperanzadora y positi-va de la situación actual?


1- En los estudios cerebrales se han empezado a in-vestigar las relaciones entre las emociones y la memo-ria, que la mayoría de nosotros, partiendo de nuestra experiencia personal, esperaríamos que estuvieran in-trínsecamente relacionadas. Con frecuencia las emo-ciones conciernen a la memoria, y los recuerdos con-ciernen a las emociones. Los episodios emocionales se recuerdan mejor que los sucesos neutros, lo que resulta especialmente cierto en el caso de los sucesos emocionales negativos. Investigaciones llevadas a cabo tanto con animales como con seres humanos han re-velado que la amígdala, una parte importante del sis-tema emocional del cerebro (a veces denominado sistema límbico), está involucrada en la formación de memorias mejoradas a largo plazo que están asocia-das a episodios que suscitaron miedo o tristeza.

2- La amígdala interacciona con el hipocampo, una es-tructura cercana que también forma parte del sistema límbico y es decisiva para los recuerdos no emotivos. Podrían ser las conexiones entre la amígdala y el hi-pocampo las que hacen que las memorias de sucesos emotivos se formen tan rápidamente y sean tan dura-deras.

3- La amígdala está especialmente implicada en el con-dicionamiento del miedo, que se produce cuando un animal aprende a evitar un suceso concreto, como un sonido o un lugar, debido a una anterior experiencia dolorosa o aterradora de este suceso. El condiciona-miento del miedo puede darse tras una sola exposi-ción del episodio negativo y, como tal, es un ejemplo de aprendizaje en un único ensayo. Es la amígdala la que responde cuando, por ejemplo, vemos acercarse un coche y nos apartamos de un salto. En estas si-tuaciones, a menudo después de reaccionar somos conscientes de por qué nos hemos movido. Por me-dio de la amígdala, el cerebro es capaz de detectar y

Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del libro de Blakemore, S. J. Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación que se transcriben textualmente a continuación.

responder al peligro con suma rapidez y eficacia, inte-rrumpiendo cualquier cosa que estemos haciendo o a la que estemos prestando atención, a fin de desen-cadenar una reacción corporal inmediata. Esto resulta ser clave para la supervivencia, pues cuando fuéramos conscientes del coche y nos dispusiéramos a tomar una decisión sobre qué hacer, ya sería demasiado tarde.

4- La amígdala, responsable del aprendizaje incons-ciente del miedo, se diferencia de las áreas cerebrales encargadas de otro aprendizaje más consciente, como recordar personas, lugares y fechas Estos tipos de re-cuerdos neutros conscientes se procesan en el hipo-campo y ciertas partes de la corteza prefrontal. Así, el aprendizaje emocional inconsciente, que es automáti-co e impulsivo, y el procesamiento cognitivo superior, como, por ejemplo, la comprensión de por qué una situación da miedo, se producen por separado en el cerebro. Hay múltiples conexiones fuertes entre estas distintas regiones cerebrales, y estos dos tipos de me-moria determinan de manera conjunta qué hará real-mente un individuo en una situación concreta.

5- Una de las funciones de la amígdala es interrumpir la actividad en curso con el fin de inducir respuestas rápidas ante situaciones peligrosas. Otra función es potenciar la percepción de estímulos potencialmente peligrosos. Se trata de una herramienta especial que no sólo nos ayuda a sobrevivir en condiciones extre-mas, sino que también establece prioridades en la re-lativa seguridad del aula y el patio de recreo. La fun-ción de interrupción guarda relación con el contexto escolar, pues acaso sea responsable de cierta tenden-cia a la distracción. El estrés, la ansiedad y el miedo en el aula pueden debilitar la capacidad para aprender al reducir la capacidad de prestar atención a la tarea que se esté realizando. De todos modos, los estímulos que dan miedo se aprenden especialmente deprisa.


6- Para tener un buen rendimiento en la escuela, los niños necesitan aprender a controlar conductas im-pulsivas y a inhibir reacciones emocionales ante cier-tos sucesos.

7- El estudio del desarrollo del cerebro y la cognición durante la adolescencia, ponen de relieve una impor-tante reorganización de las partes del cerebro que si-guen desarrollándose durante los años adolescentes y aún después. Los efectos de esta reorganización pare-cen ser un mayor control y una mejor planificación de las acciones complejas necesarias tanto en el trabajo como en la vida social.

8- La idea de que los jóvenes que han alcanzado la madurez sexual aún deberían ir a la escuela y recibir educación es relativamente nueva. Y no obstante las investigaciones sobre desarrollo cerebral durante la adolescencia revelan que la educación secundaria y la superior son vitales. En este período, el cerebro to-davía se está desarrollando: es adaptable y necesita ser moldeado y moldeado. Tal vez los objetivos de la educación para los adolescentes de más edad debe-rían cambiar para incluir el fortalecimiento del control interno, por ejemplo, aprendizaje al propio ritmo, eva-luación crítica del conocimiento transmitido y destre-zas después de, o junto a, los estudios.

9- Si se considera que el tramo que va de 0 a 3 años es una oportunidad importantísima para la enseñan-za, también debería serlo el de 10-15 años. En ambos períodos tiene lugar una reorganización cerebral es-pecialmente espectacular. Esto puede ser muy bien una señal de que, en ciertas esferas, el aprendizaje es ultrarrápido en estos períodos. Hemos hablado de <<módulos>> y <<mecanismos de arrancada>> en el cerebro del bebé. En el cerebro adolescente, pue-de que estos mecanismos de arrancada ya no realicen ninguna función importante. En vez de ello, acaso la actividad predominante sea la modularización de des-trezas transmitidas culturalmente que fueron aprendi-das en ausencia de mecanismos de arrancada. Así pues, en el cerebro hay que alojar las destrezas de patinar

sobre hielo, tocar el piano, leer, hacer cálculos numé-ricos, crear programas de ordenador, etcétera, como habitantes legítimos a los que se debe asignar espacio. Tan legítimos como las habilidades naturales de andar, comer, hablar, cantar o comunicarnos unos con otros.



En el texto que se presenta en esta ficha, el autor refiere a la regulación de las emociones a fin de evitar que éstas nos “invadan” y nos impidan desenvolvernos con bienestar.Las técnicas que el autor propone buscan que cada persona pueda reconocer que las emociones lo invaden y actuar en consecuencia. Gestionar la emoción de modo de evitar la sobrecarga y la presión que nos inmoviliza y nos impide vivir de manera más plena.


Bachrach, Estanislao. (2012). Ágilmente. Buenos Aires. Editorial Sudamericana.


Estanislao Bachrach es doctor en biología molecular en la Argentina y realizó su tesis doctoral en la Universidad de Montpellier en Francia. Ágilmente es un texto práctico y de divulgación científica a través del cual el autor da cuenta de cómo el desarrollo dela crea-tividad en nuestras vidas significa no sólo la capacidad de resolver problemas, destrabar conflictos o lucirse en el trabajo sino tener una vida mejor y más disfrutable.

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GESTIONAR LAS EMOCIONES PARA UN MAYOR BIENESTAR.

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Lo invitamos a leer el texto de E. Bachrach y luego reflexionar sobre la siguiente situación:

Intente recordar una situación que usted haya vivido en las escuelas a las que asiste en la que haya vivenciado fuertes emo ciones negativas hacia algún hecho concreto (negativa a implementar el Programa, rechazo a su labor como asesor, negación de los adultos del establecimiento a revisar sus propias prácticas…).

¿Puede reinterpretar la situación vivida prestando especial atención a las emociones que sintió? ¿Puede nombrar o etiquetar esas emociones?

Intente ponerse en el lugar o la perspectiva de la/s demás personas intervinientes: ¿qué otros factores aparecen que en el momento de la situación no pudo identificar?


Estanislao Bachrach se refiere a la regulación de las emociones presentando técnicas para lograr gestionar lo que uno siente y consecuentemente vivir la vida con mayor bienestar.

Un error clásico que muchos cometemos consiste en pensar que el intento de no sentir algo es la mejor es-trategia para tranquilizarnos cuando estamos bajo presión. James Gross, profesor en la Universidad de Stanford y uno de los expertos en regulación emocional, explica que hay tres elecciones para evitar que una emoción nos sobrecargue:

I. Selección de la situación: si no sos bueno para venderle el proyecto a tu jefe o a un cliente, elegí no ha-cerlo.

II. Modificación de la situación: si no te queda otra que venderle el proyecto a tu jefe, modifica la situación en algún grado (por ejemplo, preparate mejor).

III. Desvio de la tensión: si ya estás presentándole la idea a tu jefe, trata de desviar la ansiedad, la tensión y los nervios hacia otro lado. Te vas a poner nervioso, no lo podrás evitar, pero ya lo sabés, entonces te va a afectar menos por el solo hecho de tenerlo concientizado.

Estas tres opciones funcionan bien, pero sólo antes de que aparezcan las emociones. ¿Qué sucede si ya te invadie-ron? Hay dos opciones:

Expresar tus emociones: si estas triste, llora como hacen los chicos; obviamente, esto no podrás hacerlo en ciertos contextos sociales.

Cambio cognitivo: aunque ya estés en medio de una mala situación emocional, todavía podes repensarla de manera distinta, podes “etiquetar” la emoción o “reformularla”, lo que implica cambiar la interpretación de lo que está pasando. El doctor Gross encontró que la gente que intentaba suprimir la experiencia emocio-nal negativa fracasaba. El intento de “no sentir” algo, además de difícil, puede ser contraproducente. Si estas tratando de suprimir una emoción frente a alguien, a la otra persona le subirá la presión sanguínea. El obser-vador espera ver una emoción, pero no obtiene nada. Es decir, suprimir una emoción hace que, literalmente, la persona a tu lado se sienta incomoda.

Etiquetar la emoción.

El profesor Matthew Lieberman detectó mediante resonancia magnética que los participantes bajaban mucho su actividad en la amígdala al utilizar una palabra para describir o etiquetar la emoción. Estaban menos sobre-cargados emocionalmente. Al etiquetar lo que estás sintiendo se activa una región del cerebro responsable de inhibir o frenar pensamientos; te maquinás menos, entonces se sobrecarga menos. Esto demuestra que la gente se equivoca al predecir que hablar de sus emociones va a empeorar la situación, describir la emoción en una o dos palabras ayuda a reducirla. Esta práctica, primero consciente e intencional, con el tiempo se hace regular y casi automática. El cerebro empieza a recablearse para lidiar cada vez mejor con sus emociones.

Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del texto de Bachrach, Estanislao Ágilmente que son trascriptos en forma textual a continuación.


Reformular una emoción.

Existen cuatro técnicas diferentes según la situación.

I. Reinterpretar un suceso o evento. Durante la reinterpretación uno decide que ese evento amenazador ya no lo es.

II. Normalizar, describir de manera consciente las diferentes emociones que vas a atravesar durante algún cam-bio en tu vida para reducir así su amenaza. Entrar en un laburo nuevo me dará primero miedo, luego incerti-dumbre, después nostalgia, etcétera.

III. Reordenar la información, cambiar el posicionamiento de las jerarquías establecidas en tu mente. Si para vos el laburo es lo más alto en esa jerarquía y de pronto tenés un hijo, es probable que ahora tu hijo pase a ocupar el primer lugar. De esta manera, las emociones negativas del laburo pasar a sobrecargarte menos.

IV. Reposicionarse, esto implica ponerse en el lugar de otros para volver a mirar desde otra perspectiva lo que sucede. En general tenemos ideas fijas sobre lo que pasa y nos pasa, por lo que el reposicionamiento es la téc-nica más difícil porque supone poder romper con esas fijaciones sobre diferentes situaciones.

Sin duda, cualquiera de estas técnicas de reformulación de emociones es muy poderosa para lograr gestionar lo que sentís y evitar la sobrecarga de tu sistema límbico. Muchos estudios muestran que la gente que utiliza la reformulación vive su vida con mayor bienestar. A reformular se ha dicho!



La comunicación resulta un factor fundamental a tener en cuenta en todo grupo humano, en todo equipo de trabajo. Desarrollar la capacidad de escuchar, de expresarse de dar y recibir “feedback” son concep-tos esenciales que se desarrollan en este texto.Los textos seleccionados en esta ficha dan cuenta de algunos comportamientos comunes en la comunicación interpersonal y ofrece algunas soluciones para hacer frente a dificultades que se presentan en las relaciones interpersonales.

datos biblioGrÁFiCos

Burin, D., Itsvan, K., & Levin, L. (2008). hacia una gestión participativa y eficaz manual con técnicas de trabajo grupal para organizaciones sociales. (7 ed.). Buenos Aires: Ediciones Ciccus.

Fritzen, J. (1997). La ventana de Johari. Santander: Editorial Sal Terrae.

sobre los autores y su obra.

Burin, David es Comunicador social, especialista en comunicaciones educativas e institucionales.Karl, Itsvan, Lic. en Psicología, es especialista en grupos e instituciones con vasta expe-riencia en organización y procesos de trabajo Levin, Luis es Lic. en Cooperativismo y Mutualismo

Fritzen, J. S. (1987) nació en Brasil en 1920. Diplomado en lenguas anglo-germánicas, obtuvo el “Master” en Tecnología Educativa por la Universidad Católica de Washington.

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ESTILOS DE RETROALIMENTACIÓN EN LA COMUNICACIÓN DENTRO DE LA ESCUELA

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Guía de diÁloGo Con el texto

Saber expresarse y saber escuchar son dos ejes fundamentales en todo proceso comunica-cional, pensando en esto le proponemos:

• Lea el texto silenciosamente marcando los conceptos relevantes.

• Vuelva a leerlo poniendo el foco de atención en su propia práctica como Asesor.

• Imagine o recuerde una situación de desentendimiento comunicacional entre dos per-sonas de las escuelas a las que usted asiste que usted haya presenciado• Revisando esa situación reflexione sobre:

-¿El desacuerdo se basaba en una situación/concepto concreto?

-Cada persona interviniente en el conflicto, ¿pudo expresar su idea con claridad? ¿Pudo ser escuchada y comprendida? ¿Pudo dar y recibir feedback?

-Al presenciar la discusión, ¿pudo percibir que entraban en juego situaciones o intenciones “no dichas” o que hacían referencia a las personas más que al tema en discusión?

• A la luz de los principios para la obtención de “feedback” presentados en el texto, ima-gine cuál sería su estrategia de intervención para fomentar la resolución de un conflicto semejante que se presente con las escuelas a su cargo.


Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del texto de Burin, D., Itsvan, K., & Levin, L. Hacia una gestión participativa y eficaz ma-nual con técnicas de trabajo grupal para organizaciones sociales que son trascriptos en forma textual a continuación.

La comunicación

1. En su origen la palabra comunicación significa es-tablecer una “comunidad” con alguien, es decir com-partir una idea, un conocimiento, un sentimiento, una actitud

2. La Ventana de Johari

La “Ventana de Johari” pretende ilustrar el proceso del “dar y recibir feedback”. El esquema que nos ofre-cen Joseph Luft y Harry Ingham ayuda a formarnos una idea de muchos de nuestros comportamientos; y nos ofrece alguna solución para hacer frente a nues-tras dificultades en las relaciones interpersonales. El modelo puede ser presentado también como una ven-tana de comunicación a través de la cual se dan o se reciben informaciones sobre uno mismo y sobre los demás.

EL YOrecibe “feedback”

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No conocido por el “yo”

La ventana de Joharí

ÁREA LIBRE

ÁREA OCULTA

ÁREA CIEGA

ÁREA DESCONOCIDA

Si tomamos las cuatro áreas o cuadrantes en sentido vertical (columnas) o en sentido horizontal (franjas), las dos columnas representan el yo, y las dos franjas representan el grupo. La primera columna contiene «lo que yo sé respecto de mi»; la segunda, «lo que desconozco respecto de mi»; la franja superior con-tiene «lo que los demás (el grupo) saben respecto de mi»; la franja inferior contiene «lo que los demás (el grupo) desconocen respecto de mi». Las informa-ciones contenidas en dichas franjas y columnas no son estáticas, sino que se desplazan de un cuadrante a otro, en la medida en que varían dentro del grupo el grado de confianza recíproca y el intercambio de «feedback». Como resultado de dicho movimiento, el tamaño y el formato de los respectivos cuadrantes experimentarán otras tantas modificaciones en el in-terior de la ventana

1.1 Área libre:El primer cuadrante (espacio superior izquierdo) es el único claro y libre. En él se encuentran las experien-cias y los datos conocidos por la propia persona y por quienes la rodean. Es un área que se caracteriza por el intercambio libre y abierto de informaciones entre el yo y los demás. En ella, el comportamiento es pú-blico y accesible a todos. Por ejemplo: nuestro modo de trabajar en cualquier actividad que desempeñemos, nuestra manera habitual de comportarnos, etc. El «Area libre» aumenta de tamaño en la medida en que crece el nivel de confianza entre los participantes o entre el participante y su grupo; y también en la me-dida en que se comparten más informaciones, espe-cialmente si se trata de informaciones importantes de carácter personal.

Ficha Conceptual N° 03 - Motivar4

1.2 Área ciega:En la parte superior derecha hay una zona denomi-nada «Area ciega» que contiene informaciones res-pecto de nuestro «yo» que nosotros ignoramos, pero que son conocidas por los demás. Es lo que nuestros amigos saben de nosotros, más que lo que nos dicen. Al comenzar nuestra participación en un grupo, co-municamos todo tipo de informaciones de las que no somos conscientes, pero que son observadas por las restantes personas del grupo. Por ejemplo: nuestra manera de actuar, nuestro modo de hablar, nuestro estilo de relacionarnos, etc.

1.3 Área oculta (o privada): El espacio inferior izquierdo, es decir, el área oculta para los demás, contiene informaciones que uno mis-mo sabe respecto de si, pero que son desconocidas por el grupo. Es en este área donde se encuentra gran parte de lo que conocemos de nosotros mismos y que ocultamos a los demás. Tenemos miedo de que, si el grupo llegara a saber nuestros sentimientos, per-cepciones y opiniones respecto del propio grupo o de sus integrantes, o respecto de nosotros mismos, tal vez el grupo podría rechazamos, atacarnos, juzgarnos de manera negativa o ejercer respecto de nosotros al-gún tipo de acción. Consiguientemente, no revelamos tales informaciones. Muchas veces, una de las posibles razones por las que mantenemos el secreto es por-que no encontramos elementos de apoyo en el grupo. Sin embargo, a menos que revelemos algo sobre no-sotros y verifiquemos si es cierta nuestra suposición, no tendremos posibilidad de saber cómo van a reac-cionar realmente los integrantes del grupo. Es decir, que si no asumimos ciertos riesgos, jamás sabremos nada acerca de la realidad o la irrealidad de nuestras suposiciones. Por otra parte, también tratamos de mantener el secreto cuando nos motiva el deseo de controlar o manipular a los demás.

1.4 El área desconocida:El cuadrante de la parte inferior derecha representa aquellos factores de nuestra personalidad de los que no somos conscientes y que también son desconoci-dos para las personas que se relacionan con nosotros.

Es el área de nuestras motivaciones inconscientes; área que representa nuestro aspecto «desconocido» o «inexplorado» y que puede incluir cosas como la dinámica interpersonal, acontecimientos de nuestra primera infancia, potencialidades latentes y recursos aún por descubrir.

Lo que la «Ventana de Johari» trata de explicar es cómo deben procurar tolerarse mutuamente estas diferencias en las distintas áreas de nuestra personali-dad, con el fin de mejorar las relaciones interpersona-les, a través del conocimiento de uno mismo y de los demás; e intenta explicarlo de la manera siguiente:El entrecruce de las líneas muestra cuál es la situa-ción al comenzar el proceso de relación, en orden a ampliar el «área libre», la cual, a medida que se va am-pliando gracias a una mayor comunicación, hace que se reduzcan las restantes áreas. Y lo ideal es que la mencionada «área libre» vaya precisamente ampliando su radio de acción, de forma que se reduzca al mínimo el «área desconocida», tanto de los demás como de nosotros mismos.

2. Diversas modalidades de la Ventana de Johari

Es fácilmente observable que, si reducimos nuestra «área ciega» y nuestra «área oculta» a base de dar y recibir «feedback», estaremos aumentando al mismo tiempo el tamaño de nuestra «área libre».En el proceso de dar y recibir «feedback», hay per-sonas que tienden a poner mayor énfasis en uno de los dos aspectos (dar o recibir), originando con ello un desequilibrio entre ambos. Tal situación puede acarrear determinadas consecuencias, según sean la influencia del individuo en el grupo y las reacciones de los integrantes de éste respecto de aquél. De este modo, el tamaño y el formato del «área libre» están en función no sólo del alcance del «feedback» com-partido, sino también de la proporción existente entre el dar y el recibir «feedback». Para hacernos una idea de cómo interpretar las «ventanas», podemos descri-bir cuatro diferentes tipos que caracterizan las pro-porciones extremas desde el punto de vista del dar y


recibir «feedback». Tales descripciones nos permitirán intuir cómo aparecerían a los ojos de los demás, en el contexto de un grupo, las personas caracterizadas por cada una de dichas «ventanas».

2.1 La «Ventana Ideal»

Este esquema represen-ta la «Ventana Ideal» en una situación grupal o en cualquier otro tipo de relación que sea sig-nificativa para la perso-na. El tamaño del «Area libre» aumenta a me-dida que crece el nivel de confianza en el gru-po, y a medida también

que los criterios desarrollados en el sentido de dar y recibir «feedback» facilitan este tipo de intercam-bio. Un «Area libre» amplia indica que una gran parte del comportamiento de una persona está liberada y abierta a los restantes miembros del grupo. Consi-guientemente, será menor la tendencia de los demás a interpretar (o malinterpretar) o proyectar significa-dos personales en el comportamiento de dicha perso-na. No se requieren grandes dotes adivinatorias para caer en la cuenta de lo que la persona está intentan-do hacer o comunicar cuando sus interacciones son abiertas, tanto en el aspecto de dar como en el de recibir «feedback». Ahora bien, no es preciso mostrar un «Area libre» amplia para con «todo el mundo». Las personas con las que entramos en contacto casual-mente pueden interpretar este tipo de apertura como algo amenazador e impropio de las relaciones que mantenemos con ellas. No obstante, sí es importante subrayar que en el grupo, o en algunas de las relacio-nes más significativas, cuanto mayor sea el número de sentimientos, percepciones y opiniones que se mani-fiestan abiertamente, tanto menos habrá que recurrir, por parte de uno mismo y de los demás, a actitudes tramposas de comportamiento.

AL AC

ADAO

AL AC

ADAO

2.2 El «Entrevistador»

La amplitud del «Area oculta» de esta segunda «ven-tana» es propia de una persona cuyo estilo caracterís-tico de participación consiste en preguntar constan-temente al grupo, pero sin dar a éste informaciones o «feedback».De este modo, el tamaño del «Area oculta» es inver-samente proporcional a la cantidad de informaciones o «feedback» proporcionada por el individuo. Frente a la exigencia del grupo de que cada integrante del mis-mo dé muestras de un nivel razonable de participa-ción, el «entrevistador» «participa» solicitando infor-maciones. Gran parte de sus intervenciones son del tipo de: «¿Qué es lo que tú piensas de este asunto?»; «¿cómo habrías actuado tú en mi lugar?»; «¿qué opinas de lo que acabo de decir?»; «¿qué opinión te merece el grupo?»... Es decir, quiere conocer la postura de los demás antes de comprometerse él. En la «ventana» del entrevistador» puede observarse que la flecha que indica la cantidad de «feedback» que recibe es larga, mientras que la que indica el «feedback» que él da es bastante corta. Dado que este individuo no se «po-siciona» en el grupo, resulta difícil saber cómo per-cibe él las distintas situaciones y problemas. En algún momento de la evolución del grupo, otros miembros del mismo podrán exponerle abiertamente el asunto y decirle: «Escucha bien: siempre estás preguntándo-nos nuestra opinión sobre lo que ocurre, pero tú nun-ca dices tu opinión». Este estilo que hemos llamado de «entrevistador» puede, eventualmente, engendrar reacciones de irritación, desconfianza y retraimiento.


2.3 El Matraca

En esta tercera ventana, el «Area ciega» es muy am-plia. Este individuo mantiene fundamentalmente su nivel de interacción dando «feedback», pero solici-tando muy poco. Su estilo de participación consiste en decirle al grupo su propia opinión acerca del mis-mo, cómo se siente ante lo que ocurre en el grupo y cuál es su postura respecto de las cuestiones y pro-blemas de éste.En determinadas ocasiones podrá agredir a los miembros del grupo o criticar a éste en su conjun-to, convencido de que con ello está siendo abierto y dándose a conocer a los demás. Pero, por una ra-zón o por otra, o bien parece ser insensible al «fee-dback» que le es dirigido, o bien no «da oídos» a lo que los demás le dicen. Podrá ser un mal oyen-te, o podrá también reaccionar al «feedback» de tal modo que los integrantes del grupo se mostrarán reacios a seguir proporcionándole dicho «feedback». Si, por ejemplo, se enfada, protesta y amenaza con marcharse, resulta que no sabe cómo le están viendo los demás y cuál es el impacto que produce en ellos. Como no parece hacer uso de la función correcto-ra (realismo) del «feedback» del grupo, muchas de sus reacciones o «aperturas» parecen fuera de lu-gar, extemporáneas o extravagantes. El resultado de esta comunicación unilateral (casi exclusivamente de él hacia los demás) es que el individuo se estanca en un comportamiento ineficaz. Como es insensible a la función «direccional» del grupo, no sabe cuál es el comportamiento que necesita modificar. Su flecha de recepción de «feedback» es muy corta, mientras que la de transmisión de «feedback» es bastante larga.

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2.4 El «Tortuga»

Esta última ventana, en la que el «Area desco-nocida» es muy amplia, representa a aquella per-sona que no sabe gran cosa acerca de si mis-ma y a la que, además, el grupo conoce muy poco. Podrá ser el par-ticipante «mudo» o el «observador» del grupo, que ni da ni recibe «feedback». Como puede observarse en esta cuarta ventana, ambas flechas -la de dar y la de recibir «feedback»- son muy cortas. Es la persona misteriosa del grupo, porque a los miembros de éste les resulta difícil saber cuál es su posición en el grupo y cuál la del grupo en relación a él. Parece tener un caparazón en torno a sí que lo aísla del resto de los componentes del grupo. Si se le pregunta por su falta de participación, podrá responder con un «yo apren-do más oyendo». Los miembros que no se implican activamente o que no participan en el grupo reciben muy poco «feedback», porque no suministran al grupo los necesarios datos para que éste reaccione. Por el contrario, la persona que es activa en el grupo expone más facetas de su personalidad y proporciona a los miembros del grupo más informaciones sobre las que poder darle «feedback». Y aun cuando este tipo de intercambio pueda ocasionarle cierta incomodidad al participante activo, éste aprende, sin embargo, mucho más que el participante «apagado», que ni da ni reci-be «feedback». Denominamos «Tortuga» a este último porque su caparazón evita que las personas penetren en él y que él pueda salir de sí o exponerse. Hace falta mucho esfuerzo para mantener una tan reduci-da “Area Libre” en una situación grupal, debido a la presión que las normas del grupo ejercen sobre este tipo de comportamiento. La energía que se emplea en mantener un sistema cerrado no puede emplearse para el auto-análisis y el crecimiento individual.No es fácil dar «feedback» de tal modo que éste pue-da ser recibido sin la menor sombra de amenaza para otra persona. Esta técnica requiere práctica en desa-rrollar la sensibilidad respecto de las necesidades de los demás y en ser capaz de ponerse en el lugar de

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los demás. Hay personas que piensan que el proceso de dar y recibir «feedback» no puede ser aprendido únicamente a través de la práctica, sino que requiere una filosofía básica o un conjunto de valores que hay que aprender previamente. Esta filosofía básica con-sistiría en la aceptación individual de uno mismo y de los demás. En la medida en que esta aceptación crece, disminuye la necesidad de dar un «feedback» dotado de ponderación y de juicio.

3. Principios que rigen los cambios

a) Un cambio en cualquier cuadrante afectará a los demás cuadrantesb) Se malgasta energía cuando se esconde, se niega o se oculta una conducta que se halla implicada en una acción recíproca.c) La amenaza tiende a reducir el conocimiento, y la confianza mutua tiende a incrementarlo.d) Forzar a un individuo a hacerse consciente de cier-tas cosas no es deseable y, por lo general, no es efec-tivo.e) Un aprendizaje interpersonal ocasionará la amplia-ción del «área libre» y la reducción de las restantes áreas.La ampliación de dicha área facilitará el trabajo con los demás. Lo cual significa que otros muchos recur-sos y habilidades de los miembros van a poder ser uti-lizados para el bien del grupo. g) Cuanto menor sea el “área libre”, tanto más pobre será la comunicación.h) Se da una especial curiosidad por el «área desco-nocida»; pero dicha curiosidad se ve coartada por las costumbres, la formación social, diversos temores, etc.

4. Principios para la obtención de “feedback”

Al iniciar nuestra participación en un grupo, comuni-camos todo tipo de informaciones de las que no so-mos conscientes, pero que son captadas por las otras personas. Tales informaciones pueden reflejar la forma de expresión de nuestra manera de ser, de nuestro modo de hablar o del estilo que adoptamos en nues-tra relación con los demás.Dado que el segundo cuadrante de la «Ventana de Jo-hari» contiene informaciones que los integrantes del

grupo conocen respecto de nosotros, pero de las que nosotros no somos conscientes, el único medio de aumentar nuestra conciencia de tales informaciones consistirá en obtener «feedback» del grupo. Consi-guientemente, necesitamos desarrollar una actitud de receptividad tal que incite a los miembros del grupo a darnos «feedback». Es preciso, pues, poseer capacidad de recibir «feedback»; y para que éste sea eficaz, es necesario que sea:

4.1 Aplicable y específico:Dirigido a un comportamiento susceptible de ser mo-dificado mediante el reconocimiento del punto en que se produce el fallo y mediante el esfuerzo personal tendiente a corregir la “desviación”. Por ejemplo: “No me gusta tu manera de hablar” es un «feedback» inútil que no beneficia en absoluto la comunicación, dado que la información que contiene no es aplicable por el receptor. Cuando el «feedback» es abstracto, puede acarrear un resultado negativo, porque el receptor no dispone de informaciones suficientes para comprenderlo y utili-zarlo. Si no se especifica se reduce a una simple decla-ración sin resultados significativos.

4.2 Neutro y objetivo:El «feedback» ha de ser más descriptivo que valorati-vo. Evitando el uso del lenguaje valorativo se reduce la necesidad de que la otra persona reaccione de manera defensiva.Para que produzca resultados positivos, el «feedback» ha de estar libre de componentes (opiniones, interpre-taciones, juicios de valor...) añadidos a la realidad fácti-ca.Para que sea beneficioso, el «feedback» debe reunir necesariamente las siguientes condiciones: claridad en el mensaje, focalización en el problema y utilización de ejemplos.Hay que evitar a todo trance los rodeos y las evasivas.

4.3 Oportuno:El criterio de la oportunidad reside justamente en la capacidad del comunicador para discernir si tanto él como el receptor están en ese momento en condi-ciones favorables para que el «feedback» produzca un efecto positivo.


4.4 Solicitado:El «feedback», más que impuesto, debe ser solicitado. Será mucho más útil y efectivo si la propia persona interesada ha formulado la pregunta que permita al observador hacer una observación. Dicha pregunta, o comunicación, tanto puede ser verbal como no verbal, dado que con nuestra conducta podemos comunicar a quienes nos rodean si estamos interesados en que se nos ofrezca esta clase de ayuda.

4.5 Directo:El «feedback» ha de ser ofrecido personal y directa-mente. Esto es indispensable, sobre todo cuando la naturaleza del «feedback» es negativa (de reprobación o de desagrado). El «feedback» negativo puede tener el más positivo de los efectos si es adecuadamente transmitido. Pero resulta fatal para la relación entre dos personas la recepción de un «feedback» negativo por medio de un tercero.

4.6 Comprobado:Debe comprobarse el «feedback» para garantizar una buena comunicación. Una forma de hacerlo consiste en pedir a la persona que recibe nuestras reacciones que repita con sus propias palabras lo que le hemos comunicado, comprobando de este modo que el men-saje ha sido recibido.

En suma, el «feedback» es una forma de ofrecer ayuda; y es también un mecanismo correctivo para aquella persona que quiere saber qué grado de afinidad hay entre su conducta y sus intencio-nes. En el proceso de recibir «feedback», lo ver-daderamente importante es ser un buen oyente.

La comunicación interna.

2.Teniendo en cuenta las organizaciones sociales el principal medio de comunicación interna es la relación interpersonal: es común que los miembros se vean se-guido, trabajen juntos, muchas veces comen juntos y hasta pasen más horas en la institución que con sus familias. Por lo tanto antes de tratar de utilizar otros

medios de comunicación más complicados hay que tratar de mejorar la simple comunicación de todos los días entre los miembros del grupo y particularmente en las reuniones que es donde se expresan opiniones más comprometidas y se define la marcha del grupo.

La capacidad de expresión.

1. Es importante desarrollar la capacidad para ex-presarse pues así podemos hacer comunicables nuestros pensamientos. Esta capacidad, por supues-to, deben desarrollarla todos los integrantes del grupo. De esta manera será más fácil participar en forma colectiva y podrán discutir con mayor clari-dad y propiedad. 2. Por otra parte los dirigentes necesitan desarro-llar su capacidad de expresión para motivar a los integrantes de su organización que a menudo caen en la rutina y en la falta de interés por participar. Los miembros no asumen sus responsabilidades o lo hacen sin entusiasmo. Se pierde el sentido de lo que está haciendo y el grupo comienza a decaer lle-gando incluso, a veces, a disolverse.

La actitud de escuchar

3. Uno de los aspectos más importantes para fa-cilitar la participación en un grupo es la capacidad del dirigente para atender y escuchar. Para esto es necesario considerar tanto las formas de expresión hablada como no hablada.

4. Para lograr que la información se transforme en comunicación, es decir para que el mensaje sea en-tendió con claridad, es necesario tener una devolu-ción: saber que piensa el interlocutor de lo que yo dije. De lo contrario corre riesgo de que l mensaje se haya entendido mal por haber dado la informa-ción incompleta, confusa o incorrecta o por supo-ner que el otro sabía las mismas cosas. Este ida y vuelta, este proceso de retorno que nos permite corregir elementos de nuestro mensaje para que sea bien entendido se la denomina feedbacky se da entre el receptor y el emisor mutuamente. .



La escuela es un espacio de intercambio cultural esencial y los vínculos que cada estudiante establezca con sus pares y con los adultos con los que convive serán fundamentales a lo largo de su vida.La autora del texto trabaja acerca de cómo deben integrarse a los estudiantes de otras cultura en el espacio escolar y cómo se construye el vínculo entre el docente y los niños y niñas que tiene a su cargo.


Carozzi, M. (1998) la escuela frente a la diversidad cultural. Material elaborado para el trayecto 2 del proyecto de capacitación para docentes en ejercicio en el Tercer Ciclo de la EGB en zonas rurales. Buenos Aires


María Julia Carozzi obtuvo su título de Ph.D. en Antropología en la Universidad de California, Los Ángeles. Es Investigadora Independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas y coordina el Núcleo de Estudios Antropológicos sobre Danza, Movimiento y Sociedad en el Instituto de Altos Estudios Sociales de la Universidad Nacional de San Martín.

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LA EDUCACIÓN CULTURALMENTE COMPATIBLE

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Guía de dialoGo Con el texto

En su texto, la autora utiliza el concepto de “educación culturalmente compatible”,

• ¿Quéquieresignificarconestostérminos?

• ¿Podríadecirquelaculturaescolarenlasinstitucionesqueustedasistees“compatible”conlaculturadelascomunidadesdeprocedenciadelosestudiantes?

• Sinoloes,¿enquéaspectossemanifiestaestaincompatibilidad cultural?

• ¿Quépropuestaspodríaplantearentrelosdirectivosydocentesquecontribuyanaidentificarysuperarestosconflictos?


La educación culturalmente compatible.

Los primeros esfuerzos para que los estudiantes de otras culturas tuvieran igualdad de oportunidades de acceso a los contenidos curriculares fueron cuantitativos. Se suponía que si los niños y niñas llegaban a la escue-la más temprano en sus vidas y se les agregaban horas a la jornada escolar, se hallarían en igualdad de condi-ciones. Más horas de escuela, se creía, compensarían por lo que los estudiantes no aprendían en sus casas. Los proyectos guiados por este principio, sin embargo, resultaron escasamente exitosos.

El primer responsabilizado por esta falla fue el lengua-je de enseñanza. Cuando el lenguaje de enseñanza no es el lenguaje nativo de los estudiantes esto represen-ta una obvia dificultad para la comunicación entre es-tudiantes y docentes.

Se observó entonces que más horas de escolarización no resultan necesariamente en el aprendizaje y dominio de la lengua oficial. Esto sucede porque el curriculum da por supuesto que el lenguaje se adquiere básicamen-te en la comunidad de origen y no esta diseñado para enseñar las capacidades lingüísticas básicas.

Una propuesta entonces, fue que las horas extras de escolarización que se brindan a los estudiantes de otras culturas estuvieran destinadas a enseñarles el lenguaje oficial mediante los métodos de enseñanza propios de una segunda lengua.

Si se quiere que estudiantes que hablan otras lenguas en su casa, aprendan en clases ofrecidas en castellano, es ne-cesario que se les enseñe a comprender y expresarse en esta última lengua, adaptar los métodos de enseñanza de estos contenidos a hablantes nativos de otras lenguas.

Estas adaptaciones incluyen, por ejemplo la interacción intensiva entre docentes y estudiantes; el apoyo a las

Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del texto de Carozzi, M. La escuela frente a la diversidad cultural que son trascriptos en forma textual a continuación.

exposiciones orales con material visual; la aplicación de los términos empleados que los alumnos no conocen; la introducción paulatina de estructuras lingüísticas complejas; y sobre todo; la sustitución de las exposi-ciones académicas por conversaciones que permitan la intervención de los alumnos y el monitoreo de la compresión (Gagliardi 1994).

La educación culturalmente compatible

La idea de compatibilidad cultural asume que una exitosa práctica educativa debe ser compatible con la cultura de los alumnos. Para que la educación sea compatible es necesario establecer cuáles son los conflictos entre la cultura de la escuela y la cultura de los alumnos para proponer prácticas educativas que los superen.

La educación culturalmente compatible supone adap-tar la forma de organizar la práctica docente a los estilos de interactuar, relacionarse, hablar y aprender vigentes en las comunidades de origen de los estu-diantes (Jordán 1981, 1985; Au y Jordan 1981)

Un obstáculo para lograr que la educación resulte cul-turalmente compatible lo constituyen las dificultades que presenta para los estudiantes que hablan otras lenguas en sus comunidades, el aprender a escribir en una lengua distinta de la materna. En este sentido una propuesta a menudo implementada es que los estu-diantes comiencen primero a escribir en su lengua na-tiva para trasladar esta habilidad, una vez adquirida, a la escritura en el lenguaje oficial.

A este modelo se lo ha llamado bilingüismo de transición. Las experiencias que han aplicado este método han resul-tado exitosas con estudiantes que hablan español en sus casas y asisten a escuelas cuya instrucción es en ingles. En lenguas no escritas su aplicación resulta más dificulto-sa, como las indígenas. En este caso que los estudiantes


aprendan primero a escribir en su lengua nativa im-plica el elaborar un código de escritura. Como en las lenguas no escritas no hay dialecto que se imponga como el oficial- no hay instrumentos de poder como las academias de lenguas que decidan que un dialecto o variedad lingüística dada es el “correcto” – el elegir un dialecto local de una lengua indígena para elaborar una versión escrita del mismo, implica la posibilidad de discriminar a unos grupos en relación a otros que ha-blan una misma lengua pero variedades distintas. Tam-bién en el caso de las lenguas no escritas el enseñar a escribir en la lengua nativa supone la elaboración de material de lectura para los alumnos. A pesar de estas dificultades, existen experiencias que han logra-do cierto éxito, particularmente cuando elaborar el código escrito para la lengua indígena, el material de lectura y los métodos de enseñanza han significado la participación activa de representantes de las comuni-dades indígenas en la escuela.

Otro de los conflictos a los que una educación cultu-ralmente compatible se ve enfrentada a resolver, es el que se produce entre los estilos de aprender de los estudiantes y los estilos de aprendizaje que se esperan en la escuela. El estilo de aprendizaje que se reconoce en las aulas, con énfasis en la representación verbal de la realidad a cargo de un “experto” – docente o autor-, es culturalmente muy específico.

Para posibilitar a los estudiantes el acceder al conoci-miento curricular, es necesario resolver otro conflic-to que se presenta entre la cultura de la escuela y la cultura de las comunidades cuando las normas para el uso del lenguaje y la interacción que son efectivas en el aula, no lo son en la comunidad y cuyo conocimien-to se suele dar por sentado.

Se ha mostrado que mientras los docentes hacen el mismo tipo de preguntas a sus hijos pequeños y a sus estudiantes, estas preguntas son radicalmente diferen-tes de las que niños de otras culturas aprenden a res-ponder en sus casas. En algunas culturas no se espera, y se rechaza, que los niños den información, respondan a preguntas que los adultos les formulan o hablen fren-te a otros de a uno y en voz alta. En algunas culturas indígenas por ejemplo, suelen evitarse las actitudes

que concentran la atención en un individuo, que dan la impresión de que quien habla se pone por encima de los demás o trata de ejercer control sobre la acti-vidad verbal de los otros. El que una persona pueda determinar quién habla en cada momento, como suele suceder en el aula, también es bastante raro y en oca-siones, negativamente valorado (Philips 1982).

El dar por sentado que los alumnos ya saben y acep-tan las normas de comunicación del aula presenta una dificultad adicional para quienes no comparten la cul-tura europea de elites, reduce las posibilidades de co-municación entre docentes y estudiantes y se interpo-ne en el proceso de aprendizaje. Algunas experiencias indican que la educación resulta más efectiva cuando:

• En el aula se organiza la interacción habitual de modo que se adapte a las normas de comunicación vigentes en la comunidad, por ejemplo, variando la disposición espacial, dejando que los estudiantes tomen libremente turnos para hablar sin dirección del docente, adoptando y adaptando formas de co-municarse vigentes en la comunidad

• Se enseñan en forma explícita y se practican como ejercicios.



La autora plantea la necesidad de comprender acabadamente el concepto de diversidad cultural y distinguirlo del de prejuicio étnico .

El desafío de la escuela frente a la diversidad es reconocer los prejuicios negativos que todos tenemos en relación a la diferencia, evaluarlos críticamente y superarlos para per-mitir una comunicación real entre todos. Valorar y aprovechar las diferencias culturales reales es esencial para enriquecer la expe-riencia de estudiantes, docentes y directivos.


Carozzi, M. (1998), la escuela frente a la diversidad cultural. Material elaborado para el trayecto 2 del proyecto de capacitación para docentes en ejercicio en el Tercer Ciclo de la EGB en zonas rurales. Buenos Aires . Asociación Civil Educación Para Todos.


María Julia Carozzi obtuvo su título de Ph.D. en Antropología en la Universidad de Cali-fornia, Los Ángeles. Es Investigadora Independiente del Consejo Nacional de Investigacio-nes Científicas y Técnicas y coordina el Núcleo de Estudios Antropológicos sobre Danza, Movimiento y Sociedad en el Instituto de Altos Estudios Sociales de la Universidad Nacional de San Martín.

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LA DIVERSIDAD CULTURAL Y EL PREJUICIO ÉTNICO EN LA ESCUELA.

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Luego de la lectura del texto, le proponemos detenerse sobre las “prácticas discriminatorias” detalladas en el mismo.

• ¿Puede reconocer alguna/s de esas prácticas operando en las escuelas que usted asiste?

• ¿Qué indicadores le permiten identificarlas?• Proponga dos acciones concretas para trabajar sobre esta temática en las escuelas.


Prejuicio y discriminación fuera y dentro de la escuela.

Cuando hablamos de diversidad cultural en la escuela, se torna necesario distinguir dos factores: la diversi-dad cultural y el prejuicio étnico.

1. La diversidad cultural está constituida por las diferencias entre el lenguaje, los usos, las cos-tumbres, las expectativas, las normas, las formas habituales de comunicarse y los conocimientos transmitidos de generación en generación entre personas de distintos grupos, familias, barrios y lo-calidades. Esta diversidad cultural debe tomarse en cuenta cuando se requiere trabajar efectivamente con niños, adolescentes, adultos, familias y comuni-dades. El reconocimiento de las diferentes formas en que la humanidad se expresa enriquece la ex-periencia educativa de docentes y alumnos.

2. El prejuicio étnico se refiere a las diferencias imaginadas, supuestas y transmitidas en el seno de algunos grupos en relación a otros a los que excluyen de cualquier “nosotros” en cualquier cir-cunstancia en que se encuentren. Estas diferencias imaginadas, supuestas y socialmente construidas y transmitidas constituyen prejuicios negativos. Estas supuestas características negativas son a menudo inconscientemente empleadas para otorgar una peor educación a algunos grupos, contribuyendo a su discriminación, es decir, impidiéndoles el acce-der a una experiencia educativa de calidad.

3. El desafío escolar frente a la diversidad resulta entonces, por una parte reconocer los prejuicios negativos que todos tenemos en relación a las dis-tintas comunidades que se encuentran en la escue-la, evaluarlos críticamente y superarlos para per-mitir una comunicación real entre todos. Por otro

Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del texto de Carozzi, M. La escuela frente a la diversidad cultural que son trascriptos en forma textual a continuación.

lado, valorar y aprovechar las diferencias culturales reales para enriquecer la experiencia de alumnos, docentes y directivos.

Los mecanismos de estigma, el prejuicio y la discriminación.

1. En la raíz de todo proceso de discriminación se halla un estigma: un atributo que hace quien po-dríamos considerar como un vecino, un paciente, un alumno o un empelado “normal”, “como noso-tros”, para transformarse en algo a la vez diferente y menos valioso.

2. Quienes no compartimos ese atributo degra-dante, asociamos la posesión de un estigma a una serie de otras imperfecciones, cuando la reconoce-mos en otros, llamamos prejuicio a las ideologías y teorías negativas construidas sobre la base de un atributo desvalorizado.

3. A una persona a quien desvalorizamos por su posesión de un atributo, y a quien consecuente-mente le imputamos una serie de imperfecciones, la hacemos objeto de acciones que calificaríamos de impropias. Al hacer esto reducimos, en mayor o menor medida, sus oportunidades vitales. El con-junto de acciones que reducen las posibilidades de los individuos estigmatizados constituyen lo que solemos denominar discriminación.

Prejuicio y discriminación étnica en la escuela.

4. Algunas prácticas discriminatorias en las escuelas han sido ampliamente documentadas y vale la pena examinarlas, dado que conocer y reconocer nues-tras prácticas discriminatorias es el primer paso para evitarlas y superarlas. Aulas con alumnos que sus instructores conside-


ran “otros” y en relación a los cuales sostienen prejuicios y aulas con alumnos que sus maestros consideran “como ellos” o humanos y alumnos normales muestran que “los otros” reciben menos educación y de menor calidad en los siguientes as-pectos:

a. “Los otros” reciben menos tiempo de instruc-ción efectiva en el aula y menos tareas para reali-zar en sus hogares que los considerados normales. b. Mientras entre los considerados normales se busca la integración de diversos temas y la inte-racción de diversos contenidos, para “los otros” el mismo material se divide en parcelas pequeñas de información, asumiéndose que no pueden rea-lizar tareas intelectuales complejas.

c. A “los otros” se les solicita más frecuente-mente que reciten información ya aprendida en el pasado, mientras a los considerados normales se le ofrecen más oportunidades de desarrollar la compresión, la interpretación y el pensamiento crítico (Wilcox, 1982)

d. De “los otros” se exige más frecuentemente conformidad con reglas impuestas desde afuera por los encargados de su educación, mientras en-tre los considerados “normales” la disciplina se logra más frecuentemente haciendo referencia a sus ventajas intrínsecas y a la posibilidad de lo-grar objetivos grupales e individuales.

e. “De los otros” se exigen más frecuentemen-te formalidades como sentarse derechos y silen-ciosamente y seguir cuidadosamente las instruc-ciones del maestro o profesor, mientras a los considerados normales se le piden más frecuen-temente logros académicos, concentración en la tarea y aprendizaje.

f. De sus instructores “los otros” reciben más frecuentemente correcciones en cuestiones téc-nicas como la pronunciación y la ortografía, mien-tras los considerados normales reciben de sus maestros más pistas que facilitan relacionar la in-

formación ya conocida con la nueva y ayudas para la compresión.g. A “los otros” se les proporciona menos ma-terial para observar o leer individualmente o en grupo que a los considerados normales h. Cuando leen o hablan frente a clase “los otros” son más frecuentemente interrumpidos que los considerados normalesi. A “los otros” sus instructores les presentan más frecuentemente el material nuevo en forma de clase académica, recitándolo en forma de mo-nólogo, mientras a los considerados normales se les ofrecen más oportunidades de entablar “con-versaciones verdaderas” con sus instructores, de expresar sus opiniones y construir a partir del conocimiento que ya poseen, relacionándolo con nuevos contenidos.j. “ Los Otros” reciben menos frecuentemente evaluaciones positivas, palabras dew apoyo y de-mostraciones de afecto e interés de sus maes-trosque los considerados normales. Complemen-tariamente reciben más frecuentemente criticas a su aspecto físico, sus intervenciones y su for-ma de hablar. Esto resulta en que desarrollen una menor confianza en sus posibilidades de apren-der y más miedo a ser ridiculizados.

5. La valoración de la diversidad implica, en primer lu-gar, pensar sobre las creencias y actitudes acerca de los seres humanos que se requiere promover en el aula y, en segundo lugar, evaluar cómo comunicar a los otros presentes que se valora la diversidad mediante el propio comportamiento: Lo que se hace y se dice.



La idea de representaciones sociales está inevitablemente presente en nuestras concep-ciones de mundo, en nuestra idea de sujeto, de educación, de nosotros mismos en tanto educadores.En el recorrido que propone esta Ficha Conceptual se analiza en primer término el concepto de “representación social” y se proponen las metáforas y las asociaciones como método para identificarlas.


Selección de textos de:Dourmec, D.; Susini, S.; Escandell, S. (2010) “Conocer los procesos de exclusión para modificarlos”. Metodología general para estudios sobre las barreras que gene-ran o agravan la exclusión educativa. Documento metodológico general elaborado por la Asociación Civil Educación para Todos para UNICEF TACRO, en el marco de la Iniciativa Global por los niños fuera de la escuela.Ceirano, V. (2009). las representaciones sociales de la pobreza una metodología para su estudio. Cinta de Moebio. Revista de Epistemología de Ciencias Sociales, Re-trieved from http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/09/ceirano.htm.


Daniela Doumerc es Doctora en Trabajo Social. Se desempeña como Coordinadora Na-cional del Área de Gerenciamiento de Acciones Compensatorias en Educación. Dirección Nacional de Programas Compensatorios. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.Sonia Susini es Licenciada en Sociología. Actualmente es miembro del equipo técnico del programa de apoyo a la política de mejoramiento de la equidad educativa del MECyT.Stella Scandell es Licenciada en Ciencia Política (UBA) y Master en Administración Pública (INAP / Fac. de Ciencias Económicas – UBA)Virginia Ceirano es Antropóloga Social de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) Argentina. Profesora titular y Co-Directora del Programa de Investigaciones “Movimien-tos Sociales y Condiciones de Vida”. Directora del Proyecto de Investigación “La Cons-trucción del Concepto Pobreza. Estudio de su Intertextualidad en la Relación Asistente-Asistido” de la Escuela Superior de Trabajo Social de la UNLP. Miembro de la Comisión Asesora Técnica de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNLP. Consultora temporaria de la Organización Panamericana de la Salud.

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LAS REPRESENTACIONES SOCIALES COMO SOPORTE DE NUESTRA COMPRENSION DE LAS SITUACIONES

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A partir de los conceptos trabajados en el texto y revisando su propia experiencia en las escuelas que asiste, le proponemos reflexionar sobre los siguientes interrogantes:

• ¿Cuáles son las frases que se usan habitualmente por los directivos y docentes para referirse a los estudiantes?

• ¿Podría identificar que mirada sobre el estudiante construyen esas frases?

• Según su criterio, ¿cree que los directivos y docentes ven para todos sus estudiantes que la educación es una posibilidad y una oportunidad de pensarse un futuro distinto? ¿Qué acciones o situaciones concretas podría mencionar que apoyen su respuesta?


Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos de los textos de referencia que son trascriptos en forma textual a continuación.

¿Qué entendemos por representaciones sociales?

Partimos en primer término de la no existencia de un mundo “verdadero”, pre-existente a los fenómenos, que operaría como el fundamento de toda explicación y desde el cual se presupondrían significaciones; sino de la existencia de distintas construcciones socia-les de la realidad (Berger-Luckmann 1974, Schutz-Luckmann 1977).

“Cada grupo co-construye en la experiencia vivida y compartida una idea de realidad, una idea de verdad, una idea de error y una idea de norma-lidad. Estas ideas orientan sus esquemas de acción, su modo de vivir su entorno” (Lahitte 1989:87). El “mun-do” es una idea del mundo y existen distintos mundos posibles en una misma realidad, como ideas de un mis-mo pensamiento interactuando en una pugna de poder, e implican diferentes representaciones e interpretacio-nes de lo real, guiadas por la voluntad de verdad.

Conocer la visión de los sujetos implica aproximarse a sus representaciones de la realidad, para luego anali-zar cómo la dinámica del interjuego de las mismas re-produce y produce modos de acción sobre la realidad.En principio, las representaciones corresponden al orden de lo imaginario en cuanto son imágenes (no especulares) que condensan significados y se cons-tituyen en sistemas de referencia que nos permiten interpretar y clasificar. La construcción de represen-taciones es una actividad cognitiva en tanto imagen perceptual de un fenómeno en la que se fusionan per-cepto y concepto. Las estrategias cognitivas producen el sentido de los objetos del mundo social más allá de los atributos visibles. Este proceso de representación es eminentemente simbólico.

Las representaciones sociales se presentan bajo for-mas variadas, más o menos complejas (imágenes que condensan un conjunto de significados; sistemas de

referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede; categorías que sirven para clasificar la circuns-tancia; los individuos con quienes tenemos algo que ver). Es decir, se trata de una manera de interpretar y pensar la realidad cotidiana, una forma de conoci-miento social, y la actividad mental desplegada por in-dividuos y grupos a fin de fijar su posición en relación con situaciones, acontecimientos, objetos y comunica-ciones que les conciernen.

Para conocer las representaciones sociales, de docen-tes, alumnos y familias hay que indagar sobre opinio-nes, percepciones, emociones, sentimientos, historias de vida, etc., que si bien impregnan sus actitudes y opiniones, se encuentran “preservados”, “guardados”, “cuidados” al interior de las personas.

Al respecto, Banchs, (1991) expresa la importancia de conocer, desentrañar y cuestionar el núcleo figurativo de una representación social alrededor de la cual se articulan creencias ideologizadas, pues ello constituye un paso significativo para la modificación de una re-presentación y por ende de una práctica social.Moscovici (1988) propuso considerar tres tipos de re-presentaciones: 1) Representaciones hegemónicas, uniformes o coer-citivas, que tienden a prevalecer en las prácticas sim-bólicas y afectivas; 2) Representaciones emancipadas, que se derivan de la circulación de conocimiento e ideas pertenecientes a subgrupos; y 3) Representaciones polémicas, aquellas que son ex-presadas como aceptación y resistencia y surgen en conflictos sociales.

Rodríguez Salazar y García Curiel (2007), consideran que las representaciones sociales están conformadas por un núcleo central y por un entramado de elemen-tos periféricos. Así, no todas las nociones, creencias, ideas o imágenes que utilizan los informantes pueden


ser consideradas en el mismo nivel. Hay algunas que parecen ser más relevantes que otras en cuanto pare-cen determinar más el sentido que se construye con respecto a un objeto dado, mientras otras tienen un sentido más relativo, secundario o ambiguo.

Estos autores, presentan recomendaciones que han surgido en el campo de estudio de los modelos cultu-rales, pero que se aplican de manera clara al estudio de las representaciones sociales.

- Las metáforas serían una primera vía para identifi-car elementos centrales en una representación social, refiriéndose no a las metáforas literarias, sino a las metáforas mediante las cuales vivimos y que usamos cotidianamente sin darnos cuenta. La esencia de la metáfora es entender una cosa en términos de otra. Para identificarlas es importante fijarse en palabras cla-ves como en la construcción verbal de las oraciones.

- Las repeticiones y otros énfasis, ya que pueden con-siderarse como indicadores del valor expresivo de una idea, creencia o imagen. Así mismo, la utilización de ad-verbios (por ejemplo desafortunadamente, afortunada-mente, verdaderamente, realmente, fuertemente, falsa-mente, etcétera) constituyen un indicador discursivo de posicionamiento frente a un contenido representacional.- Las citas sociales, o dicho de otra manera, las fuentes de autoridad que los autores refieren o “citan” para respaldar sus creencias o acciones. Estas citas sirven para detectar las vinculaciones y desvinculaciones del discurso con determinadas instancias sociales, de modo que permiten identificar el carácter emancipa-do o polémico de una creencia o idea.

- Las asociaciones emocionales. Un indicador cualitativo de centralidad consiste en identificar la carga emocional con que se manifiesta una creencia, se narra un aconte-cimiento o se reacciona frente a una acción. Cuando las personas se enojan, ponen tristes, alegres, indignan o sien-ten culpa o vergüenza están indicando la importancia de las creencias que les producen tales emociones. En este sentido, “identificar el tipo de emociones que generan los significados culturales en cada caso particular, permite en-frentar metodológicamente la complejidad de la significa-ción cotidiana y sus niveles de apropiación”.

Para analizar donde operan significativamente las repre-sentaciones sociales de variados actores como docen-tes, directivos y personal de la escuela, alumnos y sus familias, etc., es importante prestar particular atención a los discursos. Las herramientas más adecuadas para estudiar los discursos son las entrevistas, las discusio-nes grupales, los escritos o documentos personales, etc.

En este sentido, Pérez (2007), expresa que una de las estrategias para acceder al conocimiento de las repre-sentaciones sociales se encuentra en el campo de la comunicación y la interpretación, donde se revela la importancia del lenguaje para nuestra investigación, pues es mediante los “discursos” de los individuos, que conoceremos el fenómeno.

Detrás de las dificultades para enfrentar la diversidad por parte de los docentes en la escuela secundaria operan ciertas representaciones en donde el proble-ma radica exclusivamente en el afuera. En este sentido Brito (2010) plantea que desde la perspectiva de los docentes “La desigualdad escolar es, tal como se ha comprobado, un rasgo reconocido en su fuerte pre-sencia. Sin embargo, los argumentos se deslizan hacia los factores exógenos que inciden en la imposibilidad de construir unidad en la diversidad. Los relatos acer-ca de la existencia de diferencias entre la propuesta de distintas escuelas secundarias se hacen inasibles y resulta difícil capturar qué de lo propiamente escolar incide o produce tal desigualdad ya que la misma es externalizada y ubicada en distintas dimensiones de la vida social asumiendo, así, un carácter condicionante y/o determinante para la tarea escolar. En este sen-tido los profesores asumen la defensa de la igualdad de oportunidades como un lema que, básicamente centrada en el acceso de los alumnos y en la posi-bilidad de permanencia en el sistema educativo, se hace necesario sostener y garantizar desde el “afuera” escolar.”(Brito, 2010:93).

Existen también prejuicios o representaciones sociales sobre las capacidades de los alumnos para el aprendizaje. Estas representaciones suelen manifestarse por parte de docentes y directivos acerca de las familias de los “otros”, niños provenientes de sectores empobreci-dos, inmigrantes, aborígenes, que no responden al mo-


delo de alumnos “ideal” que esperan recibir impactan en el pleno ejercicio del derecho a la educación.

Estos juicios escolares sobre las familias tienen su correlato en juicios escolares acerca de las posibi-lidades educativas de los alumnos. Como lo señala Kaplan (2009) “la definición del alumno exitoso que elabora la escuela (…) se realiza a partir de crite-rios arbitrarios que incluyen no solo virtudes es-colares sino también sociales y culturales” (Kaplan, 2009:240-241).

Esta autora refiere también (Kaplan, 1997; Kaplan, 2009) que es interesante analizar los refranes po-pulares tales como lo que natura, non da Salamanca non presta; el que nace para pito, nunca llega a corneta; de tal palo, tal astilla; y máximas del sentido común que utiliza como reactivos para analizar la postura de docentes respecto de cuestiones tales como el peso relativo del determinismo biológico, familiar y social sobre el desempeño escolar y las trayectorias escolares.

Al respecto la autora expresa: “Si te fijás en los re-franes populares, que serían como esas afirmaciones que aparecen como verdades que nadie se las cues-tiona; son ideas que la sociedad ha ido construyendo a lo largo de la historia que, además, hay una parte de la ciencia que las avala y que intenta demostrar que es la naturaleza humana, el individuo, la causa de su fracaso y, entonces, lo colocan en el orden de lo biológico, en la herencia familiar, como si en realidad de padre repetidor hijo repetidor, ecuación que no es matemática. Pero desde el punto de vista de la creencia social funciona. La gente termina reprodu-ciendo ese discurso.

Por lo tanto es lógico, en una lógica social que es la de la desigualdad, que termine convencido de que no nació para el estudio “. (Kaplan, 2009).

Estas frases no hacen más que confirmar y reforzar la creencia en las familias respecto de los limites en el acceso a la educación de sus hijos expresadas en afirmaciones tales como “ella no nació para esto”, “a mi hijo no le da la cabeza” (Krichevsky M.; 2006).

Estos prejuicios muchas veces se traducen en acti-tudes de maltrato a los estudiantes. Al respecto Ci-mientos (2010) a partir de entrevistas a alumnos en-cuentra que “La humillación o un trato insultante a los alumnos por parte de los docentes también for-ma parte de los relatos de los entrevistados. Muchas veces, estas experiencias eran narradas por ellos con mucho dolor, aun cuando hubiese transcurrido un tiempo considerable desde dicha situación.


ConCeptos trabajados en la presente fiCha ConCeptual

En el texto que aquí se presenta el autor explica que estamos “programados para conectar” con los demás y que las relaciones interpersonales tienen un impacto muy profundo en nuestras vidas.Como personas tenemos una predisposición natural hacia la empatía, la cooperación y el altruismo y por lo tanto necesitamos desarrollar la inteligencia social. Todos estamos diseñados para ser sociables, y participamos constantemente en una especie de “ballet neuronal” que nos conecta- de cerebro a cerebro- con las personas que nos rodean.El rechazo social, que en el texto está focalizado al rechazo en el ámbito escolar, genera consecuencias profundas y duraderas en las personas que lo sufren y que necesitan ser tenidos en cuenta por quienes llevan adelante los procesos de enseñanza.

datos biblioGrÁfiCos

Goleman, d. (2006). inteligencia social. la nueva ciencia para mejorar las rela-ciones humanas. México. Editorial Planeta SA.

sobre el autor y su obra:

Daniel Goleman es un psicólogo estadounidense, nacido en Stockton, California. Adquirió fama mundial a partir de la publicación de su libro Emotional Intelligence (en español Inteli-gencia emocional) en 1995. Posteriormente también escribió Inteligencia social, la segunda parte del libro Inteligencia emocional.

Trabajó como redactor de la sección de ciencias de la conducta y del cerebro del periódico The New York Times. Ha sido editor de la revista Psychology Today y profesor de psicología en la Universidad de Harvard, en la que obtuvo su doctorado.

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LA INTELIGENCIA SOCIAL COMO POTENCIA HUMANA.

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Luego de la lectura del texto de D. Goleman le proponemos detenerse en las siguientes expresiones:

(…) Cada vez que nos relacionamos cara a cara (o voz a voz, o piel a piel), con otra persona, nues-tros cerebros sociales se entrelazan (…) Nos angustiamos cuando alguien con quien, por una u otra razón, esperamos compenetrarnos, no se hace cargo de su mitad.

El rechazo puede hundirlos (a los alumnos) en un estado de distracción general, preocupación an-siosa, letargo y una sensación de que sus vidas no tienen sentido.

Más allá de tener dificultades con el aprendizaje, tales alumnos tienden a manifestar porcentajes mayores de violencia y a exhibir un comportamiento disruptivo en la clase ausencia, y un porcentaje mayor de abandono escolar

La escuela también le ofrece un laboratorio viviente para aprender a conectarse positivamente con otra gente.

Reflexione sobre el clima escolar que se vive en las escuelas, especialmente en el primer ciclo, a las que usted asiste.

-¿Qué vínculo docente – alumno cree usted que se está promoviendo en cada institución?

-¿Qué acuerdos cree que podrían establecerse entre los docentes de grado en pos del bienestar emocional de los alumnos?

-¿Existen en las escuelas que usted asiste conflictos de exclusión o rechazo social? ¿Qué acciones se promueven desde los adultos de la escuela para resolverlos? ¿Qué sugerencias de mejora podría hacer desde su rol?


Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del texto Inteligencia social. La nueva ciencia para mejorar las relaciones humanas de Daniel Goleman que son trascriptos en forma textual a continuación.

El descubrimiento de una nueva ciencia. Neurociencia Social

1- El “cerebro social” es una suma de los mecanismos nerviosos que instrumentan nuestras interacciones además de nuestros pensamientos y sentimientos so-bre las personas y nuestras relaciones.La novedad más reveladora aquí puede ser el “cerebro social” representa el único sistema biológico en nues-tro cuerpo que continuamente nos sintoniza con las personas con las que estamos y que a su vez se deja influir por el estado interno de esas personas. Todos los otros sistemas biológicos, desde nuestras glándu-las linfáticas a nuestro bazo, regulan su actividad con receptores que son sintonizados a señales que surgen desde dentro del cuerpo, no más allá de nuestra piel. Los senderos del cerebro social son únicos dentro del diseño del cuerpo humano en su sensibilidad al mun-do general. Cada vez que nos relacionamos cara a cara (o voz a voz, o piel a piel), con otra per-sona, nuestros cerebros sociales se entrelazan.

2- Nuestras interacciones sociales desempeñan un pa-pel incluso en el remodelado de nuestro cerebro, por medio de la “neuroplasticidad”, que significa que expe-riencias repetidas esculpen la forma, el tamaño y la can-tidad de neuronas y sus conexiones sinápticas. Llevan-do repetidamente nuestro cerebro a un registro dado, nuestras relaciones clave pueden moldear gradualmente ciertos sistemas de circuitos neurológicos. En rigor, ser lastimados y enojados crónicamente, o nutridos emocional-mente, por alguien con quien pasamos mucho tiempo todos los días a lo largo de años puede moldear nuestro cerebro.

Wifi Neurológico. Espejos neurológicos.

3- Las neuronas “espejo” hacen exactamente eso: re-flejan una acción que observamos en otra persona, haciéndonos imitar esa acción o tener el impulso de hacerlo. Esas neuronas “haz lo que él hace” ofrecen un mecanismo cerebral que explica la vieja canción: “Cuando sonríes, todo el mundo sonríe contigo”. Tenemos múltiples sistemas de neuronas espejo, y se descubren más a medida que pasa el tiempo. Además del puñado de neuronas espejo identificadas hasta el momento, parece haber una multitud de tales siste-mas nerviosos aún no mapeados.

4- La habilidad social depende de las neuronas es-pejo. Por un lado, imitar lo que observamos en otra persona nos prepara para una respuesta rápida y apropiada. Por otro, las neuronas responden a la me-nor sugerencia de una intención de moverse, y nos ayudan a rastrear qué motivaciones puede haber en juego. Percibir lo que piensan hacer los demás, y por qué, nos ofrece una valiosísima información social y nos permite mantenernos un paso delante de lo que pueda suceder después.Las neuronas espejo parecen ser esenciales para el aprendizaje en los niños. El aprendizaje por imitación ha sido reconocido desde hace tiempo como una in-mensa avenida para el desarrollo infantil. Pero nues-tros descubrimientos sobre neuronas espejo expli-can cómo los niños adquieren maestría simplemente observando. Cuando observan, están bosquejando es sus propios cerebros un repertorio de emociones, de comportamiento, de cómo funciona el mundo.


El dolor del rechazo.

5- Nos angustiamos cuando alguien con quien, por una u otra razón, esperamos compene-trarnos, no se hace cargo de su mitad. El re-sultado: nos sentimos huérfanos, como un bebe cuya madre se niega a atenderlo.Ese sentimiento de dolor tiene una base neurológica. Nuestro cerebro registra los rechazos sociales en la misma área que se activa cuando nos lastimamos fí-sicamente: la corteza cingulada anterior (CCA), de la cual se sabe que, entre otras cosas, generas las sen-saciones aflictivas del dolor físico.

6- El rechazo resuena como una amenaza primaria, una amenaza que el cerebro parece diseñado para subrayar. Lieberman y Eisenberger nos recuerda que en la prehistoria humana ser parte de una comunida era esencial para sobrevivir; las exclusión podía ser una sentencia de muerte, lo que sigue verificándose en la actualidad para las crías de los mamíferos en la naturaleza. El centro del dolor, dicen, pudo haber de-sarrollado esa sensibilidad a la exclusión social como una señal de alarma para advertir sobre un destierro en potencia, presumiblemente para impulsar a repa-rar las relaciones amenazadas.

Conexiones saludables. De ellos a nosotros. La solución del rompecabezas.

7- Para protegerse de las fricciones intergrupales do-minantes en su escuela preparatoria en Manhattan, las niñas de Puerto Rico y República Dominicana se unieron en un solo grupo. Pero dentro de ese grupo surgían sentimientos de animadversión entre las fac-ciones puertorriqueñas y dominicanas.Un día comenzó una pelea entre dos alumnas, cuan-do la puertorriqueña hizo un comentario negativo a la dominicana por ser demasiado orgullosa para una inmigrante reciente. Las dos se convirtieron en ene-migas, dividiendo en dos las lealtades del grupo.En las preparatorias de Estados Unidos, los estudiantes se encuentran en una mezcla étnica cada vez más di-versa. En este nuevo microcosmo global las categorías

habituales de discriminación, el modo en que Noso-tros y Ellos son definidos, se reinventan constante-mente. Las viejas categorías, como blancos y negros, han sido reemplazadas por estratos mucho más su-tiles. En esa escuela de Manhattan las divisiones in-cluían por ejemplo no sólo negros versus latinos, sino también estadounidenses de origen asiático, “ABCs” (American Born Chinese, en ingles) e inmigrantes re-cientes “FOBs” (Fresh Off the Boat {recién bajados del barco}, en inglés). Dadas las proyecciones para la inmi-gración en los Estados Unidos en las próximas déca-das, esta mezcla étnica de niveles múltiples con su va-riedad de grupos de pertenencia y no pertenencia en expansión, sólo agrandará la lista de Nosotros y Ellos.

8- Una lección que nos debe llevar a pensar en los costos de un ambiente socialmente dividido fueron los horribles asesinatos en la escuela Columbine, el 20 de abril de 1999, cuando dos alumnos “marginales” buscaron vengarse, asesinando a varios compañeros, a un profesor y a ellos mismos. La tragedia inspiró al psicólogo social Elliot Aronson a analizar el problema, al que vio enraizado en la atmósfera escolar que es “competitiva, de grupos, y excluyente”.En tal entorno, Aronson vio a los “adolescentes agoni-zar sobre el hecho de que existe una atmósfera gene-ral de rechazo y burla hacia sus pares que hace de la experiencia escolar algo desagradable. Para muchos, es peor que desagradable, la describen como un infierno, en donde se sienten inseguros, carente de aceptación, despreciados y molestados”.No sólo en Estados Unidos, sino en países como No-ruega y Japón, se han tenido que enfrentar al proble-ma de tener que evitar que los alumnos se abusen unos de otros. En cualquier lugar en donde hay alum-nos que “pertenecen” y otros que son excluidos y que el resto rechaza y menosprecia, el problema de la desconexión es una plaga para el que quiere aprender.

9- El hecho puede parecer a algunos un efecto secun-dario trivial de las corrientes sociales habituales que hace de algunos alumnos estrellas y a otros los borre del mapa. Pero el trabajo con personas que se sintie-ron aisladas o que fueron designadas como parte de


un grupo de “excluidos”, muestra que tal rechazo puede hundirlos en un estado de distracción general, preocupación ansiosa, letargo y una sensación de que sus vidas no tienen sentido. Un gran porcentaje de la angustia adolescente se ge-nera en este mismo miedo de exclusión.

10- Recordemos que el dolor del ostracismo es re-gistrado en el nodo del cerebro social que también reacciona frente al dolor físico. El rechazo social en los estudiantes puede conducir a un bloqueo del con-tacto emocional en la escuela y en especial a un peor desempeño académico. La capacidad de la memoria operativa, esa crucial habilidad cognitiva para incorpo-rar nueva información, se ve disminuida lo suficiente como para ser responsable de una apreciable decli-nación en el dominio de temas como las matemáticas. Más allá de tener dificultades con el aprendiza-je, tales alumnos tienden a manifestar porcen-tajes mayores de violencia y a exhibir un com-portamiento disruptivo en la clase ausencia, y un porcentaje mayor de abandono escolar.

11- El universo social de las escuelas es el centro de la vida de los adolescentes. Ese hecho presenta tanto peligro, como lo muestran las cifras respecto a la alie-nación de los alumnos, pero también una promesa. La escuela también le ofrece a todos los ado-lescentes un laboratorio viviente para apren-der a conectarse positivamente con otra gente.



Este texto caracteriza algunos conceptos básicos para comprender los distintos estilos de relación que los estudiantes establecen en la sala de clases y las necesida-des que están a la base. Aporta orientaciones para que cada docente pueda ofrecer un vínculo pedagógico que favorezca el aprendizaje y bienestar individual y del grupo curso, en el marco de su rol de profesor.


Mena, I., Bugueño, X., & Valdés, A. (2008). Vínculo pedagógico positivo: principios para su desarrollo. Publicado en MINEDUC website: www.valorasuc.cl


Isidora Mena es Doctora en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile.Ximena Bugueño es Psicóloga y Coordinadora del Programa Valoras UC

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LA RELACIÓN DOCENTE - ESTUDIANTE: LA IMPORTANCIA DE GENERAR UN VÍNCULO PEDAGÓGICO POSITIVO.

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La propuesta de TPA promueve la construcción de un clima escolar inclusivo y cooperativo. En el texto presentado se refuerza la importancia de generar un vínculo pedagógico positivo y un ambiente gratificante.Teniendo esto en cuenta y basándose en su conocimiento de las escuelas que asiste le proponemos reflexionar sobre:

-¿Qué clima escolar pudo percibir?

-¿Puede identificar situaciones o indicios en los que basa esa percepción?

-¿Cómo se resuelven en la escuela las situaciones con estudiantes “heridos en su capacidad de vincularse” como los llaman las autoras?

-¿Existen acuerdos claros en la forma de trabajar en estos casos?

-¿Qué acciones concretas podría proponer para trabajar esta temática en las escuelas que usted asiste?


Conceptos centrales acerca del vínculo tem-prano con la madre y su implicancia en el desa-rrollo emocional y los estilos de apego.

Los seres humanos nos constituimos como tales en virtud de nuestras relaciones con los otros; nuestro desarrollo emocional y la configuración de nuestra personalidad se asocian estrechamente con las condi-ciones más o menos favorables presentes en nuestras primeras relaciones con las personas significativas.

Winnicott (1965), entre otros autores, plantea que en un comienzo, la relación del niño con su madre es de dependencia total. La madre sostiene físicamente al bebé, se adapta activamente a sus necesidades y las sa-tisface cada vez que éstas se presentan. La expresión del amor a través de este cuidado físico le permite al niño ir consolidando a su madre como a una perso-na que puede reconocer, y sienta las bases para que el niño se reconozca a sí mismo como una persona distinta a la madre al ser reconocido como sujeto con necesidades distintas.

En forma paulatina, la madre va dejando de atender a cada momento las necesidades del niño, en virtud de la creciente capacidad del niño para postergar la satisfacción de ellas, y enfrentar la frustración de no recibirla. De este modo comienza a prepararlo para una percepción cada vez más objetiva de la realidad, donde la satisfacción de las necesidades no siempre está al alcance. Con esto el niño empieza a desarrollar gradualmente su capacidad de separarse de la madre y de estar solo, que es uno de los signos más relevantes de madurez en el desarrollo emocional.

Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del documento de Mena, Bugueño & Valdés Vínculo pedagógico positivo: principios para su desarrollo, que son trascriptos en forma textual a continuación:

La creciente capacidad del niño para hacer frente al fracaso y tolerar la frustración se funda en un vínculo especial con la madre, donde prima un sentimien-to de confianza. La interdependencia inicial es nece-saria, y permitirá al niño desarrollar la capacidad de preocuparse por el otro. Así, tal como plantea Win-nicott (1993), la madre que logra fundar este vínculo actúa como “madre suficientemente buena”, es decir se adapta a las necesidades del niño y paulatinamente también permite la frustración. Una buena madre es “suficientemente buena” y no “excesivamente buena”.

Por su parte, la Teoría del Apego desarrollada por J. Bowlby (1989) propone que los seres humanos pre-sentan una tendencia innata a buscar vínculos de ape-go, que brindan satisfacción personal y contribuyen a la supervivencia de la especie; que está presente en forma embrionaria en el neonato y que prosigue a lo largo de la vida adulta, hasta la vejez.

Durante la infancia, los lazos se establecen con los pa-dres (o figuras sustitutas), a los que se recurre en bus-ca de protección, consuelo y apoyo. Esta necesidad de vincularse afectivamente, persiste a lo largo de toda la vida, y se basa en la necesidad de proximidad de los niños y de los adultos, y de contar con otro significa-tivo en momentos de miedo, desamparo, ansiedad y estrés.

En estos primeros años de vida se establecerían las llamadas “pautas de apego”, es decir, los estilos de vín-culo que el niño aprende en base a la relación con sus padres. A medida que el niño crece la pauta se va con-virtiendo cada vez más en una característica del niño que tenderá a reproducir en sus nuevas relaciones (Bowlby, 1989). Las pautas de apego determinarán la conformación de su personalidad y modo de relación.


Las pautas de apego pueden clasificarse en 3 tipos principales, según las circunstancias familiares que las favorecen (Ainsworth, 1978):

• Apego tipo ansioso resistente: promovido por la ambigüedad de las formas tempranas de relación. El niño aprende que, en ocasiones, “los otros” son accesi-bles y colaboradores; y en otras instancias, son distan-tes y rechazantes, sin un patrón que permita predecirlo. La incertidumbre que esto genera lo induce a una for-ma de relacionarse muy ansiosa, caracterizada por una tendencia a “aferrarse” al otro, por el elevado temor a la lejanía del otro y la consecuente angustia ante la ex-ploración del mundo y el desarrollo de independencia. • Apego de tipo ansioso elusivo: promovido por experiencias de constante rechazo cuando el niño ne-cesita consuelo y protección. Estas vivencias generan en el niño una falta de confianza frente a la posibilidad de recibir cuidado y apoyo cuando los requiera; por lo que suele defenderse de dicha sensación mostrándose autosuficiente y evitativo ante las relaciones de amor y cuidado. • Apego tipo seguro: es favorecido por experien-cias de relación con personas sensibles y abiertas a responder-dentro de sus posibilidades- a las necesida-des del niño; vivencia que genera confianza en que los “otros” podrán estar accesibles y ser sensibles y cola-boradores si él se encuentra en una situación adversa o atemorizante. Esta seguridad es la que le permitirá explorar, conocer el mundo e interactuar con otros; todas estas capacidades son necesarias para cualquier proceso de aprendizaje y desarrollo personal.

Las pautas de apego formadas en la niñez persisten en forma de “modelos internos operantes” para la vida adulta, marcando tendencias en la manera de establecer relaciones. Estos modelos son tremenda-mente estables y perdurables a lo largo del tiempo. Sin embargo, pueden cambiar, en especial cuando el niño tiene nuevas experiencias gratificantes y seguras con nuevas figuras de apego. Las figuras con que un niño se relaciona posteriormente (entre ellos, los pro-fesores/as son figuras que las investigaciones muestran como muy relevantes), pueden reafirmar y potenciar esta forma de relación o bien pueden desafiarlas y

favorecer su reconstrucción (Allidière, 2004). Es así como el vínculo con el docente puede reproducir el estilo que se tuvo en la infancia favoreciendo que el niño desarrolle la certeza de que así son las relacio-nes (sean éstas gratificantes o dañinas), o bien, puede mostrar una alternativa, desafiando la reconstrucción de la visión yo-tú que el niño se había formado.

La escuela como segundo espacio donde el niño desarrollará vínculos significativos

“La escuela, que representa al hogar, pero no cons-tituye una alternativa al hogar, puede proporcionar oportunidades para una profunda relación personal con otras personas aparte de los progenitores, a tra-vés de los miembros del personal y de otros niños, y de un marco tolerante pero estable, en el que es po-sible vivir a fondo las experiencias.” (Winnicott, 1965, pp.26-27).El segundo espacio donde un niño/a tiene la oportuni-dad de desarrollar vínculos significativos es la escuela.

Ella ofrece múltiples oportunidades para corregir, de-sarrollar y/o fortalecer la vivencia inicial de vínculos nutritivos. Los niños que no han contado con expe-riencias de relaciones muy satisfactorias, encuentran en los profesores una invaluable oportunidad para ex-perimentar una relación que les brinde un sostén es-table y confiable que, junto con dar satisfacción a sus necesidades relacionadas con el desarrollo integral del estudiante, vaya fomentando su autonomía.

En una misma sala de clase encontramos niños/as con muy distintas necesidades, dependiendo de sus carac-terísticas personales y de lo satisfactorios o no que puedan ser sus hogares y hayan sido sus relaciones tempranas.

Cuando en los hogares existen experiencias de rela-ción satisfactoria, los padres asumen la responsabili-dad de su desarrollo emocional, y los niños asisten a la escuela para aprender. Aún así, las relaciones que pue-da establecer en la escuela son centrales para poder confirmar su visión de las relaciones y de sí mismo. Para los niños que no cuentan con dicha experiencia,


en cambio, la escuela representa la instancia que podrá proporcionarles lo que no se les dio en el hogar. Estos niños requieren que el docente configure un ambiente capaz de brindarles sostén, y sea capaz de mantenerse como una figura estable y confiable que, junto con dar satisfacción a sus necesidades, vaya dando espacio al desarrollo de su capacidad para estar solo, es decir fo-mentando su autonomía. Suele ocurrir que estos niños buscan en la escuela una situación emocional y vincular estable que resista y les ayude a reconstruir las formas que han aprendido de relacionarse.

¿Significa esto que además de docente se debe ser terapeuta?

La respuesta es no. No se trata de convertirse en te-rapeuta, sino de reconocer el efecto terapéutico que tiene para un estudiante el tener un buen profesor, que logra aprendizajes en marcos de un ambiente de afecto, cercanía y valoración Tomar conciencia de que el aprendizaje es un fenómeno social que se cons-truye en un contexto emocional particular, permite comprender que un maestro “suficientemente bueno” no sólo enseña, sino que enseña en el marco de una relación (personal con cada estudiante y grupal con toda el grupo curso). Existen ambientes y estilos de relación que favorecen el aprendizaje y otros que lo obstaculizan e incluso inhiben. Sin duda es un gran desafío y exigencia. Ser un buen maestro de todos, también de los que están heridos en su capacidad de vincularse, requiere apertura y convencimiento de los beneficios, junto con un tra-bajo personal y un aprendizaje en los principios que favorecen una buena relación. Los estudiantes con vín-culos dañados no sólo establecen formas complejas de relacionarse, sino suelen tener mayores dificultades para aprender, justamente porque el aprendizaje pasa por una relación con un “otro”. “Una madre no necesita tener una comprensión in-telectual de su tarea, porque su orientación biológica hacia su propio bebé la torna adecuada para ella en sus aspectos iniciales” (Winnicott, 1965, pp. 24). Los educadores, en cambio, no poseen una orientación biológica para relacionarse con cada uno de sus es-tudiantes, excepto en forma indirecta a través de la

identificación con un rol materno. Por lo tanto, sí es importante que estén preparados y conozcan la com-plejidad del desarrollo psicológico infantil y sus posi-bilidades de adaptación a la escuela y aprendizaje, de modo de poder ofrecer un vínculo de apego seguro y las mejores condiciones ambientales para que se logre el aprendizaje.

¿Qué contribuye a desarrollar un vínculo peda-gógico positivo?

La tarea de establecer vínculos suficientemente bue-nos para el aprendizaje y bienestar de todos los estu-diantes es, sin duda, desafiante. Pero existen principios orientadores que permiten visualizar que el vínculo es una dimensión del que hacer docente, inseparable de su rol: no implica hacer más sino hacerlo distinto, to-mando mayor conciencia del efecto beneficioso que ello conlleva. Entre ellos:

1. Considerar que detrás del comportamiento rela-cional de los niños existe siempre una historia de vínculo primario y que las características de esta historia (experiencias más satisfactorias o insatisfac-torias) nos pueden ayudar a comprender, por ejem-plo, un comportamiento agresivo, la conducta de ais-lamiento o la dependencia y apego ansioso de un niño. Ello no quiere decir que todo acto sea justificable por la historia personal, pero sí que al volverse más com-prensible, favorece la toma de medidas más reflexivas que estimulen cambios.

2. Considerar que nuestra actitud como docente en la relación con el niño (vínculo secundario) puede estar reforzando la experiencia - satisfactoria o insatisfac-toria - del vínculo primario y/o puede estar otorgan-do una oportunidad para reparar la experiencia insatisfactoria del vínculo primario.

Ejemplo 1: Tomás es un niño activo y participativo en la sala de clases, en general tiene muy buenas rela-ciones con sus compañeros; cuando comete errores en la pizarra…se sonroja un poco pero luego pregun-ta “¿puedo intentarlo otra vez?, me equivoqué, ahora sí lo hago bien” y lo intenta otra vez.


La tranquilidad y fortaleza con que se relaciona Tomás nos despierta también una sonrisa y lo animamos a intentarlo nuevamente, pidiendo silencio y paciencia a los compañeros – si es necesario - para que Tomás trabaje y lo logre. En este caso estaremos reforzando su seguridad, autonomía y propositividad frente a un error. Lo más probable es que sus experiencias en el vínculo primario hayan sido fundamentalmente satis-factorias de cuidado y protección otorgando seguri-dad para explorar, errar y seguir sintiéndose querido.

Ejemplo 2: María José tiene dificultades de lenguaje por lo tanto le cuesta comunicarse, se frustra frente a la impaciencia de los otros y tiende a aislarse y no participar en la clase.

Si nosotros como docentes también perdemos la pa-ciencia frente a sus dificultades para expresarse y no ayudamos a que sus pares también la apoyen, podría-mos no sólo reforzar las vivencias que todo niño tiene de no haber sido escuchado con atención y licencia para explorar y aprender de a poco, sino también es-taríamos perdiendo la oportunidad de permitirle, con un vínculo seguro, aprender que equivocarse es parte del aprendizaje, y que lo importante es tener la valen-tía de volver a intentarlo, previniendo así, la posibilidad de que ella se aísle para protegerse de una sensación de rechazo. El promover una relación cercana con Ma-ría José, le otorgará cada vez más oportunidades para ensayar gracias a la experiencia de un clima protegido y seguro. La experiencia misma de aprender puede ser reparadora.

3. Estar atento a identificar necesidades especiales. La cantidad y diversidad de los niños en el aula ame-rita reconocer los casos especiales, donde probable-mente resulta crucial establecer algunas relaciones especialmente atentas que le permitan al niño ir re-parando su relación con los otros, tanto en su com-portamiento como en la manera de concebirse a sí mismo.

El trabajo con estos estudiantes se ve favorecido cuando el profesor, además, se conoce bien a sí mis-mo y reconoce sus propios estilos de apego. Ello le

permitirá identificar las reacciones y emociones que le gatilla determinado/a niño/a y encauzar la relación de acuerdo a las necesidades del estudiante.

Ejemplo 3: Javier es un niño que suele relacionarse con distancia y temor. Si bien es posible ver que ne-cesita ayuda para aprender, cuando el profesor se le acerca suele rechazarlo y decirle que puede solo. Javier teme ser rechazado por sus errores, teme que el otro no sea capaz de esperar sus tiempos… desde muy chi-co aprendió que era mejor tratar sólo. Un profesor con sensibilidad al rechazo de otros, tenderá a alejarse y dejarlo efectivamente solo, y posiblemente manten-drá una relación de lejanía con él, para evitar su recha-zo, pues la siente como agresión. Sin embargo al tomar conciencia de que esta suele ser su reacción ante este tipo de relación, podrá evaluarla y ver si existen otras vías para acercarse a Javier y ayudarlo con sus estudios otorgándole la comodidad que requiere.

4. Desarrollar acciones con el grupo curso que fa-vorezcan ambientes de relaciones gratificantes. Si bien es cierto que se requiere un trato especial con algunos estudiantes, hay principios de trabajo con el curso como grupo, que contribuyen tanto a reforzar aquellas experiencias satisfactorias, como a reparar experiencias insatisfactorias en los estudian-tes con experiencias tempranas menos satisfactorias. No sólo se aprenden formas distintas de relacionarse en vínculos uno a uno, sino también a pertenecer a grupos o comunidades donde la manera de relacio-narse y tratarse están definidas para que todos se sientan bien tratados y se pueda cumplir el objetivo de aprender1. Son acciones de las que se permiten aprender for-mas distintas de relacionarse en el contexto de una comunidad donde “nos tratamos de manera distinta”. Basados en la descripción de Winnicott (1965/1993) del vínculo primario y atendiendo a la descripción de las pautas de apego que hace Bolwby, se pueden de-rivar principios básicos y orientaciones pedagógicas para favorecer el desarrollo de un vínculo pedagógico positivo, de apego seguro para el aprendizaje.


A. Reconoce que cada niño es “único”, con de-recho a ser “otro”:

Cada niño/a tiene necesidad -y derecho- de ser reco-nocido como único y aceptado en su diferencia. Tiene su propia historia, su forma de pensar, su ideología y su corporalidad.

Una relación y contexto donde cada uno es recono-cido como quien realmente es, sienta las bases para relaciones seguras y de afecto, donde se aprenden a reconocer los límites entre uno y el otro, y se favore-ce el desarrollo de autoestima e identidad personal.

El desafío es construir aulas donde este principio pueda vivenciarse en la cotidianidad de la convivencia. Para ello, algunas orientaciones:

• Las actividades y metodologías que se planifiquen deben dar cuenta que se reconoce y valora la di-ferencia. Entre otras, éstas deben dar espacio a los que tienen facilidades y dificultades para aprender y a aquellos que aprenden por las vías tradicionales y alternativas. El objetivo es que todos aprendan.

• La gestión de aula y su convivencia debe gene-rar sistemas de disciplina que sean representativos de las necesidades particulares. Existen estudian-tes más activos y otros que necesitan más silencio para concentrarse. Estas necesidades pueden ser consideradas en marcos que regulen la convivencia construidos entre todos; así se aprende a conside-rar la necesidad del otro, a postergar y regular la propia y al mismo tiempo hace que cada uno se sienta considerado en su unicidad.

• El disenso es parte de la diversidad y de toda re-lación. Aulas donde hay espacio para la discusión y diálogo y para el manejo pacífico de las diferencias y conflictos, modelan formas de vinculación donde se pueden explorar distintas ideas y se promueve la autonomía gradualmente, en el contexto de re-laciones de afecto, respeto y mediación.

B. Se relaciona con cariño y esmero para el aprendizaje

Para que el vínculo pedagógico se constituya en una experiencia de apego seguro-reparadora, se requiere que el docente logre el aprendizaje en sus estudiantes, en un contexto de relación afectuosa y respetuosa.Esto significa que, con afecto y cuidado, ayude y me-die la construcción de saberes de los estudiantes. Con respeto, atento a las necesidades y estilos de aprendizaje, propiciando un clima de orden y tranqui-lidad, y cuidando que cada quien realmente construya un aprendizaje significativo.La tarea del profesor de establecer vínculos repara-dores con sus estudiantes es inseparable del apren-dizaje. Este vínculo se construye en torno a él; el aprendizaje es lo que los convoca. Por ello, un vínculo suficientemente bueno implica que se haya logrado el máximo aprendizaje posible. Tal como se comentó anteriormente, ello no es posible sin un contexto y relación favorables.

Algunas orientaciones:

• Profesores que enseñan sus disciplinas con entu-siasmo y manejo profundo, le dicen a sus estudian-tes que los aprecian y valoran: “mereces lo mejor, me esfuerzo para “ello”

Profesores que buscan distintas formas de motivar a sus estudiantes en el amor al saber promueven su participación activa, les entregan la experiencia de construir conjuntamente un producto de calidad: “nuestra relación genera buenos frutos”. Base funda-mental de una autoestima positiva.

• Profesores que corrigen errores y atienden a las dificultades de manera amorosa y paciente, a la vez que exigente, construyen experiencias de conten-ción, de apoyo, reducen el temor al fracaso, pro-mueven la perseverancia y resiliencia. A la vez, su exigencia basada en expectativas realistas, trasmite confianza en las propias capacidades y valoración; experiencia escasa en vínculos no seguros.


El aprendizaje significativo es el “nutriente” de una necesidad central que el estudiante busca satisfacer en la escuela, y el/la profesor/a es quien, haciendo de mediador, lo entrega. Es este acto lo que repara y/o fortalece en los estudiantes la noción y la expe-riencia del tú + yo, y permite construir el “nosotros”, que será básico para su desarrollo moral y relacional. Otra persona que le hace crecer, con interés en su desarrollo, su vida, su existir.

C. Permite y favorece el ensayo y autonomía, y por tanto los errores

Una madre suficientemente buena permite al niño se-pararse para que explore el mundo y lo recibe cuan-do quiera volver por contención. Esta experiencia se desafía a diario en las aulas y en la relación con el docente. Se teme perder poder con la autonomía de los estudiantes; permitirla implica permitir y valorar formas distintas a las propias de pensar y hacer las cosas; en ocasiones, se castiga el error “le dije que usted todavía no entendía”, entre otras. Sin embargo el logro de la autonomía es central para el desarrollo de todo individuo y por tanto es misión propia de la escuela apoyar su favorecer su desarrollo. Cuando un niño se siente estimulado a ensayar y usar sus conocimientos, con confianza, aprende que se cree en él, que tiene permiso para ser. Central para aprender a aprender es ser estimulado a hacerlo.


• Diseñar situaciones para ensayar y explorar en-tregando gradualmente mayor autonomía. En oca-siones, en lugar de mostrar cómo desarrollar un ejercicio se puede invitar a los estudiantes a que lo intenten con sus propios conocimientos; ello, además, se ha visto que favorece la motivación por aprender. También se les puede decir “para esta ta-rea busquen el modo de lograrla que a ustedes les sirva; descubran qué es lo que más les sirve para avanzar”. Los errores son parte del proceso de aprendizaje. Cuando un niño se siente estimulado a ensayar y usar sus conocimientos, con confianza,

aprende que se cree en él, que tiene permiso para ser. Central para aprender a aprender es ser esti-mulado a hacerlo.

Connotar los errores positivamente como posibilidad de aprender y no como muestra de inhabilidad. Los errores continuos desafían la paciencia, pero castigar-los no motiva a seguir tratando. Por el contrario, ellos pueden servir para saber qué está fallando en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje y producir cambios. “Ya entiendo en qué parte te equivocas. Revisa bien este paso e inténtalo de nuevo; veamos qué pasa”, “reflexiona los errores que hiciste y anota acciones que tu consideras valiosas para prevenir errores la próxima vez que realices esta tarea”. Ello permite ex-plorar y sentir que se es igualmente acogido aunque haya caídas.

• Centrar la evaluación en el aprendizaje y no en la calificación. Cuando un estudiante se siente perma-nente calificado, corregido, no se atreve a explorar formas distintas de hacer las cosas ni a demostrar de distintas maneras su nuevo saber porque la ex-ploración es siempre castigada. Por ello es impor-tante tanto que existan instancias no calificadas para ensayar sin temor, como que las evaluaciones enfaticen la retroalimentación del aprendizaje y sus desafíos por sobre la calificación. Los niños agra-decen los comentarios claros y específicos, porque significa que los vieron como “un otro”. Si no se muestran las consecuencias cuando se ha cometido un error, puede ser interpretado como “no ser vis-to”, “no ser considerado” por el otro, o bien, como una sobreprotección. Conviene revisar cuáles son nuestros procedimientos y los mensajes que esta-mos entregando en los procesos de evaluación.

D. Reconoce y aplaude los éxitos

Un vínculo seguro está atento y se alegra por los avan-ces y logros; los reconoce y anima a seguir avanzando. Así valora y premia el esfuerzo, la persistencia y la consecución de metas; premia tanto el proceso como los logros.



• Aplauda los logros enfatizando su valor para el crecimiento personal (no por reconocimiento so-cial). El reconocimiento positivo es central para construir la autoestima y necesario para sentir que el otro ve no sólo mis errores. La falta de re-fuerzos, común en la cultura de muchas familias y escuelas, puede llevar a buscar a toda costa agra-dar y ser reconocido por el otro, en desmedro de las propias motivaciones y autonomía. El recono-cimiento tanto público como privado es una vía que permite saber que los esfuerzos tienen frutos y que otro se alegra de mis avances.

• Visibilice los esfuerzos y logros cotidianos. Mu-chas veces los refuerzos se utilizan sólo para reco-nocer los resultados de importantes evaluaciones. La revisión de las tareas, que a veces se descuida en sala de clases, constituye una forma de reco-nocer el trabajo. Las observaciones cuidadosas y reconocimientos de avance son maneras de decir “te veo, te reconozco, me doy cuenta que existes, y me importa lo que haces”.

Evalúe de acuerdo a superación personal. Es conve-niente que los refuerzos no sólo sean para quienes destacan dentro de un grupo, sino para quienes se van superando en sus propias metas y ritmos perso-nales. Esto reconoce la unicidad de los estudiantes y permite sentirse especial incluso dentro de un grupo grande.

• El refuerzo no implica dejar de mostrar los erro-res: conviene no invisibilizar los errores, mimando y “sobreprotegiendo la autoestima”; sólo ser re-conocido con las fortalezas y debilidades permite sentirse querido realmente en toda nuestra com-plejidad y diferencia.

E. El vínculo se mantiene seguro y acogedor independiente de los éxitos y errores que se tengan.

Cuando quien está aprendiendo y comete un error en el plano académico, social u otro, necesita saber que puede “volver a empezar”,y que quienes supieron del error o lo sufrieron van a perdonar y poder seguir la relación “sin resentimiento”. Para salir adelante el niño necesita nuevas oportunidades de ensayo, en el marco de un buen vínculo con el adulto, que le lleve a sentirse seguro y le permita volverlo a intentar. Necesita un respaldo cariñoso.

También es importante que la relación no quede suje-ta a los éxitos. Suele pasar que los niños que frecuen-temente obtienen logros dejan de recibir la atención y apoyo; se da por sentado que no requieren mayor cuidado y atención. Por otra parte, el niño que sólo es aceptado si tiene éxito, esto le generará rebeldía o bien un fuerte temor a fracasar ante el riesgo de no ser querido con sus aspectos más débiles.

Reflexionar sobre vínculo pedagógico es una invita-ción a revisar nuestras pautas, disposiciones y acti-tudes personales más frecuentes en la relación con nuestros estudiantes- principalmente con los más conflictivos- a fin de brindar experiencias positivas de vinculación y aprendizaje. Junto con ello, invita a to-mar conciencia de cuánto y cómo podemos favorecer el crecimiento y aprendizaje de nuestros estudiantes al enmarcar nuestra labor en relaciones personales y grupales donde la exploración y autonomía se permi-ten y promueven en ambientes de afecto y cuidado, de atención a las necesidades individuales, de valoración de las diferencias, de seguridad, colaboración, refuerzo y contención.



Desde la pespectiva del pensamiento sistémico el texto avanza en la comprensión de cómo funciona un sistema dinámico y las formas más afectivas para encarar y promo-ver cambios dentro del mismo.


Monzó Marco, J. (2011). hábitos del pensador sistémico.Extraído de http://jmonzo.blogspot.com.ar/2011/12/habitos-del-pensador-sistemico.html


El texto del que se extrajeron estos párrafos fue elaborado por la Waters Founda-tion quienes en 1990 fundan la escuela Catalina FoothillsSchoolDistrict en Tucson (Arizona, EE.UU.) con fines de aplicar el Pensamiento Sistémico (SystemThinking) y el modelado con Dinámica de Sistemas (System Dynamics) en los estudiantes de secun-daria. Actualmente, cuentan con más de 200 escuelas que son socias de la fundación y aplican el enfoque de sistemas y dinámica de sistemas en sus aulas.

Entre los muchos logros de WatersFoundation ha sido popularizar el lenguaje del Pensamiento Sistémico mediante el desarrollo conceptual de los llamados “Hábitos del Pensador Sistémico”.

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habitos del pensador sistemico

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A partir de la lectura del texto que se presenta a continuación, teniendo presente a las escuelas que usted asiste, reflexione sobre los siguientes ítems que se resaltan:

• El pensador sistémico reconoce que la estructura del sistema genera su comportamien-to: Se enfoca sobre la estructura, no sobre la culpabilidad.

La propuesta de TPA genera cambios en las formas de pensar y hacer de los direc-tivos y docentes que deben implementarla. ¿Cómo cree usted que han reaccionado frente a estos cambios? ¿Se evidencian cambios sostenibles en el tiempo en las actitu-des y prácticas de los adultos de la escuela?

• El pensador sistémico examina un tema completamente y se resiste al impulso de llegar a una conclusión repentina. Es paciente. Le tomará tiempo entender la estructura del sistema y sus comportamientos antes de recomendar e implementar una serie de acciones

Pensando en cada una de las escuelas que usted asiste; ¿Podría definir en cada una las problemáticas más relevantes a atender? ¿Qué acciones concretas podría pensar como prioritarias a llevar a cabo en cada una de esas escuelas? ¿Qué cambio/logro se propone alcanzar con dichas propuestas? ¿Podría anticipar los obstáculos que de-berán superarse para concretar esas acciones?


Busca entender el “Gran paisaje”Un pensador sistémico “se detiene a pensar” para exa-minar la dinámica de un sistema y las interrelaciones entre sus partes. Mira el bosque, en lugar de los deta-lles de un árbol cualquiera.

Observa cómo los elementos que forman un sistema cambian con el transcurrir del tiempo, generando patrones y tendenciasLos sistemas dinámicos son construidos a partir de elementos interdependientes, cuyos valores cambian a través del tiempo. El pensador sistémico puede usar herramientas tal como el gráfico de Comportamiento vs tiempo para registrar y observar los patrones y tendencias de esos cambios generados. Los gráficos pueden dar una idea de la interdependencia de los elementos y la estructura del sistema.

Reconoce que la estructura del sistema genera su comportamiento: Se enfoca sobre la estruc-tura, no sobre la culpabilidadUn pensador sistémico entiende que la culpa no es una práctica efectiva para dar lugar a cambios dura-deros a un sistema complejo. Sino más bien, enfocarse en la estructura del sistema facilita un entendimien-to de los resultados de un sistema. Un pensador sistémico entiende que para efectuar un cambio en un sistema debe usar el conocimiento acerca de la estructura del sistema.

Identifica la naturaleza circular de las comple-jas relaciones de causa efecto, por ejemplo, las interdependencias Un pensador sistémico sabe que las relaciones de cau-sa- efecto en sistemas dinámicos son más circulares que lineales. Las complejas relaciones de causa efec-to incluyen retroalimentación equilibrada, en el cual

Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del texto de Monzó Marco, J. (2011). Hábitos del pensador sistémico que son trascriptos en forma textual a continuación.

el sistema trata de alcanzar y mantener un objetivo. (Por ejemplo, el sistema de calefacción en una casa o el control automático del acelerador). Puede ser una retroalimentación de refuerzo (positiva), que a mayor causa mayor es el efecto en el tiempo. Para aumen-tar el entendimiento de las relaciones de causa efecto, el pensador sistémico usa los diagramas causales, co-nexiones circulares y diagramas de nivel-flujo.

Cambia perspectivasPara entender cómo trabaja realmen-te un sistema dinámico, el pensador sistémico observa al sistema desde diferentes y variados ángulos y desde diferentes puntos de vista, quizás en colaboración con otros.

Afina y prueba suposicionesUn pensador sistémico examinará rigurosamente las suposiciones para llegar a un entendimiento en el in-terior del sistema. El entendimiento introduce el he-cho de llevar a cabo mejoras en el rendimiento.

Examina un tema completamente y se resiste al impulso de llegar a una conclusión repentinaUn pensador sistémico es paciente. Le tomará tiempo en-tender la estructura del sistema y sus comportamientos antes de recomendar e implementar una serie de acciones. Un pensador sistémico también entiende que dejarse lle-var por el impulso de una solución rápida puede crear más problemas en el largo plazo. Es consciente que la tensión creada cuando una solución no es inmediatamente imple-mentada y es capaz de soportar esta tensión mientras de-sarrolla un entendimiento más profundo del sistema.Considera cómo los modelos men-tales (actitudes y creencias deri-vadas de la experiencia) afectan la percepción de la realidad actual y el futuro.


Los modelos mentales son creencias y actitudes obte-nidas a través de la experiencia que influyen en la for-ma de ver el mundo de las personas y la toma de ac-ciones. Trabajar con un sistema dinámico requiere un pensador sistémico sea cuidadoso de como los mode-los mentales afectan los resultados del sistema ahora y en el futuro.

Usa el entendimiento de las es-tructura del sistema para identifi-car posibles acciones de apalancamientoBasado en el entendimiento de la estructura, interdepen-dencias y retroalimentación en un sistema, el pensador sistémico implementa acciones de apalancamiento que produzca muy probablemente los resultados deseados. De acuerdo con Peter Senge (1990), el apalancamiento es “... ver dónde las acciones y cambios en la estructura puede conducir a mejoras significativas y perdurables”.

Considera las consecuencias a corto y largo plazo de las accionesAntes de tomar acciones para cambiar el sistema dinámico, el pensador sisté-mico analiza los resultados a corto y largo plazo de la posible acción. Esta práctica incre-menta la probabilidad de escoger la acción que pro-duzca los resultados deseados.

Busca dónde emergen consecuencias inesperadasAntes de cualquier acción sea tomada para cambiar las salidas de un sistema dinámico, el pensador sistémico usa estrategias comprobadas (por ejemplo arquetipos de sistemas o un modelo de dinámica de sistemas) para anticipar consecuencias inesperadas.

Reconoce el impacto de los retardos de tiem-po cuando explora relaciones de causa efectoEl pensador sistémico reconoce que cuando una ac-ción es tomada en un sistema dinámico complejo, el resultado de las acción puede no ser vista por algún tiempo. Un pensador sistémico tendrá en cuenta los impactos de los retardos que pueda tener el sistema.

Examina los resultados y cambia las acciones si es necesario: “aproximación sucesiva”Por definición, un sistema dinámico está cambiando constantemente en el tiempo. Un pensador sistémi-co, en consecuencia, monitorea y evalúa el comporta-miento del sistema y toma acciones cuando necesite asegurar que el sistema continúe para producir los re-sultados deseados.

Busca analogías y metáforas derivadas de otros campos y disciplinas para comprender el fun-cionamiento de los sistemasUn pensador sistémico usa el pen-samiento para abstraer los hechos y considerar la estructura subyacente del sistema. Las analogías y las metá-foras derivadas de sistemas semejan-tes (isomorfismos) son una buena fuente de inspiración para construir modelos cualitativos que expliquen la realidad y desarrollar modelos cuantitativos que an-ticipen el comportamiento del sistema. Un pensador sistémico está abierto a la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad.

Transforma los sistemas mediante la influencia sutil y profundaLa conciencia no es algo que esté confinado en cada una de nuestras cabezas. La conciencia es un sistema abierto, formado por el lenguaje, la sociedad y to-das nuestras interrelaciones cotidianas. Cada uno de nosotros forma parte de la conciencia colectiva del mundo y los contenidos de esa conciencia se modi-fican constantemente por las influencias de cada uno de nosotros. Un pensador sistémico reconoce el po-tencial de cambio creativo de los procesos de retroa-limentación, autoorganización, del “efecto mariposa” y de los “atractores extraños”.



La motivación está fuertemente vinculada a las emociones en tanto estas dirigen las conductas y la voluntad para alcanzar un objetivo. Es entonces, un fenómeno intrínse-co de la voluntad del otro y como tal, es preciso encontrar los caminos más exitosos para generar en el otro deseos internos que lo lleven a concretar una meta.


Tramezani, J. (2013). la motivación en el trabajo. Documento elaborado para la Carpeta de Apoyo a la Gestión de los Asesores.


Juan José Tramezzani es Licenciado en Educación Permanente y consultor en RRHH y Organización. Diseña y Desarrolla de Seminarios sobre Liderazgo, Conducción y Gestión en la Administración pública y privada.

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MOTIVACIÓN EN EL TRABAJO.

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Motivar es una función central del asesor en vistas a lograr la implementación rigurosa de la propuesta de Todos Pueden Aprender.

Desde este lugar, le proponemos leer detenidamente el texto y reflexionar sobre la propia tarea:

• ¿Cree usted que las escuelas a las que asiste se encuentran “motivadas” para la incor-poración de esta propuesta? ¿En qué situaciones o variables concretas puede apoyar su respuesta?• En el punto 9 del texto se mencionan algunos motivos de “desmotivación de las perso-nas”; puede identificar alguno de esos entre los directivos y docentes que usted asiste. • En caso de que no estén motivadas: ¿qué causas puede identificar? ¿Qué acciones concretas podría plantear con esas personas para incentivarlas?


1. La motivación se refiere, obviamente, a la propia y a la de los otros. Esos “otros” son tanto los supe-riores, los pares, los destinatarios, los internos y los externos de la organización. En general, esto genera un “clima común”.

2. La propia motivación surge de un trabajo de uno consigo mismo. También obviamente se refiere a la pa-labra “motivo”, “motor”, el por qué uno hace lo que hace, le pone determinada fuerza, energía, a ese mo-tivo. Y en esa línea también obviamente está la coinci-dencia entre los “motivos” de uno y los que sostiene la organización.

3. Como tantos otros procesos de las relaciones hu-manas y de lo emocional, las motivaciones están alta-mente vinculadas al estilo personal, aunque siempre puede ser mejorada. Además, se trata de un pro-ceso dinámico, porque está vinculado a circuns-tancias externas a uno y se construye en interac-ción con otros.

4. La motivación puede verse modificada a través de la incentivación, que es el proceso de influencia so-bre la motivación del otro. Aquí se ponen en juego las razones y fundamentos de lo que la organización es-pera del otro.

5. La distinción entre motivación endógena y exó-gena (interna y externa, para algunos) puede sinteti-zarse así:

• La endógena es la que se satisface con la propia realización de la tarea: enseñar, diseñar un curso, armar materiales didácticos, controlar que nadie entre a la escuela si no es conocido, son cosas que dejan satisfecho a quien las hace más allá de toda consideración y valoración externa.• La exógena, por el contrario, es aquella que se satisface por acciones y elementos “ajenos” y di-

Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del documento La motivación en el trabajo que se transcriben textualmente a continuación.

ferentes a la realización de la tarea misma: el pago monetario, el lugar asignado para el trabajo, las ex-cepciones a una regla general, el recordar frente a otros lo meritorio de un comportamiento, el no ser incluido en ejemplos descalificadores, entre otros.

A la inversa, si alguna de estas cosas no son teni-das en cuenta la desmotivación cunde.

6. La distinción planteada en el punto anterior tiene una consecuencia directa e importantísima: Es preciso equilibrar ambas en un proceso de conducción en una organización.Dejar todo librado a la motivación endógena genera el riesgo de que su “motor interno” un día se detenga. Por otro lado, realizar una fuerte motivación exógena (dinero, status, etc) hace que un día el otro diga: “¡ni por todo el oro del mundo sigo haciendo esto!”.

7. En la incentivación hay una frase que se convierte en slogan pero no por eso pierde validez: Si no puedes motivar a otro, por lo menos no lo desmotives.

8. Un viejo cuento de una religión oriental ayuda a ver el sentido de la motivación:

Una persona muy creyente diariamente dedica un tiempo largo a pedirle a su dios una gracia. Así durante mucho tiempo, casi con la burla de sus pares. Hasta que un día lo ven salir de su oración muy contento. Y le preguntan: ¿el dios te concedió lo que pedías...? Y la persona contestó: no, pero sé que me escuchó.

El saber que el otro sabe lo que yo necesito y lo tiene en cuenta es motivador de por sí. La confianza en el otro refuerza esto. Si yo no creo que el otro me tie-ne en cuenta seriamente también me desmotivará. Si nunca podremos darle a la persona lo que a él lo mo-tiva mejor avisarle lo antes posible.


9. La motivación está sinérgicamente vinculada a otros muchos procesos: la delegación, la comunicación, la toma de decisiones, la negociación, la apelación a la creatividad.Si nunca me dan tareas y responsabilidades termino desmotivándome

• Si no me entero de lo que pasa, si no sabía que se hacía, si me avisan tarde, no tengo ganas de participar.• Si se pasan dudando y nunca deciden al final yo ya no espero nada. Cuando lo deciden yo me cansé de esperar.• Si no valoran mis aportes personales, termino hacien-do las cosas como siempre, sin aportar nada nuevo. Cuando quise hacer una mejora, no se dieron cuenta, la dejaron de lado, apenas pasó volvieron a lo de antes.

10. Para que un proceso de reconocimiento y recom-pensas funcione bien es preciso conocer qué cosas motivan al otro y evitar juzgar su motivación (Una fuerte motivación actual en las personas en las organi-zaciones es no ser juzgado en sus juicios y opciones). Si no estoy dispuesto a aceptar qué motiva al otro, mejor no iniciar la indagación; y fijar desde el lado de uno las condiciones y dejar que el otro decida por si sigue o no en la función.

Es probable que no me guste, que me parezca mal lo que motiva al otro, que no lo entienda mucho. Es pre-ciso ACEPTAR que eso es lo que motiva al otro. Si no logro este paso todo lo demás que haga después se derrumbará. En procesos de mediano y largo plazo, se termina sabiendo si el otro acepta MIS MOTIVOS.

11. Si primero no está motivado quien conduce difícilmente esté motivado el equipo. Salvo que el propósito de la organización y/o de la tarea sea sufi-cientemente significativo. Y sin dudas, después de con-vivencia e intercambio es muy difícil ocultar las moti-vaciones.

12. Relación entre motivación y frustración. El exceso de expectativas de una persona respecto de una tarea, de una organización, de su aporte, etc. puede generar frustración y la consiguiente desmotivación. El contrato o acuerdo de la tarea resulta entonces crucial para evitar sorpresas, desánimos, deserciones.

13. La excesiva cercanía de quien conduce, el estar encima puede motivar o lo contrario. Creemos que más bien es nocivo. Se propone en cambio, el estar disponible. Hoy los avances de la comunicación po-tencian esto: con celulares, internet, es muy posible estar a disposición del otro.

Otro cuento. Dicen que un entrenador de un equipo que iba perdiendo por tres tantos, durante el intervalo en vez de plantear una estrategia superadora les recordó instan-cias en los que otros equipos habían remontado el resulta-do adverso.

La identidad laboral docente

Tomamos aquí algunos conceptos vertidos en un tra-bajo que toma como eje el proceso de construcción de la identidad laboral docente dentro de un marco mayor de análisis de las identidades laborales en ge-neral. Esto refuerza la creencia de que “las identidades personales se incluyen siempre en las identidades co-lectivas”.

El estudio se realiza mediante el método cualitativo de la narrativa según la cual “todo sujeto “es” si tiene una historia sobre sí para contar, tanto para sí mis-mo como para otros”. Esto permite la expresión de la interioridad del docente a la vez que se afirman sus identidades como visiones de sí mismos.

Con ello se logró tomar la trayectoria de vida, la his-toria profesional y la formación recibida a lo largo de su desarrollo laboral como elementos dinámicos en la construcción de su identidad laboral. Por otro lado, se reflejaron las imágenes de sí mismos en relación con el trabajo así como con en sus multiples relaciones (co-legas, directivos, familias y alumnos) y sus preocupacio-nes, cambios y estrategias profesionales.

Ya que se percibe que el ejercicio de la docencia re-sulta ser una identidad laboral cambiante se plantea tomar a las etapas que se recorren en la trayectoria la-boral, a las alternativas de perfeccionamiento externas y propias del sujeto docente y a la búsqueda de mo-delos como temas vertebradores de la investigación.Es así como se plantea qué significa para los entrevis-tados (que se muestran para el autor como adecua-


dos ejemplos de la realidad del trabajo y la profesión docente) ser maestros y las razones de la elección ini-cial y la permanencia en el trabajo.

Entre las conclusiones más significativas del trabajo pueden contarse las siguientes:

• La identidad laboral docente se construye en un largo proceso de socialización, en el marco de los espacios sociales donde el sujeto se desenvuelve a lo largo de su trayectoria vital. • Más allá de la obviedad y lo genérico de la afir-mación, se sostiene y demuestra con énfasis “la im-portancia de los otros en la identidad docente”• Durante la trayectoria profesional se genera una identidad laboral que se construye y cambia.• El tipo de saberes que manifiestan los maestros son plurales y heterogéneos en tanto que vinculan diversos tipos de áreas de conocimiento y compe-tencia.• La identidad laboral docente se sostiene en una personalidad. • Diversos aspectos laborales que vinculan a cada uno de los docentes con otros se consideran como una desviación y una molestia respecto al propio desempeño. Cuesta construir una expre-sión referida a “nuestro trabajo”, se percibe más bien “mi trabajo” y “tu trabajo”.• Una identidad laboral que disputa con otras iden-tidades: directivos, familias de los alumnos.

Por todo lo dicho, podemos afirmar que la identidad laboral docente se construye y cambia a lo largo de la trayectoria profesional. Como tantas otras, esta iden-tidad no se consolida en un momento de la carrera y se mantiene inmutable hasta el retiro.Tras una etapa corta en que los docentes se ven a sí mismos aprendiendo a enseñar, todos perciben que se estabilizan en el trabajo.

No se asocian tanto los cambios con la capacitación, la cual aparece solamente vinculada a la aspiración por la titularización en el cargo. Por otra parte, el cambiar de escuela o de grado después de haber trabajado du-rante muchos años en uno en particular, la acumula-ción de años de trabajo, los propios hijos, alguna expe-riencia importante en el trabajo o hacer una carrera universitaria son los algunos de los hitos que pueden explicar cambios en sí mismos como maestros.

Bibliografía consultada.ALLES, M. (2011). Diccionario de comportamientos. Editorial GRANICA. Buenos Aires.

RUSSELL, E. (2011). 50 Cosas que hay que saber sobre management. .Editorial ABRIL. Argentina.

MAXWELL, J. (2001). Las 17 leyes incuestionables del trabajo en equipo. Editorial CARIBE. Estados Unidos.

ROWNTREE, D. (1988). Listas de verificación para el gerente. Editorial NORMA. Colombia.

MULHOLLAND, J. (1991). El lenguaje de la negocia-ción. Editorial GEDISA. Barcelona.



En el texto seleccionado, el autor propone considerar los cambios en la vida co-tidiana (de todo tipo: desde una moda hasta el retroceso de la criminalidad) como epidemias; busca analizar la importancia del fenómeno “boca en boca” al momento de promover un verdadero cambio social.


Gladwell, M. (2001). el punto clave. Cómo las pequeñas cosas pueden hacer una gran diferencia. Buenos Aires: Espasa Calpe.


Malcolm Gladwel nació en Inglaterra el 3 de setiembre de 1963. Periodista, escritor y sociólogo, se trasladó muy joven a Canadá, licenciándose en Historia en el Trinity College de la Universidad de Toronto en 1984. Se dedicó al periodismo, comenzando a trabajar en el American Spectator, y posteriormente como escritor científico en el Washington Post. Más tarde, lo hizo en The New Yorker, publicando libros por entregas con un gran éxito de público y económico. Ha recibido varios premios y honores, y es Doctor Honoris Causa por la Universidad de Waterloo.Es autor de libros de carácter sociológico y psicológico, con especial atención a la psico-logía social.

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EL CONTAGIO SOCIAL.

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Luego de la lectura del texto de Gladwell, le proponemos reflexionar sobre la siguiente afirmación:“Toda epidemia social que pretenda tener éxito debe estar basada en el convencimiento de que el cambio es posible, que la gente puede transformar de manera radical tanto sus ideas como su conducta cuando acertamos a presentarles el elemento correcto”.

-¿Cómo puede relacionar esta idea con la función de “motivar” que usted debe ejer-cer como asesor?

-¿Qué acciones concretas podría proponer para que en las escuelas que usted asiste la propuesta de TPA se propague como una “epidemia social”?

-Pensando en las personas que reciben su asistencia, ¿existen resistencias para la im-plementación de la propuesta de TPA? ¿Podría imaginar cuál es el “elemento correcto” que debería presentarles a fin de ayudarlas a modificar su conducta?


1- Este libro “El Punto Clave” es la biografía de una idea. Consiste en pensar que la mejor manera de entender cualquiera de los cambios que suceden en nuestra vida cotidiana (ya sea la aparición de una ten-dencia en la moda, el retroceso de las oleadas de crí-menes, la transformación de un libro desconocido en un éxito de ventas, el aumento del consumo de taba-co entre los adolescentes, o el fenómeno del boca a oreja) es tratarlos como puras epidemias. Las ideas, los productos, los mensajes y las conductas se extien-den entre nosotros igual que los virus.

2- […] Existen tres características (una: la capacidad de contagio; dos: que unas pequeñas causas provocan grandes efectos; y tres: que el cambio no se produce de manera gradual, sino drásticamente a partir de un cierto momento) que son los mismos tres principios que definen como se extiende el sarampión en un aula del colegio o como ataca la gripe cada invierno. De las tres, la última (la idea de que las epidemias pue-den iniciarse o acabarse de manera drástica) es la más importante, pues da sentido a las otras dos ya que nos permite comprender cómo tienen lugar hoy los cam-bios sociales. Ese momento concreto de una epidemia a partir del que todo puede cambiar de repente se denomina punto clave.

3- La capacidad de contagio es una propiedad inespe-rada que es posible encontrar en todo tipo de cosas. Debemos tenerlo en cuenta cuando nos dispongamos a reconocer y diagnosticar los cambios epidémicos.

4- El segundo principio de las epidemias (esto es, que unos pequeños cambios pueden provocar grandes efectos) resulta ser también una noción bastante ra-dical para nuestra sociedad, pues, como humanos, he-mos aprendido a establecer un tipo de aproximación ciertamente burda entre causa y efecto. Si queremos comunicar una emoción fuerte, o convencer a alguien de que le amamos, por ejemplo, nos damos cuenta de

Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del texto de Gladwell El punto clave. Cómo las pequeñas cosas pueden hacer una gran diferencia que son trascriptos en forma textual a continuación.

que tendremos que hablar con pasión o con mucha franqueza. Y si queremos darle a alguien una mala no-ticia, bajaremos el tono de voz y escogeremos las pa-labras con sumo cuidado.

5- Respecto de la tercera característica, tenemos que saber que a veces se producen cambios gigantescos a partir de acontecimientos casi insignificantes, y que además pueden sobrevenir muy rápidamente. Esta po-sibilidad de un cambio repentino esta en el meollo de la idea del punto clave, y quizá sea lo más difícil de aceptar. Pero el mundo del punto clave es un lugar en el que debemos acostumbrarnos a esperar lo ines-perado, pues un cambio radical es algo más que una mera posibilidad. Es, en contra de nuestras expectati-vas, una certidumbre.

6- Mi objetivo con todo esto es dar respuesta a dos cuestiones muy simples que se hallan en el fondo de lo que a todos nos gustaría lograr (como educadores, padres, publicistas, gente de negocios y diseñadores de políticas públicas): ¿Por qué ciertas ideas, conductas o productos provocan epidemias y otras no? Y ¿qué podemos hacer si queremos iniciar deliberadamente y controlar una de estas “epidemias benignas”?

7- Hay personas en las que confiamos para que nos conecten con otras gentes, también hay personas en las que confiamos para que nos conecten con infor-mación y datos nuevos. Es decir, existen especialistas en gente y especialistas en información.

8- Por mucho que queramos, el mundo no siempre se ajusta a nuestra intuición. Las personas que consiguen provocar una epidemia social no se limitan a hacer lo ellos creen que es lo correcto. Lo que hacen es poner a prueba sus intuiciones.

9- Toda epidemia social que pretenda tener éxito debe estar basada en el convencimiento de que el cambio es


posible, que la gente puede transformar de manera radical tanto sus ideas como su conducta cuando acertamos a presentarles el elemento correcto. Esto contradice tam-bién algunas de las asunciones mas enraizadas acerca de nosotros mismos y de los demás. Nos gusta pen-sar que somos autónomos, que nos movemos por ra-zones personales y que quienes somos y cómo nos comportamos responde a algo grabado perpetuamen-te en nuestros genes y en nuestro temperamento.

10- La pura verdad es que el entorno nos influye muchí-simo, así como el contexto inmediato y la personalidad de quienes nos rodean.

11- Si bien es cierto que en el mundo de los puntos clave hay mucho de dificultad y volatilidad, también hay gran esperanza. Con solo manipular el tamaño de un grupo podemos mejorar drásticamente su recepti-vidad a nuevas ideas. Basta con tocar un poco la pre-sentación de la información para mejorar su gancho de manera notable. Con solo encontrar y atraernos a esas pocas personas especiales que gozan de poder social tremendo podemos modelar el curso de cual-quier epidemia social.

12- En definitiva, los puntos clave son la reafirmación del potencial de cambio, así como del poder de la acción inteligente. Mire el mundo que tiene a su alrededor. Puede que parezca un lugar inamovible e implacable, pero no lo es. Con un leve empujoncito en el sitio adecuado po-demos conseguir todo un efecto dominó.



En su texto, el autor aborda el entusiasmo como una forma de vivir, lo define como una postura frente a la vida, diferenciándolo de un “humor” puntual de un momento o frente a una situación determinada.Analiza las ventajas de “entusiasmarse” por las cosas , por vivir plenamente , recono-ciendo los problemas y dificulatdes pero sin caer en pesimismos o posturas críticas que no permiten el crecimiento.


Rozitchner, A (Octubre, 2006). observaciones sobre el entusiasmo. Publicado en el Blog 100Volando – Auxiliar. Disponible en http://auxiliar100volando.blogspot.com/2006/10/observaciones-sobre-el-entusiasmo.html


Alejandro Rozitchner, nació en 1960 en Buenos Aires; es un filósofo y escritor argen-tino. Se especializa en temas motivacionales, brindando cursos sobre el entusiasmo (concepto sobre el que ha producido numerosos artículos y conferencias).Es autor de las novelas El despertar del joven que se perdió la revolución (1998), Perni-cioso vegetal (1999), Bienvenidos a mi (2003), y La venganza del oyente, editada en 2008. También escribió Argentina Impotencia. De la producción de crisis, a la producción de país (2002), Amor y País. Manual de discusiones (2005), e Hijos sin dios. Cómo criar chicos ateos, con Ximena Ianantuoni.

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ELOGIO DEL ENTUSIASMO

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Luego de la lectura del texto, y pensando en las escuelas que usted asiste, lo invita-mos a reflexionar sobre la siguiente frase que propone el autor:

“Con el entusiasmo aparece una visión positiva de la vida y del mundo, lo que no implica candidez ni voluntarismo alguno. Una visión entusiasta de la realidad es aquella capaz de afirmar lo real y su despliegue más allá de la presencia de aspectos problemáticos. No es, como puede parecer, una visión ingenua que niega los problemas sino una capaz de afirmar lo posible pese y a través de esos mismos problemas”.

-¿Cómo se manifestaron los directivos y docentes frente a la propuesta de Todos Pueden Aprender? -¿Podría decir que están “entusiasmados?-¿Percibe en el diálogo con los directivos y docentes que los aspectos problemá-ticos “opacan” este entusiasmo?-¿Podría identificar en cada una de las escuelas que usted asiste a algún actor capaz de “contagiar el entusiasmo” a sus pares?-¿Qué acciones concretas cree usted que podrían implementarse en aquellas es-cuelas que manifiestan más reticencias a la propuesta de Todos Pueden Aprender?


Qué es el entusiasmo

1- El entusiasmo es una manera de vivir, no tanto una forma momentánea del humor personal sino una po-sición existencial. Uno puede optar por reconocerlo o ignorarlo, por darle alas o por cortárselas. Si se lo toma en serio, como manifestación de sentidos perso-nales importantes, se desarrolla un tipo de vida distin-to al que surge del maltrato, haciéndolo por ejemplo víctima de cuestionamientos y descalificaciones cons-tantes. El entusiasmo abre en el individuo la canilla de su personalidad, permite la fluidez de lo propio, la aparición de fuerzas emocionales que irradian su en-canto sobre el mundo, poblándolo de posibilidades (o registrando las innumerables posibilidades de la rea-lidad) y dándole a la vida su dimensión precisa: la de una aventura de la que somos protagonistas, seres a cargo dotados de capacidad y deseo.

2- Uno no puede entusiasmarse con cualquier cosa. Ese no puedo esperar, ese querer más, ese estar me-tido en algo no puede darse sino alrededor de deter-minados temas o experiencias. Cada uno tiene ámbi-tos en los cuales el entusiasmo es posible y ámbitos en los que jamás podría producirse; uno no elige de qué gustar. Uno “es” en el entusiasmo, logra identidad a través suyo. El entusiasmo no es más que el ser sur-gente, el ser géiser que emana del verdadero sí mismo que buscamos en nosotros, del intenso, del animoso, ese intermitente y escurridizo.

Consecuencias del entusiasmo:

1- Con el entusiasmo aparece una visión positiva de la vida y del mundo, lo que no implica candidez ni vo-luntarismo alguno. Una visión entusiasta de la realidad es aquella capaz de afirmar lo real y su despliegue más allá de la presencia de aspectos problemáticos. No es,

Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del texto de Rozitchner, Alejandro Observaciones sobre el entusiasmo que son trascriptos en forma textual a continuación.

como puede parecer, una visión ingenua que niega los problemas sino una capaz de afirmar lo posible pese y a través de esos mismos problemas.

2- ¿Por qué es difícil entusiasmarse? Porque hay que pasar en limpio al ser, volcarlo en el mundo. El escu-do crítico se desvanece, debe ser suplantado por una operatoria de las ganas. Eso es lo que lo hace también tan criticable, al entusiasmo. ¿Te volviste loco? ¿Estás copado con esa idiotez? Digámoslo rápido para que no se escape: una sociedad funciona mejor cuando la gen-te se copa con idioteces y no cuando estamos todos asustados mirando el centro que se hunde. No debe-ría haber llegado a tener un centro tan importante, no tendríamos que habernos desecho de nuestros pode-res personales para entregarlo todo a los oficiantes.

3- En vez de una moral del sacrificio, una moral del entusiasmo, que entienda que aún para el trabajo es necesario entrar por la vía del darse gusto y no del someterse o dejarse de lado. La moral del entusiasmo exigiría que uno se lleve siempre consigo, que no pue-da fácilmente despojarse de las características y los gustos personales para volverse formal. Llevarse a to-das partes, estar de entre casa, ponerse cómodo.

Enemigos del entusiasmo:

1- El canchero es el enemigo del entusiasmo. El can-chero está de vuelta, conoce hasta lo que no conoce, explica las cosas reduciendo rápidamente las rarezas del mundo a una serie de simplezas acostumbradas.

2- La otra contrafigura del entusiasmo es el depresivo, el desapasionado, el indiferente. ¿Existirá alguien al que no le interese nada? Sí, los hay, gomas desinfladas. La posibilidad del entusiasmo se origina en la existencia de una energía amorosa inicial con la que hemos o no


hemos sido cargados. Sin embargo, muchos desinflados tienen que mantener su indiferencia haciendo fuerza. No están desprovistos de fuerza de base, tal vez no tienen la suficiente para aceptarse, y gastan la que po-seen en contener el interés que podrían expresar. El interés lanzado al mundo hace que uno corra muchos peligros: que sea visible, tal vez mirado con sorna, o envidiado, o querido –otro riesgo–, o incluso puede pasar que uno llegue a proponerse cosas que no logre y quede en evidencia.

3- Otro enemigo, la crítica. Lo negativo de la crítica – soldada principal del escepticismo y la abstención vitales que no es un camino, sino más bien la desca-lificación y cancelación de todos los caminos. El entu-siasmo permite ubicarse en una vía por la cual se pue-de avanzar, porque es la vía precisa que nuestro deseo establece desde la inmediatez de una sensibilidad que quiere y busca más.

4- El fracaso no es un enemigo, es un más acá del entusiasmo, porque el entusiasmado obtiene su paga en el proceso y no sólo en el resultado. Eso es el en-tusiasmo, precisamente, una complacencia en los ca-minos que transita una determinada actividad. El fra-caso es una figura del desinflado, con la que expresa el temor de entregarse a su entusiasmo contenido o posible. El verdadero fracaso es no superar el temor. ¿Fracasar es que otro/a te diga que no, que algo salga mal? No, fracasar es no haberlo intentado, no haberse animado a tratar.

Entusiasmo y tarea cotidiana:

1- El entusiasmo es el despertar de la atención, de la excitación frente a la existencia. Es el despertar de la existencia. Es un camino porque implica una evolución, el entusiasmo no está quieto, o uno no lo está cuando lo siente, porque el entusiasmo no es una situación sino un proceso. Si es aceptado tiende a crecer, a hacerse cada vez más intenso, a desplegarse. Se traba en mo-mentos de crecimiento y despliegue, cuando el apremio de ser más le produce problemas. El entusiasmo es la posibilidad de tener problemas y abordarlos, de mane-

ra tal de producir el crecimiento. Sin entusiasmo falta la fuerza de la superación, la oportunidad de crecer, la coartada para más, el interés por las cosas.

2- El entusiasmo es un amor por las cosas, un afecto por ciertos ámbitos, personas, actividades. Un amor que realiza nuestras posibilidades, que nos acerca a seres cuya existencia, por pertenecer precisamente a ese campo de vida compartido, tiene sentido para nosotros. El entusiasmo es el camino subjetivo para acceder al sentido, el punto nieve del querer, la ebulli-ción que nos cocina y realiza.


Fichas Conceptualespara trabajar la Función de Informar

1Ficha Conceptual N° 13 - Informar

CONCEPTOS TRABAJADOS EN lA PRESENTE FiChA CONCEPTuAl.

Este texto aborda los fundamentos de la promoción asistida propuesta por Todos Pueden Aprender y, en fuente relación, el rol que los directivos ejercen en la compren-sión e implementación de la misma por parte de los docentes del Primer Ciclo.Con este texto se promueva la comprensión del Todos Pueden Aprender como una propuesta de intervención didáctica sustantiva y protagónica, de intervención calculada y sistemática en la que la enseñanza se define como práctica en la que los agentes educativos realizan intervenciones contingentes a las dificultades que encuentra el aprendiz.

DATOS BiBliOGRÁFiCOS.

Asociación Civil Educación Para Todos. (Febrero 2008). Fundamentos y puntos de partida de la propuesta de promoción asistida. Texto perteneciente a la Carpeta de Documentos directores - Organización institucional del Primer Ciclo.

SOBRE El AuTOR y Su OBRA

La Asociación Civil “Educación para todos” (AEPT) de la Argentina, en colaboración con los gobiernos provinciales, municipales y organizaciones no gubernamentales, implementa diversos programas que enfrentan el desafío de garantizar que las oportunidades educacionales sean distribuidas en forma justa a toda la población y en todos los niveles escolares, con el propósito de lograr la equidad en educación.

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FUNDAMENTOS Y PUNTOS DE PARTIDA DE LA PROPUESTA DE PROMOCIÓN ASISTIDA

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GuíA DE DiÁlOGO CON El TExTO.

A partir de la lectura del texto y, pensando en las escuelas que usted asiste, le proponemos reflexionar sobre:

-¿Existen acuerdos entre los directivos y docentes acerca de la promoción en el primer ciclo en tanto unidad pedagógica?

-¿Son conocidos / respetados por los docentes de grado?

-¿Pueden identificarse acuerdos sobre la evaluación de los aprendizajes en el Primer Ciclo?

-¿Están explicitados claramente?Luego de la lectura del apartado: “La repitencia como opción pedagógica, efectos y costos”:

-¿Puede identificar escuelas donde la repitencia en el primer ciclo sea una problemática concreta? ¿Cuáles son los motivos que directivos y docentes plantean para justificar la repitencia en el Primer Ciclo? ¿Qué propuesta de trabajo con estos docentes podría plantear en relación con la propuesta de Promoción Asistida de Todos Pueden Aprender?


Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del texto. Fundamentos y puntos de partida de la propuesta de promoción asistida que son trascriptos en forma textual a continuación.

1. Fundamentos y puntos de partida de la pro-puesta de Promoción Asistida

La inclusión de las actividades del proyecto Todos Pue-den Aprender no implica para los directivos de las es-cuelas un cúmulo de tareas nuevas, ni prácticas muy distintas de las habituales, ni supone cambios drásticos de las formas y estilos organizativos. Se trata sí de re-visar el ordenamiento de esas tareas habituales pro-pias de la dirección, atentos a la prelación que requie-re la alfabetización inicial para todos los estudiantes como objetivo primordial de la escuela. El presente material se focaliza en esa prioridad, es-pecialmente en lo que sucede en el primer año del Primer Ciclo.

Se enuncian esas ideas fundantes y a su vez motrices, para avanzar luego sobre terreno firme en recomen-daciones de orden más concreto.

La alfabetización inicial es un valor central

Por obvio muchas veces se olvida o minimiza el valor de la alfabetización inicial. Este valor reside en su ca-rácter instrumental para posibilitar el resto de apren-dizajes escolares y para facilitar en general el acceso al “universo cultural” amplio, a multiplicidad de objetos, bienes, formas simbólicas, códigos, etc., que hacen a la esencia de lo humano y que –finalmente- también incidirán en la suerte de los niños como estudiantes.

La alfabetización inicial es el primer paso imprescindi-ble para llegar a ser un lector comprensivo y crítico y un escritor competente. Implica no sólo el dominio de cierta “técnica” o destreza, sino una diversidad de conocimientos, procedimientos, actitudes, disposicio-nes y valores que permiten entender el mundo y des-empeñarse en él de manera más rica y plural. El desa-rrollo de las capacidades para leer comprensivamente,

para producir textos relevantes y resolver problemas matemáticos son herramientas indispensables para el acceso a los otros conocimientos escolares pero también la base para la estructuración de niveles más complejos de pensamiento y reflexión.

Esta puesta en valor del proceso alfabetizador no im-plica el desconocimiento ni la minusvaloración de otros procesos de enseñanza, propios de otros cam-pos del conocimiento humano prescriptos por las dife-rentes instancias de definición curricular.

Lo que se pretende es resaltar que la realización (o no) de aquellos aprendizajes vinculados a la alfabetiza-ción son habilitantes y decisivos en grado sustantiva-mente más importante. De hecho, las decisiones más trascendentes como, por ejemplo, la promoción (o no) de los alumnos en los primeros años de la escolaridad se toman en función de los dominios de lectura y es-critura. Lejos de subestimarse el resto de conocimien-tos, la importancia de la alfabetización inicial se funda en buena medida en su carácter de requisito indispen-sable para acceder a ellos, no sería impropio pensarla como “herramienta transversal” a todos los campos del saber, en sus etapas iniciales y en todas las instan-cias posteriores del aprendizaje.

La alfabetización opera entonces en la práctica como vehículo efectivo de inclusión social: sirve para acceder al patrimonio escolar y cultural general y sirve también para inscribirse en un sistema de comunicación social. Por otro lado se sabe que para muchos niños, aquellos de los sectores sociales más desfavorecidos, el manejo de tan poderosa herramienta depende fundamental-mente de lo que la escuela haga en ese sentido.


La alfabetización inicial es un proceso complejo y de tiempos extensos

Una de las mayores coincidencias entre los especialis-tas en enseñanza de la lengua, a pesar de la diversidad de enfoques y posturas existentes es que es normal que el aprendizaje de la alfabetización inicial se da en dos o más años. El lapso varía en función de los rit-mos propios de aprendizaje de los niños, de la exis-tencia de un ambiente familiar y social más o menos estimulante, de la historia y experiencias acumuladas y de la cantidad y calidad de las intervenciones do-centes. Pero, pese a esta multiplicidad de variables se necesitan al menos los primeros dos años de la esco-laridad para consolidar el aprendizaje alfabetizador.

Esto es así porque el proceso de alfabetización implica operaciones y esfuerzos intelectuales variados, com-plejos y de construcción progresiva. Generalmente se tiende a equiparar los procesos de leer y escribir con los de hablar y escuchar. Sin embargo son sustancial-mente distintos, ya que a escuchar y hablar se aprende espontáneamente por el sólo hecho de pertenecer a una comunidad hablante y de disponer de un apara-to auditivo y fonador biológicamente apropiado para cumplir estas funciones. En buena medida se puede afirmar que son procesos “naturales”.

Por el contrario, los sistemas de representación es-critos de las lenguas orales son construcciones cultu-rales cuya adquisición requiere una preparación, de-dicación y tiempos prolongados, y a los que sólo se accede a partir de recibir las ayudas oportunas, siste-máticas y sostenidas. Ese es, básicamente, el papel que le ha sido asignado a la escuela desde su generaliza-ción. Leer y escribir implican actividades intelectuales muy complejas e interrelacionadas, de construcción lenta y acumulativa. Para quienes ya manejan fluida-mente esas destrezas tales dificultades suelen pasar desapercibidas o no se dimensionan en su justa me-dida.

Por otro lado, los cambios culturales y tecnológicos, hacen que muchos niños pertenecientes a sectores

sociales medios y altos reciban una mayor cantidad de estímulos que tiempos no muy lejanos, y llegan al primer grado con buena parte del proceso de alfabe-tización transitado. Ello lleva a que otros niños que no tuvieron esas condiciones sean percibidos como “con problemas” o dificultades para los aprendizajes, sim-plemente porque no responden a ese parámetro cul-tural. En muchos casos hay niños silenciosos o que pa-recen no responder a la enseñanza, y se cree que eso ocurre por las condiciones sociales que afectan sus capacidades de aprendizaje, llegándose a calificarlos de no educables. En realidad, esos niños simplemente co-menzaron un poco más tarde y con menos estímulos ese proceso, y lo que requieren es confianza, interven-ciones didácticas y tiempo activamente aprovechado.

La enseñanza es ante todo sistematicidad e intervención oportuna

El valioso aporte de lo que genéricamente llamamos enfoque constructivista del aprendizaje tuvo sin em-bargo en los primeros intentos de aplicación ciertos efectos no deseados. La valorización del papel activo del sujeto que aprende, entendiendo esa actividad no como el “movimiento” externo y físico, sino como la “manipulación” de los contenidos internos, mentales, de los saberes que el sujeto ya dispone y cuya rees-tructuración permitirá la adquisición (la construcción) de nuevos saberes, fue equivocadamente correlacio-nado con un supuesto papel pasivo del sujeto que en-seña, del docente. Esto sucedió especialmente a partir de la divulgación de los primeros aportes de la co-rriente de la psicología genética piagetiana, centrada en la descripción de la evolución espontánea de la in-teligencia del niño.

Mal extrapolada al aula, esa teoría indujo al llamado “abandono de la enseñanza” o “pedagogía de la espe-ra”: se reducía el papel del docente al acompañamiento de este desarrollo “natural”, a la sucesión inexorable de ciertas etapas o estadios; y en todo caso a la com-probación de esta maduración, subordinando a ella las actividades formativas específicas, como si esas activi-dades no fueran también impulsoras del desarrollo.


La psicología contemporánea ha probado suficiente-mente que es erróneo el supuesto de que la perso-nalidad del niño o del joven emerge como resultado de una espontaneidad evolutiva, sin que sea necesaria ninguna guía por parte del educador. La comunicación del patrimonio cultural como una propuesta o hipó-tesis es tarea ineludible del maestro para suscitar el despertar de la inteligencia, la curiosidad y el asombro por el descubrimiento de lo nuevo, y el compromiso personal del alumno en la verificación de la hipótesis, de la que surge el convencimiento y la apropiación, es decir el aprendizaje.

Un ingrediente más que se debe resaltar: esta pos-tura equivocada sobre la “pasividad” del docente es especialmente perjudicial en el caso de los alumnos provenientes de los sectores más postergados de la sociedad, porque en aquellos las familias y el entor-no tienen mucha menos chance de suplir esta “reti-rada” de la escuela de su papel de activa inductora de los aprendizajes. Como ya se dijo en el punto ante-rior, por contraste con la representación del alumno “ideal”, estos alumnos se perciben erróneamente en la escuela como menos aptos o capaces.

Aportes y miradas posteriores vinieron a enriquecer este panorama, y mostraron que en muchos casos, en los aprendizajes de objetos complejos y más elabora-dos el desarrollo mental no era espontáneo ni natu-ral: depende fundamentalmente de los estímulos, de la actividad y la forma en que es “traccionado” para abarcar realidades cognitivas cada vez más complejas y lejanas de sus posibilidades de comprensión actua-les: el aprendizaje en general, y algunos aprendizajes en particular como la lectura y la escritura, sólo son posibles si son “ayudados”, si se “andamia” al sujeto para su construcción.

La metáfora de los andamios1 es muy útil y pertinente: los andamios son apoyos, que en algún momento de la construcción (de un edificio o de un conocimiento) son imprescindibles ya que hay operaciones que no se pueden hacer sin ellos (levantar un muro por ejem-

plo), pero que luego (cuando el muro fue levantado) deben retirarse, deben dejar de estar para no obstruir pasos sucesivos. Además una vez hecho el muro, si es necesario, uno puede subirse en él directamente. No necesita más el auxilio externo del andamio. Los andamios son -ya en el terreno educativo- las ayu-das oportunas, pertinentes y transitorias que ofrece el maestro para que los alumnos realicen sus propias construcciones cognitivas

Por otra parte, desde la óptica de la construcción de una sociedad cada vez más justa, para muchos niños y jóvenes pobres, la escuela constituye casi la única po-sibilidad de acceso a los saberes culturales relevantes, de construcción de su subjetividad y de un proyecto de vida, de apertura de un horizonte de positividad para su futuro, de soporte de su afectividad y su au-toestima, de participación más plena en el universo de la palabra, de búsqueda de expresiones culturales alternativas y de mayor riqueza, de abordar las dife-rencias de un modo racional, de comunicación con ambientes que abren a una socialización superadora del fatalismo de la marginalidad.

En la perspectiva de la propuesta de Todos Pueden Aprender el papel del maestro y de la escuela es cen-tral: la intervención debe ser relevante, debe ser oportuna, debe ser sostenida en el tiempo, debe ir progresando y debe ser coherente entre los distin-tos actores institucionales co-responsables de la ta-rea educativa. La presente es por eso ante todo una propuesta de intervención didáctica sustantiva y protagónica, de intervención calculada y sistemática: lo que define a la enseñanza como práctica es “que los agentes educativos realicen intervenciones contingentes a las dificultades que encuentra el aprendiz2”. Nótese que llegamos al planteo antagónico respecto a la pedago-gía de la espera: hacer docencia no es “esperar” al de-sarrollo cognitivo, es generarlo.

1 La metáfora del andamiaje fue acuñada y difundida por Jerome Bruner y sus colaboradores a mediados de la década de los ´70


2 Bruner Op. cit.

La enseñanza es la variable decisiva para generar aprendizaje

Como ya se dijo: una cosa es afirmar que el alumno construye el conocimiento y otra bien distinta que lo construye en soledad. Por el contrario se reconocen los múltiples factores que intervienen en el proceso constructivo del aprendizaje, en particular en los pro-cesos escolares de aprendizaje.

Así, es posible asumir que para aprender intervienen factores diversos, complementarios, concurrentes, que se implican y condicionan mutuamente. Sin pretender una enumeración completa ni una clasificación riguro-sa, es posible también mencionar algunas claves de la composición de este universo:

- los saberes y estructuras cognitivas de las que disponen los sujetos que aprenden (mucho se ha hablado en los años últimos de las “ideas previas” y su influencia)- factores propios del contenido a aprender, de su complejidad epistemológica y también de su histo-ria como contenido escolar.- factores vinculados al ámbito social amplio de procedencia de los alumnos. - factores vinculados al ámbito social inmediato (básicamente las pautas culturales del entorno fa-miliar, a su estándar de vida, etc.).- factores vinculados al ámbito escolar general, bási-camente lo que podemos denominar las característi-cas de la cultura institucional en general.- factores, finalmente, derivados de la actividad es-pecífica de los maestros como “enseñantes”: sus propuestas didácticas, metodológicas, las formas de organizar la interacción, las ayudas que ofrecen, los modos comunicativos, etc.

No hay dudas que todos estos elementos, o “conste-laciones” de elementos mejor, tienen influencia en los procesos de aprendizaje y pueden actuar por lo tanto positiva o negativamente en cada alumno. Hay inves-tigaciones empíricas que demuestran esta incidencia, aunque es difícil acordar en su cuantificación, esto es: se sabe y se acepta que todos estos factores tienen

alguna influencia en lo que los alumnos aprenden en la escuela, lo que no puede precisarse es qué envergadu-ra tiene la influencia específica de cada uno.

Pero sí se pueden establecer algunos parámetros de referencia: casi en ningún caso la influencia es tal que llegue al límite de clausurar la posibilidad de aprendiza-je. Por más extremas que sean las condiciones sociales, ambientales, del entorno “careciente”, “vulnerable, “em-pobrecido” o cualquiera sea el calificativo que se elija, todo sujeto puede aprender en la media que reciba la ayuda pertinente y oportuna para andamiar el proceso constructivo que el aprendizaje entraña.

Como se verá más adelante, las representaciones y ex-pectativas de los docentes acerca de las posibilidades de aprender de los niños en condiciones de pobreza tienen gran importancia como factor que potencia o in-hibe sus capacidades, y que por tanto, incide de manera significativa en sus logros de aprendizaje. La “profecía de autocumplimiento” tiene alto impacto en el ámbito educativo: la expectativa de que algo suceda aumenta la probabilidad de que realmente acontezca.

Dicho de otro modo y concluyendo: de los factores intervinientes en el proceso educativo, el que induda-blemente marca un umbral diferencial es el vinculado a la enseñanza: un niño no aprende si no recibe la en-señanza adecuada, en términos cualitativos y también cuantitativos. Porque en buena medida los otros con-dicionantes mencionados pueden ser compensados, neutralizados, o aprovechados, según sea el caso, a partir de la intervención profesional apropiada de los docentes. Por esa razón la propuesta de Todos Pueden Aprender que apunta a cumplir con la meta que enun-cia su denominación, pone en el centro de la escena educativa al docente, a la iniciativa didáctica y al acom-pañamiento y apoyo que la escuela en su conjunto pueden ofrecer para coronarla exitosamente.

Esta visión podría ser excesivamente voluntarista si se agotara en una mera “declaración de principios” y se dejara sola a la escuela y a sus docentes para resolver los desafíos que imponen contextos sociales más des-favorecidos.


Por el contrario se pretende aportar a ese esfuerzo con los elementos teóricos y técnicos necesarios para enfrentar ese desafío. Por tal motivo se elaboraron y se ponen a disposición dichos elementos, bajo la for-ma de la presente serie de propuestas didácticas y de organización institucional. Todas ellas son prácticas exi-tosas probadas - que han funcionado en escuelas que enfrentan estos desafíos- sistematizadas acá de manera tal que sea posible incorporarlas progresivamente en otras instituciones, con la confianza en que, sumadas a otras acciones pertinentes que esas escuelas ya estén realizando, contribuirán a hacer posible que “todos pue-den aprender”.

“No creo que esta decisión de ocuparnos de “la primaria” requiera mayor justificación: allí está la escuela, en la que todos los días de marzo a diciembre (o de septiembre a mayo, según las zonas del país), durante muchos días de su vida, los niños y niñas pasan varias horas diarias en una acción social a la que (aunque no lo sepan) están obligados, y cuya justifica-ción principal (aunque tampoco lo sepan) es su derecho a aprender. Que eso efectivamente suceda, que ocurra en unas circunstancias que contribuyan a hacer de esos niñas y niños sujetos capaces de vin-cularse con los saberes, las elaboraciones cul-turales y las tecnologías, y con los otros, de for-mas más creativas, más libres, más solidarias y más plurales, es el objeto de preocupación ...”

Flavia Terigi (comp.) “Diez miradas sobre la escuela primeria” Siglo XXI, Buenos Áires, 2006

2- La repitencia como opción pedagógica: efec-tos y costos

En el ámbito educativo son conocidos los efectos de la repitencia, aunque raramente se los aborda con una exploración sistemática, menos aún focalizando en las consecuencias de la repitencia en el primer grado de la escuela primaria, objeto de nuestra intervención principal en este Proyecto.

Si bien la repitencia de cualquier año del recorrido es-colar tiene fuertes consecuencias en la vida personal y social de los niños o jóvenes y en su trayectoria edu-cativa, tiene su más alto impacto en el primer grado. Cuando el niño que repite el primer grado de su expe-riencia escolar comienza con una impronta altamente negativa que abona sus sentimientos de frustración y dificulta su integración en la escuela, que se le presenta como una institución con pautas muy distintas de sus familias y que, muchas veces además, le exige una ade-cuación violenta de sus hábitos de vida.

Por otra parte los niños están en esta etapa de su de-sarrollo construyendo sus sentimientos de autoesti-ma, proceso que se verá facilitado u obturado en la medida que puedan o no fortalecer sus capacidades de acción y establecer relaciones positivas con los adultos significativos que los rodean.

Un niño en la escuela no aprende solamente lo explí-cito: leer, escribir, o las primeras nociones matemáti-cas. Junto con eso aprende una forma de relacionarse con el saber en general, con el conocimiento, sobre el placer o el displacer que la relación con él le produce, una conciencia sobre lo que puede o no, se valora o se menosprecia, aprende a confiar o no en el otro, etc. Frente al fracaso todos estos aprendizajes entran en crisis o se ven cuestionados3.

Dicha situación puede incluso agravarse si se instala en las escuelas la práctica de conformar grupos de clase supuestamente “homogéneos” que concentran a los alumnos que viven situaciones de fracaso. Fácil es imaginar cómo se potencian en esas clases los senti-mientos de inferioridad y segregación.

Afinando aún más el foco en el aprendizaje de la lec-tura y de la escritura, eje de los inicios de la esco-laridad, diversos especialistas de distintas corrientes teóricas ponen de manifiesto que el proceso alfabe-tizador tiene una duración que excede la del primer año escolar y que la repitencia es un corte arbitrario, que pone en riesgo el proceso de aprendizaje de la lengua escrita, al condenarlo a una “vuelta atrás” en lugar de habilitar el espacio para su continuidad 4. Lo que sí señalamos es que la repitencia altera, deteriora


y hace peligrar el desarrollo de un proceso de larga duración de importancia crucial para signar toda la vida escolar de un alumno como es el de la alfabetiza-ción continua.

La repitencia genera frustración y baja autoestima. Su primer efecto, inmediato e ineludible es que expulsa al alumno de su grupo original (muchas veces de la escuela) y lo inserta en el circuito de la “sobreedad”, abriendo la puerta para la futura deserción, cuando estar fuera de la edad canónica adquiera una carga de humillación que lo torna inadmisible.

Un alumno con dificultades en sus aprendizajes en este primer año al que se lo hace repetir padece un doble fracaso: porque no aprendió (cuando se supone –esa es la expectativa impuesta- debería haberlo hecho) pero además porque es ignorado en su necesidad: no hay respuesta para ella, salvo el volver al inicio. Esta vi-vencia acarrea actitudes de huida o rebeldía, estos son seguramente los alumnos que se “portan mal”, los que se sientan en el fondo, los que garabatean los cuader-nos, los que agreden y los que se agreden en silencio marginándose de sus compañeros y de las tareas del grupo.

Hay una muy interesante investigación sobre lo indele-ble de las huellas de este sufrimiento. La investigación prueba que estas marcas se presentaron en todos los casos cuando se indagó a adultos con experiencias de fracaso escolar 5, adultos que después habían supera-do la repetición y habían terminado la escuela, y eran adultos “exitosos”: aún en ellos estaban las cicatrices de la frustración inicial. Es posible imaginar la grave-dad de los efectos al extrapolar estas consecuencias en aquellos niños que no superan el fracaso en primer grado y terminan abandonando la escolaridad.

Hay también sufrimiento y fracaso para el docente, el

3 Telma Barreiro desarrolla para este punto la interesante tesis acerca de lo que ella llama “La teoría de los Aprendizajes concomitan-tes” . Ver por ejemplo su obra “Hacia un modelo de Crecimiento Humano” , Ed. Nuevo Estilo,- Humanitas, B Aires 19854 Proceso alfabetizador tiene una duración que excede la del primer año escolar y que la repitencia es un corte arbitrario, que pone en riesgo el proceso de aprendizaje de la lengua escrita, al condenarlo a una “vuelta atrás” en lugar de habilitar el espacio para su continuidad . Lo que sí señalamos es que la repitencia altera, deteriora y hace peligrar el desarrollo de un proceso de larga duración de importancia crucial para signar toda la vida escolar de un alumno como es el de la alfabetización continua.5 “Biografía del fracaso escolar” . Vilma Pruzzo de di Pego Espacio Editorial. B Aires, 1997

que seguramente como mecanismo defensivo, racio-naliza la frustración por la vía del discurso naturali-zador o estigmatizante. Escuchamos en las escuelas frases hechas como “no le da la cabeza”, “es muy bu-rro”, “es haragán”, “no se interesa por nada”, “la familia no ayuda”, “esta inmaduro, le falta más tiempo”. Todas son pantallas, mecanismos para aliviar la propia angus-tia. Una vuelta más de tuerca: muchas veces estos es-tigmas son asumidos por los propios alumnos y por sus familias e incorporados como propios, creídos y actuados por ellos. Y he aquí el círculo vicioso que re-troalimenta la cadena del fracaso.

La repitencia también incide en las familias que ven de-fraudada su expectativa en el futuro de su hijo, ya que ninguna familia tiene inicialmente la expectativa del fra-caso, por el contrario - aún las más humildes - llegan con esperanza a la escuela, saben lo que en ella se juega en términos de movilidad social y aún hoy lo valoran sustantivamente. Todos hemos sido testigos seguramen-te de las conmovedoras y genuinas escenas que testi-monian esta confianza, por ejemplo. en las ceremonias y rituales propios del “primer día de clases” y sabemos el valor simbólico que en ellas se depositan.

A los costos individuales y familiares, dramáticos y cargados de sufrimiento, se deben agregar los que se generan en el sistema: costos financieros y económi-cos directos primero expresados en ineficacia e inefi-ciencia, en deterioro del prestigio de la escuela como agencia cultural y aumento de la desconfianza social, y –a largo plazo- en menor productividad de la eco-nomía y necesidad de importantes recursos para po-líticas asistenciales destinadas a contener la población marginada.

Otro aspecto que es importante destacar, y que tam-bién es señalado en forma reiterada por los especia-listas, es la falta de criterios claros a la hora de to-


mar las decisiones vinculadas con la repitencia. Esto es: no sólo estamos ante una opción injustificable y errada. También es inconsistente la forma en que se arriba a ella. Es válido aventurar un neologismo poco ortodoxo pero transparente: “repitencia automática”. En realidad es este carácter fatalista, determinado y no reflexivo el que se cuestiona.

La mayoría de las veces, esta decisión es tomada en for-ma solitaria por el docente del grado; en el mejor caso hay participación del equipo directivo y/o colegas del ciclo. No obstante, los criterios son altamente subje-tivos, varían de una escuela a otra, de un grado a otro, no digamos ya entre distintas localidades o provincias del país. Si bien hay un esfuerzo desde las jurisdicciones para definir los “Núcleos de Aprendizaje Prioritarios” para cada año de la escolaridad, su mera enunciación no neutraliza el margen discrecional y subjetivo para la ponderación de su aprendizaje por parte de los alum-nos.

Así, una de las decisiones que afecta más fuertemen-te la vida futura de una persona es tomada sin ningún fundamento científico y con alta dosis de inequidad, ya que no responde a criterios o patrones homogéneos: un niño que en una escuela repite, en otra pasaría sin ningún contratiempo o viceversa. ¿Cuáles podrían ser las diferencias en la historia vital de un niño que repite, si el azar lo hubiera llevado a otra escuela en la que sus dificultades de aprendizaje no hubieran sido penalizadas con la repitencia?.

La investigación muestra que algunos docentes enfati-zan más en la observación de ciertos aspectos formales de la escritura (deformación, presentación de las tareas, prolijidad, etc.) que en aspectos sustantivos del aprendi-zaje. Este deslizamiento es coherente con la atribución del fracaso a causas personales (desatención, indiscipli-na) o familiares (indiferencia, falta de estímulo) y obtura todo registro crítico sobre la enseñanza. Las coinciden-cias entre lo que Perrenoud 6 llama evaluación informal (“el concepto” en nuestra jerga local) y evaluación for-mal, y la influencia determinante de aquella sobre ésta también está abundantemente probada, con la carga de subjetividad y arbitrariedad que ello implica.

Otro error frecuente es la incongruencia entre el contenido de las evaluaciones y las capacidades y competencias que efectivamente se trabajaron des-de las propuestas de enseñanza en las actividades y tareas ofrecidas como oportunidades de aprendizaje para los alumnos.

3- Fundamentos para la promoción asistida

Se ha argumentado hasta acá que la repitencia no sólo es un procedimiento inútil, que no se traduce en más y mejores aprendizajes de los niños repitentes, sino que es un procedimiento altamente peligroso porque pone trabas al proceso de aprender y porque es la simiente de nuevos fracasos, en cualquiera manifesta-ciones.

Este Proyecto parte de poner el eje no en la repe-tición sino justamente en su opuesto: la creación. La creación de otra propuesta didáctica y de otro posi-cionamiento pedagógico, El esfuerzo se orienta hacia la construcción de los instrumentos didácticos e insti-tucionales que disminuyan las posibilidades de fracaso en la enseñanza, intentando dar el salto “cualitativo” desde la que llamamos “repitencia automática” a la promoción asistida.

Las dificultades en los aprendizajes pueden supe-rarse si se encuentran las propuestas didácticas apropiadas para los puntos de partida, necesidades y posibilidades de los niños reales. Para ello, es nece-sario modificar la forma de enseñar pero también la de organizar la escuela y la de realizar el seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos, para es-tar seguros de que todos han logrado los aprendiza-jes previstos, o van en buen camino de hacerlo.

Esto es así porque se pretende evolucionar de los tér-minos de una didáctica “artesanal” a una didáctica re-flexiva einstitucional (e institucionalizada) para la que los resultados del aprendizaje sean responsabilidad principal de cada maestro, pero solidaria de toda la es-cuela, y del sistema en su conjunto. He aquí anticipado el posicionamiento diferente7.


La promoción asistida, se vertebró en torno a algunas redefiniciones sencillas, pero no por ello menos re-levantes. Centralmente en el apareamiento firme en-tre dos elementos insoslayables: potenciar la oferta de enseñanza y evitar la opción de la repitencia, en-tendiéndolos como dos componentes que se integran, que se autoimplican y que no pueden considerarse de manera aislada.

Se define la promoción asistida como el proceso me-diante el cual se da continuidad al trayecto educativo de los alumnos entre primero y segundo año a través del pasaje directo asistido. Este pasaje directo es “asis-tido” porque es condición ineludible que esté acom-pañado de una serie de medidas de gestión institucio-nal y didáctica y de seguimiento individualizado que permiten garantizar hacia el fin del segundo año los logros previstos para esa etapa bianual en la casi to-talidad de los alumnos. Para aquellos alumnos que aún manifiesten dificultades, se hayan previsto las medidas necesarias y específicas a cada caso (adecuaciones cu-rriculares para alumnos con necesidades educativas especiales, instancias de apoyo requeridas, actividades para el receso escolar, libreta abierta hasta el tercer grado, etc.).Es importante aclarar que se adopta el concepto de promoción asistida con la intención de diferenciarlo cla-ramente del concepto de promoción automática por-que expresa realidades y posturas también diferentes, la promoción asistida implica como elemento clara-mente diferenciador la creación de las condiciones di-dácticas apropiadas que permitan garantizar el logro de los aprendizajes previstos. Es una opción didáctica y una opción estratégica institucional, en la que hay una triple convergencia de intencionalidades operan-tes: la del maestro desde luego, la de la escuela y la del sistema en su conjunto.

El proceso de promoción asistida supone a) una oferta de enseñanza potenciada para salvar las dificultades que presentan algunos alumnos

b) el impulso a una acción institucional integrada y coherente en función de los objetivos de aprendi-zaje y promoción

c) la recuperación de las estructuras de gestión y supervisión del sistema educativo, para que formen una trama de apoyo a las escuelas.

La estrategia incluye tanto adoptar nuevas modalida-des de gestión institucional y didáctica, como de ges-tión de la información y del seguimiento de los proce-sos de aprendizaje.

Metodológicamente proponemos replantear los fun-damentos teóricos de las decisiones acerca de la op-ción promoción – repitencia, para poder revisar las prácticas instituidas (“anidadas” diría Gimeno Sacris-tán) y cooperar con los docentes para pensar, dise-ñar, poner en práctica y evaluar de manera controlada otras estrategias frente a la problemática del fracaso escolar.

También se cuestionan las posturas que asocian necesa-riamente las variaciones en los dispositivos de promo-ción con la baja de calidad en los aprendizajes o el fa-cilismo (normalmente los docentes perciben de esa manera las propuestas a favor de la promoción) Por el contrario: acá se fortalece la toma de responsabilida-des de los docentes y de la escuela frente a todos los alumnos, y se ofrece una alternativa , trabajosa pero sólida, para eludir la respuesta “fácil” y poco compro-metida de la repitencia como opción para los que de-mandan otra oferta de enseñanza.

6 Ibidem7 Sobre estos enfoque de enseñanza puede verse “Reconceptualizaciones en el campo de la didáctica” de Daniel Feldman , en “Didatica y praticas de ensino” AAVV, Endipe Editora, Río de Janeiro , 2002 También la ponencia “Tres problemas para las políticas docentes” Flavia Terigi, Encuentro Internacional “La docencia ¿una profesión en riesgo?” PREALC – UNESCO , Montevideo , 2006


La promoción asistida implica otra forma de intervención, pero esencialmente una intervención (no es una posi-ción “pasatista” , de laissez-faire), incluso si se quiere una mayor intervención: más ajustada, más pertinente, más oportuna en el proceso de aprendizaje de los ni-ños, a partir de la consideración de los peculiares pun-tos de partida de cada uno y de los diferentes estilos de aprender.

4- La función de los equipos directivos en el marco de la Promoción Asistida

En el marco conceptual descripto, y avanzando ya en los aspectos propositivos de esta propuesta, se enun-cian las líneas direccionales que deben asumir los equipos de conducción en su tarea de gestión efectiva de la vida escolar:

1. Generar los espacios y estimular la revisión de los supuestos y representaciones de los docentes acerca del valor de la repitencia.

2. Fortalecer el proceso de revisión a partir del análisis compartido de la información cuantitativa específica de la escuela (captar la información, re-gistrarla, difundirla, interpretarla).

3. Apoyar la efectiva aplicación de las propuestas didácticas específicas por parte de los maestros.

4. Ajustar la organización institucional de modo de que se potencien y aprovechen del mejor modo el conjunto de “ayudas” disponibles que caracterizan al proyecto (uso de los materiales, asistencia a las instancias de capacitación, espacios internos de in-tercambio, planificación conjunta, asistencia de los equipos técnicos de apoyo.

5. Articular las acciones de modo de que el ciclo completo (y no cada año) funcione coordinada y secuencialmente, de modo de posibilitar la con-tinuidad de los procesos de aprendizaje de los alumnos de uno a otro año.

6. Instalar una cultura evaluativa colectiva, no li-brada a las decisiones y percepciones individuales de cada docente (generar acuerdos de sentido, negociar significados comunes, apuntalar su cum-plimiento de esos acuerdos).



El cuadro que conforma esta ficha resume los resultados esperados para los estudian-tes que cursan el primer ciclo de la educación primaria / básica en las escuelas que implementan el programa Todos Pueden Aprender y la forma en que el logro de estos resultados se articulan con las acciones a llevar adelante en y junto a las escuelas.Se propone una calendarización del año escolar que organiza la implementación de Todos Pueden Aprender en las escuelas.

DATOS BiBliOGRÁFiCOS

Asociación Civil Educación Para Todos (2011) Acuerdos y calendarización de activi-dades en la escuela y junto a la escuelas del programa Todos Pueden Aprender. Material elaborado por el equipo de Asociación Civil Educación Para Todos en la gestion de sus programas.

SOBRE El AuTOR Y Su OBRA

La Asociación Civil “Educación para todos” (AEPT) de la Argentina, en colaboración con los gobiernos provinciales, municipales y organizaciones no gubernamentales, imple-menta diversos programas que enfrentan el desafío de garantizar que las oportunidades educacionales sean distribuidas en forma justa a toda la población y en todos los niveles escolares, con el propósito de lograr la equidad en educación.

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ACUERDOS Y CALENDARIZACIÓN DE ACTIVIDADES EN LA ESCUELA Y JUNTO A LA ESCUELAS DEL

PROGRAMA TODOS PUEDEN APRENDER.

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GuÍA DE DiÁlOGO CON El TEXTO

En relación con el cuadro presentado en esta Ficha Conceptual le proponemos:

• Lea atentamente el resumen de los resultados esperados, destinatarios y ejes planteados en la primer parte del cuadro.

• Ubique en el mismo aquellos aspectos que requieren específicamente de su aseso-ramiento en las escuelas que usted asiste.

• Revisando la calendarización básica de hitos de actividades en la escuela / junto a la escuela planteada, proponga una estrategia de trabajo con los directivos que permita planificar el año escolar según esta propuesta.

TODOS PUEDEN APRENDER EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA BÁSICA

APRENDER

APOYO A LA ENSEÑANZA EFICAZ

PROGRESAR

REFUERZO DE LA IDENTIDAD INSTITUCIONAL

RESULTADOS ESPERADOS

Propósito¿Para qué?

Acciones¿Cómo?

Acciones¿Cómo?

Protagonistas ¿Quiénes?

Actores ¿Quiénes?

DESTINATARIOS

En

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Junt

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EJE

Mejores aprendizajes de la Lengua escrita y la Matemática.

Aumentar la efectividad de las propuestas de enseñanza inicial de lengua escrita y matemática.

Construir la identidad del itinerario escolar en el primer ciclo, como unidad pedagógica.

Los directivos establecen acuerdos con sus docentes para las decisiones de enseñanza, de valuación y promoción. Y de organización escolar (matriculación, tareas para el hogar, procesos de recuperación).

Encuentros de animación directiva para construir y sostener acuerdos (4 a 6 encuentros por año).

Visitas de asesoramiento situado a la gestión institucional (4 a 6 visitas por año).

Supervisores/ asesores/ equipos locales con los directivos.

Entregas técnicas de propuestas institucionales y de actualización didáctica.

Directivos con sus maestros.

Los docentes llevan a la práctica secuencias didácticas fundamentadas, evalúan los procesos y diversifican experiencias para quienes necesitan.

Encuentros de capacitación docente sobre enseñanza de Lengua escrita y matemática (3 a 5 encuentros por año / grado).

Visitas de asesoramiento didáctico situado (4 a 6 visitas por sección de grado, por año).

Especialistas y asesores/ técnicos con los docentes.

Maestros con sus estudiantes.

Entrega de documentos metodológicos.

Niños y niñas que cursan el primer ciclo de la educación primaria /básica.

Protección pedagógica oportuna para evitar la reprobación y el abandono en el primer ciclo.

CALENDARIZACION BASICA DE HITOS DE ACTIVIDADES EN LA ESCUELA, JUNTO A LA ESCUELA

En

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scue

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Junt

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la

INFORMACION OPORTUNA PARA ACTUAR

APOYO A LA ENSEÑANZA

DOCENTES PRIMER GRADO

DOCENTES DE PRIMER GRADO

CON SUS CAPACITADORES

DOCENTES DE PRIMER GRADO

CON SUS ASESORES

DIRECTORES CON SUS

ASESORES

APOYO A LA ENSEÑANZA

APOYO A LA CONDUCCION DIRECTORES

PRIMER TRIMESTRE

Mes 1 Mes 4

Quincena 1 Quincena 7Quincena 3 Quincena 9Quincena 5Quincena 2 Quincena 8Quincena 4 Quincena 6

Mes 2 Mes 5Mes 3

SEGUNDO TRIMESTRE

APOYO A LA CONDUCCION

Aplican secuencia 1 matemática.

Aplican secuencia 2 lengua.


Dan seguimiento a acuerdo de aplicación.

Ronda de asesoramiento en aplicación - 1

Primer asesoramiento y revisión sobre acuerdos.

Aplicación de planillas de monitoreo de lengua escrita y matemática.

Aplicación de guías de preguntas con el docente.


Gestionan acuerdo sobre evaluación y calificación.

Gestionan acuerdo de aplicación didáctica.

Reunión de información y de animación directiva.

Captación de informacion de matriculación.

Identificación de metas por escuela.

Revisión e interpretación de resultados de primer evaluación.

Identificación de niños/as que requieren intensificación.

Participación voluntaria de directores en capacitaciones docentes.

Primer evaluación a estudiantes.



Capacitación 1 lengua escrita - capacitación 1 matemática


Mes 7

Quincena 13 Quincena 15Quincena 11 Quincena 17 Quincena 19Quincena 14Quincena 10 Quincena 16Quincena 12 Quincena 18 Quincena 20

Mes 5 Mes 8Mes 6 Mes 9 Mes 10

SEGUNDO TRIMESTRE TERCER TRIMESTRE

Desarrollan compensación.

Desarrollan compensación.



Ronda de asesoramiento en aplicación - 2.

Ronda de asesoramiento en aplicación - 3.

Ronda de asesoramiento para compensación.

Segundo asesoramiento y revisión sobre acuerdos.

Tercer asesoramiento y revisión sobre acuerdos.

Cuarto asesoramiento y revisión sobre acuerdos.




Revisan sus evaluaciones.

Gestionan acuerdos para compensación.


Dan seguimiento a acuerdo de compensación.

Dan seguimiento a acuerdo de evaluación.

Dan seguimiento a acuerdo sobre evaluación.

Interpretación de información de avance en secuencias.

Revisión e interpretación de resultados de segunda evaluación.

Seguimiento de situaciones que requieren apoyos adicionales.

Identificación de niños/as que requieren compensación.

Interpretación de información de avance en acuerdos de evaluación didáctica.


Segunda evaluación a estudiantes.







Sistematización de información de niños/as que requieren compensación y promoción asistida.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDAD “PUNTUAL”



Esta ficha propone abordar una secuencia didáctica para primer grado en Lengua Es-crita y Matemá tica a fin de que el Asesor se familiarice con el material propuesto por Todos Pueden Aprender en cada una de las disciplinas y diseñe estrategias de reflexión y apropiación para los docentes del Primer Ciclo que deben aplicarlo en sus clases.


Asociación Civil Educación Para Todos (2010) Secuencias didácticas de primer grado en lengua escrita y matemática. Material elaborado por el equipo de Asociación Civil Educación Para Todos en la gestion de sus programa y en la coordinación del semina-rio bianual de apoyo a los proyectos jurisdicionales de desarrollo profesional docente centrado en la escuela.


La Asociación Civil “Educación para todos” (AEPT) de la Argentina, en colaboración con los gobiernos provinciales, municipales y organizaciones no gubernamentales, im-plementa diversos programas que enfrentan el desafío de garantizar que las oportuni-dades educacionales sean distribuidas en forma justa a toda la población y en todos los niveles escolares, con el propósito de lograr la equidad en educación.

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SECUENCIAS DIDÁCTICAS DE PRIMER GRADO EN LENGUA ESCRITA Y MATEMÁTICA.

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Le proponemos que:

• Lea y analice las secuencias didácticas para primer grado que se presentan a continuación.

• Pensando en los docentes que no aplican las secuencias o lo hacen parcialmente, ¿qué estrategia propondría para trabajar con ellos esta Ficha Conceptual?


SECUENCIAS DIDÁCTICAS DE PRIMER GRADO EN LENGUA ESCRITA:

Ejes a trabajar:

- Análisis de la influencia del contexto en la alfabetización inicial.- Comprensión del proceso de alfabetización inicial.- Desarrollo de las herramientas pedagógico-didácticas pertinentes para enseñar a leer y escribir en el pri-mer ciclo.- Fortalecimiento del rol profesional comprometido, competente, autónomo, crítico y reflexivo necesario en la enseñanza de la alfabetización inicial.

ContenidosEnseñanza inicial de la lengua escrita. Factores culturales y cognitivos implicados en la enseñanza e interacción de conocimientos imprescindibles para que los alumnos aprendan a leer y escribir. La clase de Lengua como puerta de entrada a la cultura escrita. Secuencia didáctica.La propuesta de alfabetización para el primer grado. Análisis de los errores más frecuentes de los alumnos. In-tervención específica. Cultura escrita y cultura literaria en la alfabetización inicial. Secuencia de enseñanza del texto poético. La evaluación en la alfabetización inicial.La secuencia didáctica. Análisis de problemas derivados de la supresión de focos.La secuencia didáctica sobre texto narrativo. El período de repaso y recuperación.

SECUENCIA DE ACTIvIDADES

A) PRIMERA RONDAAprendizaje de la lectura y la escritura. Leer y escribir: resultantes de una interacción de conocimientos. La secuencia didáctica. Características.Las tareas de la secuencia didáctica. El texto poético.

• Primera Tarea. Lectura de Módulo “Todos pueden aprender”. Lengua escrita en primer grado y Propuestas de enseñanza de Lengua para primer grado.

• Segunda tarea: Lectura de Módulo “Todos pueden aprender” Factores culturales y cognitivos implicados en la enseñanza inicial de la lengua escrita o alfabetización inicial . La interacción de conocimientos imprescin-dibles. La clase de Lengua.

• Tercer tarea. Lectura de Módulo Lengua escrita en primer grado y Propuestas de enseñanza de Lengua para primer grado, trabajo con el nombre propio.

Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron una Secuencia Didáctica de primer grado de Lengua escrita y una de Matemática que se transcriben textualmente a continuación.


La secuencia didáctica. Primera secuencia didáctica: PresentacionesLengua El texto instructivo en la alfabetización inicial. Implementar la secuencia de tareas completa sobre nombre propio. Iniciar texto poético.

B) SEGUNDA RONDAProfundizar el conocimiento del módulo Lengua Escrita para el primer grado. Profundizar el conocimiento de los fundamentos teóricos y la estructura de la secuencia didáctica.Conocer los fundamentos teóricos de la evaluación

• Primera tarea: Análisis de logros y dificultades en la enseñanza de las primerassecuencias. Se preguntará a los docentes cuáles son los errores más frecuentes que detectan en sus alumnos el primer grado

• Segunda tarea: lectura de Módulo “Todos Pueden aprender”. La secuencia didáctica sobre texto instruccional

• Tercera tarea: lectura del modulo “Todos Pueden aprender”. Modulo evaluación.

C) TERCERA RONDA Las tareas de la secuencia didáctica El texto narrativo en la enseñanza inicial de la Lengua Escrita.El período de repaso y recuperación.

• Primera tarea:Implementar la secuencia de tareas completa sobre el texto narrativo.Identificar comienzo y fin de la secuencia implementada.Las secuencias de tareas de Lengua insumen dos semanas. Es importante observar si hay tareas sostenidas du-rante ese lapso con cada texto que se haya trabajado o si las tareas se acumulan en pocos días.

• Segunda tarea: Secuencia de repaso y recuperación

• Tercer tarea: Leer: Propuestas de evaluación de Lengua para primer gradoDesde esta perspectiva, la evaluación es un dispositivo que permite:El relevamiento sistemático y organizado de información y su interpretación, de manera de sostener el rumbo o reconducir el proceso educativo, corrigiendo errores y desviaciones.


SECUENCIAS DIDÁCTICAS DE PRIMER GRADO EN MATEMÁTICA

A) PRIMER ENCUENTRO

PARTE 1Objetivos específicos:

• Profundizar el conocimiento de la propuesta de enseñanza de la Matemática del Programa, precisando el rol de la resolución de problemas. • Identificar algunas dificultades en el aprendizaje de los alumnos en relación con el sistema de numeración para preguntarse acerca de posibles causas y analizar propuestas que permitan superarlas.• Analizar una propuesta de enseñanza para la serie numérica hasta 10, precisando su sentido y las condicio-nes que suponen su implementación.

Primera tarea: Leer entre todos el apartado “Etapa de diagnóstico” en las páginas 1 y 2 de la Propuesta de enseñanza para primer grado, acentuando que en particular interesa conocer si pueden recitar la serie oral hasta 10 y contar efectivamente hasta 5 ó 6, dado que son los saberes de partida de la primera secuencia.Discutir con los maestros cuál sería la variedad de respuesta de sus alumnos.

Segunda tarea Lectura del módulo: Profundizar en las ideas centrales del enfoque se desarrollan en las páginas de Intro-ducción, y del apartado Los sentidos de la matemática y su aprendizaje en la escuela en las páginas 1 a 11 del Material Teórico.

PARTE 2Lectura y análisis de las actividades de la Secuencia 1: La serie numérica hasta10, su uso para registro de cantidades, comparar y ordenar números. Las actividades de esta secuencia se organizan con el propósito de que los niños puedan:

• recitar la serie ordenada ascendente y descendente al menos hasta 10• realizar conteo efectivo de colecciones de hasta 10 elementos• registrar cantidades• leer y escribir los numerales del 1 al 10• comparar y ordenar números• escribir el número anterior y el siguiente

B) SEGUNDO ENCUENTRO

Objetivos específicos• Profundizar el conocimiento de la propuesta de enseñanza de la Matemática del Programa, focalizando en los criterios para la selección de los problemas.• Identificar algunas dificultades en el aprendizaje de los alumnos en relación con el aprendizaje de las opera-ciones para preguntarse acerca de posibles causas y analizar propuestas que permitan superarlas.• Analizar una propuesta de enseñanza para conocer las características de la serie numérica y el uso de las operaciones de suma y resta.


Contenidos La enseñanza de Matemática y la resolución de problemas: la relación entre las operaciones y los problemas. Variedad de representaciones y procedimientos para un mismo problema. La serie numérica hasta el 30, identificación, escritura y comparación de números de 2 cifras. Uso de la suma y la resta para resolver problemas con números de una cifra. Del sobreconteo al cálculo.

PARTE 1Primera tarea.Recuperación de los compromisos de la jornada anterior.Además de comentar los logros y dificultades de la puesta en aula de la secuencia, en particular en este en-cuentro interesa discutir cómo han evolucionado las escrituras numéricas de los niños, si usan la banda numé-ricapara ajustar la relación entre la serie oral y la escrita, y cómo comparan

Segunda tareaResolución de algún problema matemático y análisis de los procedimientos utilizados. En este caso sería intere-sante presentar un problema de cálculo mental. En esta secuencia se inicia el trabajo sobre cálculo y, en ese sentido, es importante que los mismos docentes puedan reconocer cómo frente a un mismo problema de cálculo aparecen distintos procedimientos de resolu-ción. Es más, cuando se realizan cálculos mentales, se utilizan distintos procedimientos según los conocimientos que tiene cada uno y según el tipo de números. Por ejemplo, para sumar 25 + 19, se puede sumar 20 y restar 1, y para 25 + 26 hacer 50 más uno dado que 25 más 25 es 50. Para restar 43 - 25, se puede restar primero 23 para obtener 20 y luego restar los 2 que faltan, o pensar que si fuera 45 - 25 el resultado es 20, pero como son 2 unidades menos el resultado es 18.

Luego realizar un análisis como el planteado en la introducción del Módulo de Matemática. En el apartado ¿Por qué incluir distintas formas de representación? En el que se fundamenta la importancia de dar lugar al uso de dis-tintas representaciones, y consecuentemente distintos procedimientos, en la clase.

PARTE 2Lectura y análisis de las actividades de la Secuencia 2: La serie numérica hasta el 30, identificación, escritura y comparación de números de 2 cifras. Uso de la suma y la resta para resolver problemas con números de una cifra. La segunda secuencia se organiza con el propósito de que los niños puedan:• resolver problemas en los que haya que agregar, reunir y quitar cantidades• calcular sumas y restas con distintos procedimientos• construir un primer repertorio de cálculo mental• identificar, escribir y comparar números de dos cifras

C) TERCER ENCUENTRO

Objetivos específicos• Profundizar el conocimiento de la propuesta de enseñanza de la Matemática del Programa, focalizando en la secuenciación de actividades. • Identificar algunas dificultades en el aprendizaje de los alumnos en relación con el aprendizaje del cálculo para preguntarse acerca de posibles causas y analizar propuestas que permitan superarlas.• Analizar una propuesta de enseñanza para ampliar el conocimiento de la serie numérica y el uso de las ope-raciones de suma y resta.


ContenidosLa enseñanza de Matemática y la resolución de problemas: distintas tareas en la clase. La serie numérica hasta el 50, identificación, escritura y comparación de númerosde 2 cifras. Operaciones de adición y sustracción con números de una y doscifras: problemas.La organización de secuencias de actividades y la gestión de la clase.

Tarea.Lectura y análisis de las actividades de la Secuencia 3: La serie numérica hasta el 50, identificación, escritura y comparación de números de 2 cifras.Operaciones de adición y sustracción con números de una cifra: problemas y cálculo mental.

Esta secuencia se organiza con el propósito de que los niños puedan:• resolver problemas en los que haya que agregar, reunir, quitar y compararcantidades• calcular sumas usando descomposiciones y resultados memorizados• calcular restas con distintos procedimientos• ampliar su repertorio de cálculo mental• identificar, escribir y comparar números de dos cifras hasta 50• analizar la escritura de números de 2 cifras



En este texto se analizan los rasgos de las normativas vigentes que propician o que obstaculizan la inclusión de las estudiantes en el Primer Ciclo de la Educación Básica.La Ficha Conceptual da cuenta también de ciertos criterios estratégicos que permiten intensificar el aporte de buenas reglamentaciones.


Unicef Regional- UIS- Unesco – Asociación Civil Educación para Todos. (2008) Global iniciative on Out- Of- School Childen. - Completar la escuela, un derecho para crecer, un deber para compartir. Informe Regional para América Latina y El Caribe: perfiles y barreras de la exclusión de superación.



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La normativa y su víncuLo con Los procesos de excLusión/incLusión.

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GuíA DE DiÁlOGO CON El TExTO

Lea silenciosa y detenidamente el texto. Marque en él los conceptos que le resulten más relevantes.

Luego de la lectura y pensando en las escuelas que usted asiste:

- ¿Puede identificar en las escuelas el funcionamiento de una normativa “consuetudi-naria” que se opone o desdibuja las reglamentaciones vigentes?

- En cada caso, ¿favorecen la inclusión de los estudiantes del primer ciclo o la obsta-culizan? ¿Qué factores podría mencionar que apoyen su respuesta?

- ¿Qué acciones podría sugerir para superar las barreras que identifica?

- A la luz del cuadro “Rasgos propicios y negativos en las regulaciones de acceso a la educación formal”: ¿Qué recomendaciones podría hacer a la normativa vigente?


La normativa reglamentaria puede ser en ocasiones un obstáculo a la inclusión cuando sus indicaciones son confusas, superpuestas o dejan vacíos, por ejem-plo en relación con los procesos de acceso al sistema escolar, los regímenes de asistencia a clases y los pro-cedimientos de evaluación o promoción. Por otra par-te, es frecuente que las normas (tanto las leyes como los reglamentos) no estén accesibles, en dos acepcio-nes de accesibilidad: i) en términos de que directores, maestros y padres cuenten con el texto propio de la norma y ii) en términos de la complejidad y aridez del texto normativo. La falta de textos reglamentarios procesados para su buena comunicación y que sean fieles a lo reglamenta-do inhabilita un buen conocimiento de las normas por parte de docentes, estudiantes, familias y comunidad de referencia. Así, las reglamentaciones se mantienen en un campo desconocido y se aumenta el riesgo de que se haga una referencia genérica a “lo que dice la norma” para justificar acciones u omisiones, permisos o prohibiciones. En las normas reglamentarias suele haber mucho margen para pedir ciertas excepciones o adecuaciones en servicios complementarios, vacan-tes, cantidad de inasistencias, fechas adicionales de recuperación de evaluaciones, pero si se desconocen estas posibilidades no se las puede solicitar.Un aspecto que llama la atención es el frecuente des-lizamiento de lo que prescriben las normas escritas cuando se las debe aplicar, por la fuerza que tiene la norma consuetudinaria o de costumbre. La vigencia de una norma y su buena comunicación no siempre alcanzan para garantizar su efectivo cumplimiento, aunque esto no se debe interpretar necesariamente como rechazo expreso sino que más bien parece ser

Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del texto de Unicef Regional- UIS- Unesco – Asociación Civil Educación para Todos Comple-tar la escuela, un derecho para crecer, un deber para compartir. que son trascriptos en forma textual a continuación.

una aplicación superpuesta de rutinas e inercias que tienen un ajuste imperfecto con la norma vigente. Por ejemplo, hay países que desde hace más de 10 años cuentan con normas de promoción directa en el pri-mer ciclo pero que aún producen porcentajes de re-petición que superan el 15%.

Normativas reglamentarias y procesos de segmentación o exclusión

Algunas normativas reglamentarias que pueden aportar a generar o agravar procesos de segregación, con riesgo de exclusión, son:

- Régimen de inscripción y acceso a la escolaridad obli-gatoria: establece condiciones operativas para la matriculación de los estudiantes que se traducen en las rutinas concretas con las que se encuentra la población cuando busca acceder o continuar en el sistema educativo. Suele ser poco claro o presentar “zonas grises” que permiten discrecionalidad.

- Régimen de asistencia a clases: pauta las condicio-nes de regularidad de asistencia a clases. Si bien el valor de la presencia cotidiana y la puntualidad es fundamental, a veces ignora las situaciones de es-tudiantes de familias migrantes o desplazadas; ado-lescentes que trabajan o ayudan en sus hogares; estudiantes embarazadas y madres; niños y niñas que ingresan avanzado el ciclo lectivo; y estudiantes de culturas que tienen pautas de organización del tiempo diferente a la de la escuela.

- Régimen de calificación, evaluación y promoción: re-gula las condiciones generales para acreditar el aprendizaje, asignarle un valor y disponer los ni-veles de calificación para pasar al grado siguiente.

I. Debilidades de reglamentación que au-mentan riesgos de exclusión


También suele determinar procedimientos para re-cuperar aprendizajes y ampliar sus posibilidades de promover. No está siempre garantizado que lo que se evalúa sea lo que se haya enseñado; y muchas veces los criterios de calificación son objetivos sólo en un plano formal, con muchos márgenes de discrecionalidad. Cuando no incluye formas de eva-luación más integrales y acumulativas y alternativas de promoción por ciclos, resulta un obstáculo para una trayectoria educativa sin tropiezos.

- Régimen de convivencia o disciplina escolar: frecuen-temente, este régimen dispone la formulación de un reglamento de nivel escolar aunque no siempre tiene en cuenta patrones culturales sobre “lo co-rrecto” ni mecanismos para incluir estas perspecti-vas en su elaboración.

Reglamentar adecuadamente los procesos escolares para la inclusión

La normativa reglamentaria puede ser un soporte relevante para la implementación efectiva de la inclu-sión escolar o también puede ser un obstáculo. Esto se debe tanto a aspectos sustantivos de su contenido como a cuestiones subjetivas o funcionales. Las regla-mentaciones inclusivas además deben estar prepara-das para su comprensión masiva, para que esta poten-cie sus efectos beneficiosos. Ciertos criterios estratégicos permiten intensificar el aporte de buenas reglamentaciones: i. normar procedimientos con la anticipación más realista posible acerca de las consecuencias;

ii. atender a que se comuniquen las normas con clari-dad y exhaustividad;

iii. monitorear la aplicación de las normas y verificar que los resultados sean concordantes con las previ-siones, teniendo presente que en las instituciones es-colares las normas se “desacoplan” y hay deslizamien-tos en su interpretación y aplicación;

iv. mantener el alerta y la disposición a ajustar la nor-ma, su comunicación o su implementación para au-

mentar la protección de los itinerarios escolares, evi-tando efectos paradojales o no deseables;

v. prever explícitamente ciertos márgenes de flexibili-dad para proteger la inclusión en situaciones especia-les, apoyando a los directores para aplicar esos már-genes con conciencia y fundamento.Se detallan en el siguiente Cuadro algunas posibles lí-neas para revisar las normativas en este sentido, to-mando el caso de las normas reglamentarias de ins-cripción en el primer año de la educación inicial o primaria.


Rasgos que apoyan la inclusión

• Identificar con precisión la edad a partir de la cual se ingresa en cada ni-vel. Por ejemplo, “tener 6 años cumpli-dos al 1 de mayo para poder ingresar al primer grado”.

• Respaldar en el plano operativo la gratuidad que se haya fijado por ley.

• En el caso de estar permitidas imposi-ciones o aranceles, expresar claramente pautas para los montos, y un procedi-miento sencillo para suspenderlos para la población más pobre.

• Expresar claramente que la edad ofi-cial es el único requisito para ingresar a la educación primaria (aún siendo obli-gatoria la educación inicial).

• Expresar claramente que la aprobación de la educación básica/primaria es el úni-co requisito para continuar estudios.

• Enumerar los requisitos objetivos de inscripción en un establecimiento público: lugar residencia, prioridad de grupo familiar, puntaje de examen de ingreso si es que está permitido.

• Transparentar los procesos de acep-tación de los estudiantes (asignación de vacantes).

• La imprecisión en el corte de edad para la inscripción, por ejemplo, “tener seis años y medio para ingresar a la escue-la primaria”.

• Requisitos de pruebas diagnósticas que permitan modificar la edad de ingreso en base a factores discrecionales, que no sean de conocimiento generalizado.

• Los márgenes de ambigüedad que permitan el cobro de aranceles o ma-trículas, o la negativa de inscripción justificándola en base al no pago de la matrícula.

• La falta de un mecanismo claro de ex-cepción a estos pagos.

• Cláusulas que permitan enviar a cur-sar la educación preescolar o parvularia a un estudiante con la edad de ingreso a primer grado.

• Exámenes de nivelación u otras for-mas de restringir el acceso a la educa-ción secundaria básica, posprimaria.

• Requisitos discrecionales o subjetivos: compromiso familiar con la escuela, ma-duración del estudiante.

• Criterios discriminatorios para el acceso en función de la condición de repitencia, rezago, zona de residencia, conducta de los estudiantes.

Edad de ingreso

Gratuidad de la educación obligatoria

Criterios de acceso por nivel educativo

Vacantes en los centros escolares

Rasgos que posibilitan exclusión

Rasgos propicios y negativos en las regulaciones de acceso a la educación formal



En el texto seleccionado se analiza la generación e implementación de un sistema nominal de información que propone la implementación de Todos Pueden Aprender en las escuelas.El seguimiento de la propuesta de Todos Pueden Aprender incluye el diseño y la aplicación de pruebas estandarizadas de aprendizaje y el procesamiento de los resultados de esas pruebas. Se analizan en el texto las acciones de registro y de sistematización de la información presentándolas en tres grandes momentos destacando para cada una de ellas el rol del director en estas acciones:

1) de captación y registro de los datos2) de procesamiento e interpretación3) de elaboración de hipótesis, diagnosis y toma de decisiones


Scasso, M.; Labate, H. (2008). Carpeta de documentos directores. Organización institucional del primer ciclo.


Hugo Labate es Licenciado en Ciencias Químicas y Consultor independiente en educación y gestión educativa.Martin Scasso es Licenciado en Sociología y Consultor en el área de información educativa aplicada.

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LA GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA PROPUESTA TODOS PUEDEN APRENDER

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Lea detenidamente la Ficha Conceptual remarcando en ella los conceptos más relevan-tes para su tarea de asistencia a las escuelas.

Usando como material la propuesta de trabajo con información presentada en esta Ficha diseñe un encuentro con los directivos de las escuelas que usted asiste en el que tenga en cuenta:

- ¿De qué forma presentaría este material a los directivos? ¿Qué estrategia de aseso-ramiento de las presentadas por Todos Pueden Aprender utilizaría?

- ¿Qué otro material de la Carpeta de Apoyo a la Gestión de los Asesores presenta-ría en ese encuentro?

- ¿Cómo lo incorporaría al trabajo?

- Explicite la/s forma/s en que se socializarían entre los directivos las conclusiones a las que se llegara una vez terminados los ejercicios propuestos en la presente Ficha Conceptual.


Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos de la Carpeta de documentos directores. Organización institucional del primer ciclo, que son trascriptos en forma textual a continuación.

La generación e implementación de un sistema nominal de información para el seguimiento incluye el diseño y la aplicación de pruebas estandarizadas de aprendizaje y el procesamiento de resultados de dichas pruebas. Las ac-ciones de registro y sistematización de la información son elementos que complementan las propuestas didácticas de la promoción asistida.

El trabajo en torno a la información se organiza en tres grandes momentos:

1) de captación y registro de los datos.2) de procesamiento e interpretación.3) de elaboración de hipótesis, diagnosis y toma de decisiones.

Vamos a procurar ahora caracterizar el rol de los equipos directivos para cada una de ellas, las “tareas” que podemos identificar y los modos que ellas pueden ser llevadas a cabo.

Tareas referidas a la etapa de captación y registro de los datos

El proyecto plantea un dispositivo riguroso para la toma de las evaluaciones individuales de los alumnos, tanto para la diagnóstica como para la final. La for-taleza de este esquema es una de las garantías para que sus resultados sean confiables, y la obtención de estos es a su vez garantía para ver fácticamente tanto los “puntos de partida” como los de llegada y poder de este modo entender las evoluciones y asignar va-lor –entre otras cosas- a la eficacia de la propuesta didáctica.

No contar con esta información (inicial y final), o que esté de algún modo poco consistente o no fiable pri-vará de un valioso recurso a la dirección de la escuela. La formulación de las pruebas, su diseño y la seguridad de que cumplan con los requisitos de validez y con-

fiabilidad no es -al menos no en los primeros años de aplicación del proyecto- responsabilidad de las escuelas sino de los equipos centrales. La administración tam-bién se confía a agentes externos a la escuela o a do-centes de la escuela pero no el responsable del grado.

En este marco es tarea para los equipos directivosgenerar las mejores condiciones para la administra-ción de las pruebasdisponer los tiempos y los espaciosorganizar al personal (propio o externo) para la ad-ministración recolectar las pruebas una vez tomadas, y derivar-las rápidamente a la localización fijada para su co-rrección (siempre es fuera de la escuela)

Tareas referidas a la etapa de procesamiento e interpretación

Una vez tomadas las pruebas los equipos centrales o extraescolares recopilan y sistematizan el conjunto de los datos por escuela y grado en una base de datos y vuelcan los resultados en “reportes” que van dando un panorama global de los distintos aspectos de la realidad indagada. Estos informes pueden tener como “unidad de análisis” un grupo de escuelas, una única escuela, un turno, o un grado.

Recibidos los distintos reportes es tarea de la escuela, y debe ser coordinada y liderada por el equipo directivo el análisis de los mismos y la formulación de las inferen-cias correspondientes. Es el momento de responder a lo que genéricamente podemos englobar en el interro-gante de ¿por qué? (¿por qué estos resultados? ¿por qué es-tos resultados en tal grado? ¿porqué estas diferencias? ¿por qué estas similitudes? ¿por qué este dato en particular?)

Este debe ser un momento de gran dinámica y rique-za institucional: es el momento en que la escuela en su conjunto puede habilitar la discusión en torno a los re-


sultados que está logrando, a las causales que explican los procesos y a anticipar, si corresponde, las alternati-vas. El papel de los directivos en este punto es crucial para que la discusión que seguramente se suscitará no se confunda con enfrentamientos personales, en que los intercambios superen el plano de lo anecdótico y en que el diálogo se encause hacia rumbos propositi-vos, más que meramente críticos o descriptivos.

Tareas referidas a la etapa de elaboración de hipótesis, diagnosis y toma de decisiones

Casi en simultáneo con la interpretación (¿por qué pasó lo que pasó?) deben plantearse las alternativas, los nue-vos rumbos o la ratificación de los vigentes a la luz no ya de nuestras opiniones sino de los resultados de la empiria (que constituyen las pruebas). A esto llamamos la “toma de decisiones”

En tanto las decisiones a tomar serán “intervenciones” en el sentido de que vendrán a afianzar ciertos com-portamientos prácticos o a modificarlos según el caso, es necesario que los directores tengan en cuenta algu-nos criterios que facilitarán la efectiva instalación de los cambios resueltos:

- explicitar claramente los fundamentos, el problema detectado y las hipótesis causales elaboradas- llegar a estas definiciones por vía de la construcción de ciertos consensos de sentido (apreciamos igual cier-tos fenómenos, los llamamos del mismo modo, etc.:)- establecer con precisión los alcances (algunas deci-siones serán para toda la escuela, otras para el ciclo, otras para el primer grado, otras para tal o cual cur-so, etc.)- establecer con precisión los tiempos de aplicación (en algunos casos las modificaciones pueden efec-tuarse rápidamente, en otros serán postergadas, etc.)

Para estos procesos de cambio institucional vale tam-bién, si se nos tolera la extrapolación, adoptar una pos-tura “constructivista”: no funciona por imposición, no funciona desconociendo al otro, no funciona sin tener en cuenta su actividad, sus posibilidades y sus límites, y – especialmente- funciona mejor con ayuda oportuna y contingente.


Las cavilaciones del sr. Olivera: una reflexión sobre los usos de la información

PROPUESTA DE TRABAJO CON INFORMACIÓN


Cavilación 1

El Sr. Olivera, director de una escuela primaria, tenía un problema. Para este año, se había propuesto como objetivo conocer qué es lo que aprenden los chicos de 1º ciclo en su escuela. Atareado como siempre en las demandas que le exige la vida cotidiana de su es-cuela, igual hizo un esfuerzo para ver en qué andaban sus chicos.Para averiguarlo, utilizó distintas estrategias, pero nin-guna le dio el resultado esperado…… consultó a sus maestros de confianza, pero cada uno le decía algo distinto. Algunos le decían cosas de-masiado generales (“Andan todos flojos”), otros sólo le contaban de casos particulares (“Julita y Luis no es-criben todavía”).… reunió a todos sus maestros de 1º ciclo, pero tam-poco dio resultado. Cada uno tenía su mirada, su for-ma de enseñar, y su criterio para considerar qué era importante.… juntó los cuadernos de los chicos, pero pronto se dio cuenta que mirar los trabajos de todos los alum-nos le llevaría demasiado tiempo.… les pidió a los maestros las notas de sus alumnos. Al principio le pareció que había encontrado la solu-ción, pero luego cayó en la cuenta que cada maestro calificaba de una manera distinta: las pruebas de un curso eran muy distintas a las de otro, por lo tanto el “MB” que tenía un chico de 1º “A” no tenía nada que ver con el “MB” de otro chico de 1º “B”.

En fin, el Sr. Olivera estaba apenado, a fin de cuentas un objetivo tan sencillo se le había tornado una tarea imposible. Comenzó a soñar en tener una de esas má-quinas supermodernas con electrodos, para enchufar a cada uno de los alumnos y que le diera una medi-da exacta e inequívoca de lo aprendido en la escuela, pero con lo único que contaba era con su experiencia de muchos años y su buena voluntad.

Una tarde, volviendo a su casa después de una jornada agotadora, pasó por el potrero del barrio, y vio a los chicos corriendo atrás de una pelota. Se sorprendió de que veintidós personas puedan coordinarse práctica-mente sin hablar, organizándose y sin discutir cuando tenía que hacerse un lateral, quién la podía agarrar

con la mano, desde donde se pateaba el penal. Y en ese mismo instante se le prendió la lamparita: esta organización es posible porque el fútbol tiene reglas que son iguales para todos, sea quien sea el jugador. El Sr. Olivera se dio cuenta que para cumplir su obje-tivo, necesitaba hacer una prueba que fuera igual para todos sus alumnos, sea cual fuera su sección, y que además fuera igual la forma de corregirla. Se puso tan contento que se olvidó por donde caminaba y casi se liga un pelotazo en plena cara.Lo que aún no se había dado cuenta el Sr. Olivera, era que esa idea suya era el principio de un camino no tan sencillo, en el que debería tomar una serie de decisio-nes complejas…

Como toda buena idea, estaba más llena de preguntas que de respuestas. El Sr. Olivera se sentó en su escri-torio, tomó una hoja en blanco, y mordiendo la punta de su lápiz se hizo la primera pregunta: ¿Qué es exac-tamente lo que quiero saber?

Todo ejercicio de evaluación parte de una pregunta acerca de lo que se quiere averiguar. Una buena pregunta es el punto de partida de una buena evaluación. No se puede saber “todo”; cualquier sistema de registro (una foto, una grabación, un escrito) hace un recorte de la realidad. El primer paso es pensar qué se quiere conocer respecto de los aprendizajes de los alumnos en el área que se va a evaluar.

Ejercicio 1: pensar y formular en una frase qué puede querer saber el director a través de una evaluación de aprendizajes de los alumnos

Cavilación 2

El Sr. Olivera, después de reducir a la mitad su lápiz a puro mordisco, decidió que lo que más le interesaba saber era cómo estaban avanzando los alumnos en el desarrollo de las competencias que forman la alfabetiza-ción inicial. De esta manera, podría saber qué aspectos de la lectura y escritura habían sido alcanzados exito-samente por sus alumnos, cuáles estaban en desarrollo, y cuáles eran los alumnos que aprendían un poco más lento y necesitaban un esfuerzo extra del maestro en lo que quedaba del año.


No duró mucho la alegría de nuestro querido Direc-tor. Había logrado formular su objetivo, pero tenía que transformarlo en un sistema de evaluación. Tenía claras algunas cosas:

1. Quería conocer, en una forma sencilla y fácil de leer, el posicionamiento de todos sus alumnos, y de distintos grupos. Por lo tanto, los resultados tenían que expresar-se en una forma que permita agruparlos.2. Para lograr esto, la evaluación tenía que ser igual para todos, tanto en las consignas como en la forma de corregir. En otras palabras, tenía que tener criterios homogéneos.

Pensar en un sistema de evaluación implica diseñar todo el proceso completo:

El diseño de la prueba La toma o aplicaciónLa correcciónEl procesamiento de los resultados

Ejercicio 2: A partir de este esquema, pensar las “reglas de juego” para desarrollar en una escuela cada una de las ins-tancias de este sistema de evaluación, teniendo en cuenta que el sistema debe garantizar las condiciones de igualdad antes mencionadas.

Cavilación 3

Finalmente, el Sr. Olivera decidió que para que fuera posible trabajar los resultados de la evaluación en una forma resumida, debía transformar los resultados de las pruebas de cada uno de sus alumnos a un número. De esa manera, podía calcular los resultados de gru-pos de alumnos calculando promedios, lo cual no era tarea difícil.

Algo le preocupaba. Se rascó pacientemente la cabeza, como hacía cada vez que pensaba algo difícil. No que-ría que este número fuera una “nota” para diferenciar aprobados y desaprobados. Se dio cuenta de que era importante comunicar que el objetivo de su evaluación no era calificar a los alumnos, sino registrar el avance de sus aprendizajes.

La expresión numérica de los resultados no siempre es una nota o calificación. En esta propuesta de evaluación las cifras cumplen funciones diferentes a la tradicional cali-ficación a la que está acostumbrado el sistema escolar

Se acordó de cuando era maestro, y a fin de mes tenía que sentarse con el registro en la mano a calcular el promedio de inasistencia de los alumnos, diferencián-dolos entre varones y mujeres. Y se imaginó un siste-ma parecido: una planilla con distintas columnas, en la cual podía incluir los datos de cada uno de los alumnos evaluados, junto con los resultados de la evaluación. De esta manera, no sólo podría diferenciar los resultados por sexo, sino también por edad, condición de repiten-cia, sección a la que asiste, inasistencia a clase, etc.

Pensar en un sistema de registro implica definir los posibles procesamientos de la información: Todo lo que se registre en la planilla será posible de procesar, y todo lo que quede fuera no podrá ser procesado. Por otra parte, el exceso de información puede derivar en planillas excesivamente com-plejas o registrar información que no será utilizada.

Ejercicio 3: Imaginar categorías de análisis de los resulta-dos de las evaluaciones que resulten interesantes a la mi-rada de un maestro y/o director, y que puedan registrarse en una planilla simple. Armar un cuadro con el siguiente modelo, incluyendo por lo menos cuatro categorías:(Pueden utilizarse, por ejemplo, categorías de edad, sexo, repitencia, etc.)

Categoría ¿Porqué es útil a la mirada del maesto/director?

Porque permite considerar si los alumnos que repitieron un grado lo-graron nivel sus aprendizajes respec-to de sus compañeros no remitentes

Repitencia

Por último, construir el modelo de planilla correspondiente


Cavilación 4

El Sr. Olivera se sentía un poco raro. Nunca le había costado tanto trabajo hacer una evaluación. Se había tomado dos termos de mate, pero aún tenía la hoja en blanco. Pero no se desanimaba, porque presentía que avanzaba hacia lo que quería lograr. Había tomado muchas decisiones importantes, pero le faltaba la más importante: ¿Cómo transformar todo esto en una prueba? Había llegado la hora de escribir las consignas.Y no era tarea fácil, ya que tenía que resolver un do-ble problema:

Por un lado, el Sr. Olivera tenía que recurrir a sus co-nocimientos pedagógicos para establecer la forma en que los alumnos podían llegar a manifestar en forma escrita sus logros en la alfabetización inicial. Esto res-pondía en apariencia a un razonamiento sencillo: la consigna tenía que preguntarle a los alumnos lo que el Sr. Olivera quería saber de ellos. Sin embargo, no resultaba ser cosa fácil. Nos ocuparemos de este pro-blema en otro momento.

Por otro lado, el Sr. Olivera no se olvidaba que de-bía construir condiciones homogéneas para todos los alumnos. Y en la corrección de las evaluaciones, esto era un problema. Tenía muy presente su experiencia de maestro, cuando corregía pilas de trabajos de sus alumnos, acompañado de su tereré, su perro, y el cha-mamé en la radio. Empezaba con todos los sentidos puestos en la tarea, corrigiendo atentamente y re-flexionando los avances de cada uno de sus alumnos antes de poner la nota final. Al rato, le empezaba a picar la modorra de la tardecita, cuando baja el ca-lor. Miraba el pilón de trabajos, y le parecía que estaba igual que al principio. La impaciencia iba ganando te-rreno, y la lapicera sentenciaba correcciones cada vez menos contemplativas. Entrada la noche, le declaraba la guerra abierta a las evaluaciones, y más que corre-girlas se las sacaba de encima.

El Sr. Olivera se dijo que las correcciones de estas evaluaciones no podían ser así. Que debían ser corre-gidas todas por igual, independientemente de la hora del día. “Es más”, se dijo, envalentonado. “Llegará el día en el cual no importe quién corrija las evaluaciones, todas serán corregidas de igual manera”.

Repuesto de su arrebato, el Sr. Olivera se puso a re-flexionar cómo hacer esto posible. Se dio cuenta que el problema residía en los criterios de corrección. Cada cual tenía sus propios criterios, hasta él mismo variaba de criterio según el momento del día. Si lograra sepa-rar los criterios de las personas, problema solucionado. Fue entonces cuando se acordó nuevamente del ejemplo que había inspirado sus reflexiones: todo de-porte tiene un árbitro, cuya función es aplicar una se-rie de reglas establecidas en cada jugada. Cuando en el fútbol un jugador toca la pelota con la mano, la manda a la tribuna o le pega un zapatazo en la nuca a otro en el medio del área, se aplican determinadas medidas: tiro libre indirecto, lateral, penal. No depende del árbi-tro, sino de las reglas.

Si él lograba construir una serie de reglas, de criterios, para corregir las consignas de su tan ansiada evalua-ción, alcanzaría su cometido. Comenzó a ensayar en un papel, y después de muchos borrones y tachaduras, comprendió que estos criterios no podían ser formu-lados de cualquier manera, por lo menos tenían que cumplir tres condiciones:

1) Cada criterio debía ser interpretado de la mis-ma manera, independientemente de la persona que lo lea. Es decir, debían ser unívocos.

2) Cada criterio de corrección debía ser distinto de otro, y una respuesta del alumno debía ser co-rregida solamente por un criterio. Imagínense si en un partido Boca-River, frente a una jugada ilegal el árbitro sanciona un tiro libre, la suspensión del partido y un alargue de 5 minutos, todo al mismo tiempo… En otras palabras, los criterios debían ser excluyentes.


3) Por otra parte, los criterios debían abarcar todas las respuestas de los alumnos. Era necesario imagi-narse el conjunto de todas las respuestas posibles, y abarcarlas en una número limitado de posibilidades. Esto significaba que debían ser exhaustivos.

El Sr. Olivera, habiendo alcanzado ya la cima de las re-flexiones filosóficas, pedagógicas, y futbolísticas, tomó conciencia de que para lograr estas tres condiciones, las consignas de su evaluación debían ser pensadas y redactadas de una manera especial. Inspirado en el olorcito a guiso de doña Olivera, se puso manos a la obra.

Para lograr construir pautas de corrección homogéneas, es necesario pensar en un tipo particular de consigna o ítem de la evaluación, que permita poder encerrar todas las posibles respuestas de los alumnos en un conjunto li-mitado (tres o cuatro) de correcciones, que deben cumplir tres condiciones básicas: ser unívocos, exhaustivos y excluyentes.

En un segundo paso, estos criterios pueden transformarse en expresiones numéricas: Asignando un valor a cada ítem, le corresponderá una porción del mismo a cada posible correc-ción, según sea correcto, incorrecto o parcialmente correcto.

Ejercicio 4: A partir de algunos ejemplos prácticos, elaborar tres consignas de evaluación junto con sus criterios de correc-ción, cumpliendo con las tres condiciones antes expuestas. A continuación, asigne un valor numérico a cada una de las consignas, y a sus criterios de corrección.Luego, organice el material elaborado de la siguiente manera:

a) En una hoja, coloque una consigna. A continuación simule una posible respuesta de un alumno de 1er ciclo.b) En otra hoja, coloque los criterios de corrección y sus valo-res numéricos

Cavilación 5

El Sr. Olivera estaba feliz. Miraba a la evaluación con un cariño de padre. Esa hoja borroneada, gastada y agujereada de tanto borrar, era una de sus mejores producciones. Como sucede muchas veces, cuando una persona se empeña en hacer algo, el resultado fi-

nal supera sus expectativas, y el autor se sorprende de su propia obra. Olivera se había dado cuenta de que esta evaluación tenía algo muy valioso: Normal-mente, cuando se corrige una consigna de una prueba, el maestro mira si “lo hizo/no lo hizo”; no piensa ran-gos de problemas.

Esta evaluación tenía un esquema de corrección más escalonado, con un punto intermedio: “no hizo nada”, “hizo algo”, “hizo todo”. Para el Sr. Olivera esto era muy importante, porque podía identificar los avances del alumno, aunque parciales: en sus años de maestro, había aprendido que existía una diferencia enorme desde el punto de vista de los logros de los alumnos entre “no hacer nada” y “hacer algo”, intentar res-ponder la consigna.

¿Qué era ese “algo” pero no “todo”? Si el alumno o la alumna no hace nada, es fácil. Si hace todo, también es fácil. Pero si hace algo, lograr describir ese “algo” con propiedad, pensar en ese punto intermedio, era una herramienta con muchas posibilidades. Con esta evaluación, podía conocer esos logros intermedios de sus alumnos, podía construir una “foto” más comple-ta de los chicos de su escuela.

Aún más, si podía tomar más de una evaluación en el año, podía ver como sus alumnos mejoraban a lo largo del tiempo, podía saber a quienes les costaba un poco más, y actuar a tiempo antes de que termi-ne el año.

Nuestro querido director había estado tan compe-netrado en su tarea que no se había dado cuenta que había dejado la ventana abierta. A esa altura de la no-che, hacía rato que un vientito fresco corría por la casa, y cualquiera sabe cuales son las consecuencias…El Sr. Olivera, casi sin darse cuenta, se despachó un tremendo estornudo. Cuando miró a su alrededor, se dio cuenta que se le habían volado sus hojas de tra-bajo, y el perro se había escondido atrás de la puerta, temiendo quedarse calvo frente a tal soplido.Pacientemente, se puso a recolectar y ordenar todas sus hojas. Como suele suceder en esos casos, al cla-sificar y ordenar los apuntes se dio cuenta que le fal-taba algo…


…tenía su evaluación, con las consignas redactadas y revisadas. …tenía sus criterios de corrección adecuados.…tenía la planilla donde registrar los datos.Y entonces se preguntó: “¿Qué voy a hacer cuando tenga un montón de planillas con los datos de cada uno de mis alumnos? Si llego a estornudar de nuevo, estoy perdido”.

Olivera sabía que la faltaba un paso más: Necesita-ba resumir de alguna manera esa información, en una forma que sea sencilla.

Puso una vez más la pava al fuego, y con paciencia empezó a pensar. Sabía que trabajar con números le hacía más fácil la tarea de resumir la información. Te-nía que encontrar una manera de hacerlo. Era la pieza que le faltaba en el rompecabezas.

Pensó en su gusto por los rompecabezas, esa pacien-te búsqueda de la ficha con la forma y el color ade-cuado que completaba la forma. Pero era una imagen que no le servía, demasiado complicada. Se acordó entonces de su hija, cuando tenía tres años, con el juego de las formas que le había regalado. Ella agarra-ba con sus manitos un triángulo de plástico, lo miraba, lo daba vueltas, se lo llevaba a la boca. Después lo dejaba, y empezaba a explorar el cubo. Así sucesiva-mente examinaba todas las piezas, reconociendo sus similitudes y diferencias.

El Sr. Olivera se sorprendió de la sabiduría de una nena de tres años, de su método de aprendizaje. Y decidió aplicar la misma metodología a su evaluación. Tenía que construir una forma básica, simple, para después compararla con otras. Esa forma podía ser un grupo. Agrupar a los alumnos en distintas formas, y mirar sus similitudes y diferencias.

Sacó rápidamente su calculadora, y se puso a hacer cuentas. Si calculaba el promedio de los resultados de la evaluación de los alumnos de 1° “A”, podía co-nocer el posicionamiento de ese grupo de alumnos. También podía comparar este promedio con otro agrupamiento, los alumnos de 1° “B”.

También podía agrupar a los alumnos repitentes, y compararlos con los no repitentes. Podía agrupar a los alumnos que faltaban poco a clase, y compararlo con los que faltaban mucho. Incluso podía comparar un grupo de alumnos consigo mismo, en diferentes momentos de tiempo… El Sr. Olivera se dio cuenta que podía armar muchos grupos, y compararlos.

¿Y para qué quería comparar tantos grupos? Ya nos he-mos dado cuenta que al Sr. Olivera le gustaba pensar. Y quería tantos grupos, justamente para hacer eso: encontrar sus diferencias, y pensar como reducirlas.

Su hija se sintió desconcertada y feliz cuando al día siguiente encontró en su cama un enorme oso de pe-luche con un cartel que decía simplemente “Gracias!”

El procesamiento de la información consiste en construir y comparar grupos. Esta comparación nos permite realizar preguntas, interrogantes que nos brinden información sig-nificativa. Preguntas sencillas, tales como “¿Hay diferencias entre los grupos? ¿Son positivas o negativas? ¿Qué nos di-cen esas diferencias? ¿Cómo se pueden disminuir?”

Ejercicio 5: Observar los ejemplos de procesamiento de in-formación en base a la comparación de grupos. Discutir las interpretaciones en base a las preguntas precedentes. En base a los ejercicios anteriores, elaborar posibles gru-pos, y escribir una frase que enuncie el objetivo de cada comparación.

Consideraciones finales

Con esta evaluación no se agotan las formas de eva-luar los saberes Estas pruebas podrían ser más ex-haustivas; pero son lo suficientemente exhaustivas para que sepamos, a partir de esto, qué hay que seguir enseñando y qué hay profundizar. Porque el desafío consiste justamente en implementar una evaluación que permita, después de estudiar sus resultados, to-mar decisiones, tanto desde la enseñanza como de la gestión institucional. Por esta razón, hablamos de que nos brindan información estratégica.


Además de este sistema de evaluación, que facilita las comparaciones y el seguimiento a lo largo de los años, también es importante que el docente, en su nivel, también sostenga una cultura de seguimiento. Para un maestro que no tiene suficiente antigüedad, dominio o conocimiento sobre la evaluación, un lugar de entrada interesante es plantearle que él administre un deter-minado ítem, por ejemplo semanalmente, y que eso constituya la evaluación del primer mes de clase. ¿Qué resultado tenemos? Un docente que domina la aplica-ción y la lectura de un ítem el primer mes de clase y puede comparar qué pasó con sus alumnos y alumnas en este lapso.

El sentido que tiene obtener esta información es vol-ver a mirar qué faltó en relación con la enseñanza y ésta es la perspectiva que nunca tenemos que perder en el análisis. No solamente evaluar todas las veces que sea necesario, para producir un seguimiento cer-cano, sino que la interpretación de este resultado esté absolutamente dirigida a revisar la enseñanza. Nuestro punto de central es “La enseñanza sigue siendo la va-riable de mayor incidencia en el aprendizaje de los ni-ños y las niñas”. El sujeto que intentamos poner en el análisis no es el alumno o la alumna, sino el docente. Para que esto suceda, es necesario que ese docente aprenda, por lo menos, a manejar un ítem o dos en relación con estas competencias en el primer mes, y así sucesivamente.

Algunas recomendaciones finales para mirar e inter-pretar los resultados:

• Mirar los resultados paso a paso: aunque los avan-ces de los alumnos y las alumnas a nosotros nos pue-dan parecer escasos, son avances al fin y están dando cuenta de un proceso de aprendizaje en movimiento.

• Para un seguimiento cercano, se puede adminis-trar una menor cantidad de ítemes, que pueden ser parciales, como una especie de preparación para la gran implementación de una prueba con todos los ítemes juntos.

• Buscar el desarrollo de una mirada, una interpre-tación del dato, que sea absolutamente dominada por la perspectiva de la enseñanza.



En los textos que se seleccionaron se abordan temáticas referidas a la evaluación de los aprendizajes y su vínculo con los procesos de inclusión – exclusión de los estudiantes. Se profundiza también acerca de cómo la normativa puede constituirse en un apoyo a las buenas prácticas de gestión y conformación de la identidad del Primer Ciclo.La propuesta de este texto es reflexionar sobre un enfoque integrado de evaluación, calificación y promoción de los estudiantes.


Unicef Regional- UIS- Unesco – Asociación Civil Educación para Todos. (2008) Global iniciative on Out- Of- School Childen. - Completar la escuela, un derecho para crecer, un deber para compartir. Informe Regional para América Latina y El Caribe: perfiles y barreras de la exclusión de superación.


La Asociación Civil “Educación para todos” (AEPT) de la Argentina, en colaboración con los gobiernos provinciales, municipales y organizaciones no gubernamentales, im-plementa diversos programas que enfrentan el desafío de garantizar que las oportuni-dades educacionales sean distribuidas en forma justa a toda la población y en todos los niveles escolares, con el propósito de lograr la equidad en educación.

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EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN EN EL PRIMER CICLO. SU VÍNCULO CON LOS PROCESOS DE INCLUSIÓN/EXCLUSIÓN.

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Lea en forma silenciosa el texto. Marque aquellos conceptos que considere centrales en su tarea.

Le proponemos que, a partir de los conceptos trabajados en el texto, reflexione sobre:

• ¿Existen acuerdos institucionales explícitos sobre la evaluación, calificación y promo-ción comunes al Primer Ciclo de las escuelas que usted asiste? ¿Podría enumerarlos?

• ¿Son compartidos por los docentes? ¿Cómo fueron construidos y comunicados esos acuerdos?

• ¿Conocen los directivos y docentes de las escuelas que usted asiste las normativas vigentes sobre admisión y permanencia de los estudiantes y normas de evaluación? ¿Cómo son aplicadas en cada escuela?

• ¿Existen prácticas de evaluación de los aprendizajes que según lo visto en el texto obstaculizan los procesos de inclusión de los estudiantes? ¿Qué factores apoyan su respuesta?

• ¿Qué acciones superadoras podría proponer frente a esta situación?


Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del texto Global Iniciative on Out- Of- School Childen. - Completar la escuela, un derecho para crecer, un deber para compartir que son trascriptos en forma textual a continuación.

Prácticas de evaluación erráticas y procedi-mientos de promoción con arbitrariedades

Muchas investigaciones, y los procesamientos sobre pruebas internacionales de evaluación de la calidad, señalan que la frecuencia y el tipo de examen didác-tico que se propongan a sus estudiantes tienen inci-dencia en los resultados de aprendizaje. Si bien en las definiciones curriculares se plantea el continuo de la evaluación didáctica (evaluación diagnóstica para iden-tificar saberes de partida, evaluación formativa para caracterizar el proceso de aprendizaje, y evaluación sumativa para asignar valor y certificar aprendizajes de acuerdo a las pautas), por las exigencias del ritmo escolar gran parte de las evaluaciones escolares están directamente vinculadas con la calificación, y ésta con la promoción o no promoción de los estudiantes, con lo que tienen incidencia en los procesos de exclusión.Las pobres metodologías de evaluación que se apli-can no suelen anticipar el sentido y la finalidad de los aprendizajes y su correlato con las prácticas evaluati-vas; evalúan situaciones que no han sido previamente trabajadas con los estudiantes; y tienen instrumentos que no son idóneos para detectar avances sino para producir una nota en base a aciertos o errores. Todas estas situaciones ponen en evidencia que la evalua-ción no es considerada como parte de un proceso de aprendizaje. Las oportunidades para que la evaluación aporte luz a la diagnosis del punto de partida, a la ve-rificación “paso a paso” de los pequeños logros y de los desafíos pendientes, y a la verificación del dominio efectivo de ciertos saberes fundamentales, queda muy desdibujada.

Desde el lado oficial, las normativas de evaluación y promoción suelen expresar una perspectiva del aprendizaje y del sujeto de aprendizaje con dos ras-gos fundamentales: i) la atomización del conocimiento cuya evidencia se busca en el estudiante; ii) la respon-

sabilización del alumno para alcanzar el nivel definido en ellas. Estas normativas, aunque incluyen rasgos de-clarativos positivos en función de respetar los proce-sos de evaluación formativa, se centran en administrar los procesos de calificación y promoción. Son resig-nificadas cuando se aplican luego concretamente en las instituciones escolares, donde interactúan con re-presentaciones fuertemente meritocráticas y discrimi-nadoras. En particular, se actúa bajo el temor de que flexibilizar los procesos de promoción signifique un facilismo y una disminución de la exigencia, mientras que por otro lado se reivindica la decisión de promo-ción como expresión de la libertad y criterio profe-sional del docente.

Pero los parámetros de promoción implícitos que uti-lizan los docentes siguen basados en conceptos lar-gamente superados por el conocimiento científico, como es la idea de “maduración cognitiva” que re-sultaría del simple del paso del tiempo, desvinculado de las acciones de enseñanza. Rosa M. Torres (1995) señala que esta práctica descansa sobre el supues-to equivocado de que repetir asegura el aprendizaje, siendo que en la práctica existen evidencias de lo con-trario: los alumnos que han repetido tienen menores logros de aprendizaje, y además se eleva la posibilidad de que abandonen la escuela antes de completar sus estudios obligatorios.

La repetición de grado es uno de los indicadores más persistentes y difundidos en la región aún com-parando países de situaciones socioeconómicas muy diferentes, sobreviviendo a cambios de leyes y de normativas específicas que establecen la escuela ci-clada e incluso la promoción automática. El carácter permanente de la repetición, a pesar de todo cambio contextual, revela que se trata de un comportamiento estructural cuya remoción requiere de una tarea inte-gral y sostenida desde lo técnico y desde lo político.


Mejorar prácticas de evaluación y su vínculo con la promoción

Potenciar la evaluación como insumo de la mejora de en-señanza. La evaluación didáctica es tanto una herra-mienta de mejora de la enseñanza y el aprendizaje (evaluación formativa) como un dispositivo para califi-car y certificar (evaluación sumativa), es decir para dar continuidad (o no) al recorrido escolar. La evaluación didáctica como práctica escolar no es sólo calificación, aunque en los hechos tiende a ser así restringida.

Los estudiantes adquieren rápidamente represen-taciones sobre la situación de prueba y sobre el impacto directo que ésta tiene en su experiencia escolar; para muchos niños la evaluación queda muy tempranamente asociada a una situación te-mible y estigmatizante. El olvido voluntario o in-voluntario, la inasistencia o la negativa a contestar nada suelen ser respuestas habituales para estos niños. Los acuerdos estables sobre la evaluación, que comunican claramente los criterios y sortean la discrecionalidad, permiten a los estudiantes aprender a desplegarse más y mejor en las situa-ciones de evaluación y son beneficiosos para su-perar experiencias de fracaso ya vividas.

Reconociendo la vigencia y valoración otorgada a la prueba escrita para calificar, pueden introducirse im-portantes mejoras si en instancias de desarrollo pro-fesional se fortalece a los docentes para: i) elaborar consignas que liguen nítidamente la evaluación a la enseñanza impartida, que sean claras y precisas, que apunten a captar aprendizajes más allá de la repro-ducción de memoria; ii) preparar esquemas sencillos (grillas, matrices de contenidos, criterios) para el pro-ceso de corrección y calificación de las pruebas; iii) interpretar los resultados de las evaluaciones también como insumos para sus posteriores decisiones de en-señanza; iv) diversificar progresivamente las maneras en las cuales se evalúa y califica. Con ello se propicia que las calificaciones disminuyan su actual nivel de va-riación y subjetividad.

Pasando a una dimensión institucional es importante incitar a forjar acuerdos sobre prácticas evaluativas en la institución que se expresen: en instrumentos de evaluación más ordenados a proporcionar informa-ción para la enseñanza; con criterios consensuados sobre la utilización pedagógica; con rutinas de au-toevaluación de los estudiantes revisadas con su gru-po de pares y el profesor; y con prácticas de revisión cruzada entre docentes de una escuela sobre los re-sultados de las evaluaciones. En la medida en que esos acuerdos se convierten en prácticas pedagógicas ha-bituales, los estudiantes viven una situación de mucha mayor coherencia en su itinerario educativo: durante el año, al pasar de grado, al cambiar de maestro, hay una práctica de evaluación que mantienen.

Los tests y exámenes suelen ser una expresión máxima de la distancia entre las rutinas escolares y las prácticas cotidianas de una comunidad, en particular de las pautas de interacción lingüística oral o escrita. Es importante que los docentes adquieran ru-tinas para observar las interacciones reales de los niños, niñas y adolescentes entre sí,y con los adultos de su comunidad; luego, generar situacio-nes en que sus estudiantes puedan practicar en contextos no evaluativos sus desempeños comu-nicativos (orales, escritos y no verbales).Siempre debe tenerse presente esta influencia cultural en las formas de respuesta al tomar de-cisiones al corregir y calificar sus desempeños en situaciones evaluativas, que tengan un recorrido de progresiva exigencia.

La perspectiva de ciclo para la promoción. La perspectiva de ciclo implica considerar un plazo plurianual (dos a cuatro años consecutivos) como el período integral en el cual los estudiantes tienen suficiente oportuni-dad de dominar ciertos aprendizajes complejos, in-cluyendo la habilidad de evidenciar esa capacidad ad-quirida en las instancias de evaluación y acreditación. Esta perspectiva ya está presente en la mayor parte de los diseños curriculares nacionales en la región, en el plano formal, pero no se practica efectivamente.


La mayor duración de esta unidad, comparada con el año, permite desplegar estrategias pedagógicas soste-nidas para que los estudiantes puedan hacer suyos los aprendizajes previstos para el ciclo. Por el contrario, la identificación de cortes drásticos de logros por grado al fin de un ciclo lectivo se asocia a la valorización de contenidos más atomizados y a la solución de repetir el grado como estrategia pedagógica compensadora.

Para un enfoque integrado de evaluación, califica-ción y promoción es necesario un marco normativo claro, justo, flexible y ampliamente conocido, para el cual se monitoree su implementación y se ajusten los procedimientos que sean necesarios, con sensibilidad a los cambios que se producen. Los docentes tienen que recibir orientaciones concretas para ampliar las competencias de enseñanza e institucionales involu-cradas en las decisiones de promoción. A nivel esco-lar, los directivos tienen un rol clave para que se for-mulen y cumplan criterios explícitos de evaluación y promoción orientados al desarrollo de capacidades, con una adecuada progresión a lo largo de cada ci-clo y entre ciclos. Es importante para esto difundir las sólidas evidencias acumuladas que dan cuenta de los efectos perniciosos y de los nulos resultados en la “nivelación” que se produce luego de la repetición. Además, es central conducir una estrategia compacta (pedagógica, organizacional y comunicacional) donde la medida principal ante menores aprendizajes sea más enseñanza.


Fichas Conceptualespara trabajar la Función de Formar

1Ficha Conceptual N° 19 - Formar


La selección de párrafos de este documento aborda el clima escolar, analizando las situacio-nes y formatos en los que este opera como barrera generadora o agravante de procesos de exclusión en las aulas y las escuelas. Se analiza también la influencia que las emociones negativas y positivas tienen sobre cada estudiante y sobre la conformación del clima del grupo de clase.El texto da cuenta de las características del clima que posibilitan una trama sostenedora y facilitadora de los procesos de aprendizaje e interacción y del tono emocional y el papel esencial que cumple el docente en la construcción del mismo.


Marino, V. (2012) y Kit, I. Climas del grupo clase: de la inercia al mejoramiento. intervenciones para lograr un clima optimizado de aprendizaje e interacción social. Serie 2 Política y gestión pedagógica: camino para superar la exclusión. Asociación Civil Educación para Todos.

sobre el autor y su obra:

Viviana Marino es Licenciada en Psicóloga, se especializa en atención a niños con Trastor-nos del Espectro Autista y otros Trastornos del Desarrollo y con problemáticas emocionales y/o conductuales.

Irene Kit es licenciada en Ciencias de la Educación. Presidente de la Asociación Civil Edu-cación para Todos . Consultora de organismos multilaterales de crédito y de cooperación. Asesora parlamentaria especializada en legislación educativa.

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EL CLIMA EN EL AULA QUE POTENCIA EL APRENDIZAJE

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Luego de la lectura del texto, lo invitamos a reflexionar sobre el siguiente párrafo que se extrajo del mismo:

La escuela constituye la institución privilegiada para posibilitar un encuentro sujeto a reglas co-munes y con un propósito legitimado para todos los niños, niñas y adolescentes. Se trata del único ambiente en que el estudiante compartirá durante años un promedio de 4 horas diarias junto a un grupo de pares, hasta formarse casi en adulto. Aún los que abandonen, antes de completar su educación obligatoria, los datos de la región muestran que atravesarán como mínimo unas 8.000 horas de escolarización formal.1 El impacto de este recorrido tiene para cada sujeto el carácter de marca indeleble en su constitución psíquica y emocional. De allí la importancia de redoblar cualquier esfuerzo por evitar que esta experiencia sea negativa para cualquier niño.

Pensando en las escuelas que usted asiste,-¿Cómo caracterizaría el clima escolar que se vive en el primer ciclo?

-¿Cree que es un clima que propicia el aprendizaje?

-De acuerdo con características de un clima escolar propicio para el aprendizaje trabajadas en el texto: ¿En cuáles cree usted deberían trabajarse más intensamente en las escuelas?¿Qué acciones propondría usted en cada escuela para mejorar el clima escolar?

1 UNICEF-UNESCO (2012). Completar la escuela: un derecho para crecer, un deber para compartir. Informe regional para LAC de la Iniciativa Global por los niños fuera de la Escuela.


Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del informe de Marino, V. y Kit, I, Climas del grupo clase: de la inercia al mejoramiento. Intervenciones para lograr un clima optimizado de aprendizaje e interacción social que se transcriben textualmente a continuación.

Los estudiantes: sujetos en desarrollo

En el estudio de fobias y trastornos de ansiedad en niños, el miedo al fracaso escolar aparece como una de las situaciones más temidas en el rango de edad que va de los 6 a 12 años. Este temor, puede actuar como causante de síntomas como el malestar físico, la fobia escolar, la timidez, etc. Pudiendo llegar a convertirse en uno de los de-nominados “trastornos internalizadores”, muchas veces mudos para el entorno pero de enorme in-tensidad para un niño.(Estudio de Morris y Kratocheill, 1987. Tomado de Te-rapia Cognitiva con Niños y Adolescentes, Bunge, Go-mar y Mandil. Editorial Akadia, 2007).

El encuadre familiar –evidentemente- tiene un rol fun-damental sobre los esquemas forjados durante la ni-ñez (a fuerza de intercambios, cuidados, ausencias, y posibilidades). También la situación escolar tiene una potencia relevante al respecto, en tanto ámbito gene-ralizado de socialización y “salida al mundo, desde la familia”. El intercambio con otros compañeros, la ima-gen que los docentes devuelvan del sí mismo, el rol que ocupa entre pares, su desempeño como estudian-te serán fuerzas fundamentales en la construcción de la creencia que cada uno tenga acerca de las herra-mientas con que puede valerse y enfrentar el mundo.Entender esto nos dirige a identificar que, más allá de los procesos visibles de entusiasmo, bienestar o su-frimiento que un estudiante manifieste en el aula, una

situación más fuerte, más perdurable en el tiempo se está gestando en cada uno. Sea o no un objetivo cons-ciente para la escuela, a la par que se procuran garan-tizar los contenidos académicos curriculares, también se está operando sobre la estructura socio emocional de todos los protagonistas (estudiantes y docentes).

Muchas veces se subestima el impacto negativo que pueden tener en un estudiante algunas prácticas más habituales de la escuela. Ejemplos de esto puede ser la exposición (como leer de pie o recibir la nota frente a todos), la competencia (el rendimiento medido en exámenes individuales), las menciones prejuiciosas so-bra la cultura familiar, las exigencias generales de pun-tualidad o prolijidad, la comparación con otros com-pañeros o hermanos, la forma de corregir las tareas. Promover estigmas sobre un alumno, o no mediar en los problemas surgidos entre pares, puede provocar temores o desafíos difíciles de sostener para el estu-diante, tanto en su rol de “aprendiz” como en otros ámbitos de la vida (actuales o futuros).

Las emociones negativas perturban las capacidades para focalizar la atención, resolver problemas y esta-blecer relaciones sociales […] En contrapartida, las emociones positivas promueven las capacidades ne-cesarias para la buena adaptación y el rendimiento escolar. Es por esto que la escuela debería asumir el compromiso de fomentar el desarrollo emocional en los niños, reduciendo al máximo las situaciones de es-trés, enseñando estrategias de regulación emocional y creando un ambiente motivador para el aprendizaje.”2

2 Ferreres, A., China, N. y Abusamra, V. (2012). Cerebro, desarrollo y educación. En: José A. Castorina y Mario Carretero (Comps.). Desarrollo cognitivo y educación [I].Los inicios del conocimiento. Buenos Aires: Paidós.

Ficha Conceptual N° 19 - Formar4

Los estudiantes en su grupo clase

Lo que se conoce sobre la psicología de los NNA, para el abordaje del clima de aprender, debe ajustarse a la dimensión grupal regulada, propia de la actividad escolar. No se puede analizar al niño, niña y adoles-cente sólo según la psicología evolutiva individual, sino también en el plano relacional.

Cada NNA se construye a sí mismo a través de las experiencias intersubjetivas que atraviesa y lo atravie-san: y el ámbito escolar amplía exponencialmente ese tipo de experiencias. El sujeto, por su carácter de ser social aprende junto a los otros, y del intercambio con los otros se produce un enriquecimiento personal.

La escuela constituye la institución privilegia-da para posibilitar un encuentro sujeto a reglas comunes y con un propósito legitimado para todos los niños, niñas y adolescentes. Se trata del único ambiente en que el estudiante com-partirá durante años un promedio de 4 horas diarias junto a un grupo de pares, hasta for-marse casi en adulto. Aún los que abandonen, antes de completar su educación obligatoria, los datos de la región muestran que atravesa-rán como mínimo unas 8.000 horas de escola-rización formal3. El impacto de este recorrido tiene para cada sujeto el carácter de marca indeleble en su constitución psíquica y emo-cional. De allí la importancia de redoblar cual-quier esfuerzo por evitar que esta experiencia sea negativa para cualquier niño.

Para entender el funcionamiento del grupo clase es necesario tener claramente presente que el arran-que de su configuración es una situación de carácter artificial, no derivado de afinidades o intereses com-partidos al inicio. Es decir, que se trata de un grupo “administrado” de personas (estudiantes) agrupados de manera discrecional en los procesos de organiza-ción escolar; el “guión” de acción de ese grupo está determinado por una instancia externa (los diferentes

procesos de decisión curricular en la educación obli-gatoria). Habitualmente para las personas que compo-nen e intervienen estos grupos y en su configuración operacional, queda opacada la realidad nada natural que posee el grupo clase.

En su formación inicial los docentes no construyen mucha experiencia y formación para el manejo de la clase como grupo, lo cual produce mucha frustración en ellos y en los estudiantes. Las tareas grupales sue-len ser esporádicas, episódicas, sin que el adulto mo-dele los desempeños esperados; las evaluaciones gru-pales son inusuales y están teñidas de sospecha. Por otra parte, si bien la enseñanza trascurre en un esce-nario grupal, pocas veces se trabaja intencionalmente en configurar el grupo, en fortalecer aspectos vincula-res, en remover los rechazos, en instalar la tolerancia como un principio fundamental, en desarrollar la me-tacognición sobre los procesos grupales. Las propues-tas de enseñanza son “radiales”, el profesor está ante un grupo pero su diálogo interno está dirigido uno a uno.

Los roles que se cumplen en un grupo no res-ponden a rasgos estáticos de una personalidad sino que son asumidos de manera más, o menos, flexible por los distintos miembros. Incluso cuan-do aparecen como inadecuados o disruptivos, es-tán respondiendo a una interacción con el con-texto posible de ser modificada.

De esta manera, en el aula el grupo confor-ma un sistema constituido por docente y es-tudiantes. En el que el adulto es también parte del grupo (que puede ser ruidoso, entusiasta, divertido o poco motivado, por ejemplo). El docente es artífice y parte. El grupo clase no es per se y fuera de él. Cualquier modificación en su propio rol, hará que se desencadene todo tipo de cambios en este grupo del que es parte.

3 UNICEF-UNESCO (2012). Completar la escuela: un derecho para crecer, un deber para compartir. Informe regional para LAC de la Iniciativa Global por los niños fuera de la Escuela.


Clima escolar: la manera en que cada grupo / clase vive y practica su tarea de aprender den-tro de las regulaciones

En el caso particular de un grupo clase en un aula, donde hay una regulación y un propósito determina-do, puede suceder que el clima de aprender sea sim-plemente el que ocurre espontáneamente, librado “a los vientos” cruzados de las personalidades individua-les, sin mediación expresa de los adultos responsables. En este contexto se propone conceptualizar esta si-tuación como “clima inercial para aprender”. Por el otro extremo se puede ubicar un clima donde –con distintos estilos- se propician los vínculos e interac-ciones que posibilitan y potencian las capacidades de aprender individuales y del conjunto. Se propone conceptualizar este extremo como “clima optimizado para aprender”. Características propias del clima que provea una tra-ma sostenedora y facilitadora de los procesos de aprendizajes e interacción:

- Inclusividad plena: Todos forman parte del grupo clase, la identidad colectiva requiere de cada uno. Comprender el funcionamiento, implica conocer a todos (todos los estudiantes, todos los adultos que interactúan en for-ma estable). Aceptar e incluir la individualidad de cada uno respetando que todos pueden transitar momen-tos de ajustes y desajustes…

- Previsibilidad y orden básico: La buena convivencia re-quiere de normas y contratos mutuos.Fijar normas de funcionamiento cotidiano, hacerlas cumplir, evaluarlas, ajustarlas. Explicita la excepción siempre que sea necesario o crear nuevas reglas si se requiere. Prever roles para los estudiantes, que coo-peren en la organización y hallen “lugares” positivos en los que desempeñarse.

- Cooperación en el aprender: Todos se benefician del aprendizaje cooperativo. Valorar las tareas compartidas, las ayudas reciprocas, revisar tareas junto a compañeros, instar a grupos es-tables para aprender, vinculación de explicaciones re-ciprocas.

- Respeto personal entre todos los miembros: Gene-rar interacciones positivas retroalimenta el vínculo para la buena convivencia.

- Cuidar la comunicación, enseñar a dialogar, evitar descalificaciones, promover valoraciones. Fomentar el respeto mutuo comenzando por respetar al alumno evitando prácticas autoritarias y descalificantes.

El “tono” emocional de un grupo clase que permita aprender, depende de la interacción entre las perso-nalidades, con una fuerte influencia del estilo personal de los adultos, que promoverán – modelarán ciertas pautas por sobre otras. Algunos tonos posibles –po-sitivos- que pueden darse en los grupos que van cu-briendo los requerimientos son:

ALEGRIA Y BUEN HUMORCURIOSIDAD – CENTROS DE INTERES VARIA-DOS – APORTES PERSONALESREALIZACION DE PROYECTOS / PRODUCTOS COLECTIVOSINTIMIDAD Y REFLEXION EN PROFUNDIDAD

Todos estos estilos son posibles y ninguno es necesa-riamente mejor que los demás. La impronta personal de cada docente en interacción con el grupo clase in-fluirá en la elección de uno u otro tono.

Componentes del clima para aprender en el grupo clase

El clima en el cual se desarrolle el proceso de enseñanza-apren-dizaje no sólo determinará as-pectos académicos (leídos en términos de “rendimiento esco-lar”), sino que moldeará aspec-tos subjetivos en cada uno de los integrantes de una escuela, de repercusión integral en la personalidad presente y futura. Lo que tendrá repercusión en la vinculación, el sentimiento de pertenencia a la institución, el respeto por las normas, el compromiso y la motivación de es-tudiantes y docentes.


Habitualmente se habla de climas escolares positivos o facilitadores versus climas escolares negativos u obstacu-lizadores. Así expresado el constructo, se corren dos riesgos en el intento de comprenderlo e intervenir sobre él. Uno, es que tal “clima” se nos figure como algo estático, preexistente por fuera de sus actores y negando justamente su carácter dinámico y suscepti-ble de modificación y cambios. Dos, que quede opaca-da la multiplicidad de componentes que lo constituyen a la manera de una extensa red de elementos interco-nectados.

A partir de aquí se describi-rán diversos Componentes del clima escolar, indivisibles en la práctica cotidiana. Fue-ron agrupados con el fin de dimensionar los diversos y permeables “puntos de entra-da” que posibilitan una intervención. Los elementos descriptos no sugieren ni una lista exhaustiva, ni la adherencia a un área determinada. Resultan de un es-fuerzo por abordar la amplia cantidad de factores que el clima de aprender puede implicar; y sus “estados de tiempo” puntuales. Una intervención en cualquiera de estos puntos, podrá aproximar un clima inercial hacia un clima optimizado de aprendizaje e interacción.

A- componentes relacionados a aspectos aca-démicos

El “rendimiento escolar” es una variable muy asocia-da al estudio del clima escolar. Hay amplio consenso en que un buen entorno escolar y un clima favorable, favorecerá los procesos o actividades que se desarro-llen en él. Una gran cantidad de investigaciones, deja en evi-dencia la alta significancia que posee el clima escolar como predictor del rendimiento académico. “El clima escolar y la gestión del director son elementos esen-ciales para explicar una mejora en el aprendizaje, se-guidos por la satisfacción y el desempeño de los do-

centes. Además, hay indicios de que una buena gestión y un buen clima escolar pueden potenciar el efecto de ambas variables en el aprendizaje. La calidad del tra-bajo diario de docentes y directivos en las escuelas con foco en el aprendizaje es el ámbito más relevante para explicar el aprendizaje, lo que tiene cierta lógica, ya que la educación es un proceso de interacción hu-mana, cuyo objetivo es el aprendizaje. Se pueden tener insumos suficientes, pero éstos no se materializarían en aprendizaje sin la concurrencia del delicado traba-jo que realizan los profesores y directivos para gene-rar oportunidades de aprendizaje en un clima escolar acogedor y respetuoso para todos los estudiantes” 4.

Entonces: el clima del grupo clase influye en el ren-dimiento. Pero ¿influye también el rendimiento en el clima? Existen investigaciones orientadas a recoger la percepción que la comunidad escolar tiene acerca de la relación entre el rendimiento y el clima escolar 5. Más de la mitad de profesores y alumnos ubican en repitentes, alumnos con bajas notas o alumnos con falta de interés suelen aumentar la indisciplina y las interrupciones en el aula.En todo caso, parece frecuente que describan facto-res de violencia en niños y niñas con malos resulta-dos académicos; significativamente, los adultos distan de percibir que el fracaso escolar, sea valorado como fuente de discriminación para el niño6.

“Cuando lei me trababa la lengua y leia muy despasio y es Crivia Con letra fea y tambien no me apuraba y no Cumplia Comi tarea”. daniel alejandro, 9 años, nicaragua.

Frente a los testimonios de los estudiantes, el eco de las investigaciones suena aún más fuerte. Y sus respuestas las que obligan a preguntarse. ¿Cuál es el clima que se conforma allí donde los estudiantes encuentran socavada su confianza? ¿Por qué desoír el hecho de que los resultados negativos provoquen comportamientos aversivos en un estudiante? ¿Qué

4 Treviño, E., Valdés, H. y otros (2010). “Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes en América Latina y el Cari-be”; Santiago de Chile, SERCE LLECE – OREALC UNESCO.5, 12 http://www.infocop.es/view_article.asp?id=2540


Cómo funcionan las expectativas de comportamiento entre las personas

En el intercambio social continuo y sistemático, en un marco institucional bajo reglas que lo rigen, como el sistema escolar, es dable esperar tres tipos de efectos. Estos efectos típicos se describirán a continuación:

imagen y autoestima edifica un niño que se encuentra con una devolución de sí mismo constantemente ne-gativa? ¿Es posible pretender mejorar rendimiento, si el estudiante siente temor a la evaluación negativa y el fracaso escolar?

B- Componentes emocionales y socioafectivos

Las habilidades socioafectivas proporcionan herra-mientas útiles en la vida de cualquier individuo, permi-tiéndole afrontar diversas situaciones de la vida coti-diana. Un buen dominio de las habilidades requeridas para interactuar con los otros, comprender el entor-no social y regular los propios estados emocionales son herramientas necesarias para un adecuado ajuste social. La capacidad de resolver situaciones lógico-matemáticas así como la llamada inteligencia verbal, resultan insuficientes para lograr un desempeño so-cial exitoso si no son acompañadas por estrategias so-cioemocionales adecuadas al entorno.

“Ciertos estudios están descubriendo ahora que estas capacidades sociales y emocionales pueden ser aun más fundamentales para el éxito en la vida que la ca-pacidad intelectual. En otras palabras, tener un CE ele-vado puede ser más importante para tener éxito en la vida que tener un CI elevado […]”7.

Aportes de diversos autores relativos al desarrollo socioafectivo

Inteligencia Emocional (Goleman, 1995) Capacidad vinculada al conocimiento y toma de conciencia de las emociones y sentimientos pro-pios y ajenos, a su manejo y tolerancia, la recrea-ción de la propia motivación, y gestionar las rela-ciones sociales.

Inteligencias Múltiples (Gardner, 1983)Teo-ría que propone la existencia de múltiples inte-ligencias repartidas en porcentajes diferentes en cada individuo. Incluye la lógico-matemática, lin-güística, espacial, musical, corporal-kinestésica, emocional y naturalista.

Teoría de la Mente (Baron-Cohen, 1985) Teoría que describe los procesos por los cuales un sujeto puede “leer” la mente de los otros su-jetos, atribuyéndole creencias, intenciones, de-seos y pensamientos, permitiéndole generar infe-rencias y actuar en consecuencia. Esta habilidad falla especialmente en Trastornos del Espectro Autista provocando graves consecuencias en su interacción con los demás.

7 Shapiro, L. (2006). La inteligencia emocional de los niños. Barcelona: Byblos.


Efecto Mateo

“Porque al que tiene se le dará y tendrá en abundancia; pero al que no tiene, incluso lo que tiene se le quitará”.

Evangelio de San Mateo

Propio de la diversidad que conforma un grupo cla-se, existen aquellos estudiantes que requieren más atención en algún momento de su recorrido escolar en el ciclo lectivo. Son para quienes en determinado momento, la práctica colectiva parece no brindar los mismos resultados que para otros estudiantes. Rápi-damente se identifica en estos niños, a aquellos que van “retrasados” en cuanto al recorrido curricular. Paradojalmente estos estudiantes pueden quedar en desventaja para intensificar sus experiencias de apren-dizaje: o reciben menos atención, o la atención que reciben es una repetición de lo ya recibido, o se bus-ca canalizar atención fuera del aula, amparados en una patologización de la situación. Detenerse en estos es-tudiantes parece implicar un retroceso para el resto, desatendiendo que en el ejercicio de tolerar y crecer de manera colectiva se hallan una de las fuentes pri-mordiales de crecimiento personal.

El efecto Mateo tiene aplicaciones en todos los campos. […] En el ámbito de la educación se ve de una forma pal-maria. Si un estudiante ha sido brillante en años anteriores es probable que en el año siguiente se le preste más aten-ción. Si siempre ha tenido un buen expediente se esperará

que lo vuelva a obtener.¿Cómo ha podido hacer un ejercicio tan malo?, dice un pro-

fesor acerca del trabajo de un alumno de calificaciones altas.¿Cómo ha podido hacer un ejercicio tan bueno, dice el mis-mo profesor sobre el trabajo de un alumno habitualmente

flojillo.Cuando se hacen evaluaciones de las que se derivan clasi-ficaciones, los situados en cabeza se benefician del efecto Mateo, mientras que los últimos de la lista volverán a ser

castigados por su efecto nocivo.”Miguel A. Santos Guerra

Efecto Pigmalión

“Para el profesor Higgins yo seré siempre una florista porque

él me trata siempre como una florista; pero yo sé que para usted puedo ser una señora, porque usted siempre me ha tratado y me seguirá tratando como un señora”

E. Doolittle en Pigmalión, de Bernard Shaw.

El relato que Oviedo escribe sobre Pigmalión en “La Metamorfosis”, ha sido retomando por varios autores y aplicado diversas disciplinas. Este mito describe el enamoramiento que el autor tiene de su obra, y como la misma cobra ante sus ojos, vida. A partir de allí, dos efectos han sido investigados: los llamados Efecto Pig-malión Positivo y Negativo. Roshental y Jacobson trabajan sobre este efecto en tanto profecía autocumplidora. Desde esta perspec-tiva, se ha demostrado cómo las expectativas de los docentes acerca del comportamiento y rendimien-to de sus alumnos, se ve reflejada en los resultados que los mismos presentan. De esta manera, se pone evidencia el mecanismo por el cual la motivación y expectativas tienen un rol fundamental en el uso de técnicas y recursos destinados a la educación. La va-loración negativa frecuente o la crítica constante pueden socavar la confianza necesaria provocando obstáculos emocionales e incluso cognitivos, para el aprendizaje.


Efecto Lucifer

“Si colocamos a gente buena en un lugar malo ¿la persona triunfa o acaba siendo

corrompida por el lugar”Philip Zimbardo

El Efecto Lucifer fue descrito por Philip Zimbardo, tras un experimento realizado en la Universidad de Stanford.Este experimento, en el cual los sujetos son sometidos a experiencias repetidas de prácticas sutil o abiertamente crueles, explica como ciertos hábitos aversivos pueden ser asumidos por su sujeto de ma-nera rápida, y reproducirlas. Cuando existen situaciones de maltrato escolar, debe intervenirse de manera rápida y eficaz. Sostener este tipo de situaciones en el tiempo puede generar efec-tos a corto y largo plazo en sujetos en desarrollo ya sean víctimas y victimarios del maltrato.“Por lo general, las personas sienten la necesidad de integrarse en un grupo, y esto puede llevar a un esta-do de conformismo, incluso de sumisión, dentro del propio grupo, pero también a un odio irracional hacia un colectivo antagónico, o tan solo diferente” 8

8 http://latormentaenunvaso.blogspot.com.ar/2008/09/el-efecto-lucifer-philip-zimbardo.html



El texto resume la propuesta de evaluación en el marco del Todos Pueden Aprender que se integra con la concepción de enseñanza planteada por el programa. El objetivo central al evaluar es obtener información sobre los saberes de los alumnos que luego se analiza e interpreta para orientar a quienes llevan adelante los procesos de enseñanza, sobre qué hay que seguir enseñando y qué hay que profundizar.El texto se focaliza en:

- Dispositivo de evaluación del programa Todos Pueden Aprender para primer ciclo, mo-mentos oportunos de aplicación y áreas a evaluar. - Reflexiones que sustentan la aplicación de las evaluaciones, acerca del posicionamiento de los alumnos y desde el punto de vista metodológico.- Características fundamentales de la aplicación.- Elaboración de las evaluaciones.


Labate, H. y otros. (2010). la aplicación e interpretación de la evaluación didáctica propuesta por Todos Pueden Aprender. Asociación Civil Educación Para Todos.

sobre los autores y su obra

Este documento fue elaborado por especialistas que integran la Asociación Civil Educación para Todos. -Hugo Labate es Licenciado en Ciencias Químicas y Consultor independiente en educación y gestión educativa.-Noemi Bocalandro es Licenciada en Gestión Educativa y Especialista en Metodología de la Investigación Científica.-Alberto Miguel Iardelevsky es Licenciado en Ciencias de la Educación y,-Martin Scasso es Licenciado en Sociología y Consultor en el área de información educativa aplicada al apoyo a la gestión pública en contextos nacionales e internacionales.

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LA APLICACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA EVALUACIÓN DIDÁCTICA DE TODOS PUEDEN APRENDER.

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Luego de la lectura del texto le proponemos reflexionar sobre:

• ¿Qué características metodológicas definen a la propuesta de evaluación del Programa Todos Pueden Aprender?

• Teniendo en cuenta a los docentes de grado a los que usted asiste: ¿qué resistencias más fuertes encuentra frente a la aplicación de esta propuesta de evaluación?

• Proponga tres acciones concretas para trabajar esas resistencias en su visita a las escuelas.


Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del texto de Labate, H. y otros, La aplicación e interpretación de la evaluación didáctica propuesta por Todos Pueden Aprender que son trascriptos en forma textual a continuación.

Dispositivo de evaluación en el programa “Todos Pueden Aprender”

La Asociación Civil Educación para Todos ha diseñado un dispositivo de evaluación de los aprendizajes, soli-dario e integrado con la propuesta de enseñanza del Programa. En dicho dispositivo se han seleccionado ciertas competencias y contenidos nodales de lengua y matemática del primer ciclo de la escolaridad, pre-sentes en los diseños curriculares y cuyo aprendizaje suele presentar mayores dificultades, pero que a su vez, suelen ser determinantes de la promoción de los estudiantes.

Este dispositivo de evaluación incluye la aplicación pe-riódica de una evaluación nominal (con identificación precisa del estudiante), censal (para todos los estu-diantes de todas las escuelas que participan en el pro-grama) e interanual (para poder analizar el itinerario escolar a lo largo del ciclo).

En un momento del año escolar se aplica la evaluación diseñada con el monitoreo de agentes externos a la es-cuela y control del directivo escolar. Luego, se corrigen las evaluaciones, preferentemente en el marco de ate-neos con participación de docentes del mismo grado y de otras escuelas. En el siguiente paso se ingresan los datos de cada una de las evaluaciónes en una aplicación informática localizada en la web (lo que permite un segui-miento directo). Finalmente, lo más importante, se analiza e interpreta esa información de los saberes de los estu-diantes para orientar la gestión escolar y a los equipos técnicos del sistema educativo, sobre qué hay que seguir enseñando y qué hay que profundizar.

Desde el Programa, se entiende la evaluación didác-tica como un proceso complejo de valoración de las situaciones pedagógicas y sus resultados, sobre la base de criterios que permitan analizar información sis-

temáticamente recogida, con el objeto de com-prender y/o explicar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, para iluminar la toma de decisiones que orienten la intervención didáctica. Este proceso permite hacer visibles la mayor parte de los factores que obstaculizan el aprendizaje y que pueden ser mo-vilizados con propuestas de enseñanza.

Este dispositivo de evaluación permite iluminar tanto la situación de los aprendizajes de los estudiantes y sus itinerarios, así como el avance de la intervención que logra el Programa en términos de resultados.

Algunas reflexiones conceptuales que susten-tan la propuesta de evaluación

Las evaluaciones diseñadas en el Programa se ubican en un lugar intermedio entre las que puedan elaborar los docentes de aula o, situándonos en el otro extremo del espectro educativo, las que son diseñadas para evaluar los sistemas educativos mediante evaluaciones estandarizadas.

En las evaluaciones del Programa es probable –e incluso deseable- encontrar ítems similares a los utilizados por un docente de aula para evaluar a sus estudiantes, si aplican las propuestas didácticas del mismo. Sin embargo, es menos frecuente que un docente explicite con precisión qué ob-jetivos persigue con sus evaluación didácticas, qué criterios tendrá a la hora de su corrección y probablemente utilice los resultados de esas evaluaciones didácticas sólo con el propósito de acreditar los aprendizajes.

En relación con las evaluaciones de los Sistemas Edu-cativos a nivel nacional o internacional, el dispositivo de evaluación del Programa se asemeja a aquellos en tanto es una evaluación externa a las instituciones educativas. Sin embargo, se diferencia de estas, como ya dijimos, en cuanto a sus propósitos ya que las eva-luaciones de aquel tipo intentan medir la calidad de


los Sistemas educativos a través de evaluación cuyo diseño respeta necesidades estadísticas que permi-ten establecer ranking de escuelas, provincias, países. Si bien los resultados son una medida de la calidad educativa, no son directamente transferibles a reco-mendaciones para la enseñanza. Las recomendaciones llamadas “remediales” suelen convocar a ejercitacio-nes muy puntuales, apegadas a algunos ítems. Por otra parte, las características de reserva de los instrumen-tos, obstaculiza los esquemas posibles de aprovecha-miento de los docentes, para analizar en profundidad los resultados.

La característica diferencial de la propuesta de evalua-ción del Programa es que no plantea un juicio cerrado acerca de los resultados del estudiante, sino que mues-tra el posicionamiento de los estudiantes en distin-tos puntos de acercamiento al objeto de conocimiento, en nuestro caso, el dominio de la palabra escrita o de los saberes básicos de matemática. Así entendida la eva-luación, es un proceso habitual e integrado en los pro-cesos de enseñanza y de aprendizaje que permite anali-zar el conjunto de los elementos educativos (proyecto, maestro, alumno, material, dinámica, etc.).

En dispositivo de evaluación del Programa el eje cen-tral es la preocupación por captar el “progreso en los aprendizajes” realizado por los estudiantes durante un período de tiempo en virtud de la intervención esco-lar. Tal modelo de evaluación está basado en una marco teórico (véase al respecto por ejemplo Castillo Arre-dondo et. al. (2003) explícito y sólidamente sustentado que incluye como elementos centrales la consideración del aprendizaje de los estudiantes como preocupación central, la naturaleza longitudinal del progreso de los aprendizajes, la acción diferencial de la intervención es-colar específica para diferentes grupos de estudiantes y la identificación de aquellos factores que pueden po-tenciar o dificultar el progreso de los estudiantes.Desde el punto de vista metodológico, la genera-ción de información sobre el progreso de los estudian-tes implica que la información de insumo cumpla con tres condiciones a saber: que cuente con una “línea de base”; que la evaluación se realice a nivel “censal” y no “muestral” y, que los estudiantes que serán parte de la evaluación, estén plena e inequívocamente identificados.

Respecto de la primera de las condiciones, contar con una “línea de base” significa disponer de datos ini-ciales que luego permitan aplicar técnicas estadísticas para estimar los avances de grupos de estudiantes du-rante la implementación del programa,. Sin perjuicio de la abundancia de alternativas para la construcción de esta línea de base, la opción más conveniente y ha-bitual es el empleo de una prueba estandarizada que permitirá la determinación del “progreso”

Respecto de la condición relativa al carácter “cen-sal” de la evaluación para una determinada población (todos los estudiantes del grado o sección, todos los estudiantes de un determinado curso o una escuela, etc.) es una condición importante para garantizar la producción de información valiosa sobre el valor de la intervención escolar y las posibilidades de utiliza-ción de esta información para generar más y mejores resultados en términos de aprendizajes.

En cuanto a la identificación plena y unívoca de los sujetos participantes en el proceso evaluativo, aunque esto parezca obvio, se señala especialmente ya que existe una tendencia generalizada que muchas evaluaciones relativamente estandarizadas no entre-guen datos por estudiante, sino solamente agregados por cursos o por establecimientos. Por otra parte, situaciones aún más extremas han implicado que no existan mecanismos habilitados dentro de los siste-mas de evaluación educativa y en algunos, ni siquie-ra dentro de los sistemas educativos como tales, que permitan identificar a los estudiantes.

En síntesis, el enfoque posibilita obtener información sobre el progreso en los aprendizajes de los estudian-tes. Este análisis genera una información sumamente valiosa y cercana que facilita la valoración de la acción escolar, de la intervención netamente pedagógica en un período determinado de tiempo. A partir de allí, también es posible extender el análisis al comporta-miento de las escuelas y permitir identificar estrate-gias de trabajo docente y configuraciones institucio-nales que promueven o dificultan el desarrollo y logro de mejores resultados de aprendizaje.


Desde todo punto de vista constituye un enfoque rico y provechoso en términos de generar insumos valiosos para mejorar la calidad efectiva de la intervención escolar.

Características fundamentales del dispositivo de evaluación

A continuación se enuncian y comentan algunas caracte-rísticas básicas del dispositivo de evaluación del programa: Es un dispositivo:

a) Riguroso, ya que las evaluaciones han sido dise-ñadas por especialistas en las didácticas específicas, siguiendo las tendencias actualizadas en la enseñanza de su disciplina, e identificando claramente los objeti-vos perseguidos. Han sido piloteadas y ajustadas para captar con mayor precisión el posicionamiento de los estudiantes. Los datos son obtenidos y procesados teniendo en cuenta los recaudos metodológicos co-rrespondientes. Sin embargo, se debe aclarar, que sin renunciar a la rigurosidad, se intenta incorpo¬rar po-tencia explicativa a los resultados de la evaluación a través de la participación de los miembros de la co-munidad educativa, ya que son ellos los que pueden resignifi¬car los datos desde la problemática integral de cada institución y contextualizarlos en la concreta singularidad de cada escuela.

b) Restringido (en cuanto a la información que pro-porciona), pues el Programa intenta hacer un aporte para mejorar la enseñanza de ciertos contenidos o el desarrollo de algunas capacidades (y no de todas), de-bido a que son estratégicos por razones:

- pragmáticas: su dominio hace que estudiantes aprueben y no repitan; - pedagógicas: son pilares indispensables para seguir aprendiendo otros contenidos escolares.

c) Multifocal, pues genera diferentes tipos de infor-mación, para distintos destinatarios (directivos, do-centes, equipos técnicos). Para cada uno de ellos se realiza un especial procesamiento de la información, cuidando tanto el contenido como la forma en que se presenta, a fin de que sean utilizables por personas no expertas en el manejo de los datos.

d) Factible, pues los procesos necesarios para su im-plementación requieren de recursos humanos, recur-sos materiales y tiempo razonables en función de los propósitos perseguidos. La relación costo /producto es razonable en función de los beneficios que se generan.

e) Transparente. Bajo la protección y respeto de las personas/instituciones afectadas por la evaluación, la in-formación está a disposición de quien la solicite.

Definiciones metodológicas de la propuesta

El dispositivo de evaluación del Programa se vincula con la aplicación de una evaluación idéntica para todos los estudiantes y las alumnas de un mismo año, en todas las escuelas participantes de dicho programa. Como ve-nimos expresando, esta evaluación no busca conocer todo lo que el estudiante “sabe” o “no sabe”, ya que su objetivo es establecer su posicionamiento dentro del continuo que representa el proceso de aprendizaje, para un conjunto de competencias claramente definidas.

Esta forma de evaluar a través de competencias, ayuda a mejorar las estrategias de seguimiento pedagógico de los estudiantes, ya que permite reconocer los logros y las dificultades que manifiesta cada estudiante, cada una de las secciones de grado, e identificar a aquellos que estén en las situaciones más desfavorables. De esta ma-nera se puede reforzar el acompañamiento y la asisten-cia pedagógica, siempre que se cumpla con ciertos ele-mentos de diseño a respetar:

- la evaluación es homogénea, es decir, igual para todos. No sólo las consignas deben ser iguales, sino también la forma en que se la administra, en que se corrige y en que se procesa; - los criterios de evaluación son coherentes, es decir, que lo que se evalúe sea lo que se está pensan-do, lo que se está queriendo, lo que se está pregun-tando como búsqueda de información. - la evaluación aborda contenidos efectiva-mente enseñados en clase y que se traba-jan en el marco de la propuesta didáctica del Programa, sobre los cuales exista abundante ejercitación.


El diseño de la evaluación

Para diseñar las evaluaciones de Lengua y Matemá-tica se ha tenido en cuenta en primer lugar la pro-puesta de enseñanza que promueve el Programa, la que se sustenta en marcos didácticos actualizados. Sobre la base de estas definiciones pedagógicas es que se precisan:

1. los desempeños que se evalúan, estableciendo cuántas y cuáles son las competencias relevantes al área de conocimiento evaluada. 2. los niveles de logro para cada desempeño, para lo cual se explicitan cuáles son las respuestas a los ítems que ponen de manifiesto que el estudian-te alcanzó “logros suficientes” o que manifiesta “lo-gros incipientes”, o que “no manifiesta logros”. Si una competencia es evaluada en más de un ítem o con-signa, se determina cuáles son las posibles combina-ciones de respuesta para cada nivel de logro; 3. los ítems o tareas de las evaluaciones: es-tos se diseñan luego de haber definido con claridad las competencias y los posibles niveles de logro. Se elaboran de tal manera que las diferentes formas de resolución de los mismos expresen distintos posicio-namientos en el continuo de desarrollo de la com-petencia evaluada. Por ejemplo, para obtener infor-mación sobre el posicionamiento de los estudiantes con respecto a la producción escrita en las evalua-ciones de 1er grado se han diseñado tres ítems: uno que evalúa exclusivamente la escritura, sin ayuda del nombre de pila del estudiante; otro que solicita la correcta copia de la fecha escrita en el pizarrón por el docente, ya que esta es una rutina escolar, y un tercero que apunta a que los estudiantes elaboren una oración dada la una consigna: “Armar una oración con las siguientes palabras: un hoy soleado es día”.

Diseñados los ítems de las evaluaciones, se elabora a continuación:

4. la grilla de corrección: esta es una planilla que contiene cada uno de los ítems de una evaluación y la lista de todas las posibles respuestas, agrupadas tal como se definieron en su diseño. A cada conjunto de posibles respuestas se le asigna una letra que ope-ra como clave de corrección. Después estas claves de corrección se cargarán como datos en el sistema informático. La grilla incluye una tabla donde se es-pecifican las posibles maneras de resolver la tarea, ordenadas de menor a mayor grado de corrección. Estos instrumentos de corrección de las evaluacio-nes cumplen tres condiciones:

A- son exhaustivos pues contemplan todas las po-sibles respuestas, sin dejar ninguna afuera; B- son excluyentes, ya que cada respuesta posible per-tenece a un grupo, y nada más que a uno, ya que no puede corregirse un ítem de dos maneras distintas; C- son unívocos, pues cada grupo de posibles res-puestas debe estar definido de una manera clara, para que todas las personas que corrijan las evalua-ciones entiendan lo mismo;

5. un cuadro con la ponderación de cada tarea: en el que se consigna una valoración numérica de los resultados de cada tarea para traducir el resultado global a puntaje. Para ello se realiza una ponderación de cada tarea que se traduce en un número, teniendo en cuenta su nivel de dificultad.



En este texto, se aborda desde diferentes autores, cómo el ingreso a la escuela es un hito fundamental de ese desarrollo. La construcción de vínculos positivos en los primeros años en la escuela es fundamental para acompañar este ingreso evitando que situaciones de stress puedan tener una repercusión negativa sobre el aprendizaje.Comprender algunos elementos del desarrollo infantil (físico, social, emocional y cognitivo) y sus eventos claves resulta fundamental para todos aquellos que trabajan con niños.


Para elaborar esta ficha en particular se utlizaron distintos textos provenientes de los autores y obras que se detallan a continuación:

Guerrero Teare, A. (n.d.). desarrollo del niño durante el periodo escolar. Manual de Pediatría Publicado en: http://escuela.med.puc.cl/paginas/publicaciones/manualped/desspsi-cesc.html

Schlack, L. (n.d.). desarrollo neurológico infantil. Manual de Pediatría, Publicado en: http://escuela.med.puc.cl/paginas/publicaciones/manualped/DessNeurolInf.html

Enz, B. y otros. Módulo I: introducción al desarrollo infantil. Material elaborado por el Departamento de seguridad económica de Arizona. Administración de cuidado infantil. Pro-grama de entrenamiento para el cuidado profesional de niños. Publicado en: https://www.azdes.gov/uploadedFiles/Employment_and_Rehabilitation_Services/Child_Care/CCPT_Complete_Trainer_Spanish_699_pages.pdf

Ferreres, A.; China, N. y Abusamra, V. ( 2012) “Cerebro, desarrollo y aprendizaje” en J.A. Castorina y M. Carretero. desarrollo cognitivo y educación. Buenos Aires: Paidós.


Alejandra Guerrero Teare es Psicóloga Clínica Universidad Diego Portales. Terapeuta Fami-liar y de Pareja. Psicóloga de la Unidad de Neurología Infantil Hospital de Chile.

Luis Schlack es médico especializado en Neurología Pediátrica.

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APORTES SOBRE EL DESARROLLO INFANTIL.

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A partir de la lectura de la selección de textos que se presenta y pensando en los directivos y docentes las escuelas a las que usted asiste, lo invitamos a reflexionar sobre:

• ¿Cuál es la idea que directivos y docentes del primer ciclo tienen sobre el desarrollo cognitivo de sus estudiantes?

• ¿Las estrategias educativas que se proponen son acordes con esa concepción?

• En el texto se afirma que: “Las NCs están comenzando a aportar evidencias en favor de la afirmación de Platón de que todo aprendizaje tiene una base emocional. Las emociones negativas perturban las capacidades para focalizar la atención, resolver problemas y esta-blecer relaciones sociales (Ferreres A. y otros)” ¿Cree usted que los directivos y docentes promueven un clima escolar que potencie la formación de vínculos afectivos positivos y reduzca el stress en los estudiantes?

• ¿Qué acciones concretas podría proponer para fortalecer este tipo de vínculos entre los adultos de la escuela y los estudiantes?


Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos de los textos de referencia que son trascriptos en forma textual a continuación.

Guerrero Teare, A. Desarrollo del niño durante el período escolar.

1- La entrada al colegio implica que un niño debe en-frentar y adecuarse a un ambiente nuevo en el cual deberá lidiar con demandas desconocidas hasta ese momento para él, aprender las expectativas del co-legio y de sus docentes y lograr la aceptación de su grupo de pares. La adaptación y ajuste que el niño lo-gre a este nuevo ambiente, tiene una importancia que trasciende lo inmediato. El grado con el niño se sien-ta confortable e incluido en el colegio es expresión del éxito en su adaptación. Reacciones como ansiedad, evitación o actitudes negativas pueden ser signos tem-pranos de dificultades en su ajuste y que pueden tor-narse en problemas futuros.

2- Los años de la infancia comprendidos entre los 6 y los 11 comprenden un periodo en los que el niño muestra al principio una gran curiosidad por descubrir el entorno y posteriormente una necesidad continua de reafirmar su incipiente autoestima, siendo muy re-ceptivos y muy sensibles a los elogios o a los rechazos de los pares y de los adultos. Deben aprender a com-prender al otro, a alejarse del egocentrismo propio de años previos, y a internalizar una moralidad y unos va-lores a los que se adhieren rígidamente para poder ir flexibilizándolos en etapas posteriores de desarrollo.

3- Por otro lado, la relación con los padres cambia, ini-ciándose un proceso gradual de independencia y auto-nomía, y aparece el grupo de pares como un referente importante y que se va a constituir en uno de los ejes centrales del desarrollo del niño en esta etapa.

Schlack, L., Desarrollo neurológico infantil.

1- Entender algunos elementos del desarrollo infantil es fundamental en el trabajo de todos aquellos que cuidan o enseñan a niños. El Desarrollo Infantil se re-fiere a cómo un niño se va volviendo capaz de realizar cosas más complejas conforme va avanzando en edad. El desarrollo es algo distinto al crecimiento. El creci-miento se refiere solamente a la capacidad del niño de hacerse más grande en tamaño.

2- El desarrollo tiene características específicas:

i) Es continuo: En cada etapa infantil siempre exis-ten cambios que no tienen detenciones, siempre existen funciones que están cursando hacia una mayor complejidad. Incluso en niños con alteracio-nes del desarrollo, se esperan cambios día a día en una área o en otra. ii) Es progresivo: De no mediar patología, el sistema nervioso experimenta cambios que generan mejo-ría de funciones que permiten mayor adaptabilidad. iii) El desarrollo es irreversible: Los avances ya ad-quiridos no se pierden, lo que permiten seguir ins-talando nuevas funciones sobre avances previos ya consolidados. En lo motor, habilidades como chu-tear una pelota o pedalear en una bicicleta están presentes aún después de largos períodos sin ejer-citación. iv) Tiene una secuencia fija: Para que aparezca una función determinada se requiere la adquisición pre-via de una función de base. Esto es lo que genera una secuencia fija. Es posible detectar diferentes velocidades de las etapas de la secuencia, pero la secuencia es la misma de un niño a otro.


v) Las características del desarrollo persisten por una generación. En cada niño, en cada individuo, existen características propias de un desarrollo. Son variables la velocidad, la intensidad la cualidad, la persistencia de funciones determinadas en un su-jeto. En las generaciones siguientes no necesaria-mente persisten las características previas. Así por ejemplo, una especial musicalidad o el desarrollo de algunas habilidades cognitivos no tienen necesaria-mente que aparecer en hijos o nietos.

Enz, B. y otros. Módulo I: Introducción al desarrollo infantil.

1- Los científicos han dividido el desarrollo de los ni-ños en diferentes dominios o áreas para que su es-tudio sea más fácil. Los dominios del desarrollo son: físico, social y emocional y cognoscitivo o intelectual, el cual incluye el desarrollo del lenguaje. Todos los do-minios del desarrollo están interconectados y por ello el desarrollo en un área influye en las otras. El desa-rrollo en cada área ocurre con un orden secuencial relativo, pero el tiempo en el que los niños adquieren habilidades específicas varía. Por ejemplo, algunos ni-ños aprenden a caminar a los 9 meses, otros a los 12 meses; algunos niños dicen sus primeras palabras a los 8 meses, otros a los 10, etc.

2- Los eventos claves del desarrollo son un con-junto de habilidades funcionales o tareas pertene-cientes a una edad específica que la mayoría de niños pueden realizar a cierta edad. Los científicos han re-copilado eventos claves para cada dominio del desa-rrollo infantil a diferentes edades. Los docentes usan estos eventos como una guía para interactuar con los niños, planear actividades, diseñar ambientes educati-vos, y determinar las expectativas de conducta apro-piadas. Aunque estos eventos están organizados por edad, la edad específica en la que un niño con desa-rrollo típico alcanza cualquiera de estos eventos varía.

3- El desarrollo físico comprende el desarrollo del cerebro, el desarrollo de los músculos grandes y el de los músculos pequeños. Depende de la combinación de desarrollo y experiencia, por ejemplo, un niño pue-de tener las destrezas físicas para abrir y cerrar las tijeras, pero puede necesitar que le muestren cómo cortar figuras de papel.

4- Eventos Claves en el desarrollo físico en niños de primaria a) Músculos grandes : los movimientos del cuerpo se vuelven más fluidos y tienen más gracia, au-mento en la resistencia corporal, demuestra interés en deportes de competencia, puede patear y atajar pelotas en movimiento b) Músculos pequeños: au-menta la coordinación motora fina tanto en velocidad como en destreza, mejora la coordinación, la destreza manual y el tiempo de reacción, puede hacer cosas con ambas manos

5- Los niños desarrollan habilidades sociales/emocionales al interactuar con miembros de su familia, con quienes les brindan cuidados y con sus compañeros. La interacción adulto-niño es crucial en el desarrollo social y emocional. Por ello es im-portante que todos los proveedores de cuidado in-fantil entablen interacciones positivas con los niños frecuentemente para conformar conexiones nervio-sas maduras en sus cerebros. El juego es un elemen-to importante para el desarrollo de destrezas social/emocionales.

6- Eventos claves en el desarrollo social y emo-cional niños de primaria: tienden a preferir jugar con niños de su mismo sexo, no les gusta la crítica ni el fracaso, ayudan con las tareas de la casa, disfrutan cuidar y jugar con otros niños, tienen una urgente ne-cesidad de amor y atención por parte de padres y maestros, pueden disgustarse cuando le critican su conducta o ignoran su trabajo escolar, se interesan en los sentimientos y necesidades de otros.


7- El desarrollo cognoscitivo se conoce también como desarrollo intelectual – ambos términos se usan a menudo de manera intercambiable. Es el proceso de aprender a pensar y razonar, y entender el mundo. Los niños desarrollan sus habilidades cognitivas a medida que ellos exploran e investigan el ambiente que les ro-dea. Ellos continúan desarrollando y refinando estas habilidades cognitivas a medida que van creciendo. Los niños construyen su propio conocimiento a través de su interacción con objetos, ideas y personas en su en-torno. Por ello, aprenden mejor cuando la actividad en la que participan tiene sentido para ellos y se basa en sus experiencias anteriores.

8- Los niños aprenden a través de “inteligencias múl-tiples” – ellos aprenden explorando, cantando, hablan-do, observando, “resolviendo problemas,” y haciendo que otros les enseñen cosas. Aprenden al experimen-tar conflictos cognoscitivos – el sentirse confundidos sobre algo les da a los niños la motivación para apren-der más acerca del tema.

9- Eventos claves en el desarrollo cognoscitivo de un niño o niña de primaria:

- Entiende que cada persona tiene su propia opi-nión y percepción de las cosas, - puede entender conceptos y relaciones comple-jas (por ejemplo, la hermana de su mamá es su tía), - puede clasificar objetos en grupos de acuerdo a muchas cosas diferentes, - comienza a entender que cierta cantidad o nú-mero de plastilina, bloques, agua, etc.permanece igual sin importar la forma que tome, - puede entender principios básicos de la ciencia y que los padres no poseen poderes mágicos,- piensa en las consecuencias por anticipado y puede planear como corresponde, - entiende y puede seguir indicaciones de acuerdo a un orden establecido, - las rutinas son importantes en las actividades du-rante el día, - está más consciente de las proporciones del cuerpo cuando dibuja figuras del cuerpo humano, - le gusta poner sus dibujos en acción, - tiene un sentido más sólido de los números y está aprendiendo la multiplicación y las fracciones.

Conceptos básicos sobre el cerebro

10- En el nacimiento, el cerebro humano se encuentra notablemente incompleto. La mayoría de los cientos de billones de neuronas, o células cerebrales, todavía no están conectadas. Durante el primer mes de vida, el número de sinapsis, o conexiones en el cerebro, au-menta unas veinte veces hasta llegar a más de mil tri-llones. Una vez conectadas, estas sinapsis envían men-sajes de una parte del cerebro a otra. Las conexiones sinápticas o neuronales se realizan mediante las in-teracciones verbales y físicas que los infantes tienen con sus padres, hermanos y las personas que los cui-dan. Las rutinas diarias como la comida, el baño y los juegos refuerzan y fortalecen conexiones neuronales específicas, tales como las necesarias para el lenguaje. Las conexiones neuronales que no se usan a menudo desaparecen con el tiempo como parte de un proceso natural llamado recorte neuronal.

11- A medida que el niño madura, el número de neu-ronas en el cerebro permanece constante; sin embar-go, el cerebro humano triplica su peso en los prime-ros tres años de vida del niño. Este aumento en peso se debe al aumento en conexiones sinápticas. Las den-dritas – la parte receptora de mensajes de las neuro-nas también aumentan de tamaño y peso. Además, los axones largos que conectan las sinapsis y las dendri-tas desarrollan gradualmente una cubierta protecto-ra compuesta de una sustancia grasosa blanca llamada mielina. La mielina se envuelve alrededor de los axo-nes y hace que la transmisión de mensajes por todo el cerebro sea más rápida y más efectiva. La mieliniza-ción – el recubrimiento del axón de mielina - ocurre en diferentes momentos en las diferentes partes del cerebro, y este proceso parece coincidir con el desa-rrollo de varias habilidades físicas y cognitivas en los niños.


Ferreres, A.; China, N.et Abusamra, V. Cerebro, desarrollo y educación. Desarrollo cognitivo y educación. Capítulo 4.

1- El cerebro es un órgano modelado y sostenido por los genes y el ambiente a lo largo del ciclo vital. Si bien la variabilidad genética contribuye a explicar las diferencias interindividuales, la acción de los ge-nes no puede concebirse fuera del ambiente. Genes y ambiente interaccionan a lo largo de toda la vida y esta interacción modifica muchos aspectos de la es-tructura y la función de los sistemas cerebrales.

2- El cerebro emocional y social: Las NCs es-tán comenzando a aportar evidencias en favor de la afirmación de Platón de que todo aprendizaje tiene una base emocional. Las emociones negativas pertur-ban las capacidades para focalizar la atención, resol-ver problemas y establecer relaciones sociales. Por ejemplo, la presencia de maestros agresivos y alum-nos acosadores en el aula, e incluso los materiales de estudio incomprensibles, desencadenan una respues-ta de estrés similar a la provocada por estímulos que amenazan la supervivencia (OECD, 2007).

3- Estrés y aprendizaje: La exposición repetida al estrés tiene efectos negativos sobre las estructuras cerebrales que se están desarrollando. En contrapar-tida, las emociones las emociones positivas promue-ven las capacidades necesarias para la buena adap-tación y el rendimiento escolar. Es por esto que la escuela debería asumir el compromiso de fomentar el desarrollo emocional en los niños, reduciendo al máximo las situaciones de estrés, enseñando estrate-gias de regulación emocional y creando un ambiente motivador para el aprendizaje.

4- Neuro-Mito: Aparece un nuevo error concep-tual que es considerar que entre el nacimiento y los 3 años los niños son más receptivos al aprendizaje. Como consecuencia, se ha generalizado la creen-cia de que si no se expone al niño de modo pleno y total a varios estímulos, perderá la posibilidad de desarrollar completamente estas habilidades “perdi-das”. El concepto de período crítico puede ser defi-nido como un marco de tiempo en el cual un evento biológico tiene mayores probabilidades de funcionar mejor (Pinker, 1994). Hoy en día, los científicos reco-nocen que los períodos críticos no son tan estancos y que existen factores que influyen en el funciona-miento biológico (por ejemplo, el tipo de informa-ción de entrada, la modalidad, etcétera). Es por esto que la mayoría de los investigadores prefiere utilizar el término “período sensible” para referirse al esta-dio del desarrollo durante el cual las neuronas se-leccionan sus repertorios de una amplia variedad de entradas posibles. Desde este punto de vista, existi-rían ciertos períodos sensibles del desarrollo bioló-gico durante la infancia temprana en los que la capa-cidad del cerebro para adaptarse en respuesta a la experiencia es sustancialmente más grande que en la edad adulta (OECD, 2007; O´Connor, Bredenkamp y Rutter, 1999). En contra de la creencia popular, no hay un motivo neurocientífico convincente para co-menzar con la educación formal lo antes posible.



A lo largo del texto que se presenta se analizan algunas de las barreras que operan como obstáculos e impiden que los estudiantes terminen su trayectoria escolar.Se analizan barreras socioculturales focalizando la interacción entre la cultura de los secto-res populares y la cultura escolar, atendiendo a las representaciones sociales diversas que se dan entre ambos. Se refieren también a aquellas barreras materiales, pedagógicas y simbólicas que se mani-fiestan en la escuela. Da cuenta de la oferta de educación en las escuelas, las prácticas de enseñanza y evaluación; el clima escolar y la convivencia docente – estudiantes y las repre-sentaciones de los adultos de la escuela acerca de las capacidades de los estudiantes.


Kit,I.; España, S.; Morduchowicz, A.; Scasso, M. (2012). informe regional para américa latina y el Caribe: perfiles y barreras de la exclusión escolar, estrategias de superación. UNICEF – Asociación Civil Educación Para Todos.


Sergio España es Profesor de Enseñanza Elemental, especialista en Política Educativa y en la preparación y seguimiento de proyectos de financiamiento externo. Consultor de organismos de Cooperación en América Latina -Banco Mundial, BID, UNESCO, AECID- y en Africa –AED-. Alejandro Morduchowicz es Licenciado en Economía de la Universidad de Buenos Aires. Se desempeña como consultor de organismos de cooperación.Irene Kit es Licenciada en Ciencias de la Educación. Presidente de la Asociación Civil Edu-cación para Todos. Consultora de organismos multilaterales de crédito y de cooperación. Asesora parlamentaria especializada en legislación educativa.

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FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS PROCESOS DE EXCLUSIÓN ESCOLAR.

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Teniendo en cuenta la extensión y la información brindada en la presente Ficha Conceptual le proponemos:• Lea el texto detenida y silenciosamente.• Luego de esta primera aproximación, relea la Ficha marcando en ella los conceptos que considere relevantes en su tarea de Asesor.Pensando en las escuelas que usted asiste:• ¿Puede identificar alguna de las barreras que se mencionan en el texto operando en las escuelas? ¿Podría indicar hechos u observaciones concretas que den cuenta de esa identifica-ción?En la Ficha se incluyen algunos aportes conceptuales para la superación de las barreras men-cionadas, con ese material y/o con los aportes de las demás Fichas Conceptuales: • ¿Qué estrategia de trabajo podría implementar con la/s escuela/s que usted asiste para tra-bajar estos obstáculos que identificó?


Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del Capítulo 2 del Informe regional para América Latina y el Caribe: Perfiles y barreras de la exclusión escolar, estrategias de superación que son trascriptos en forma textual a continuación. Para descargar el documento completo ir a http://completarlaescuela.org/wp-content/uploads/docs/OOSC_Informe_Regionalagosto-14-2012.pdf

Barreras que producen o agravan la exclusión. Encuadre sobre barreras y sus ámbitos

En este apartado se incluye el análisis de los factores que intervienen en los procesos de exclusión esco-lar, actual o potencial. Esto implica revisar las barreras que operan para construir los cuellos de botella que impiden lograr las metas de escolarización para cada grupo de edad.La expresión cuello de botella alude a los momentos donde se produce una restricción o alteración del re-corrido de los estudiantes por el sistema educativo, situación descripta como una fotografía de las cinco dimensiones de la exclusión.Una cuestión fundamental a tener presente aquí es la distinción entre factores concurrentes y factores causa-les de la exclusión educativa. Si bien los factores con-currentes o concomitantes son imprescindibles para la caracterización de las situaciones –por lo que no pueden ser ignorados ni subestimados– hay un riesgo en asignar valor explicativo a un factor concurrente (sea la pobreza, el carácter étnico, la condición rural), porque con ello se genera un pensamiento basado principalmente en percepciones habituales y lugares comunes. De allí es fácil llegar a conclusiones erradas que disimulan las causas reales del problema y quitan impulso a la búsqueda de nuevos conocimientos y de las acciones necesarias para superarlo.

Este capítulo analiza los procesos que se reflejan en los resultados de los sistemas educativos de la re-gión con una mirada atenta a los perfiles identifica-dos, sin limitarse a los factores de mayor visibilidad ni conformarse con afirmaciones a priori, teniendo siempre como referencia la meta de lograr la esco-larización total, oportuna, sostenida y plena de niñas, niños y adolescentes. Para la organización de

este capítulo, se utiliza la clasificación de las barreras orientada por el marco metodológico y conceptual de la Iniciativa Global por los NFE, considerando cuatro ámbitos:

Ámbito 1: Barreras económicas de la demanda de educación Ámbito 2: Barreras socioculturales en la demanda por educaciónÁmbito 3: Barreras materiales, pedagógicas y sim-bólicas de la oferta en las escuelasÁmbito 4: Barreras políticas, financieras y técnicas de la oferta del sistema educativo

Estas barreras se combinan de distintos modos para configurar la exclusión: raramente una sola barrera de un solo ámbito sea un factor explicativo suficien-temente poderoso. Más bien es necesario identificar en cada contexto la combinación e intensidad de las barreras de distintos ámbitos y agrupamientos. La in-tensidad de influencia que se asigna en estos cuadros es una referencia general y tentativa, sujeta a ampliar el marco de conocimiento.

NOTA: SE INCLUYE A CONTINUACIÓN UNA SELECCIÓN DE BARRERAS ESPECIFI-CAMENTE RELACIONADAS CON EL FRA-CASO ESCOLAR EN PRIMER CICLO


Ámbito 2 — Barreras socioculturales en la de-manda por educación

Este apartado se focaliza en la compleja interacción entre las condiciones sociales y culturales de los niños y adolescentes no escolarizados –o en riesgo de es-tarlo– y las pautas propias de la cultura escolar. En esta categoría se incluyen las pautas culturales; la lengua ma-terna, especialmente la de los pueblos indígenas; la esca-sa valoración que parecería tener una parte de la pobla-ción en condiciones de pobreza y marginalidad respecto de los saberes que propone la escuela; así como tam-bién la desconfianza que algunas familias manifiestan so-bre las posibilidades de progreso de sus hijos.

Abundante literatura coloca en estas barreras cultu-rales buena parte de las razones de la exclusión. Por ejemplo, Espínola (2010) se interesa por los facto-res extraescolares que contribuyen al abandono de la escuela, destacando entre ellos a la situación so-cioeconómica y al contexto familiar de los jóvenes, representados por bajo ingreso del hogar, embarazo adolescente, disfuncionalidad familiar, consumo de drogas y bajas expectativas de la familia –en particular de los padres– con respecto a la educación.

Según González y Labandal (2008) hay tres factores de riesgo que pueden incluirse bajo este subtítulo: vul-nerabilidad educacional, relacionada a la situación edu-cativa de la madre, analfabeta o analfabeta por desuso; vulnerabilidad habitacional, que remite a las condicio-nes de la vivienda como casas tomadas, villas de emer-gencia o convivencia hacinada; y vulnerabilidad familiar ligada a la fragilidad en los lazos familiares, insuficiencia o inadecuación en la función paterna-materna.

A su vez, según el informe deL Programa de Promo-ción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe PREAL (2003), el abandono estaría influido por los siguientes factores: (a) problemas familiares: que-haceres del hogar, embarazo y maternidad; (b) des-interés; (c) problemas de desempeño escolar: bajo rendimiento, problemas de conducta y asociados a la edad; y (d) otras razones como discapacidad, servicio militar, enfermedad o accidente y asistencia a cursos especiales. Cabe señalar que estos estudios suelen lle-

gar a estas conclusiones a partir de las aseveraciones de los adultos empleados en el sistema educativo y menos frecuentemente por estudios directos que in-teraccionen atentamente con los niños y sus familias.Pero conviene analizar críticamente esta caracte-rización, en tanto las distintas manifestaciones de la exclusión se dan ante todo por una combinación de factores propios de la escuela, que se potencian ne-gativamente cuanto más desfavorecido es el contexto. Es decir, la pobreza y las diferentes pautas culturales no son en sí mismas explicaciones absolutas sino rela-tivas de la problemática de la exclusión.

En este sentido, cabe advertir que la capacidad de aná-lisis de quienes estudian estos fenómenos necesita ser advertida, puesto que siendo portadores de represen-taciones culturales y conceptualizaciones teñidas por la particular posición social y/o la formación académica que ostentan, tienen dificultades para comprender la subjetividad de la población que sufre este tipo de mar-ginación con mayor intensidad. Se propone a continua-ción una primer revisión de varias “explicaciones habi-tuales” y “consensos generalizados” sobre estos factores.Estas barreras se organizan en un único agrupamiento, que reúne dos perspectivas sobre la menor demanda por educación debida a representaciones sociales y di-versidad cultural.

Agrupamiento 1: desajustes en las representa-ciones sobre el derecho a la educación

Posturas retraídas para demandar o ejercer el derecho a la educación

Con impacto en las dimensiones:

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Las representaciones que se tienen sobre una deter-minada población y sus comportamientos son conjun-tos de creencias e interpretaciones que se construyen sobre la base de un recorte de información, usual-mente incompleto, y que luego “contaminan” la mira-da de tal modo que resultan difíciles de desnaturalizar. Por ejemplo, los citados estudios manifiestan que las


familias más pobres y de menores niveles educativos “tienen una escasa valoración de la educación de sus hijos”. Con esta afirmación se trata de explicar causal-mente el ausentismo reiterado, el ingreso tardío, la no inscripción a los niveles inicial y secundario. Pero se puede también tener la hipótesis de que las historias de vida de estas familias condicionan su posibilidad de pertenencia al mundo escolar y en muchos casos pue-den colocarlas en un lugar de tal ajenidad respecto de las propuestas escolares que éstas dejan de for-mar parte de un universo anhelado. En parte por ello, cuando aparecen las primeras señales de fracaso ge-neralmente los estudiantes y sus familias se retraen y casi nunca manifiestan su opinión a los docentes y menos aún a los directivos. Luego, suelen comenzar a manifestarse reiterados ausentismos, muchas veces para evitar las situaciones de evaluación a que los so-mete “el otro”: pruebas durante el curso y exámenes finales que de antemano suponen frustrantes. Desde esta perspectiva, lo que la cultura dominante percibe como escasa valoración de la educación ameritaría ser estudiado como una respuesta defensiva, aunque fallida, ante el fracaso considerado inevitable.

Otra expresión recurrente presente en los diagnósti-cos y que complementa lo dicho anteriormente refie-re al escaso acompañamiento de las familias. Se seña-la que los padres “no valoran los aprendizajes, no los ayudan a hacer la tarea, no los estimulan a estudiar, ni se preocupan por sus inasistencias”. Estas actitudes son interpretadas por la escuela en clave de desin-terés, sin considerar que los padres poco instruidos –muchas veces analfabetos– tienen obvias dificulta-des para realizar esas funciones y simplistamente se los percibe como indiferentes a la suerte de sus hi-jos. Esta percepción disminuye la expectativa sobre las posibilidades de éxito de esos estudiantes y en lugar de intensificarse con ellos las tareas de enseñanza, se los relega para concentrar los esfuerzos en aquellos “que se lo merecen porque sus familias se esfuerzan mucho”. Se generan así frecuentemente dentro de un mismo curso circuitos paralelos, uno virtuoso y otro que reforzará la vía del fracaso.

Por su parte, el clima de violencia periescolar pare-ce tener cierto nivel de consenso generalizado como factor cultural que dificulta la escolaridad, ya que en algunas zonas la violencia ha afectado dramáticamente el clima social. Las maras o pandillas, la delincuencia asociada al narcotráfico, los espacios rurales no ple-namente gobernados por la ley y el Estado, o episo-dios cotidianos de violencia en zonas aledañas a las escuelas, hacen que miles de NNA sufran peligros en su seguridad, que se traducen en alto ausentismo y abandono.

Diferencias entre las culturas populares y la cultura soste-nida en la escuela, con escaso diálogo e integración


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La escuela tiene una cultura propia, signada por unas reglas de convivencia, unas formalidades sobre el uso del tiempo y el manejo del cuerpo y el lenguaje que proceden de tradiciones fundadoras transmitidas, como en todas las culturas, “de generación en genera-ción” entre los docentes y directivos. Es poco estudia-da como barrera la brecha entre la cultura escolar y las culturas de vastos sectores populares, y no existe mucha información sobre el esfuerzo que le toma a estos sectores “adaptarse” a vivir de una manera di-ferente en la escuela. Esta ausencia de información de primera mano refleja un vacío de conocimiento pecu-liar, en tanto se hacen interpretaciones sobre el fraca-so escolar que no indagan sobre la percepción de los actores de manera que se revelen las dificultades sin ocultárselas por vergüenza. También muestra un défi-cit técnico a la hora de intervenir sobre estas repre-sentaciones con acciones comunicacionales, tratando de enriquecer la perspectiva de las comunidades so-bre su derecho a la educación. (Ver aporte conceptual: Movilización para el cambio y representaciones sociales).


Como ejemplo, los indicadores educativos muestran una alta prevalencia del fracaso escolar entre los NNA de comunidades aborígenes, aun en los casos en los cuales se desarrollan estrategias de educación intercultural y bilingüe en las escuelas. Lo mismo su-cede en zonas donde los NNA hablan alguna variante dialectal que no se corresponde estrictamente con la lengua estándar valorada en la escuela, consolidándose así la idea que dichos patrones lingüísticos constituyen de por sí una barrera para la escolaridad. Al respecto se pueden identificar dos tipos de situaciones que son vividas como déficits insalvables en muchas escuelas: (i) áreas de población indígena en las cuales maestro y alumno no comparten la misma lengua; y (ii) escasa interacción lingüística entre padres e hijos en sectores pobres, de diferente cantidad y calidad que la que se da en sectores medios (VV.AA, Unicef, 2011).

Es posible que estas características provoquen ciertas dificultades en el proceso de enseñanza pero la barre-ra está más en el plano de las representaciones que en las posibilidades técnicas de resolverla, porque es-tos patrones lingüísticos son percibidos por la escuela como una restricción sumamente grave, aunque la in-vestigación haya mostrado que aun en esos casos los niños y niñas tienen plenas capacidades para aprender y desarrollar correctamente los diferentes niveles de alfabetización (inicial, avanzado, disciplinar) si reciben una enseñanza adecuada, sostenida y suficiente.

Las cuestiones de género que han operado como barrera se relacionaban con pautas de crianza tra-dicionales que asignaban roles diferentes a varones y mujeres: las niñas necesitaban menos escuela por-que el hogar “era su lugar”. Pero aunque algunas de estas pautas siguen presentes en sectores de la po-blación, los procesos sociales de las últimas décadas parecen mostrar una tendencia diferente: el acceso a la educación inicial y primaria es parejo entre ambos sexos, y en los últimos años de primaria y secunda-ria hay mayor cantidad de niñas que de varones. Este comportamiento es congruente con la mayor cantidad de varones que repiten en los primeros grados y que abandonan tempranamente la escuela, luego de varios fracasos. Es necesario profundizar la comprensión de este fenómeno que relevan las estadísticas, a efectos de conocer los nuevos procesos culturales que están

manifestando y sus consecuencias para las políticas tanto en lo pedagógico cuanto en lo institucional.En relación con las edades de los NNA, se observan dos manifestaciones vinculadas con percepciones fa-miliares que parecen constituirse en barreras para la escolaridad. Por un lado, un excesivo celo de las fa-milias en el cuidado de los hijos, que las llevaría a no inscribirlos en el nivel inicial “porque son muy peque-ños aún”. Al respecto, vale aclarar que esta percepción suele ser reforzada por el propio sistema educativo desde concepciones teóricas ya superadas sobre la maduración de los niños como proceso meramente temporal, situación que se ve reflejada en los datos de estudiantes con rezago ya en la educación inicial. Este tema será retomado al tratar las barreras de la oferta que ocurren en la escuela. Por otro lado, habría familias que no mantienen a sus hijos en las escuelas “porque ya están grandes”.

Desde una perspectiva crítica se entiende que ambas reacciones son esperables, especialmente en los casos en los que ha aumentado la cantidad de años de esco-laridad obligatoria. Una primera generación de secto-res de la población tradicionalmente excluida se acer-cará a las escuelas, ansiosa de ejercer el derecho a la educación, pero también habrá familias que no hayan incorporado aún dicho derecho a sus pautas cultura-les. Como todo proceso transicional, esta actitud no debería considerarse una reacción cristalizada y per-manente, sino esperable y posible de ser modificada con políticas sostenidas.

Aporte conceptual: comunicación y moviliza-ción para el cambio y representaciones sociales

Movilización para el cambio y representaciones sociales

El concepto de “representación social”, que combina perspectivas y conceptos de la sicología y la sociolo-gía, es fértil para comprender como se posicionan las familias en relación con la escolarización de sus hijos, en especial aquellas que supuestamente tendrían una baja valoración de la educación formal. Abundan las afirmaciones sobre el supuesto desinterés de las fa-milias por la educación como argumento para explicar


el fracaso de los estudiantes. Pero estas afirmaciones son vertidas por informantes clave que no provienen de las propias familias.

Un breve repaso de algunos elementos del concepto de representaciones sociales (desarrollado como cor-pus conceptual por Serge Moscovici, Denise Jodelet y Jean Claude Abric, entre otros) brinda insumos para pensar en una estrategia que en un primer momento permita conocer, y luego enriquecer, las percepciones y actitudes de familias con hijos excluidos de la escue-la o en riesgo de estarlo.

Las representaciones sociales son un saber práctico, orientador de la percepción y la acción, con un núcleo estable y elementos periféricos más dinámicos. El siste-ma central o núcleo se basa en pocos elementos cog-nitivos, tamizados por el tiempo y las prácticas del cir-cuito social que produce la representación en cuestión, y que adquiere un carácter consensual. Ese núcleo pro-duce la naturalización, proceso por el que esa construc-ción del objeto adquiere estatus de evidencia para el sujeto. El sistema periférico suma elementos cognitivos, emocionales y prácticas derivadas de la representación, que movilizan, matizan y flexibilizan ese núcleo básico. Las representaciones sociales permiten: i) “conocer” la realidad de acuerdo al encuadre que ellas propor-cionan; ii) generar identidades grupales en torno a un posicionamiento compartido en cuanto a esas repre-sentaciones; iii) orientar conductas y acciones propias, así como anticipar, interpretar y otorgar licitud a las de los demás; iv) justificar opiniones y juicios de valor.Hay que investigar cuidadosamente para verificar si verdaderamente hay representaciones sociales conso-lidadas contrarias o atentatorias a la escolarización de los hijos en los sectores de los que se dice ostentan esta actitud. Ello implicaría tratar de comprender a fondo los procesos de decisión, sin olvidar los sen-timientos de exclusión o los mecanismos de defensa que se han construido en dichos sectores. Ampliar la mirada rigurosa sobre las representaciones también incluye a las que están vigentes en los agentes del sis-tema educativo, desde los docentes hasta los funcio-narios, para captar cómo se producen o cómo inciden

para ratificar opiniones sobre los grupos poblaciona-les que requieren de atención prioritaria para superar la exclusión educativa.

La comunicación como estrategia de enrique-cimiento de representaciones

La gran herramienta para dinamizar y enriquecer las representaciones sociales de las familias, de los estu-diantes y de las comunidades es la comunicación. Al decir “enriquecer las representaciones” se remite a una postura en la cual no se pretende remover o cuestionar las percepciones y prácticas culturales de las familias sino ponerlas en diálogo con pautas de la cultura escolar que valoran otros actores, por ejem-plo, cierto ritmo en la dedicación a las tareas, la re-gulación temporal del ciclo lectivo y de la jornada de clase, incluyendo la puntualidad de llegada, la valora-ción y atención a las necesidades de los niños, la regu-lación de los tiempos de juego y de descanso.

Encarar la comunicación social desde el marco de la gestión pública implica asumir un compromiso trans-formador que desborda ampliamente el tradicional sentido de publicidad, propaganda o difusión con la que suele limitarse su potencial. En palabras de Toro y Rodríguez: “Aunque exista el conocimiento, la capaci-dad institucional y los recursos para hacer una reforma o introducir una innovación o un cambio social, sólo es posible hacer cambios en la sociedad a través de la convocación de la voluntad de los actores implicados; es decir, de las personas que puedan convertir en acciones y decisiones cotidianas los procesos y logros que requiere una reforma, innovación, proyecto o programa”.

Un re-editor es cada agente social (persona) que tie-ne un “público propio” –es decir un grupo de perso-nas ante quienes ostenta confiabilidad–, ascendiente, y reconocimiento personal y técnico para presentar acciones, proponer prácticas, instalar mensajes. En educación pueden reconocerse tres grandes grupos de posibles re-editores: i) los propios agentes del sis-tema como supervisores, funcionarios o directores ii) los académicos y especialistas, que a través de la pro-


ducción o reproducción de conocimiento y de las ins-tancias de formación e investigación instalan o desins-talan, valorizan o desvalorizan enfoques conceptuales y metodológicos; iii) el gran grupo de los re-editores sociales, es decir personas con distintas esferas y nive-les de acción pública que contribuyen –en forma más o menos conciente o explícita– a la producción, re-producción y transformación de significados sobre la educación, la escuela, los estudiantes y los docentes.En palabras de los autores: “Como intervención en sí misma, la comunicación […] es utilizada para movilizar sectores específicos de la población hacia significados y acciones consensuales y valiosas.[…] es el primer paso hacia la creación de un interés colectivo, hacia la creación de certezas compartidas. Por dirigirse a re-editores sociales legítimos, […] es una comunica-ción pública (que conviene a todos), […] que care-ce de instrumento de coacción y se fundamenta en el compromiso autónomo del re-editor, y en la adhesión libre de la población convocada”.

Referencias

Toro, J.B. y Rodríguez, M. (2001): La comunicación y la movilización social en la construcción de bienes pú-blicos. Documento publicado por el BID-INDES, Serie Documentos de Trabajo I-25, Washington D.C. Sep-tiembre 2001.

Jodelet, D. (1988): “La representación social: fenómeno, concepto y teoría”, en Moscovici, S., Psicología Social II. Editorial Paidós, Barcelona. España.

Ámbito 3 – Barreras materiales, pedagógicas y simbólicas que se manifiestan en las escuelas

Muchos factores se conjugan para articular la ofer-ta de educación en las escuelas. Las condiciones ma-

teriales adversas son las más evidentes y demasiado frecuentemente se estratifican en consonancia con el nivel socioeconómico de sus estudiantes. Respecto de las barreras asociadas a las condiciones materiales, si bien no se han encontrado estudios específicos sobre cómo influye la disponibilidad o no de los recursos sobre las dimensiones de exclusión analizadas, sí exis-ten en cambio algunos que relacionan esa disponibi-lidad con mejores resultados de aprendizaje. Tal es el caso del estudio de “Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes en América Latina y el Caribe” produ-cido por el LLECE con los resultados del SERCE (Tre-viño, Valdés y otros, 2010)1, que incluye un detallado análisis sobre los efectos netos de los recursos esco-lares. Los insumos escolares analizados son el número de computadoras disponibles para los estudiantes, el acceso a servicios básicos en la escuela, la infraestruc-tura escolar, el hecho de que el docente tenga otro trabajo y los años de experiencia del profesor. Se afir-ma en el estudio que el acceso a los servicios básicos de la escuela guarda algún grado de correlación con la ubicación del establecimiento escolar. El acceder a un servicio básico adicional llevaría a que los estudiantes obtengan entre 5 y 10 puntos adicionales en las dis-tintas pruebas aplicadas. La inclusión de un elemento más de infraestructura en la escuela conlleva un incre-mento en el aprendizaje de los estudiantes que oscila entre 1 y 3 puntos.

No obstante la significación de este número, cabe des-tacar que el mismo estudio identifica tres factores de mucha mayor incidencia: i) composición socioeconó-mica del estudiantado; ii) clima escolar percibido por los estudiantes; iii) condición de repetición. Cabe señalar que en la región se encuentran actual-mente en curso iniciativas de incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación, que son de trascendencia desde una perspectiva de justicia so-cial. Sin embargo, su falta no constituye una barrera en relación con las cinco dimensiones NFE, por lo cual el tema no será analizado en este informe.

1 Fuente: parte de los resultados explicados por el clima escolar y por el índice social económico y cultural, Metas 2021, pág. 42.


conocimiento en la acción, que incluye aspectos pro-pios de la racionalidad técnica en cuanto a la capacidad de juicio. A su vez, tienen dificultades en la improvisa-ción e intuición propias de la racionalidad práctica y en la capacidad de razonamiento y acción pedagógicas para aplicar su comprensión al problema de enseñar algo en un contexto particular y para actuar oportu-namente corrigiendo su propia acción en virtud de los impredecibles momentos de la enseñanza.

Sin embargo, en vez de revisar la metodología de ense-ñanza se ensayan respuestas que trasladan a los estu-diantes el peso del fracaso, decodificando la situación en términos de supuestos “problemas de aprendizaje” o se alega que es imposible que una metodología pueda bastar para atender la “extrema diversidad” encontra-da en las aulas, que haría necesaria la existencia de un tratamiento ad hoc para cada caso.

A pesar de que el proceso de desarrollo científi-co que permite estudiar los procesos de aprendiza-je y los comportamientos humanos es cada vez más dinámico, existen barreras conceptuales que suelen frenar la evolución de la pedagogía como ciencia y la inclusión de sus enfoques aplicados en la formación de los docentes y las propuestas de enseñanza. Dos casos notables por su impacto en la producción de exclusión educativa son las debilidades metodológicas que se advierten en los procesos de enseñanza de la alfabetización inicial y en las nociones básicas de ma-temática: en los planes de formación docente no se brinda suficiente formación metodológica actualizada para atender estos procesos basales de la construc-ción de itinerarios escolares sólidos, y el docente no-vel enfrenta con baja preparación el desafío de cons-truir estos saberes con alumnos diversos, lo que se traduce en elevados indicadores de fracaso escolar en 1º grado.

Prácticas de evaluación erráticas y procedimientos de pro-moción con arbitrariedades

Es necesario formular dos advertencias relativas a la descripción que aquí se hace de las barreras de la oferta: (i) no se intenta abarcar al sistema educativo en general; por el contrario, se aspira a abordar situa-ciones que pueden ser más frecuentes en las institu-ciones donde se registran las mayores recurrencias de fracaso escolar; y (ii) algunos de los aspectos puntuali-zados deben ser considerados conjuntamente con las barreras de demanda –especialmente las sociocultura-les, ver por ejemplo las barreras 12, 15 y 19– ya que ambos tipos de barreras se potencian negativamente entre sí.

Estas barreras desde la oferta se organizan en cuatro agrupamientos, referidos a (1) la escasez de recursos materiales en las escuelas; (2) la existencia de meca-nismos de segregación de estudiantes que se generan o toleran en las escuelas; (3) las escasas posibilidades de aprender en algunas escuelas; (4) el deterioro del clima escolar.

Agrupamiento 3: escuelas que posibilitan esca-sas oportunidades de aprender

Docentes con poco dominio de metodologías eficaces de enseñanza


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La literatura académica refuerza, desde varias aproxi-maciones, la idea de que la calidad de la tarea de ense-ñanza de los docentes tiene un fuerte vínculo con la cali-dad de los aprendizajes de los estudiantes (Vaillant, 2004, 2006; Terigi, 2007; Aguerrondo, 2004). En ese sentido, las prácticas de enseñanza típicas en las escuelas con mayor prevalencia de población NFE muestran debilidades para organizar un trabajo metó-dico que ayude a los estudiantes en riesgo a superar tal situación. Al respecto, Shulman (1993) identifica que los docentes tienen debilidades en su comprensión del


Son resignificadas cuando se aplican luego concreta-mente en las instituciones escolares, donde interac-túan con representaciones fuertemente meritocráti-cas y discriminadoras. En particular, se actúa bajo el temor de que flexibilizar los procesos de promoción signifique un facilismo y una disminución de la exigen-cia, mientras que por otro lado se reivindica la deci-sión de promoción como expresión de la libertad y criterio profesional del docente.

Pero los parámetros de promoción implícitos que uti-lizan los docentes siguen basados en conceptos lar-gamente superados por el conocimiento científico, como es la idea de “maduración cognitiva” que re-sultaría del simple del paso del tiempo, desvinculado de las acciones de enseñanza. Rosa M. Torres (1995) señala que esta práctica descansa sobre el supues-to equivocado de que repetir asegura el aprendizaje, siendo que en la práctica existen evidencias de lo con-trario: los alumnos que han repetido tienen menores logros de aprendizaje, y además se eleva la posibilidad de que abandonen la escuela antes de completar sus estudios obligatorios.

Como se ha detallado en el Capítulo 1 del presente informe, la repetición de grado es uno de los indica-dores más persistentes y difundidos en la región aún comparando países de situaciones socioeconómicas muy diferentes, sobreviviendo a cambios de leyes y de normativas específicas que establecen la escuela ci-clada e incluso la promoción automática. El carácter permanente de la repetición, a pesar de todo cambio contextual, revela que se trata de un comportamiento estructural cuya remoción requiere de una tarea inte-gral y sostenida desde lo técnico y desde lo político.

Docentes que tienen dificultades para organizar la ense-ñanza en grupos diversos


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Muchas investigaciones, y los procesamientos sobre pruebas internacionales de evaluación de la calidad, señalan que la frecuencia y el tipo de examen didác-tico que se propongan a sus estudiantes tienen inci-dencia en los resultados de aprendizaje. Si bien en las definiciones curriculares se plantea el continuo de la evaluación didáctica (evaluación diagnóstica para iden-tificar saberes de partida, evaluación formativa para caracterizar el proceso de aprendizaje, y evaluación sumativa para asignar valor y certificar aprendizajes de acuerdo a las pautas), por las exigencias del ritmo escolar gran parte de las evaluaciones escolares están directamente vinculadas con la calificación, y ésta con la promoción o no promoción de los estudiantes, con lo que tienen incidencia en los procesos de exclusión.Las pobres metodologías de evaluación que se apli-can no suelen anticipar el sentido y la finalidad de los aprendizajes y su correlato con las prácticas evaluati-vas; evalúan situaciones que no han sido previamente trabajadas con los estudiantes; y tienen instrumentos que no son idóneos para detectar avances sino para producir una nota en base a aciertos o errores. Todas estas situaciones ponen en evidencia que la evalua-ción no es considerada como parte de un proceso de aprendizaje. Las oportunidades para que la evaluación aporte luz a la diagnosis del punto de partida, a la ve-rificación “paso a paso” de los pequeños logros y de los desafíos pendientes, y a la verificación del dominio efectivo de ciertos saberes fundamentales, queda muy desdibujada. Desde el lado oficial, las normativas de evaluación y promoción suelen expresar una perspec-tiva del aprendizaje y del sujeto de aprendizaje con dos rasgos fundamentales: i) la atomización del cono-cimiento cuya evidencia se busca en el estudiante; ii) la responsabilización del alumno para alcanzar el nivel definido en ellas. Estas normativas, aunque incluyen rasgos declarativos positivos en función de respetar los procesos de evaluación formativa, se centran en administrar los procesos de calificación y promoción.


Pero no solo se trata de un vacío formativo sino que también se detecta una falta de propuestas didácticas para trabajar con la diversidad: las políticas educati-vas y las academias no asumen en la medida necesaria el profundo trabajo de producción de saber didáctico que hay que realizar para que sea posible una educa-ción que abrace la diversidad. Normalmente políticos e intelectuales han considerado que la enseñanza es un problema doméstico, un problema que maestros y profesores deben resolver, pero al decir de Terigi (2006) no ha resultado exitoso “definir nuevos propó-sitos para la escuela y dejar a los docentes a cargo de alcanzarlos, sin que ningún medio probado de alcan-zarlos se haya puesto a su disposición”.

Agrupamiento 4: escuelas con clima vincular y pedagógico deteriorado

Normas escolares ajenas y no trabajadas con los estudiantes


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La convivencia entre los estudiantes, la relación con los adultos, las interacciones en las clases y en los re-creos y el trabajo conjunto para logros comunes son procesos para los que la práctica escolar tiene una expectativa regulada acerca de los comportamien-tos valorados, aceptables, indiferentes o inapropiados. Muchas veces esas regulaciones no están expresadas formalmente sino que forman parte de los hábitos es-tables de las instituciones. No obstante este carácter implícito de muchas normas, la percepción de su in-cumplimiento contamina de malestar cotidiano el cli-ma escolar y se traduce en una vivencia de violencia, como plantea el reciente informe de Eljach (2011).Los estudiantes de sectores sociales recientemente incluidos en el sistema educativo pueden tener difi-cultades para identificar y comprender esas normas escolares y para producir los comportamientos acep-tables o valorados, generándose situaciones de violen-

En la región hay en promedio 23 estudiantes por cada docente en educación inicial y primaria. Comparado con zonas de África y Asia, en las que el valor pro-medio trepa a 45 y 39 alumnos por docente, no es un número elevado, y si bien países superan ese va-lor (Colombia, México, Guatemala y Nicaragua tienen entre 28 y 29 estudiantes por docente en primaria) el número igualmente es razonable para el trabajo en clase, en la medida en que los profesores reciban la formación adecuada.

Pero aun en cursos de tamaño razonable, la realidad del grupo clase es de por sí heterogénea incluso en los grupos graduados que no presentan grandes desfa-sajes de edad. Ante esto, las propuestas de enseñanza frecuentemente observadas asumen como ideal a un grupo de rendimiento parejo y homogéneo del que se espera una respuesta más o menos uniforme, por lo que las evaluaciones suelen calibrar saberes, esfuerzos y méritos de cada estudiante respecto de ese “rendi-miento medio”.

Para enfrentar la tarea de enseñanza en grupos di-versos, suponiendo que se logran superar las repre-sentaciones recién mencionadas, se precisa un saber técnico por parte de los docentes que les permita conducir actividades grupales dando a cada uno de sus alumnos oportunidades de crecimiento. Pero la formación inicial de los docentes no construye mu-cha experiencia y formación para el manejo de la cla-se como grupo, lo cual produce mucha frustración en ellos y en los estudiantes. Las tareas grupales suelen ser esporádicas, episódicas, sin que el adulto mode-lice los desempeños esperados; las evaluaciones gru-pales son inusuales y están teñidas de sospecha. Por otra parte, si bien la enseñanza trascurre en un esce-nario grupal, pocas veces se trabaja intencionalmente en configurar el grupo, fortalecer aspectos vinculares, remover los rechazos, instalar la tolerancia como un principio fundamental y en desarrollar la metacogni-ción sobre los procesos grupales.


la práctica escolar al promover el individualismo, pue-den llevar a muchos niños y niñas, e incluso púberes, a un silencio y a una reserva que sus docentes pueden confundir con bajas capacidades de aprender.

Por otro lado, es frecuente encontrar que los compañeros valoran negativamente a quienes están más cerca de la ex-clusión, comportamiento que Dubet ha sintetizado al decir: “Para confirmar que nuestro éxito es por mérito propio es necesario creer que el fracaso es responsabilidad del que fracasa. En este escenario, nace una pareja formada por vencedores y vencidos. Para que los primeros merezcan el éxito, es necesario que los segundos merezcan su derrota y sufran el peso del fracaso. Las víctimas del fracaso son culpabilizadas y responsabilizadas” (Dubet, 2011: 82). Sólo excepcionalmente se encuentran en la región propuestas de trabajo intencionado de construcción de grupos clase solidarios, no competitivos y orientados por los adultos para ayudar a los jóvenes al apoyo mutuo.

Prejuicios negativos sobre las capacidades de los estudiantes


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Uno de los supuestos que fundamenta la existencia de barreras simbólicas en la oferta escolar es pensar que el niño a ser educado requiere un determinado perfil como punto de partida. Esto ha sido señalado por di-versos autores en la región, como Emilio Tenti, quien afirma: “El sistema educativo se formó pensando en un niño con ciertas actitudes y aptitudes desarrolladas en su hogar sobre las cuales la escuela puede operar. El niño que se incorpora a la escuela debe reunir requi-sitos tales como interés y motivación por el estudio, saber hablar, aseo, puntualidad, alimentación y con-tención afectiva. Ese igualitarismo ideal coloca auto-máticamente a buena parte de la población fuera del espectro sobre el cual la escuela puede actuar correc-tamente, y predispone a todos –docentes, padres y los propios alumnos– a esperar el fracaso como conse-

cia objetiva. Por otra parte, los adultos de la escuela e incluso otros estudiantes con mayor afinidad cultural a las “maneras de estar” valoradas por la institución, pueden tener dificultades para reconocer el carácter convencional de muchas de esas normas propias de la “gramática escolar” y darles una valoración objeti-va y universal. Esa situación puede provocar prejuicios acerca de la capacidad o compromiso como estudian-tes de “los otros”, aquellos que no se integran en for-ma natural e inmediata a esos funcionamientos, con la consecuencia de intensificar mecanismos de control y sanción que demandan mucha energía e incrementan el malestar, y postergar otros mecanismos de acompa-ñamiento y explicación.

Clima escolar competitivo, comunicación agresiva


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La evidencia recogida en ocasión del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE, 2008), en el que se evaluaron los aprendizajes de estudiantes de América Latina y el Caribe, muestra que el clima es-colar influye positivamente en el aprendizaje en 70,3% de los modelos de análisis estadístico considerando el nivel de escuela, mientras que la percepción individual de los estudiantes respecto del clima predice significa-tivamente el logro en 94,6% de los modelos estadísti-cos ajustados a ese nivel de análisis. Pero a sabiendas de esta influencia del clima escolar, las instituciones admiten la reproducción de comportamientos compe-titivos y descalificadores entre los propios estudiantes, sin establecer pautas solidarias y de ayuda para forta-lecer las posibilidades de éxito de los NNA en riesgo. En ese sentido, resulta curioso que el buscar ayuda del compañero sea visto en la escuela frecuentemen-te como una especie de trampa o comodidad, mien-tras que la situación de trabajo en la vida real requiere exactamente de lo contrario, al punto que no apoyar-se en el equipo es considerado como imprudencia o vanidad. El conflicto cognitivo y emocional que genera

2 Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (2009). Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Editorial: Siglo XXI. 1ª Edición: 1964 – 2ª Edición: 2009.


cuencia lógica de ese supuesto déficit cultural”. Es ne-cesario detener la mirada sobre este supuesto déficit cultural dado que –como todo déficit– es el resultado de una relación: lo que la escuela espera como “punto de partida” que traigan sus alumnos y lo que éstos son portadores en la práctica.

Una manifestación grave de la concepción del déficit cultural es la baja expectativa que se tiene sobre los alumnos que no responden al perfil esperado, que se convierte en otro factor más de exclusión. Se trata de la profecía autocumplida expuesta por Rosenthal y Jacobson (1980) en su libro Pigmalión en la Escuela: los niños que son percibidos como potencialmente “buenos alumnos” tienen altas probabilidades de lle-gar a serlo, mientras que quienes no entren en esa categoría tienen altas probabilidades de sufrir reitera-dos fracasos. Al respecto señala también Tenti que “es probable que este mecanismo tenga una importancia decisiva al momento de rendir cuentas de las fuertes correspondencias observadas en forma sistemática entre las características socioculturales de los alum-nos y el éxito o fracaso escolar”.

Este señalamiento se alinea con los desarrollos de P. Bourdieu y J.C. Passeron (1964)2 en su obra Los He-rederos. Los alumnos de hogares más favorecidos no sólo heredan un capital económico y cultural que incluye ciertos hábitos y actitudes, también heredan un “savoir faire”, un gusto y unas maneras propias de las llamadas clases cultivadas, que acarrean beneficios para su desempeño escolar dado que coinciden con los valorados en la escuela, mientras que las clases ba-jas tienen que enfrentar un proceso de aculturación que dificulta su desempeño. Por lo tanto, la exigencia de la escuela de contar con ciertas predisposiciones y saberes de partida hace que los estudiantes sean sólo formalmente iguales ante el sistema escolar.

Las representaciones mencionadas operan con mayor intensidad en la medida que los niños provengan de familias con culturas más distantes de las tipificadas como productoras del alumno ideal (que en general se corresponden con las clases medias urbanas). Así,

los niños de pueblos indígenas, los de zonas rurales aisladas, los de los sectores urbanos marginales, los migrantes y los que viven sin sus padres y madres, su-fren un doble perjuicio: el provocado directamente por las condiciones concretas de vida condicionada por la pobreza –o indigencia en muchos casos– y el provoca-do por la representación negativa y las bajas expectati-vas que tienen los maestros sobre sus capacidades.

Aporte conceptuAl: el desArrollo de cApAcidAdes cognitivAs y sociA-les como víA de inclusión

Capacidades cognitivas y sociales de todas las personas

Desde la perspectiva que orienta este trabajo, la gran ma-yoría los NNA tienen lo que se precisa para transitar una educación exitosa: un cerebro con capacidades cognitivas y emotivas, orientado por el deseo de aprender. Sólo cabría una excepción ante las situaciones de graves disca-pacidades diagnosticadas profesionalmente.En ese sentido, vale destacar que “capacidad” implica una cualidad o conjunto de cualidades intelectuales, anímicas y ejecutivas inherentes de las personas,

- cuya manifestación se da a través de determina-dos contenidos y en un contexto,- que son plataforma para el desarrollo de nuevas capacidades,- cuyo desarrollo puede acelerarse con interven-ciones educativas específicas y- cuyo grado de desarrollo les permiten participar y ser productivas en la vida social, cultural y econó-mica en condiciones más favorables.

Dos características centrales de las capacidades son su transversalidad, en tanto se ponen en juego en dis-tintos dominios de contenidos, y su potencialidad evolu-tiva. Esta evolución puede darse en distintos sentidos, algunos de ellos acumulativos. Una capacidad puede evolucionar para i) aplicarse con mayor rapidez; ii) realizarse con mayor precisión; iii) tener mayor con-fiabilidad en las distintas aplicaciones.


Aún en los casos en que se ha producido deprivación y padecimiento, la educación no debe desestimar el potencial de recuperación del cerebro; este órgano demuestra plasticidad, es decir es capaz de organizar-se y reorganizarse durante toda la vida. Esto significa que hay oportunidades para intervenir en dirección a la superación de las injurias modificando las condicio-nes de desarrollo con la educación y entrenamiento. Tomando en cuenta los aportes de las neurociencias, la escuela tiene oportunidad de brindar a sus estu-diantes experiencias sistemáticas, recurrentes e in-tencionales para el desarrollo de sus capacidades, que queden disponibles en su cerebro como conexiones estables y acompañen a la persona por décadas. Asi-mismo, hace ya tiempo que las neurociencias han esta-blecido que un aprendizaje eficiente no se logra bajo situación de estrés o miedo, por lo que lograr un am-biente de seguridad y bienestar influye positivamente en el aprendizaje.

Referencias

Blakemore, S.J. y Frith, U. (2007). Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación. Editorial Ariel, Buenos Aires.

Goleman, D. (2006). Inteligencia Social La nueva ciencia para mejorar las relaciones humanas. Editorial Planeta, México.

The Royal Society (2011). Brain Waves: Module 2. Neuroscience: implications for education and lifelong learning:http://royalsociety.org/policy/projects/brain-waves/education-lifelong-learning/

Desarrollar una capacidad exige aprovechar repetidas oportunidades de poner en juego las destrezas y sabe-res disponibles de todo tipo en una familia de situacio-nes distintas que requieran utilizarlas de modo estra-tégico cuidando de que existan aspectos diferentes y novedosos entre una y otra situación.

Las capacidades se ponen de manifiesto en diferentes dominios: conceptuales, actitudinales, procedimentales, perceptuales, relacionales; y se combinan entre ellas de maneras diversas, en grados crecientes de complejidad. Para el contexto de este estudio, merecen destacarse las capacidades complejas vinculadas a determinados aprendizajes escolares que a su vez son relevantes para el desarrollo personal y social: el dominio de la lengua escrita (como lector y como productor), la aplicación de conceptos y estrategias a la resolución de proble-mas, la sistematización de elementos para ejercer el juicio crítico en distintas situaciones y la capacidad de trabajar junto a otros en una tarea común.

El cerebro en permanente reconstrucción: sede del desarrollo de capacidades

Conocer cómo se produce el desarrollo cerebral me-jora las posibilidades de los educadores para generar desarrollos que permitan trabajar con la diversidad en el aula, apoyándose en la evidencia de la investigación. En los últimos decenios, la investigación en neuro-ciencias ratifica que la biología no es destino: estamos “escritos” en lenguaje biológico, pero sin embargo no estamos “determinados” por lo biológico, en función del notable papel que tiene la experiencia sobre la formación de las conexiones cerebrales a lo largo de toda la vida.

Hasta hace poco se pensaba que había unos momen-tos críticos en los que las estructuras básicas del ce-rebro clausurarían algunas posibilidades si no recibían la estimulación apropiada. Hoy la investigación relati-viza esa posibilidad, mostrando cómo una vez pasado ese momento, las estructuras básicas se pueden seguir configurando, aunque sea a otro ritmo.



En el texto seleccionado el concepto de gestión aplicado al campo educativo explicando algunos de los modelos de gestión escolar más frecuentes.La autora da cuenta también de las principales dificultades que plantean los directivos que atañen a su rol de gestión, aportando algunas vías de reflexión (tales como el trabajo en base a acuerdos y la mejora en la comunicación) tendientes a lograr cambios superadores.


Francia, M (2013), repensando la escuela desde la experiencia. la ética de en la base de la gestión. Editorial GRUPO MAGRO. Montevideo, Uruguay.

sobre el autor y su obra

María Teresita Francia es Maestra, Máster en Políticas Públicas de la Universidad Ort de Uruguay. Diplomada en Gestión Educativa. Co. autora del documento que contiene la propuesta pedagógica de las escuelas de tiempo completo y autora de varias publicaciones sobre la gestión escolar.

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LA CONTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD INSTITUCIONAL EN TORNO A LA ENSEÑANZA.

REPENSANDO LA ESCUELA DESDE LA EXPERIENCIA.



Lea el texto silenciosa y detenidamente. Marque en él los conceptos que considere relevantes para su tarea como Asesor.

Pensando en las escuelas que usted asiste, le proponemos retomar el punto los directores y los modos de gestión: algunos problemas prácticos y reflexionar sobre:

-¿Puede identificar a alguno de los directivos que usted asiste con las problemáticas planteadas en el texto? ¿En qué situaciones concretas podría sostener su respuesta?

-¿Los directivos de las escuelas conforman equipos de trabajo? ¿Existen acuerdos institucio-nales? ¿Cómo se alcanzaron esos acuerdos? ¿Son conocidos por todos los docentes?

-¿Existe en las escuelas un Proyecto Institucional que opere como una guía para transitar por ese territorio, muchas veces enmarañado, que es la vida de las escuelas como dice el texto?

Proponga una estrategia de trabajo para abordar esta problemática en las escuelas que usted asiste.


Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del texto Repensando la escuela desde la experiencia. La ética de en la base de la gestión que son trascriptos en forma textual a continuación.

Los modos de pensar la escuela: el origen de la gestión

1. La gestión educativa, como disciplina, es de desa-rrollo relativamente reciente. Se trata de aplicar los principios generales de la gestión – que, como se sabe, tiene como objeto de estudio la administración y or-ganización del trabajo institucional- al campo especifi-co de la educación (Cassasus,2000).

2. A pesar de este desarrollo de solo algunas décadas no se puede desconocer que la conducción de las ins-tituciones educativas nace –de manera natural- junto con ellas. Claramente la construcción cultural de las formas de conducción se realizó muy apegada a los perfiles personales de quienes estaban al frente de las instituciones y su trasmisión ha sido, asimismo, un producto cultural. Si analizamos el legado de tantos maestros que han tenido la responsabilidad de con-ducir las escuelas, la gestión tiene un doble aspecto: la ineludible e inmediata tarea específica, pero además, de modo subyacente e inevitable, las bases teóricas e ideológicas que la sustenta, aunque muchas veces in-conscientemente y sin explicación.

3. En relación a la gestión, como disciplina de aplica-ción al campo educativo, se ha generado una enorme diversidad conceptual. Las formas de conducción de las escuelas se han ido revisando en las últimas déca-das, aunque seguramente desde una perspectiva buro-crática mucho más que educativa. Algunos modelos de gestión descriptos por Cassasus (2000) son:

• Modelo Normativo: donde las escuelas funda-mentalmente se constituían en “unidades ejecuto-ras” que cumplían administrativamente las directi-vas que recibían de una unidad central. • Modelo estratégico de gestión: consiste en articular los recursos que posee una organización para ob-tener logros de eficacia optimizando la eficiencia.

• Modelo estratégico situacional: Este modelo de gestión se presenta como un proceso de resolu-ción de nudos críticos de problemas.

Estos modelos han estado y están presentes en la conducción de las escuelas. Sin embargo es evidente que el campo de la gestión de las instituciones edu-cativas desborda ampliamente los contenidos y las previsiones que se explicitan en “modelos”. Por esto, es imprescindible tratar de definir conceptualmente el término gestión y sus alcances.

Diferenciando la institución de la organización.

1. Ardoino (2005) marca las diferencias entre organiza-ción e institución sosteniendo que, mientras la organiza-ción se la ve a través de sus aspectos funcionales, la ins-titución debe discernirse por sus aspectos simbólicos.

2. Garay (2010), por otra parte distingue entre la organización e institución puntualizando que las organizaciones establecen modos concretos en los que operan las instituciones. 3. Lidia Fernández (1994) señala que la palabra ins-titución alude y refiere a normas de alta significa-ción para la vida de una determinado grupo social.

En definitiva podría considerarse la organización como el aspecto estructural que sostiene la institución. Las formas organizativas deberán ser suficientemente flexibles para admitir diversas modalidades de expresión institucional.

La gestión como concepto.

El termino gestión proviene del latín gestio-onis “acción de llevar a cabo, conducir” como señala Brandstadter (2007). Ese llevar a cabo- agrega este autor-no es ais-lado, no debería ser sin la presencia del otro. En el ámbito educacional, específicamente, ese llevar a cabo no se puede concebir sino con la presencia de otros,


de ahí que la gestión trata de la oportunidad de conducir atendiendo la pluralidad del colectivo docente. Gestionar es hacer que las cosas sucedan de una de-terminada manera, dice Blejmar (2006).

Tomando posición en el tema de la gestión de la escuela.

1. Para que se produzca la experiencia educativa la gestión tiene necesariamente que ser educativa. Para que la gestión sea educativa debe partir del análisis de la realidad, porque de lo contrario corre el riesgo de ser sólo gestión institucional.

2. Repensar el sentido de la escuela es mucho más que listar en un documento “fortalezas”, “debilidades”, “oportunidades” y “amenazas”. Difícilmente esto pueda prestar alguna utilidad y corre el riesgo de convertir-se en un fin en sí mismo, con el agravante de que ese ejercicio, propio de la planificación estratégica, es par-te de un instrumento de análisis que fue pensado para otro tipo de organizaciones, muy lejos de la realidad de las escuelas.

3. Para que la gestión de una institución escolar sea verdaderamente educativa hay que comenzar por de-finir las dimensiones que la caracterizan. Las dimen-siones principales son los propósitos establecidos explícitamente (no como mero formulismo sino en situación real), las formas de trabajo que se diseñan e implementan para alcanzarlos y la evaluación sistemá-tica y colectiva de las acciones.

4. ¿Para qué gestionar? No alcanza con enunciar los propósitos, sino que requiere la definición de propósi-tos específicos, la discusión del quehacer y la concreción de las acciones. El proyecto institucional o proyecto es-colar, debería constituirse en una guía para transitar por ese territorio, muchas veces enmarañado, que es la vida de las escuelas. El proyecto es el mapa, allí donde la ges-tión es el territorio, sostiene Blejmar (2006)

La ética en la base de la gestión:

La gestión educativa se constituye en la posibilidad para el colectivo docente de actualizar y poner en práctica sus concepciones educativas, revisándolas, fundamentán-dolas, sustituyéndolas, si es necesario, transformándolas. Es decir, aprendiendo permanente sobre la base del re-pensar, para poder enseñar.

Gestionar educativamente una institución significa or-ganizar este espacio de manera tal que todo esté dis-puesto para el aprendizaje de los estudiantes y de todos los implicados en la tarea escolar, con la amplitud que merecen las diferentes expresiones culturales de la so-ciedad en que vivimos.

Esta idea constituye un mandato moral colectivo para que la escuela sea un espacio de vida y esto, como todo lo cultural, requiere de tiempo para lograrlo

Los directores y los modos de gestión: algunos problemas prácticos.

Se habla de modos de gestión, entendiendo que son di-ferentes formas en que se hacen las cosas para lograr lo que se considera necesario en una institución educativa. Es competencia del director, administrar y organizar la institución educativa. A esto se le agrega el rol fundamen-tal de orientar y supervisar técnicamente a los maestros en los diferentes aspectos que hacen a su tarea.

Los directores sienten en muchísimas oportunidades la sensación de sobrecarga por las tareas que deben des-empeñar, que se traduce en una sensación de “desbor-de”. Podemos mencionar entre otras la sensación de agobio que sufren los maestros en el desarrollo de la tarea asociada a la impotencia experimentada frente a situaciones que los desbordan. El desinterés (ausencia de compromiso) de muchos de los maestros que con-forman el equipo docente es otro de los temas que apa-rece reiteradamente al trabajar con directores. Surge también el tema de su propia desmotivación, generada por estas y otras situaciones desfavorables. Tales como la inestabilidad del personal docente, resistencias del equipo docente cuando es estable y el director recién llega a la tarea, así como también dificultades en las rela-ciones con las familias, etc.


Es fundamental, entonces, trabajar para romper con la incomunicación, lo que significa mucho más que trabajar formalmente en equipo. Trabajar en conjunto no significa consenso absoluto, no significa que los individuos deban someterse a la opinión de la mayoría, generando así acuerdos superficiales que luego no se cumplen.

Es preciso organizar los espacios necesarios para confrontar ideas, en una discusión de progreso, enriquecedora, para realizar los acuerdos básicos.

Acordar no significa anular las individualidades sino aprovechar la riqueza de sus expresiones para transformarlas en un bien común. Un acuerdo institucional es un resultado, un producto de un debate donde se explicitan las ideas, las concepciones sobre lo que hay que hacer y cómo hay que hacer lo que es necesario para poder abordar la complejidad de la tarea.



La selección de textos que se presenta aborda la problemática de cómo es posible captar la atención de nuestros estudiantes y motivarlos hacia el aprendizaje. El autor plantea que es necesario promover cambios en los estudiantes que los conduzcan a un mejor aprendizaje y realiza su planteo reflexionando desde las acciones que los docentes llevan adelante cotidianamente.


rosler, r. (2012, Febrero 22). [Blog]. atención, Motivación y Memoria. Extraído de:http://filipides42-robi.blogspot.com.ar/2012/02/atencion-motivacion-y-memoria.html

sobre el autor y su obra

Roberto Rosler es docente de Fisiología de la Universidad Abierta Interamericana. Director de la Diplomatura de Bases Neurobiológicas de la Didáctica de la Universidad Católica de Santiago del Estero, sede Buenos Aires. Docente de Anatomofisiología de la Carrera de Nu-trición de la UAI. Docente de Historia de la Medicina de la Escuela de Medicina del Hospital Italiano. Autor del libro “Me tiene podrido la Neurología”. Editorial Punto y Coma. Coautor, junto con Joaquín Barutta, del libro “Los enfermos y los métodos de la medicina: sus historias”. Editorial Punto y Coma.

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PROCESOS DE PERCEPCIÓN, ATENCIÓN Y MEMORIA

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Centrándose en los directivos y maestros de grado que usted asiste y luego de la lectura del texto, le proponemos reflexionar sobre:

- “Los niños/as no prestan atención a nada…” “Siempre están dispersos…” “Son muy inquie-tos/as, no están el suficiente tiempo sentados/as y atentos como para poder aprender…”

-¿Ha escuchado frases como las anteriores en las escuelas? Imagine y escriba las preguntas a las que esas frases podrían estar respondiendo.

-¿Qué lugar ocupa el maestro de grado en esa situación descripta?

-¿Qué acciones podría proponer en las escuelas para trabajar esta problemática ubicando la mirada sobre la práctica de los maestros?


Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del texto de Rosler, R. Atención, Motivación y Memoria que son trascriptos en forma textual a continuación.

¿Cómo “capturamos” la atención de los estu-diantes? En donde aprendemos como hablarle al “elefante”.

Atención: Si sus alumnos no están prestando atención, no importa la experiencia de aprendi-zaje que haya creado, ellos no obtendrán mucho de ella.

El cerebro es como un jinete y un elefante. El jinete es el pensamiento consciente, controlado (la Corteza Prefrontal). El elefante incluye las reacciones viscerales, las emociones y las intuiciones inconscientes y auto-máticas (el Sistema Límbico). O sea que tenemos dos cerebros que están en control, uno consciente pensan-te y verbal y otro emocional, visceral y automático.

El elefante quiere pero el jinete lo contiene y refrena (¡cuando puede!), así el jinete le permite sacrificar de-seos a corto plazo por ganancias a largo plazo. Pero el elefante es más grande y más fuerte y cuando el jinete y el elefante entran en conflicto, ¿adivine quien gana? Exacto, gana el elefante.

¿Qué implicancias tiene esto para sus alumnos? Ellos tie-nen sus propios elefantes.

Arrastrar al elefante es muy cansador cognitivamente y se consume rápidamente, ya que los recursos cogni-tivos son limitados.

Si sus alumnos tienen que esforzarse para prestar atención lo podrán hacer por un tiempo limitado (¡ya que tienen que arrastrar al elefante!). Pedirle a sus alumnos que se basen solamente en su fuerza de vo-luntad es como pedirle al jinete que arrastre al elefan-te cuesta arriba. Pero si puede atraer al elefante signi-fica que no existe tanta carga sobre el jinete.

¿Cómo se atrae al elefante? Contar historias, sorprenderlo, mostrarle cosas brillantes, decirle que otros elefantes lo están haciendo, influenciar los hábi-tos del elefante. El elefante es una criatura curiosa.

La curiosidad es la excitación que se genera cuando la atención se focaliza en un hueco en nuestro cono-cimiento. Este hueco en la información genera una sensación de privación denominada curiosidad. El indi-viduo curioso está motivado para obtener la informa-ción faltante para eliminar la sensación de privación. El elefante es una criatura curiosa y si puede incitar en él curiosidad puede obtener mucha de su atención. ¿Cómo puede uno lograr que el elefante se vuelva cu-rioso?

a. Hágale preguntas interesantes. Las preguntas intere-santes requieren que el aprendiz interprete o aplique la información. Contestar de memoria o una búsqueda en Google son una pérdida de tiempo.

b. Plantéele un misterio para ser resuelto.

c. ¡Dígale que otros elefantes lo están haciendo! El elefante es una criatura social. Una manera de atraer su atención es crear una sensación de compromi-so social. Prestamos más atención cuando hay otras personas involucradas. El aprendizaje social se puede lograr a través de la colaboración, la competición y pruebas sociales.

d. Muéstrele cosas brillantes. Los estímulos visuales, el humor y las recompensas atraen la atención del ele-fante. El elefante es muuuuuuy visual. Use imágenes para explicar conceptos o metáforas.


Las imágenes visuales ayudan a distribuir la carga (si no usamos imágenes dejamos un montón de capaci-dad en el lado visual del placard sin utilizar).

Las imágenes pueden ayudar a construir estantes (si sus alumnos tiene un placard pequeño y general y usted tiene que darles mucha información para colocar en esos placards) a través de organizadores visuales.

e. Utilice tácticas auditivas y kinestésicas para atraer la atención del elefante ya que éste es también una cria-tura táctil y auditiva. f. ¡Al elefante le gusta jugar, sin importar su edad! El humor también focaliza la atención del elefante.

5. El elefante quiere premios. Pero hay que tener en cuenta que existen malas y buenas recompensas. Las recompensas extrínsecas pueden desmotivar a los alumnos (por ejemplo: si se sacan una buena nota po-drán irse más temprano). Entonces el aprendizaje se transforma en un trabajo u obligación (es extrínseco a la experiencia). El énfasis rápidamente puede cambiar de la actividad a la recompensa. Las recompensas intrínsecas motivan más. Ejemplos de recompensas intrínsecas son la satisfacción provis-ta por la actividad en sí misma, el placer de una nueva capacidad, etc.

Motivación: Para que una recompensa pueda ser intrínseca debe satisfacer una necesidad o de-seo del aprendiz.

En donde aprenderemos que no siempre aprende-mos lo correcto cuando aprendemos de la expe-riencia y que el elefante es una criatura de hábitos.

Hay dos tipos de motivaciones. Una es la motivación para aprender y la otra es la motivación para hacer. Mandar mensaje de texto mientras manejamos es pe-ligroso. ¿Por qué la genta hace cosas que saben que son malas ideas? No es porque no sean inteligentes. Frecuentemente es porque el jinete sabe y el elefante es el que haceLas personas tienen dificultades con actividades cuya acción es ahora pero la consecuencia es a largo plazo. El elefante es una criatura de la inmediatez.

En actividades como no fumar, hacer dieta, ahorrar, etc. se le pide al elefante que sacrifique el presente para una ganancia en el futuro, pero el elefante sólo es persuadido por lo que está pasando ahora y por la experiencia de las consecuencias inmediatas.El jinete sabe que existe una asociación con conse-cuencias en el futuro pero, sin importar las conse-cuencias, éstas son muy abstractas para influenciar al elefante. ¡Imagine al elefante de sus alumnos frente al teorema de Pitágoras!

¿Cómo cambiamos nuestro hacer? Recordemos antes de suponer cambios fáciles en las conductas de los demás (estudiantes y docentes incluidos:a. El cambio es duro. Todo lo que requiera un esfuer-zo extra es más fácil si el elefante está de acuerdo. En especial, cambiar un patrón existente de conducta requiere un esfuerzo para el elefante porque él es una criatura de hábitos. Lo que quiere decir que si está acostumbrado a ir para la izquierda le costará un es-fuerzo importante ir para la derecha. b. Cada vez que un aprendiz cambia su conducta, esto es un proceso no un evento. Por lo tanto necesita-rá ser reforzado en el corto y en el largo plazo, ¡si no se retirarán, y olvidarán, del proceso! c. Somos criaturas de hábito irritadas por la lenta pendiente de nuestra curva de aprendizaje.

Memoria: Su cerebro es como un placard

En donde aprendemos que la memoria es despro-lija y que pedalear cuesta arriba no es una buena forma de aprender

Piense en un tema en el cual usted tenga experiencia, qué tipo de modelo mental piensa que tiene. ¿Un gran placard ordenado con un montón de estantes? ¿O un pequeño placard con pocos estantes en donde tiene toda la ropa apilada y desordenada?

Si usted es un experto lo más probable es que tenga el primer tipo de modelo mental, ordenado, con un mon-tón de diferentes categorías, distinciones y una forma sofisticada de organizar la información. Si alguien le da un pullover azul a un experto para poner en su placard, el experto podrá decidir rápidamente donde poner el


pullover, porque ya tiene una estructura (en el estante de los pullovers, junto a la ropa de invierno, ordenado por estilo o por color). ¡Pensando en mi placard me estoy dando cuenta, de una manera lastimosa, que no soy un experto en nada!Pero cuando se le da un contenido a un novicio, mi-rará perplejo la información (para la que no tendrá contexto) por lo que tirará esta información sobre una pila de otras informaciones que se acumulan en el piso de su placard.

El problema más importante es cuando uno quiere re-cuperar la información. El experto tiene varias formas de recuperar la información (puede revisar pullovers, ropa de invierno, cosas de color azul, etc.) mientras que el aprendiz estará manoseando al azar entre la pila de información sin otra estrategia que tratar de recordarla de memoria.

Para llevarlo al plano práctico de nuestra experiencia día a día en el aula: 1. Lo primero que debe hacer es ayudar a los alumnos a estructurar su placard, ayudándolos a construir algu-nos estantes. Por ejemplo utilizar organizadores como un mapa con las grandes categorías y principios bási-cos, acrónimos o nemotecnias. Esto les dará estantes en los cuales comenzar a colocar la información.

2. Utilice imágenes que contienen muchas indicaciones extra que la dan a sus alumnos más “ganchos” para depositar y recuperar la información en sus placards.

3. Utilice historias. Las personas tienen memorias-pla-cards increíblemente “pegajosos” para historias bien contadas, especialmente aquellas que despiertan emo-ciones.

4. Utilice metáforas o analogías. Compare un tema con algo familiar para sus estudiantes, así podrá nive-lar su capacidad de depósito y recuperación en sus placards. Use metáforas familiares y comunes como… un placard.

¿Cómo recordamos? La información en el cere-bro no permanece como un pullover en su placard durante el verano. Cuando usted coloca información en la memoria esta no se queda ahí pasivamente es-perando a que la saquen sino que interactúa con otras informaciones y se reorganiza constantemente.Recor-demos que todo lo que ponemos en el placard au-tomáticamente es depositado en múltiples categorías. De manera tal que las medias azules que le tejió su abuela, mágica y simultáneamente, se depositarán en los estantes de cosas de algodón, cosas azules, medias, ropa que va con medias, cosas de la abuela, etc. Este placard que se auto organiza tiene múltiples formas de recordar.

Por ejemplo las medias azules que guardó en el cajón de medias puede recordarlas mirando en el estante de cosas de algodón o en las perchas con cosas que son azules.

Su cerebro es una entidad que está en constante cambio, todo lo que retenga de este documento cambiará la estructura física de su cerebro creando nuevas sinapsis y debilitando otras sinapsis. ¿Qué de-cide qué quedara pegado? Por suerte tenemos una serie de filtros que analizan la información, porque estamos bombardeados por millones de millones de estímulos y sólo procesamos conscientemente el 0,1 % de estos estímulos.

La memoria sensorial es el primer filtro de todo lo que percibe. Si decide prestarle atención a un estímu-lo (porque es inusual o significativo) pasa a la memo-ria de corto plazo (a la mayoría de los estímulos no se les presta atención).

Memoria de corto plazo o de trabajo: Pasa hasta aquí si algo atrae su atención. Si penetra hasta aquí es probablemente un estímulo que es significativo por al-gún motivo, usted lo estaba buscando, usted tiene que accionar sobre él, lo sorprende o confunde sus expec-tativas. Su duración es corta y su capacidad es limita-da. Esta memoria nos permite retener ideas el tiempo necesario para realizar acciones. La mayor parte de las ideas son descartadas de esta memoria pero algunas quedan codificadas en la memoria de largo plazo.


La memoria de trabajo actúa como un guardián de la memoria de largo plazo, por lo que si la información so-brecarga a la memoria de trabajo esta no pasará a la me-moria de largo plazo (¡fundamental para la enseñanza!) Memoria de largo plazo: Cuando enseñamos que-remos que la información llegue a la Memoria de largo plazo que es el Placard donde deposita información para mantenerla por un largo tiempo y donde puede recupe-rarla. Todo lo que usted aprende y se deposita en la me-moria de largo plazo comienza a formar parte de aso-ciaciones. No se aprende NADA en forma aislada.

Por ejemplo si usted ha aprendido la palabra en ale-mán para bigote Schnurrbart. ¿Cómo la codificará? Esto depende de la forma de su placard y de los ti-pos de estantes que tenga para esta información. Por suerte no tiene que elegir una única asociación, usted puede depositar este conocimiento en varios estantes simultáneamente. Cuantas más asociaciones haga, más fácil será recuperar la información.

Por ejemplo, Schnurrbart: Palabras alemanas que conoz-co (un estante), palabras que suenan como un estornu-do (otro estante), raro pelo facial (otro estante), etc.

Si no tiene un buen sistema de estantes para esta in-formación puede elaborar una mnemotecnia (estar sentado frente a un alemán con bigote que estornuda ¡schnur! mientras habla con Bart Simpson).

La capacidad de recuperar la información depende de la condición y los contenidos de los estantes en los cuales depositó la información. Algunas estrategias ayudan o complican la recuperación de la información de los estantes.

1. Múltiples estantes: en cuantos más estantes se guar-da la información más fácil será recuperada, porque tendré múltiples accesos a la información. Tomemos dos ejemplos numéricos: el código postal de mis pa-dres y mi primer salario después de la residencia.

Para el código postal tengo un solo estante, no lo uso muy habitualmente y no tengo muchas formas de ac-

ceso. Básicamente tengo un único lugar para buscar ese número y si no funciona no tengo otra forma de recuperar esa información. Ahora mi primer salario es un dato mucho más significativo (¡perdón viejos!) y tengo muchos más estantes para colocarlos (lo que quería ganar, lo que creía que ganaban los otros, lo que ganaba en la residencia, lo que gano ahora). Este es el problema cuando estudiamos de memoria, se guarda en un solo estante (el estante de las co-sas que memorizo). Lo que lo hace mucho más difícil de recuperarlo.

2. Estantes mal construidos: Algunos de mis estantes son bastantes débiles y permiten que la información se resbale y se pierda.

Hace unos años intenté aprender portugués ante de un viaje a San Pablo. Mi estante de vocabulario por-tugués es una repisa destartalada atada con alambre. Puedo pronunciar algunas palabras pero no puedo de-cir una frase y no recupero la mayor parte de la infor-mación.

Una causa importante de esto es que no tenía con-texto para el portugués. Si quisiera aprender alemán mi estante sería más robusto, a pesar de ser un novi-cio, porque mi estante de alemán se fortalecería por todo el contexto que tuve de alemán (mis padres, tías, abuela, etc.)

3. Estantes abarrotados: estos estantes no suelen ser lo suficientemente específicos. Esto sucede cuando usted tiene un montón de información pero no una estructura sofisticada para organizarla. Esto dificulta muchísimo recuperarla.



En el texto seleccionado se aborda la cuestión de la influencia que tiene la perspectiva humanista en concepción de la educación que circula entre quienes tienen a su cargo los procesos de enseñanza.El autor del texto hace un recorrido sobre cómo el humanismo, en tanto corriente filosó-fica, se hace presente en los diferentes campos del conocimiento.Así mismo, el texto profundiza en el concepto de sujeto y en la importancia fundamental que desde este enfoque tiene la educación como dimensión clave del desarrollo humano.


Labate, H. (2013). perspectivas humanistas para la educación del siglo XXi. Documento elaborado para la Carpeta de apoyo a la gestión del Asesor.

sobre el autor y su obra.

Hugo Labate es Licenciado en Ciencias Químicas y consultor independiente en educación y gestión educativa.

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PERSPECTIVAS HUMANISTAS PARA LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI

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Guía de diÁloGo Con el teXto

En el texto el autor menciona la existencia de ciertos factores limitantes para que el enfoque humanista arraigue en la práctica a los que denomina “restricciones” y para los que propone algunas respuestas superadoras.Luego de la lectura del texto, le proponemos que reflexione acerca de las escuelas que usted asiste y complete el siguiente cuadro pensando en acciones concretas que usted podría llevar adelante:

Restricciones

• Representacionespersistentessobrelos límites del potencial de los alumnos y su condicionamiento por origen social, nutri-ción, etcétera.

• Representacionespersistentesenlosactores escolares y en las familias sobre el rol de la escuela, p.ej. que lo esencial en la escuela es clasificar, “seleccionar a los mejo-res”, enseñar “a todos lo mismo”.

• Organizaciónescolarygestióndelcurrículum poco integrada, que no atiende el desarrollo de las personas desde una pers-pectiva de mediano plazo

Pensando en la particularidad de las es-cuelas y actores que usted asiste, ¿podría incluir alguna otra restricción?

Respuestas superadoras


Para la elaboración de esta ficha se seleccionaron algunos párrafos del texto de referencia que son trascriptos en forma textual a continuación.

Perspectivas humanistas para la educación del siglo xxi

1- El humanismo en cuanto corriente filosófica es una escuela de pensamiento que centra el foco de su re-flexión en el ser humano, pero el humanismo enten-dido como “visión del mundo” significa mucho más que eso; es una forma de pensar, sentir y actuar de manera opuesta a todo aquello que disminuya al ser humano. Por eso rechaza cualquier forma de conce-bir al ser humano como objeto de aprovechamiento o como medio para obtener un beneficio, para conce-birlo como persona dotada de la dignidad y derechos que le son inherentes.

En breves trazos, el humanismo:

• Toma como fundamental la noción de dignidad de las personas y por lo tanto asume que aquello que les permite ejercer plenamente su dignidad es un derecho.• Distingue entre medios y fines: El ser humano se concibe como un fin en sí mismo, no como una mercancía utilizable; por lo tanto el “otro” siempre ha de considerarse un par, un “legítimo otro”, (Ma-turana 1991) 1, y no como una herramienta para alcanzar ciertos fines. • Considera al hombre como un ser imperfecto pero perfectible, capaz de realizar al máximo todas sus potencialidades y de ser el propio creador de la escultura completa de su personalidad. • Propone entender el presente humano a partir de la historia. Las corrientes humanísticas contem-poráneas no buscan definir un “arquetipo de hom-bre” sino que ubican a los seres humanos dentro

de circunstancias concretas, ya sean políticas, eco-nómicas, jurídicas, sociológicas, psicológicas o tec-nológicas que influencian el modo en que pueden desarrollar su potencial humano.

2- Las ideologías humanistas del siglo XX (marxismo, humanismo cristiano, existencialismo) defendieron desde diferentes ángulos pero con cierta coherencia de miras la libertad, la autenticidad y la dignidad de los individuos para el desarrollo de su verdadera na-turaleza, y promovieron la expresión del pensamiento científico y filosófico; hoy además, desde una perspec-tiva humanista es preciso promover en el hombre una coexistencia armoniosa con el planeta, al lado de su realización como humano, pues la salud y el bienestar individual dependen del equilibrio planetario.

El humanismo como corriente de pensamiento se re-fleja en diferentes campos:

1. En la psicología, Rogers 2 plantea que el individuo posee una tendencia innata a manifestar las potencia-lidades de su organismo, si bien para alcanzar todos esos potenciales necesita el aporte de la cultura. Las actuales corrientes psicológicas humanistas subra-yan la calidad de la vida humana como centro de la preocupación.En una economía con perspectiva humanista, el cre-cimiento económico se entiende como medio y no como fin; se considera bueno siempre que sirva para un mayor desarrollo humano. El crecimiento es un medio o instrumento, el fin son los seres humanos. Por eso no se trata meramente de pensar en el hom-bre como un “capital” que permite aumentar la pro-ductividad o el crecimiento económico; coincidiendo

1 Maturana, H. (1ª ed. 1991) El sentido de lo humano. J.C. Sáez Editor, Santiago de Chile.2 P.ej. véase Rogers, C., Stevens, B. y colaboradores (2013). Persona a persona. El problema de ser humano. Una nueva tendencia en psicología. Buenos Aires: Amorrortu Editores.


con Sen (1997), 3 la idea de capacidades humanas es una noción más abarcativa que la de capital huma-no, porque la educación estimula aspectos del floreci-miento humano más amplios que aquellos a los que se ciñe la economía. Por eso, además de desarrollar unas habilidades específicas de valor económico, es preci-so que las personas desarrollen capacidades reflexi-vas que les permitan vivir una “vida examinada” (Saito 2003)4.

2. Para Unterhalter (2007)5, la educación es una di-mensión clave del desarrollo humano en tanto ayuda a aumentar la libertad, superar las desigualdades y facili-tar la participación en procesos que reducen la injusti-cia social. Braslavsky (1999)6 afirma que una perspectiva humanista en educación implica reconocer un compo-nente humano universal, [desde el punto de vista de que compartimos un mismo sustrato biológico y unos mismos funcionamientos cognitivos], así como una bús-queda compartida de valores comunes asociados a la lucha por la vida, la paz, la solidaridad y el bienestar co-lectivo, y al mismo tiempo reconocer que en los dis-tintos grupos de personas hay intereses y necesidades distintos y divergentes.

3. Una perspectiva humanista se enfoca en la necesidad de que los individuos logren constituirse en sujetos, do-tados de conciencia de sí y de identidad. Por eso desde la perspectiva humanista se concibe el acto de educar como una contribución a formar sujetos, es decir ac-tores capaces de participar en el mundo y al mismo tiempo de reconocer y reinterpretar su identidad. El sujeto es un actor que construye su propio libreto y lo cambia durante su actuación.

4. Este paradigma asume una fuerte confianza básica en la educabilidad de todos los seres humanos, en sus po-tenciales naturales y en su capacidad de reinventarse y rehacerse a lo largo de la vida con los apoyos apro-piados frente a opciones deterministas que ven en el contexto una barrera o un trampolín con influencia casi total en el futuro desarrollo del sujeto. Pero dada la diversidad interpersonal (que el humanismo reconoce y valora) es claro que las personas necesitan diferen-te cantidad de recursos para transformarse en “alguien educado”. Por eso la perspectiva humanista en educa-ción implica atender a las condiciones de partida de cada quien, y suministrarle la dosis de recursos y es-tímulos que requiera para que despliegue su completo potencial.

La noción de capacidad

1. Se asume que hay en todos los seres humanos unas disposiciones mentales que les permiten ejercer funciones y que son los “ladrillos” de las capacidades. Son

• cognitivas • meta cognitivas • de interacción con otros• de acción práctica • de regulación ética • de apreciación estética • de vinculación y regulación emocional • de manejo y regulación corporal

2. Diremos que un sujeto expresa sus capacidades cuando usa combinaciones de sus disposiciones men-tales para responder con eficacia y eficiencia siempre crecientes a situaciones y problemas materiales o espi-rituales, prácticos o simbólicos, haciéndose cargo de las consecuencias.

3 Sen, A (1999). Development as Freedom. Oxford University Press.4 Saito, M. (2003) Amartya Sen’s Capability Approach to Education: A Critical Exploration. Journal of Philosophy of Education, Volume 37, Issue 1, pages 17–33, February 2003.5 Unterhalter, E., Vaughan, R. y Walker, M. The Capability Approach and Education. Prospero, November 20076 Braslavsky, C. (1999), Re-haciendo escuelas, hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana Buenos Aires:Santillana- Con-venio Andrés Bello.


Si no se desarrollan las capacidades, no es posible ha-cerse sujeto. Y para que ellas se desarrollen, se nece-sita la intervención promotora de un otro. El ejemplo más sencillo es el desarrollo del lenguaje oral: la dis-posición que lo sustenta es biológica pero se necesita estar inmerso en un medio hablante para aprender a hablar. En este caso la capacidad lingüística está pre-programada genéticamente como un “módulo” en el cerebro humano, pero en el caso de logros culturales que se apoyan en el sustrato biológico pero no están ‘’programados”, por así decir, es además necesaria la intervención estratégica del otro mediante la ense-ñanza, ya sea en contextos formales o informales, por ejemplo el aprendizaje de la lectura o de la conduc-ción de un automóvil.

3. La perspectiva humanista debería enfatizar que el sentido de la educación es la formación de sujetos en su doble dimensión, instrumental y de identidad. Al tiempo que se desarrollan las capacidades es necesa-rio fortalecer las identidades. La identidad es el núcleo sólido de las personas y de los grupos que les permi-te soportar las incertidumbres y construir colectiva-mente un futuro que no está establecido. La pedagogía, para ser humanista, no puede estar orientada sólo ha-cia lo cognitivo, pues ello sería fragmentar y disociar la personalidad, no construir el sujeto. El humanismo pedagógico existe donde se estimula con igual impor-tancia el carácter diverso o múltiple de la inteligencia humana. A la par de lo lógico–cognoscitivo debe in-tegrarse la inteligencia intrapsíquica (la capacidad para regular las emociones), la intrapersonal (la capacidad para cooperar, relacionarse armoniosamente y resol-ver conflictos con los demás), la inteligencia para el movimiento, para lo espacial, lo musical, lo espiritual, etc.

4. A lo largo de su educación, se espera que los niños y adolescentes se formen como sujetos a través de prácticas activas en contacto con contenidos diversos, variados y actualizados. La perspectiva humanista le otorga un rol poco importante a la información por sí

misma, por lo que expresa las intenciones educativas en términos de expectativas amplias relacionadas con la formación de capacidades, centrándose en el sujeto.

Restricciones y respuestas

1. Para que este enfoque educativo arraigue en la práctica, existen ciertos factores limitantes. Algunos de ellos radican en representaciones psicológicas sobre el potencial humano que derivan de marcos teóricos antiguos y desconformados por la investigación empí-rica; otros, en hábitos y prácticas instalados como ruti-nas en el sistema educativo. Estas restricciones tienen historia, no se modifican de un día para el otro, por lo que se precisa articular una serie de respuestas de manera sistémica y sostenida en el tiempo.


Restricciones

• Representaciones persistentes sobre los lími-tes del potencial de los alumnos y su condicio-namiento por origen social, nutrición, etcétera.

• Representaciones persistentes en los actores escolares y en las familias sobre el rol de la es-cuela, p.ej. que lo esencial en la escuela es clasifi-car, “seleccionar a los mejores”, enseñar “a todos lo mismo”.

• Metodología de enseñanza obsoleta, no apoya-da en evidencias, o inadecuada para trabajar con la diversidad.

• Organización escolar y gestión del currículum poco integrada, que no atiende el desarrollo de las personas desde una perspectiva de mediano plazo

Respuestas

• A esta posición es preciso contraponerle infor-mación sobre los aportes de las neurociencias y en especial de la neurobiología del desarrollo, que muestran que la enorme mayoría de los ni-ños y adolescentes tienen las bases biológicas necesarias para desarrollar niveles crecientes y satisfactorios de capacidades, si se les ofrecen oportunas intervenciones de enseñanza adecuadas a cada quien.

• Se requiere un cambio de actitud en el funcio-namiento escolar discriminatorio, y una comuni-cación efectiva que reponga una imagen de la es-cuela como lugar que “compensa la desigualdad de origen”

• Hay que facilitar la apropiación por parte de los docentes de prácticas de enseñanza y de evaluación de efectividad probada para grupos diversos

• Se requiere tarea de acompañamiento a la ges-tión institucional y a la articulación entre nive-les para concebir la trayectoria educativa de una persona como el resultado de una empresa co-lectiva que necesita ser atendida y protegida en toda su longitud.



En esta ficha se presentan los distintos Módulos que los Asesores han recibido como propuesta metodológica para la enseñanza de la Lengua Escrita y la Matemática en el Programa Todos Pueden Aprender.


Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA), secretaría general del Sistema de Integración Centroamericana (SICA), en el marco de lo establecido por el Decálogo Educativo 2021.

La colección de Módulos Todos Pueden Aprender de la que forma parte este documento incluye los aportes de los participantes de los Seminarios Cooperativos llevados a cabo en San José de Costa Rica en octubre de 2009 y Panamá en febrero de 2010.(Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá y Republica Dominicana) y cuentan con la supervisión general de especialistas de la Asociación Civil Educación Para Todos .


CECC/SICA Es una institución del SICA que cumple funciones de Secretaría Técnica promoviendo la cooperación y la integración en los campos de educación y cultura. Fa-cilita la comunicación, la información, la toma de decisiones regionales y propicia diver-sos intercambios entre los funcionarios de los Ministerios de Educación y de Cultura de los distintos países de la región.

Su misión es promover e impulsar la integración regional centroamericana en las áreas de educación y de cultura, como ejes fundamentales para el desarrollo humano sos-tenible, mediante un proceso de desconcentración y con respeto a la diversidad socio cultural y natural de sus países miembros.


F

O

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M

A

R

MÓDULOS TODOS PUEDEN APRENDER.

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GuÍA DE DiÁlOGO CON El TEXTO

Teniendo en cuenta el estado de avance en la implementación del Programa Todos Pueden Aprender en las escuelas que usted asiste, le proponemos profundizar con los directivos y docentes de primer ciclo en la temática que resulte necesaria.Podrá acceder al módulo completo en el sitio web que se detalla en cada una de las imágenes presentadas a continuación.


ProPuesta de evaluación Para Primer grado lengua escrita

ProPuesta de evaluación matemática Primer grado

ProPuesta de enseÑanZa inicial de matemática

ProPuesta de enseÑanZa lengua escrita

Los Asesores han recibido una propuesta metodológica para la enseñanza inicial de la lengua escrita y la matemática, que se materializa en los módulos Todos Pueden Aprender.

ProPuesta Para la enseÑanZa de la lengua escrita y la matemática

ProPuesta de trabajo con directores

http://www.educacionparatodos.org.ar/aept/coleccionesPedagogicas.asp

BloquE dE APoYo ConCEPtuAl: ContEnidoS PArA...

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