Epistemología de las Ciencias de la Educación

TrípticoTrabajo final

Marcelo Berias

Septiembre de 2005

I - ¿Por qué y para qué la historia?

“Quien controla el pasado controla el futuro, quien controla el presente controla el pasado,”

G. Orwell. 1984.

La destrucción del pasado, o más bien “la destrucción de los mecanismos sociales que vinculan la experiencia contemporánea del individuo con las generaciones anteriores, es uno de los fenómenos más característicos y extraños de las postrimerías del siglo XX”1. Un genuino producto de nuestros días es el predominio del tiempo presente, con sus urgencias y los lazos cortados con un pasado que se ha olvidado y un futuro que no hay como imaginar. Ese hoy que resume el horizonte y lo clava en un tiempo inmóvil que no permite construir porque no hay donde (pasado) ni hay con qué (porvenir), parece simétrico de ese pretendido (y difundido) “fin de la historia” que quiere ser símbolo de este momento tan vagamente llamado postmodernismo, que pareciera ser permanente e inmutable desde lo que postula el discurso neoliberal. En su mayor parte los jóvenes (hombres y mujeres) de este principio de milenio, crecen en una suerte de presente permanente sin relación orgánica alguna con el pasado del tiempo en que viven.

1 Hobsbawm, Eric: Historia del siglo XX, Buenos Aires, Crítica, 2003.

Cuando la velocidad de los procesos financieros y productivos alcanzan extremos no conocidos ni imaginados, cuando las cosas envejecen a golpes de televisión y las modas son de una fugacidad vertiginosa, cuando los objetos caen en desuso antes de generar historia con los sujetos, aún así es posible y deseable imaginar una línea que enlace, otorgando sentido, a unas y otras características, las de la cultura actual y las de la cultura soñada, pensada desde el deseo y la utopía, aún cuando pareciera que si o si estamos marcados por la urgencia de este presente continuo e inexorable.

La finalidad de trabajar sobre el concepto de historia es poder responder a las siguientes preguntas: ¿Qué es la historia?, ¿Cuáles son las principales características de esta disciplina?, ¿Cómo y a partir de qué perspectivas se escribe la historia? Cuando nos planteamos el estudio o la enseñanza de la Historia, los objetivos que se persiguen exceden la simple narración de los acontecimientos de un determinado período. La historia sobre la cual debemos trabajar en nada se parece a esa sucesión de héroes, reyes, presidentes y batallas que en la mayoría de los casos integraban los programas de la escuela primaria o de la escuela media. La propuesta primordial es abordar el estudio de la historia desde una perspectiva científica, identificando problemas, reconstruyendo procesos, empleando diversas herramientas conceptuales y reconociendo distintos niveles de análisis. Todo esto permitirá realizar una valoración mayor de la disciplina histórica que permita responder a la clásica pregunta sobre la utilidad de la historia.

El historiador francés Pierre Vilar, señala en el prólogo a su texto “Iniciación al vocabulario del análisis histórico”2, que su objetivo es pedagógico. Comienza explicando que la investigación histórica no es un “banco de datos”, ya que un montón de piezas de archivo sólo dan respuestas al historiador si éste sabe interrogarlos. Es decir, que el punto central en de su tarea es la elaboración de estas preguntas, a partir de las cuales trabaja sobre los documentos y, de esta manera, construye el conocimiento histórico. Vilar reflexiona sobre la típica respuesta a la pregunta ¿para qué sirve la historia?, que por lo general resulta ser: “para conocer el pasado con el objeto de comprender el presente”. De ésta, él deduce un aspecto positivo ya que, al menos, la historia ha dejado de ser curiosidad o una colección de imágenes gloriosas, y a pasado a ser un conocimiento explicativo para el presente. Pero su proposición difiere notablemente de esta acepción que él denomina “historia tradicional”. Su propuesta es la de una “historia razonada”, donde los términos de la respuesta anterior se invierten: “hay que comprender el pasado para conocer el presente”. Comprender el pasado significa definir los factores sociales, construir sus interrelaciones, sus relaciones de fuerza y descubrir, a través de los textos los impulsos que dictan los actos. Conocer el presente significa, mediante la aplicación de los mismos métodos de observación, análisis y de crítica que exige la historia, someter a reflexión la información deformante que nos llega a través de los medios de comunicación: “Conocer es imposible sin comprender”. Para Vilar la historia debe enseñar, en primer lugar, a leer un periódico.

Además, a los temas tratados en esta introducción, conviene sumarle algunas reflexiones que nos ayudarán a comprender qué nos planteamos cuando decidimos interrogar a la historia.

En primer lugar, es importante dejar en claro el enfoque desde el cual considero necesario abordarla. Dicho enfoque se basa en la idea de que toda actividad humana forma parte, en principio, de la historia. Desde esta perspectiva podemos decir que tanto la política como la economía, las creencias y la conformación de las subjetividades, los conflictos sociales o la organización de la familia constituyen el objeto de la historia. El propósito de los historiadores es estudiar y analizar cualquiera de los planos enunciados anteriormente, y sobre todo, encontrar alguna coherencia entre ellos. Para ello los historiadores construyen

2 Vilar, Pierre: Iniciación al vocabulario del análisis Histórico, Barcelona, Crítica, 1980.

un objeto de estudio, delimitan un campo y, sobre todo, un problema que se construye a través de una serie de preguntas con las cuales interrogan los documentos. En segundo lugar, debemos describir los distintos niveles con los cuales trabajan los historiadores3.

El primer nivel que voy a desarrollar es el económico. Aquí podemos distinguir dos grandes grupos: uno que está en relación con las fuerzas productivas y otro que está relacionado con la organización social de la producción.

Cuando hablamos de fuerzas productivas me refiero a: los recursos naturales que una sociedad tiene a su disposición; al trabajo que puede utilizar para explotar esos recursos naturales y, por último, al conjunto de instrumentos técnicos con los cuales ese trabajo se realiza. Estos tres elementos son claramente históricos, ya que han cambiado a lo largo del tiempo y podemos estudiar su desarrollo. En el segundo punto, la organización social de la producción, tenemos que analizar la forma en que las distintas sociedades que integran las fuerzas productivas. Es decir, la forma en que cada sociedad ha clasificado a la población entre aquellos que son poseedores de los medios de producción y aquellos que los trabajan. Esta clasificación tiene una validez temporal ya que uno puede imaginarse, teóricamente, sociedades en las que esto no ocurría, pero lo importante para el historiador es reconocer que lo que cambia y ha cambiado permanentemente es la forma en que esos dos grupos se han vinculado entre sí a lo largo del proceso.

El segundo nivel que voy a desarrollar es el social, que incluye tres grandes temas: las estructuras, los actores y el conflicto social.

Con respecto al tema de las estructuras, el elemento del cual partiré son las relaciones sociales. Cuando analizamos una sociedad y tenemos que entender cómo funciona, un buen camino para ello es encontrarla relación básica que ésta en el centro del funcionamiento de esa sociedad y que explica el funcionamiento del conjunto social. Por ejemplo, cuando se estudia la sociedad feudal, vamos a encontrar que en el centro de esta sociedad tan compleja hay un elemento central que es la relación entre la masa de campesinos y una aristocracia militar que se instala sobre ella, es decir, las relaciones entre señores feudales y campesinos. Éste es el corazón de la sociedad feudal que nos permite compararla con otras sociedades, por ejemplo, la moderna sociedad capitalista, en la cual esa relación entre “señores/campesinos” será reemplazada por la relación “patrones/trabajadores”. En ambas sociedades hay una relación asimétrica, de explotación, pero en términos sustancial-mente distintos. Esta diferencia es la que nos permite hablar en un caso de sociedad feudal y en el otro de sociedad capitalista.

Respecto al segundo tema, el de los actores, en la historia tradicional los actores son los individuos, los grandes héroes. Pero cuando se quiere analizar la sociedad desde la perspectiva de la ‘“historia problema”, tenemos que pensar en otros sujetos que no son los individuales sino colectivos, y que podemos llamar “actores sociales”. De acuerdo al tipo de proceso que se analice los actores sociales varían. Por ejemplo, si se estudian procesos políticos, esos actores constituyen grupos de opinión o partidos políticos; si se estudian procesos religiosos se hablara de sectas o iglesias.

Desde el enfoque histórico que estoy planteando, dentro de estos actores colectivos hay un concepto que es central en el desarrollo de nuestro recorrido: el concepto de clase social. Hay, por lo menos, dos usos de dicho concepto.

El primero de esos usos, que podemos llamar analítico, parte de los supuestos que explique al analizar las relaciones sociales, es decir, las divisiones en el seno de una sociedad que

3 Siguiendo análisis de Pasino, Alejandra y otros en Historia social y económica, Buenos Aires, Biblioteca de Iniciación, 2000.

tienen que ver básicamente con la propiedad de los medios de producción. Lo cual significa la existencia de un grupo menor, propietarios de los medios de producción y un grupo mayor que no los posee y cuya única alternativa para vivir es trabajar para aquel grupo que los posee. A su vez, esta desigualdad se traduce en una desigual capacidad para apropiarse de los frutos de ese trabajo. Este uso del concepto de clase es altamente abstracto pero sumamente útil para comprender las grandes líneas del desarrollo de la historia. Pero, cuando abordamos el análisis de situaciones concretas, nos damos cuenta que la realidad que intentamos estudiar es mucho más compleja y variada. Por ejemplo, si queremos analizar nuestra realidad actual, percibimos que la división entre patrones y obreros no es suficiente para ello, ya que todos los que teóricamente deberían pertenecer a una de esas clases en realidad no pertenecen del mismo modo. Hay algunos que son más conscientes que otros de su situación en la estructura social. Podemos así apreciar que la sociedad es mucho más compleja, que hay muchas categorías sociales respecto a las que uno dudaría en ponerlos en una clase o en otra. Típico es lo que sucede con los pequeños comerciantes; podemos preguntarnos si estos forman parte de los propietarios o de los trabajadores.

En relación con estas consideraciones, paso al segundo uso del concepto de clase, que se basa en un planteo del historiador E. Thompson4, planteo que nos resulta muy útil cuando debemos analizar circunstancias más concretas, ya que a veces los actores sociales funcionan como clases sociales y a veces no; es decir, “que no es obvio ni inevitable que en todas las circunstancias todos los potenciales integrantes de una clase se sientan participes de ella y constituyan un colectivo que actué como tal”5. Cuando nos enfrentamos con un proceso social concreto y pensamos en actores colectivos que producen cambios, estamos pensando en actores con algún grado de identidad, con capacidad para pensar y hablar en términos de nosotros. Thompson se propone estudiar cómo y en qué circunstancias, entre mediados del siglo XVIII y mediados del siglo XIX en Inglaterra, se constituyo la clase obrera. Por eso parte de que no es suficiente con que haya industrias, sino que los componentes más importantes tienen que ver con la experiencia de los trabajadores, a partir de la cual se construye ese nosotros que siempre tendrá por oposición a los otros.

Como síntesis, podemos señalar que cuando que cuando nos referimos a los actores tenemos que pensar, en primer lugar, en actores colectivos y, en segundo lugar, en que las clases sociales son una de las posibles alternativas, pero que no siempre esos actores se comportan como clase.

El tercer tema del nivel social son los conflictos sociales, es decir la forma en que estos actores viven sus relaciones. En términos abstractos podemos decir que una sociedad de clases es una sociedad conflictiva. En una sociedad en la que hay propietarios existen dos partes en conflicto, pero esto no significa que estas dos partes estén constantemente peleándose entre sí. El hecho fundamental es la existencia de un conflicto intrínseco en la sociedad, que se manifiesta de diferentes maneras. A veces ese conflicto puede ser tenue y a veces puede tener una gran magnitud y llegar, por ejemplo, a una guerra civil o una revolución. Entonces podemos decir que en términos teóricos el conflicto siempre existe, pero en términos históricos los grados de manifestación de esos conflictos son muy variados. Por ejemplo, en términos muy generales, muy teóricos, podemos decir que los conflictos se producen entre las clases fundamentales de una sociedad: los señores y los campesinos en el feudalismo; los patrones y los obreros en el capitalismo. Pero cuando uno analiza un conflicto concreto, como la Revolución Francesa, que suele caracterizarse como revolución burguesa, podemos apreciar que la burguesía en Francia no fue toda revolucionaria, que un sector de esa clase lucho junto a los contra revolucionarios, o que dentro de la nobleza

4 Thompson, E. P.: La formación de la clase obrera en Inglaterra, S/D.5 Ibídem.

existió un sector que se unió a las filas de le revolución. Es decir que este proceso concreto no lo podemos analizar únicamente como un enfrentamiento entre la burguesía y la nobleza porque la realidad nos marca que el proceso es mucho más variado y complicado.

El tercer nivel que quiero analizar es el político. El primer tema que se encuentra en este nivel es el del Estado, es decir cómo esta organizada institucionalmente una sociedad. Si tomamos un recorte histórico que comprenda los siglos XVII al XX, veremos que una cosa es hablar del Estado absolutista y otra muy distinta es hablar del Estado capitalista, que hay distintos modelos de Estado y de organizaciones institucionales. El segundo tema es el análisis de los actores sociales que controlan el Estado y desde él desarrollan políticas que los benefician a ellos y van dando forma a cada uno de los sectores que integran la sociedad. Éste es un tema muy complicado. Por ejemplo, cuando se estudia la época de Luis XIV en Francia (periodo del estado absolutista), se suele decir que en dicha época el Estado estaba controlado por la nobleza, pero los estudios históricos demuestran que una parte considerable de los que gobernaban junto a ese monarca eran de origen burgués. El tercer tema de este nivel es de análisis de cómo se hace la política, es decir cómo se lucha por el control del Estado. Si pensamos en nuestra actualidad, los mecanismos son muy claros: hay partidos políticos, grupos de presión, periodistas, etc. Pero si se tiene que estudiar el periodo de Luis XIV, vamos a encontrarnos con una forma distinta de hacer política.

Un cuarto nivel de análisis es el de las mentalidades. En primer lugar, lo que vamos a encontrar son ideas sistemáticas, es decir ordenadas, claras y distintas que han existido en la cabeza de las personas a lo largo de la historia de la humanidad y que son las que se suelen estudiar en una historia de la filosofía. Sabemos que existieron épocas en que las personas tenían concepciones providencialistas y otras en que tenían concepciones racionalistas y es desde estas perspectivas que la historia de la filosofía estudia a los grandes sistematizadores de las ideas: Platón, Aristóteles, etc., para luego construir relaciones. Esta visión es útil pero a su vez muy parcial si el historiador quiere dar cuenta de las cosas que la gente tenía en la cabeza en una época determinada. Estas suelen ser opiniones bastantes fluctuantes y fácilmente moldeables (pensar en la influencia actual de los medios de comunicación). Para complicar aún más la cosa, a fines del siglo XIX surge, en palabras de Foucault 6, el tercer “maestro de la sospecha”, Sigmund Freud con el psicoanálisis, que devela la parte inconsciente del ser humano. Entonces podemos encontrar valores, creencias, pero casi siempre esto se encuentra mezclado en forma contradictoria. “El historiador que quiere entender lo que existió en la cabeza de la gente no puede limitarse al estudio de las ideas sistematizadas, sino que tiene que pensar en otros tipos de conceptos para abordar esa compleja realidad, conceptos que permitan dar cuenta de un conjunto de opiniones, creencias, actitudes y valores que hacen a esa sociedad. A esta perspectiva se la denomina mentalidades”7.

Tenemos así dos componentes, las ideas sistematizadas que hacen a la historia de la filosofía y las mentalidades que conforman un campo de la historia social. Pero debemos dejar en claro que ambas perspectivas se relacionan entre sí. Por ejemplo, si nos dedicamos a estudiar el desarrollo de una concepción empírica de la realidad, es decir, de la concepción burguesa de la realidad, y podemos estudiarlo a partir de fenómenos mentales mucho más imprecisos y vagos que forman parte de la historia de las mentalidades. Vamos a ver también que cuando la sociedad burguesa llega a definir el racionalismo y el empirismo es porque lo ha estado practicando sin saberlo. Vemos entonces que hay un juego constante: las ideas nacen de las mentalidades, pero éstas son a su vez producto de las ideas.

6 Gruner, E.: “Foucault, una política de interpretación”, introducción a la conferencia de M. Foucault: Nietzsche, Freud y Marx, Buenos Aires, Ed. El cielo por asalto, 1995.7 Habermas, Jürgen: Historia y crítica de la opinión pública, México, Gustavo Gili, 1986.

La descripción de estos cuatro niveles tiene como objeto el poder reflexionar sobre las zonas que tiene la realidad histórica y la interrelación entre los mismos; no existe la economía separada de la sociedad, ni la sociedad separada de la política, ni la política separada de las mentalidades. El trabajo del historiador es encontrar las relaciones entre estos niveles, y aquí aparece un tema importante, que es la determinación de un nivel sobre otro. Todo análisis histórico, si quiere demostrar algo, tiene que encontrar relaciones explicativas entre una enorme variedad de problemas, y tiene que llegar a descubrir cuál de esos niveles tiene mayor jerarquía sobre otros. Esto es lo que se llama determinación, que no debe ser entendida de un modo simplista o reduccionista. Como he señalado, no existe lo económico separado de lo político ni de lo social en tanto que cada uno de estos, son niveles de análisis. Lo que existe es un proceso social que incluye todos estos niveles y sobre el cual el historiador debe encontrar, en cada caso, cuáles son las determinaciones dominantes.

Creo que claro que durante el siglo XX en particular, las personas hemos asistido a numerosas y profundas transformaciones, sea en el ámbito de lo político, económico, cultural, en las comunicaciones, etc., pero retomando el comienzo de mi exposición, seguramente que la transformación más perturbadora es la desintegración de las antiguas pautas por las que se regían las relaciones sociales entre los seres humanos y, con ella, la ruptura de los vínculos entre las generaciones, es decir entre pasado y presente.

Esto es sobre todo evidente en los países más desarrollados del capitalismo occidental, en los que han alcanzado una posición preponderante los valores de un individualismo a-social absoluto, tanto en la ideología oficial como privada, aunque quienes lo sustentan deploran con frecuencia sus consecuencias sociales. De cualquier forma, esas tendencias existen en todas partes, reforzadas por la erosión de las sociedades y las religiones tradicionales y por la destrucción, o autodestrucción, de las sociedades del socialismo real (desintegración de la URSS). Una sociedad de esas características, constituida por un conjunto de individuos egocéntricos completa-mente desconectados entre sí y que persiguen su propia gratificación (ya se la denomine beneficio, placer o de otra forma), estuvo siempre implícita en la teoría económica capitalista.

Desde lo que Eric Hobsbawm llamo la “era de las revoluciones”, observadores de muy distinto ropaje ideológico anunciaron la desintegración de los vínculos sociales vigentes y siguieron con atención el desarrollo de ese proceso. Es bien reconocido el examen que hacen Marx y Engels en el Manifiesto Comunista del papel revolucionario del capitalismo (“... la burguesía... ha destruido de manera implacable los numerosos lazos feudales que ligaban al hombre con sus superiores naturales y ya no queda otro nexo de unión entre los hombres que el mero interés personal”). Sin embargo la nueva y revolucionaria sociedad capitalista no ha funcionado plenamente según esos parámetros.

En la práctica, la nueva sociedad no ha destruido completamente toda la herencia del pasado, sino que la ha adaptado de forma selectiva. No puede verse un enigma sociológico en el hecho de que la sociedad burguesa aspirara a introducir “un individualismo radical en la economía y... a poner fin para conseguirlo a todas las relaciones tradicionales”8 (cuando fuera necesario), y que al mismo tiempo temiera “el individualismo experimental radical” en la cultura (o en el ámbito del comportamiento y la moralidad). La forma más eficaz de construir una economía industrial basada en la empresa privada era utilizar conceptos que nada tenían que ver con la lógica del libre mercado, por ejemplo la ética protestante, la renuncia a la gratificación inmediata, la ética del trabajo arduo y las obligaciones para la familia y la confianza en la misma, pero desde luego no el de la rebelión del individuo.

8 Bell, Daniel: Las contradicciones culturales del capitalismo, Madrid, Alianza, 1989.

Pero Marx y todos aquellos que profetizaron la desintegración de los viejos valores y relaciones sociales estaban en lo cierto. El capitalismo era una fuerza revolucionaria permanente y continua. Lógicamente, acabaría por desintegrar incluso aquellos aspectos del pasado precapitalista que le había resultado conveniente (e incluso esencial) conservar para su desarrollo. Terminaría de derribar al menos uno de los fundamentos en los que se sustentaba. Y esto es lo que está sucediendo desde mediados del siglo pasado, bajo los efectos de extraordinaria explosión económica registrada durante la edad de oro y en los años posteriores, con los consiguientes cambios sociales y culturales, “la revolución más profunda ocurrida en la sociedad desde la Edad de Piedra”9, esos cimientos han comenzado a resquebrajarse. La “sociedad del espectáculo” que tan bien identificó Guy Débord hace unos años, la postmodernidad, para otros autores, forman un conjunto de rasgos que se manifiestan en las comunidades actuales pero coexistiendo simultáneamente con instituciones que funcionan con otros supuestos y otras finalidades y que seguirán operando más allá de los fuegos artificiales del lenguaje y las teorías que siempre proponen una visión terminal de la época en que vivimos. La retórica y el lenguaje son aliados; en algunas oportunidades orientan y, en otras, provocan neblinas y hacen perder claridad. El conocimiento, y mucho más en estas áreas, no puede clausurase ni emitir juicios definitivos. Más bien debe permitir ir avanzando con ciertos recaudos.

En las postrimerías de la centuria pasada y el principio del nuevo milenio ha sido posible, por primera vez, vislumbrar cómo puede ser un mundo en que el pasado ha perdido su función, “incluido el pasado en el presente, en el que los viejos mapas que guiaban a los seres humanos, individual y colectivamente, por el trayecto de la vida ya no reproducen el paisaje en el que nos desplazamos y el océano por el que navegamos”10. Un mundo en el que no sólo no sabemos adónde nos dirigimos, sino tampoco adónde deberíamos dirigirnos. La historia nos enseña que la reconstrucción de un camino implica un proceso de deconstrucción que no apaga las huellas, ocultas o manifiestas, de las construcciones anteriores. Esta construcción histórica, se arma en la intersección entre el pasado y el presente, así como también en el entramado de lo real, lo deseado y lo posible. Para ello, es necesario rescatar las imágenes del pasado y articularlas con el presente; precisar dónde estamos y hacia dónde nos lleva lo propuesto. En consecuencia, comprende la descripción de las principales líneas y dimensiones de análisis, así como los componentes y procesos involucrados.

Desde esta perspectiva, la pregunta es: ¿Quiénes somos nosotros y cuál es nuestra historia? ¿Qué educación queremos para nuestro país? Proyectar la educación hacia el futuro, supone visualizarla, no como hecho abstracto, sino como práctica social concreta. Para lo cual es preciso desmitificar las prácticas sociales que han existido y existen en los modelos dominantes de la política cultural y de la política educativa, especialmente en los criterios de escolarización y de formación de profesores. Asimismo, es necesario revisar los supuestos y significados históricos de nuestro proceso educativo. Probablemente uno de los procesos de análisis más complejos, consista en aislar los mojones definitorios del pensamiento pedagógico nacional y de nuestra identidad educacional y docente, identificando tendencias ideológicas, cosmovisiones y posiciones, para luego comprender las repercusiones que efectivamente han tenido en los sistemas educativos. Desde luego, que la cuestión ha de consistir no sólo en saber describir, analizar y valorar el pasado, para conocerlo, o extrapolarlo al presente. El pasado ha dejado su huella, no hay ruptura total con él, es una condición, por lo menos explicativa del presente y condiciona implícita o explícitamente el

9 McLuhan, Marshall: La galaxia Gutenberg. Génesis del Homo typographicus, Barcelona, Planeta-Agostini, 1986.10 Hobsbawm, Eric: obra citada.

futuro. Así, habrá que rehacer las relaciones entre cultura, política y pedagogía, entendida esta última, como práctica política y moral y no como técnica

Un breve recorridoEn los albores del nacimiento de nuestro Estado, los enfrentamientos y la indolencia, fueron características constantes, provocadas por la diversidad de criterios o perspectivas antagónicas, respecto del modelo de organización, que se adoptaría para la nación. La falta de políticas educativas, que delinearan las características del sistema educativo en la Argentina, fue una invariante en nuestro país hasta el año 1884, donde se inicia la organización y consolidación del sistema educativo. La ausencia de las mismas obedece posiblemente a la inexistencia de un proyecto nacional que sirviera de aglutinante, al mismo tiempo que destinara a la educación un rol de preponderancia, dentro de dicho proyecto en el desarrollo y transformación del país. Hasta ese momento la preocupación pasaba por la organización y no precisamente por la educación.

Poder analizar y discernir las particularidades que caracterizan la relación actual entre el Estado nacional y la educación, “implica considerar dentro de su proceso histórico, de qué manera fue entendida la educación y como se fue reconfigurando las distintas concepciones desde el punto de vista de quienes poseen el derecho de educar a las mayorías”11. Se trata de una larga y polémica construcción que pasa del monopolio de las iglesias en materia de educación, como institución de adoctrinamiento de fieles y súbditos, a la concepción dónde la educación es concebida como un derecho tan individual del cual solo es responsable cada familia o individuo en particular (década del ’90) De esta manera, el Estado abandona en forma paulatina el rol de educador que tradicionalmente ejerció y remite esta facultad, que antes era prioridad indelegable, a manos de una economía de mercado12.

Cabe destacar que en la Edad Media, el dominio hegemónico de la función educativa lo tuvo la Iglesia; se educaba a príncipes, señores y miembros del alto clero, de manera privilegiada, quedando la masa excluida de la educación formal. La edad moderna, implicó un paso importante dentro de esta trama evolutiva porque surgen los Estados Nacionales, bajo la forma política del liberalismo, sustentados por la “teoría de la soberanía popular” del origen de la soberanía, estableciendo que el poder ejercido por el monarca ya no provenía de Dios, fuente divina del poder, sino del pueblo quien lo delegaba en el gobernante. El Estado se define como el garante de funciones vinculadas con la justicia, seguridad interior y exterior, derechos individuales, entre ellos el derecho a la educación que posibilita la formación del ciudadano, necesario para el funcionamiento del sistema político. En este momento histórico, la legislación positiva, crea y organiza la educación pública, como así también regula el funcionamiento del sector privado. En nuestro país, este modelo procuró la formación del ciudadano conocedor de sus derechos y de sus deberes, lo que contribuyó a engendrar una identidad nacional colectiva en torno de valores y símbolos en los que se encarna un sentimiento patriótico, que la escuela procura fecundizar.

El siglo XX se caracteriza por un fuerte desarrollo de redes de relaciones entre los estados, determinados por dos hechos fundamentales: las guerras mundiales y la búsqueda de caminos de cooperación y paz entre las naciones. Se expande en el escenario mundial una ola que se denomina “constitucionalismo social”, que significa incorporar en los textos constitucionales los derechos sociales, denominados hoy, derechos de segunda generación. Este periodo constituye el paso del Estado liberal al estado social donde el modelo político

11 Alfi, G. /Berias, M. /Fasce, F. /Rivera, S.: Escuelas marginales, ensayo para Sociología de la Educación, 2003.12 Nota agregada en julio de 2009: En la a cualidad, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26206, la educación es pensada nuevamente como un derecho y el conocimiento como un “bien social”.

se reconfigura, ya no conformándose con la sola protección de un individuo respecto de otro, sino, la salvaguardia de los individuos en su conjunto; ya no solo justicia conmutativa, sino también justicia distributiva. El Estado de Bienestar se caracteriza por su interferencia en el campo económico, para asegurar la demanda y el pleno empleo, manejando las variables macro-económicas, para evitar que el mercado funcione exclusivamente por la competencia individual. La acción política se asentaba sobre el modelo keynesiano de desarrollo, según el cual el aumento del gasto publico deviene en un sostenido bienestar para todos los sectores sociales. El desarrollo de políticas tendientes a brindar un marcado asistencialismo, mediante la prestación de servicios que garanticen a la población un nivel de vida acordes con la dignidad humana y que excluyan los riesgos de marginación y exclusión, es otro de los rasgos del estado benefactor. Este estado invierte para financiar en el sistema educativo, garantizando la escolaridad del grueso de la población y sobre todo el acceso de los sectores populares a la educación media y superior. Esto implica considerar que la educación era un derecho de los ciudadanos, que el estado estaba obligado a garantizar mediante un servicio público y gratuito. Prueba de esto es, la expansión del sistema educativo en todos sus niveles en el período comprendido entre 1945 y 1955. Este ciclo de consolidación cuantitativa de los sistemas de educación en masa, se distingue por cuatro elementos centrales: las tasas de consolidación obligatoria, una administración burocrática educativa central, encargada del control seguimiento y distribución de los recursos materiales y humanos, la existencia de leyes de educación obligatorias, y el rol del estado orientado a la formación de ciudadanos. Se evidencia así que “la educación ocupó un lugar preponderante en el marco de la función política del estado, por lo que deja de ser vista como un gasto, para transformarse en una verdadera inversión, aunque tuvo a la vez un efecto diferenciador, dotando a los individuos de diferentes habilidades y capacidades, en función del lugar que ocuparían socialmente”13.

La crisis del estado benefactor fue administrada, en el caso argentino, por gestiones gubernamentales diferentes: entre 1973 y 1976, se educó para el liberalismo, utilizando la educación como herramienta para la redistribución de las riquezas y las oportunidades sociales y, a pesar de las dificultades financieras y la crisis política, el estado, que aún le adjudicaba un alto valor al papel de la educación en el crecimiento del país, siguió haciéndose responsable de su provisión.

Entre 1976 y 1983 se educó para el orden, el que debía garantizar la vigencia de un modelo totalitario, caracterizado por el autoritarismo. El problema financiero para enfrentar el costo de la educación se atribuyó a la ineficiencia del gasto, ya que éste no se encontraba racionalizado, generándose políticas de subsidiariedad del Estado en la prestación (no así en el control ideológico) de los servicios educativos. Se incremento la responsabilidad de la sociedad civil en la provisión de la educación fomentando la enseñanza privada, se transfirieron las escuelas del ámbito nacional al provincial, se incorpora la comunidad en el mantenimiento de la infraestructura educativa, y se arancelaron los estudios universitarios. Esto trajo aparejado una disminución de la oferta de oportunidades educativas y una importante retracción de la matrícula en los niveles más altos del sistema. El deterioro de la investigación en general y de la educativa en particular, producto del bajo nivel académico (generado por la expulsión de profesores, censura bibliográfica, persecución ideológica, etc.), provocaron un notorio aislamiento teórico, de los centros de formación universitaria en educación, en relación con la discusión y evolución de estos temas en el campo internacional. La pobreza en la educación, no se limitó entonces a los aspectos financieros, sino que afectó directamente al campo de producción teórica. La calidad del servicio educativo se vio notablemente dañada, se vació la educación de contenidos socialmente

13 Tedesco, Juan Carlos: Educación y sociedad en la Argentina: 1880-1955, Buenos Aires, Solar, 1993.

significativos, especialmente la enseñanza destinada a las clases populares, se buscó imponer el orden jerárquico y la autoridad a través de la regulación de los comportamientos escolares.

Entre 1983 y 1989 se educó para la democracia, estimulando una cultura fuertemente participativa, que convirtiera a la escuela en un espacio democrático, caracterizado por el pluralismo para desmantelar el autoritarismo imperante. A fines de los años ´80 y fundamentalmente desde principios de los ´90, la situación económica, social y política sufre un profundo cambio; estamos en presencia de un escenario neoliberal regido por un nuevo imperativo universal, la globalización de los procesos productivos, comerciales y financieros a escala mundial, la obediencia a la lógica del mercado, imponiéndose la retirada del Estado a sectores y quehaceres que no tengan interés para el sector privado. La idea de una sociedad autorregulada por el mercado, lleva a que distintas capas de la población queden excluidas y solo promueve la desintegración social. El mercado no es una institución neutra ni es capaz de responder a todo, para que sea posible la actividad económica son necesarias normas jurídicas, obras de infraestructura y mecanismos de control que solo pueden estar a cargo del estado.

En los ‘90, la intervención del banco mundial en América Latina esta dirigida a la educación básica, entendiendo así que la educación da a la gente la oportunidad de ser más productiva, escapar de la pobreza y mejorar la calidad de vida. Los préstamos están orientados a mejorar el acceso a la educación primaria y aumentar la eficiencia del sistema. Sin embargo, el Estado Neoconservador, debe mantener el control de la educación, pero a la vez deshacerse de su financiamiento, lo importante es aplicar medidas asistencialistas en los sectores de alto riesgo. En ese momento, el Estado debe encargarse del control de la eficiencia y de la calidad del sistema, debe convertirse en un Estado evaluador de servicios educativos según el papel que le otorgan los organismos internacionales.

Hoy en día, la meta es ampliar la escolarización. Revirtiendo los postulados de la última década del siglo pasado, el Estado se compromete a invertir un mayor porcentaje del PBI en el presupuesto educativo. Los principales objetivos son de diversa índole, destacándose entre ellos la erradicación total del analfabetismo, escolarizar a la totalidad de la población de más de cinco años, garantizar entre diez y trece años de escolaridad obligatoria potenciando a su vez a escuelas de jornada completa, mejorar las condiciones laborales de los docentes, etc.

II - Pierre Vilar: Iniciación al vocabulario del análisis histórico

“Vale la pena ser un héroe de la clase trabajadora”John Lennon

El término HISTORIA, para Vilar14, designa a la vez “el conocimiento de una materia y la materia de ese conocimiento” y esto supone para él un peligro, ya que el pasado, no renovable por definición, se confunde para nosotros con lo que nos ha sido transmitido.

Vilar no deja de remarcar: “la historia no se repite”, se puede (si es que existe documentación que lo permita), “verificar un hecho, no una interpretación”. Por esto, el

14 Los análisis que siguen están basados en la obra de Pierre Vilar citada en el apartado anterior.

historiador jamás podría llegar a decir “si se hubiera hecho esto, hubiera sucedido aquello”, ya que nada le permite probarlo.

El problema que se le plantea al historiador es “de que manera razonar sobre una materia en la que no se puede intervenir experimentalmente”. No debemos olvidar que “el recuerdo colectivo” es otro aspecto importante del término historia, que cae dentro de la misma crítica que Vilar le realiza a la “historia tradición”. El juicio moral del recuerdo colectivo corre el riesgo de no ser en la realidad más que el de la historiografía dominante.

Frente a un sistema socio-político que muchas veces resulta absurdo, el problema “se plantea en los términos de la posibilidad de una previsión inteligente de los hechos a partir de un análisis correcto de sus factores”. La historia ya no es la historiografía escrita que “juzga moralmente” un acto o un hombre, sino la historia-materia que, con su propia dinámica, “zanja” un debate a la vez teórico y práctico, dando la razón, con los hechos, a quien ha sido capaz del mejor análisis.

Para Vilar hay dos posiciones posibles: una consiste en encerrar al historiador en el terreno de lo empírico y de lo incierto “que por experiencia se atribuye a las decisiones y a los acontecimientos políticos”. La otra consiste en empujarle, al contrario, hacia un “análisis sociológico con la penetración suficiente para eliminar la apariencia de incertidumbre de la mayor parte posible de los hechos sociales”.

La primera posición a sido la de los historiadores positivistas, preocupados en hacer , exclusivamente, un relato exacto de los acontecimientos, principalmente políticos, militares y diplomáticos; pone como ejemplo de esto a Raymon Aron, de quien toma y rescata algunos axiomas: “Para hacer revivir el pasado lo que necesitamos no es una ciencia... sino documentos y nuestra experiencia...”, “la función de la historia es restituir al pasado los caracteres de la realidad política vivida actualmente... bastan juicios probables y relativos... el sentido de la investigación del historiador... consiste en devolver al pasado la incertidumbre del futuro...”, “la ciencia histórica... se hace contemporánea de sus héroes...”.

Vilar no emite juicio de valor acerca de los postulados de Aron, se interesa por ellos y propone volverlos al revés: “El objetivo de la historia no es revivir al pasado, sino comprenderlo el historiador debe someter un momento y una sociedad a un análisis de tipo científico...”, “El sentido de la investigación del historiador consiste en dibujar los grandes rasgos del relieve histórico... la incertidumbre aparente se desvanece ante la información global”.

El análisis causal de la explosión de la guerra de 1914, para Vilar se encuentra en el imperialismo de los países centrales; en cambio para los historiadores de corte positivista se reduce al atentando de Sarajevo. Estamos ante dos concepciones opuestas: para los historiadores tradicionales, la historia-materia es esencialmente el mundo de las decisiones políticas; para la historia razonada, es el conjunto de los mecanismos de la sociedad. Para unos, la historia-conocimiento es la explicación del hecho por el hecho; para otros es la explicación del mayor número posible de hechos “a través del estudio del juego recíproco de las relaciones entre los hechos de todo tipo”.

Vilar distingue tres concepciones de la historia-objeto, que se corresponden con tres concepciones de la historia-conocimiento:

1) Para muchos “la materia historia es cualquier cosa pasada”, y “saber historia para algunos eruditos y para los juegos televisivos... consiste... en memorizar el mayor número posible de hechos dispares, por ejemplo ¿cuál es la fecha de la muerte del Papa Anacleto?”

2) Para otros, la materia histórica queda mejor definida. Es el terreno de “ los hechos destacados, conservados por la tradición, el recuerdo colectivo, los relatos oficiales... controlados por los documentos y aureolados por el prestigio y el testimonio de los monumentos y de los textos, de las artes y de las letras”, aunque podemos convenir con Vilar en que este conocimiento está fundado en “elecciones” que nada tienen de científicas y están “cargadas de prejuicios morales, sociales, políticos o religiosos”.

3) Para algunos otros, la materia de la historia es también “el conjunto de los hechos pasados... pero no solo... los hechos destacados o curiosos...” puesto que los grandes rasgos de la evolución humana han dependido del “resultado estadístico de los hechos anónimos, de aquellos cuya repetición (...) determina los movimientos de población, la capacidad de producción, la aparición de las instituciones... las luchas... entre las clases sociales”. Todos estos hechos de masas tienen su propia dinámica, y resulta necesario volver a situar los hechos “más clásicamente llamados históricos: incidentes políticos, guerras, diplomacia, rebeliones, revoluciones”. Este conjunto de acontecimientos es susceptible, según Vilar, de “análisis científico como cualquier otro proceso natural”.

Para Vilar, el objeto de la ciencia histórica es “la dinámica de las sociedades humanas”, y la “materia histórica” la constituyen los tipos de hechos que no resultan necesarios profundizar para que nos sea posible dominar científicamente este objeto.

Distingue entre “hechos de masas”, “hechos institucionales” y “acontecimientos”, y es ante este complejo material que el historiador plantea cuestiones, resuelve problemas, se hace preguntas acerca de la continua interacción de los elementos económicos, de las sociedades y de las civilizaciones. Plantea que el historiador debe distinguir entre “los hechos de evolución muy lenta” (estructuras geográficas, mentalidades religiosas, grupos lingüísticos), los “ritmos espontáneos” (ciclos coyunturales de la economía), y los simples acontecimientos, cuya importancia deberá valorar.

“La investigación histórica es el estudio de los mecanismos que vinculan la dinámica de las estructuras (es decir, las modificaciones espontáneas de los hechos sociales de masas) a la sucesión de los acontecimientos (en los que intervienen los individuos y el azar) pero con una eficacia que depende siempre, a más o menos plazo, de la adecuación entre estos impactos discontinuos y la tendencia de los hechos de masas”.

III - Paulo Freire y el concepto de inserción histórica:

“... Es por esto, que sólo los oprimidos, liberándose, pueden liberar a los opresores.Estos, en tanto clase que oprime, no pueden liberar ni liberarse...”

Paulo Freire

Freire considera que “la sensibilidad crítica en la que está inmersa su praxis es una extensión de la sensibilidad histórica”15. Es decir, para comprender el presente, tanto en términos institucionales como sociales, los educadores deben situar todos los contextos pedagógicos en un contexto histórico a fin de ver su génesis y su desarrollo con claridad.

Utiliza la historia en un doble sentido: por un lado, descubre en las instituciones y relaciones sociales existentes el contexto histórico que sustentan su sentido y “la herencia que simultáneamente oculta y esclarece su función política”; por otro lado, aborda la historia

15 Fiori, Ernani: “Bases antropológicas y pedagógicas”, en Freire, Paulo y otros: Educación Liberadora, Buenos Aires, Espacio Editorial, 1992.

sedimentada que constituye lo que somos en tanto seres históricos y sociales. En palabras de Fiori, “la historia que arraiga en las formas culturales que dan sentido al modo en que hablamos, pensamos, vestimos y actuamos... se convierte en el objeto de una cierta forma de análisis histórico”. En este sentido la historia, en el trabajo freireano, deviene dialéctica porque se utiliza para distinguir entre el presente como algo dado y el presente como algo que contiene posibilidades emancipadoras.

Esta perspectiva da forma al presente en tanto constituye nuestra psique, y al conjunto de la sociedad como algo visible en términos de sus posibilidades revolucionarias y, al hacerlo, apunta a la necesidad de un despertar crítico, lo que denomina “el proceso de denuncia y anunciación”, que se asienta en la capacidad de transformación social.

Para Freire no existe contexto teórico si no se encuentra en una unidad dialéctica con el contexto concreto de aplicación. Debe mantenerse cierta tensión para comprender críticamente el tipo de praxis que resulte necesaria para un contexto específico en un momento histórico determinado. Nos ofrece en sus trabajos una concepción de la pedagogía y de la praxis coherente con el núcleo de su doctrina pues ésta, desde sus orígenes, apuesta por la vida. Más aún, una y otra vez demuestra que no sólo es un hombre del presente sino también un hombre del futuro. Su discurso, sus acciones y sus puntos de vistas aún representan, a algunos años de su muerte, una forma de reconocer y de criticar al mundo; su trabajo y su presencia nos recuerda “... no solamente lo que somos sino también las posibilidades de aquello que podemos ser...”

Como referente del cambio, la educación representa tanto un tipo particular de compromiso con la sociedad dominante, como un lugar dentro de la misma. Para Freire, la educación incluye y trasciende la noción de escolaridad. Las escuelas representan tan sólo uno de los centros en que se materializa la educación, donde hombres y mujeres producen y son el producto de relaciones sociales y pedagógicas específicas. En su concepción, la educación representa tanto una lucha por el sentido, como una lucha respecto de las relaciones de poder. Su dinámica se forja en la relación dialéctica que existe entre los individuos y los grupos que viven sus vidas en el marco de condiciones históricas y restricciones estructurales específicas, y aquellas formas culturales e ideológicas que dan lugar a las contradicciones y luchas que definen la realidad de sociedades diversas. La educación es aquel terreno en que el poder y la política adquieren una expresión fundamental, ya que es allí donde la significación, el deseo, el idioma y los valores se vinculan con (y responden a) las más profundas creencias sobre la naturaleza misma de lo que significa ser humano, “soñar (…) y luchar por una forma concreta de vida futura”.

En tanto referente del cambio, la educación representa una forma de acción que emerge de los lenguajes de la crítica y la posibilidad. Representa la necesidad que sienten los educadores de establecer un apasionado compromiso por lograr que lo político se convierta en algo más pedagógico, es decir, para que la reflexión y la acción críticas se conviertan en parte fundamental de “un proyecto social que no sólo implica formas de opresión sino que también desarrolla una profunda y obediente fe en la lucha por humanizar la vida en sí”. Es la peculiar naturaleza de este proyecto social lo que le otorga al trabajo de Freire su distinción teórica.

Esta distinción puede comprenderse mejor si se considera brevemente la posición del discurso freireano entre dos tradiciones fundamentales. Por un lado, el lenguaje de la crítica tal como se expresa en sus numerosos trabajos, encarna muchos de los análisis que caracterizan a lo que se ha llamado la nueva sociología de la educación. Por el otro, la filosofía de la esperanza y lucha freireana está arraigada en un lenguaje de posibilidad que se nutre extensamente de la tradición de la teología de la liberación.

A partir de la fusión de estas dos tradiciones, Freire ha producido un discurso que no sólo otorga significado y coherencia teórica a sus trabajos sino también proporciona la base para una teoría más comprensiva y crítica de la lucha pedagógica.

Una de las categorías que por invitarnos a la reflexión más profunda deviene más importante, es la de “inédito viable”16, que viera la luz ya en Pedagogía del Oprimido. “Si bien ha sido poco comentada, esta categoría encierra toda una creencia en el sueño posible y en la esperanza que vendrá, si los que hacen su historia así lo quieren: esperanzas bien propias de Freire”.

Para Freire, hombres y mujeres en tanto cuerpos conscientes, conocen sus condicionamientos y su libertad; en su vida personal y social encuentran diversos obstáculos que es preciso vencer. A esas barreras las llama “situaciones límite”. Los hombres y las mujeres pueden adoptar diferentes actitudes cuando se encuentran frente a estas “situaciones límite”. Tal vez las perciben como un obstáculo que no pueden superar, o como algo que no quieren superar, o bien como algo que saben que existe y que es preciso romper, y entonces se empeñan en su superación.

“… En este caso la situación límite fue percibida en forma crítica y por eso los y las que la entendieron quieren actuar, porque se sienten desafiados a resolver de la mejor manera posible, en un clima de esperanza y confianza, esos problemas de la sociedad en que viven. Para eso ellos y ellas se separaron epistemológicamente, tomaron distancia de lo que les molestaba, lo objetivaron; sólo fue posible verlo como un problema cuando lo entendieron en su profundidad, en su esencia, destacado de lo que esta ahí. Como algo percibido y destacado de la vida cotidiana –lo percibido destacado– que no pudiendo y no debiendo permanecer como tal pasa ser un tema problema que debe y precisa ser enfrentado, y por lo tanto, debe y precisa ser discutido y superado”.

Freire llama actos límite a las acciones necesarias para romper las situaciones límite. Por tanto, los actos límite se dirigen a la superación y negación de lo dado, de la aceptación dócil y pasiva de lo que está ahí, implicando en esa forma una postura decida frente a la vida. Las situaciones límite implican, por lo tanto, la existencia de aquellas personas a quienes indirectamente sirven, los dominantes; y la existencia de aquellas personas a los que niegan y frenan, los oprimidos. Los primeros ven los temas problemas encubiertos por las situaciones límite, de ahí que los consideren determinantes históricos frente a los que no hay más que hacer que adaptarse. Los segundos, cuando perciben con claridad que los temas que desafían a la sociedad no están encubiertos por situaciones límite, cuando pasan a ser un percibido destacado, se sienten movidos a actuar y a descubrir lo inédito viable. Estas personas son las que sienten el deber de romper la barrera que provocan las situaciones límite, resolviendo mediante la acción reflexiva esos obstáculos a la libertad de los oprimidos, la “frontera entre el ser y el ser más” tan soñada por Freire, quien representa, en su pensamiento y en su persona, la voluntad política de todos “los que como él y con él” trabajan por la liberación de mujeres y hombres, independientemente de raza, religión, sexo, género o clase.

El inédito viable es, en última instancia, algo que el sueño utópico sabe que existe pero que sólo se conseguirá por la praxis liberadora que “puede pasar por la teoría de la acción dialógica de Freire o evidentemente, (...) por otra que persiga los mismos fines”. Es una cosa inédita, todavía no conocida y vivida claramente pero ya soñada, y “cuando se torna en percibido destacado por los que piensan utópicamente, entonces éstos saben que el problema ya no es un sueño y que puede hacerse realidad”. Así, cuando las personas

16 Siguiendo análisis de Ana María Araújo Freire, en las notas a Freire, Paulo: Pedagogía de la esperanza, Buenos Aires, Siglo XXI, 2002.

conscientes quieren, reflexionan y actúan para derribar las situaciones límite que las obligan a ser menos, lo inédito viable ya no es él mismo, sino “su concreción en lo que antes tenía de no viable (…) Por consiguiente, en la realidad son esas barreras, esas situaciones límite las que, aun cuando no impiden (después de percibidas destacadas) a algunos soñar su sueño, prohíben a la mayoría la realización y la concreción del SER MÁS”.

Marcelo Berias

Septiembre de 2005

Bibliografía

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