Balance Pen 2011

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN

PROYECTO EDUCATIVO NACIONALBALANCE Y RECOMENDACIONES

2011

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓNPROYECTO EDUCATIVO NACIONALBALANCE Y RECOMENDACIONES2011Julio 2012

PresidenteJesús Herrero Gómez SJSecretaria EjecutivaNanci Torrejón Muñante

Supervisión de contenidosComité Directivo CNEPresidente: Jesús Herrero GómezVicepresidente: Andrés Cardó FrancoVocales: Hugo Díaz Díaz, Santiago Cueto Caballero, Gustavo Yamada Fukusaki

SistematizaciónEquipo técnico:Mariano Aliaga Pérez, Silvia Apaza Espinoza, Gonzalo Cobo Gonzales, Gisela Chacón Gonzales, Elsa La Jara Gómez, Carolina Neyra López, Elvira Paredes Deza, Rocío Rivera León, Yina Rivera Bríos, María Luisa Sánchez Domínguez, Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre, Marjorie Torero Benavides

Cuidado de ediciónGonzalo Cobo Gonzales Marjorie Torero Benavides

Corrección de estiloElena Castillo Sánchez

Diseño OriginalEvelyn Nuñez Alayo

Consejo Nacional de EducaciónAv. De la Policía 577, Jesús MaríaLima-PerúTeléfono: 261-4322www.cne.gob.pe

Diseño, Diagramación e Impresión:Industria Gráfica MACOLE S.R.L.Jr. Cañete Nº 129 - Lima 1Tiraje: 1000 ejemplares, primera edición, julio 2012

Este documento puede reproducirse para difusión y debate siempre y cuando se mencione la fuente.Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2012-07301

CONTENIDOPRESENTACIÓN

OBJETIVO ESTRATÉGICO 1: 10OPORTUNIDADES Y RESULTADOS DE IGUAL CALIDAD PARA TODOS• Resultado 1: La primera infancia es prioridad nacional 10

- Atención intersectorial 10 - Atención educativa 13

• Resultado 2: Trece años de buena educación sin exclusiones 14 - Evaluación del rendimiento, mecanismos de difusión y uso de los resultados 14 - Programa estratégico de logros de aprendizaje 19 - Atención en secundaria 19 - Educación inclusiva 21 - Alfabetización 22

RECOMENDACIONES 24

OBJETIVO ESTRATÉGICO 2: 26ESTUDIANTES E INSTITUCIONES QUE LOGRAN APRENDIZAJES PERTINENTES Y DE CALIDAD• Resultado 1: Todos logran competencias fundamentales para su desarrollo personal y el progreso e

integración nacional 26

- Marco curricular nacional compartido y currículos regionales 26 - Textos y materiales educativos 28 - Definir estándares nacionales de aprendizaje prioritarios y evaluarlos regularmente 29

• Resultado 2: Instituciones acogedoras e integradoras enseñan bien y lo hacen con éxito 30 - Interacción en el aula 30 - Jornada escolar completa 30 - Clima escolar amigable 31

RECOMENDACIONES 32

OBJETIVO ESTRATÉGICO 3: 35MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA DOCENCIA• Resultado 1: Sistema integral de formación docente 35

- Formación inicial 35 - Ingreso a la formación inicial docente en los institutos y escuelas de educación superior 35 - Elaboración de nuevos diseños curriculares nacionales para formación docente 37 - Acreditación de las instituciones y carreras de educación 37 - La formación en servicio 39

Foto: Concytec

- El Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente 39 - Criterios de buena docencia 41

• Resultado 2: Carrera Pública Magisterial renovada 42 - Incorporación y nombramiento de docentes en la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial 42

RECOMENDACIONES 47

OBJETIVO ESTRATÉGICO 4: 50UNA GESTIÓN DESCENTRALIZADA, DEMOCRÁTICA, QUE LOGRA RESULTADOS Y ES FINANCIADA CON EQUIDAD• Resultado 1: Gestión educativa eficaz, ética, descentralizada y con participación ciudadana 50

- Cambios al actual modelo de gestión 50 - Reformulación y articulación de la gestión educativa con los ejes nacionales de desarrollo 52 - Fortalecimiento de capacidades para una gestión educativa en redes 53 - Participación social en la formulación, gestión y vigilancia de políticas y proyectos educativos 54 - Moralización de todas las instancias del sistema 55

• Resultado 2: Educación financiada y administrada con equidad y eficiencia 56 - Incremento sostenido del presupuesto asignado con equidad y ejecutado con calidad y eficiencia 56 - Estimular y procurar el aumento de la contribución social al financiamiento de la educación 62

RECOMENDACIONES 65

OBJETIVO ESTRATÉGICO 5: 68EDUCACIÓN SUPERIOR DE CALIDAD SE CONVIERTE EN FACTOR FAVORABLE PARA EL DESARROLLO Y LA COMPETITIVIDAD NACIONAL.• Resultado 1: Renovado sistema de educación superior articulado al desarrollo. 68

- El financiamiento de la educación superior pública 68• Resultado 2: Se produce conocimientos relevantes para el desarrollo y la lucha contra la pobreza 71

- Producción de conocimiento: la investigación en la universidad 71• Resultado 3: Centros universitarios y técnicos forman profesionales éticos competentes y productivos 75

- La creación acelerada de nuevas universidades 75RECOMENDACIONES 77

OBJETIVO ESTRATÉGICO 6: 78UNA SOCIEDAD QUE EDUCA A SUS CIUDADANOS Y LOS COMPROMETE CON SU COMUNIDAD• Resultado 1: Gobiernos locales democráticos y familias promueven ciudadanía 78• Resultado 2: Empresas, organizaciones y líderes comprometidos con la educación 81• Resultado 3: Medios de comunicación asumen con iniciativa su rol educador 85

- Autorregulación de la prensa a favor de los derechos ciudadanos 86 - Observatorio ciudadano para mejorar la responsabilidad cívica de los medios 87

RECOMENDACIONES 88 CONCLUSIONES 91

El año 2011 representa un hito importante en el se-guimiento que el Consejo Nacional de Educación realiza a la implementación del Proyecto Educa-tivo Nacional. Ha transcurrido un quinquenio desde que fue asumido como política de Estado y falta menos de una década para que lleguemos a 2021, año planteado como horizonte para el logro de una visión de país de acuerdo a la cual las pe-ruanas y peruanos desarrollan todo su potencial y aportan como ciudadanos creativos, críticos, pro-ductivos y solidarios. Nos encontramos, por tan-to, en un punto en el cual deberíamos ver avances significativos y logros que nos acerquen a la meta planteada.

Por otro lado, es necesario tener en cuenta que el presente balance obedece a una coyuntura parti-cularmente especial, puesto que durante el año 2011 se llevó a cabo un proceso electoral que con-dujo al cambio de las autoridades del país. Los da-tos y estadísticas presentados, por tanto, no solo ilustran la situación en la que el gobierno anterior dejó al sector Educación, sino que también son la base de las propuestas anunciadas por la actual gestión. Sería prematuro señalar que el análisis de seis meses de gestión constituye un balance de lo avanzado por el gobierno actual, y menos aún es

posible emitir un juicio fundamentado sobre los resultados e impactos. En la mayor parte de los casos se presentarán los anuncios y las primeras medidas sectoriales e intersectoriales orientadas al cumplimiento del deber del Estado de brindar Educación con calidad y con equidad a todas las peruanas y peruanos.

Respecto a lo avanzado -hasta el año 2011- en la implementación del Proyecto Educativo Nacional, el Consejo Nacional de Educación considera que existen aspectos muy esperanzadores. La Ministra de Educación considera a este documento, explíci-ta y reiteradamente, como el referente principal de la política de mediano plazo. En el nivel regional, prácticamente, se ha generalizado la existencia de Proyectos Educativos Regionales formulados en coordinación con actores de la sociedad civil; la democratización de oportunidades de acceso a la educación aumenta sostenidamente; crece en el sentir social la importancia de herramientas como la rendición de cuentas y la evaluación en sus di-versas dimensiones; existen más recursos finan-cieros para atender las necesidades de desarrollo de la Educación y aumenta la práctica del presu-puesto por resultados.

PRESENTACIÓN

No obstante, no es posible señalar que estamos avanzando a paso acelerado en el logro de los Objetivos Estratégicos del Proyecto Educativo Nacional. Aún está pendiente una ampliación sig-nificativa de la cobertura de la educación inicial y la educación secundaria, a pesar de los esfuer-zos desplegados en 2011 persisten las brechas que mantienen en la marginación (en el acceso y lo-gros de aprendizaje) a los estudiantes de las es-cuelas interculturales bilingües; menos del 20% de docentes se ha incorporado a la Carrera Pública Magisterial; los Proyectos Educativos Regionales todavía no se plasman en planes de acción concre-tos, financiados, y coordinados con otros instru-mentos de gestión de las políticas regionales; no se avanza en una Ley Marco que articule tanto a las universidades como a las demás instituciones de educación superior, en tanto, se siguen crean-do universidades sin asegurar que cumplan los es-tándares de calidad; hace falta impulsar la Educa-ción Técnica en estrecha relación con el mundo del trabajo y el sector productivo; puesto que estudios recientes evidencian que las empresas tienen gran dificultad para encontrar personal técnico adecua-do y, por último, las iniciativas de la sociedad civil crecen, pero sin planes articuladores y, no siem-

pre, en aquellas áreas donde esta contribución po-dría tener el mayor impacto.

El Consejo Nacional de Educación considera que nos encontramos en un momento clave para el avance en la implementación del Proyecto Edu-cativo Nacional. La disminución del ritmo de crecimiento de la población en edad escolar, acompañada de asignaciones presupuestales sig-nificativamente mayores a las del pasado dan al sector Educación la oportunidad de avanzar en logros de calidad y equidad, así como de acome-ter proyectos asociados a las llamadas reformas de tercera generación en educación, las cuales se aso-cian al fortalecimiento de la institución educativa, la conectividad, un nuevo tipo de relación con las nuevas tecnologías y la organización de procesos de educación continua. A la vez, urge desarrollar políticas que se orienten decididamente a apo-yar a los sectores tradicionalmente marginados, a asegurar las condiciones educativas básicas para todas las niñas y niños, a desarrollar una carrera magisterial meritocrática, a reorganizar nuestro sistema de educación superior y a involucrar a la sociedad en su conjunto en el desarrollo de la edu-cación.

Balance por Objetivos Estratégicos

BALANCE DEL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

ENERO – DICIEMBRE 2011

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓNBALANCE DEL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL 1110

OBJETIVO ESTRATÉGICO 1:Oportunidades y resultados de igual calidad para todos

El logro de este objetivo estratégico requiere una atención integral desde la primera infancia, que

asegure la satisfacción de las necesidades básicas de las niñas y niños, junto con una educación básica universalizada que brinde iguales oportunidades y resultados educativos a todas las peruanas y perua-nos.

RESULTADO 1: LA PRIMERA INFANCIA ES PRIORIDAD NACIONAL

Alcanzar este resultado requiere que todas las ni-ñas y niños reciban atención en salud, nutrición, es-timulación y educación desde su nacimiento hasta los 5 años, que se apoye a las familias en la crianza de los menores y se promuevan entornos comuni-tarios saludables, acogedores y estimulantes. Sobre este punto conviene señalar que más de dos millones

de niñas y niños de 0 a 5 años no reciben atención educativa, siendo los de 0 a 2 años los menos atendi-dos (sólo se atiende al 4%). El déficit de atención se concentra en las zonas rurales y más pobres del país, donde el nivel educativo de los padres es más bajo.

Atención intersectorial

La atención a los niños menores de 3 años en 2011 se brindó mayoritariamente en los Wawa Wasi (WW) y las cunas. La cobertura en los WW fue de 28 980 beneficiarios de 316 distritos, con una inversión de 51 566 531 nuevos soles. En comparación a 2010, el número de distritos donde se prestó servicio a me-nores de tres años aumentó, pero los beneficiarios disminuyeron a un poco más de la mitad con respec-to a 20101. El programa WW priorizó el componente nutricional a través de campañas y boletines, no así el componente educativo que requiere reforzarse.

Cuadro 1.1Reporte Programa Nacional Wawa Wasi

Año de Ejecución

Inversión Social (S/.) Distritos Beneficiarios

2010 52 580 539 291 55 996

2011 51 566 531 316 28 980Fuente: Sisco. www.mimdes.gob.pe/

Cuadro 1.2Gasto por Programa Estratégico

2009-2010

Programas 2009 2010 2011*

Programa Articulado Nutricional 1 224 748 506 1 661 022 762 1 305 126 230

Salud Materno Neonatal 487 931 034 540 944 056 837 678 010

Logros de Aprendizaje al Finalizar el III Ciclo 889 286 972 1 024 939 578 1 977 233 310

Acceso de la Población a la Identidad 27 322 911 61 305 201 94 920 256

Total 2 629 289 423 3 288 211 597 4 214 957 806

Fuente: SIAF. Seguimiento a los Programas Estratégicos.* Esta cifra corresponde a devengados.

1 El Reporte Wawa Wasi por Programa Nacional, ha sido actualizado a diciembre 2011. Sistema de Información y Seguimiento (Sisco). Consultado el 9 de abril de 2012.http://app.mimdes.gob.pe/sedi/MostrarReporte?hdnCodPrograma=03&hdnCodLineaAccion=&hdnCodLineaIntervencion=&hdnCodAnho=TODO&hdnNidIndicador=&hdnCodDpto=&hdnCodProv=&hdnCodDist=&hdnTipPre=22&hdnFormato=PDF&hdnTipOpe=buscar

En el último trimestre de 2011, el gobierno anunció la creación del Programa Nacional Cuna Más2 adscrito al Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (Midis), el cual atenderá a niños y niñas de 0 a 2 años sobre la base del Programa Nacional WW y otros tipos de intervenciones. Se ejecutará una estrategia multisectorial, que asegurará alimentación complementaria, vacunación, control de peso, talla y estimulación temprana. El Pro-grama Nacional de Apoyo a los Más Pobres (Juntos) del Midis, complementará sus servicios con Cuna Más.

Igualmente se decidió ampliar la cobertura de cuatro programas estratégicos implementados desde 2008: el Programa Articulado Nutricional; el Programa de Salud Materno Neonatal; el Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje al Finalizar el III Ciclo (PELA) y el Programa Estratégico de Acceso de la Población a la Identidad (Ver Cuadro 1.2)3.

2 Ley N° 29792.Ley de creación, organización y funciones del Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social – Midis. DS N°001-2011-Midis.3 SIAF. Seguimiento a los Programas Estratégicos.

Foto: Mimdes


Cuadro 1.3Cobertura del Pronaa en Programa Integral de Nutrición (PIN)

Año de Ejecución Inversión social (S/.) Distritos Centros de

atención Beneficiarios

2011

Subprograma Madres Gestantes29 995 836,44 1786 7332 147 115

Subprograma Madres Lactantes23 497 289,45 1786 7288 114 324

Subprograma Infantil131 148 463,89 1793 7241 571 824

Subprograma Pre-escolar51 911 564,26 1776 22 381 555 321

Subprograma Escolar212 729 817,47 1799 27 094 2 224 463

Fuente: Sistema de Información de Seguimiento del Mimdes (Sisco).Nota: El sub-programa Infantil está orientado a niños y niñas de 6 a 36 meses, los subprogramas pre-escolar y escolar, orientados a niños y niñas de 3 a 12 años. Centros de atención son todas las instituciones en las cuales se atiende a la población.

Por su parte, el año 2011 el Programa Nacional de Asistencia Alimentaria (Pronaa) atendió en sus cinco subprogramas a un total de 3´613 043 beneficiarios con una inversión total de casi 450 millones de soles. (Ver Cuadro 1.3).

En años recientes, el Programa Integral de Nutrición (PIN)4 ha incorporado el componente educativo, el cual contribuye a que se adopten prácticas de Seguri-dad Alimentaria y Protección Infantil, priorizando la lactancia materna, la alimentación complementaria y balanceada, vivienda organizada, lavado de manos, consumo de agua segura, eliminación de residuos sólidos, buen trato y cultura de paz y consumo de multi micronutrientes (prevención de la anemia). Se

trata de prácticas que buscan mejorar también la ca-lidad de vida de las familias.

Las campañas para promover la inscripción del me-nor de edad y su acceso al documento nacional de identidad (DNI) han aportado en una disminución del porcentaje de niños indocumentados, facilita el acceso a servicios de salud, educación y programas sociales, así como, podrá contribuir en el futuro, a la

confección de un sistema de información por cada estudiante donde se pueda encontrar su récord aca-démico y otras variables adicionales que apoyen acciones de orientación vocacional, atención a la diversidad, desarrollo de talentos, entre otras. A ni-vel nacional se observa un aumento de menores de 3 años cuya partida de nacimiento cuenta con Có-digo Único de Identificación (CUI) que va de 74,2% (2008) a 89,1% (primer trimestre 2010). En cambio, el porcentaje de niños inscritos en la municipalidad no experimenta progreso significativo5. Aún existe un 18,9% de niños sin DNI, localizado en su mayoría en las áreas rurales y en zonas de pobreza y pobreza extrema. El CNE recomienda continuar realizando los esfuerzos para lograr, cuanto antes, la univer-salización del registro de identidad entre todos los menores de edad.

Atención educativa

La atención educativa proporcionada a los niños de 3 a 5 años en los Jardines de la Infancia y en los Pro-gramas no Escolarizados de Educación Inicial (Pro-noei), mejoró en 2011 con respecto a 2010. Este servi-cio tiene una cobertura nacional de 70,3%, siendo en el área urbana de 74% y en la rural de 61%. Según la Dirección de Educación Inicial (DEI) -el año 2011- 7 mil 795 niñas y niños pasaron a matricularse en jar-dines de la infancia6.

Por otro lado, el incremento de 3 mil 968 plazas do-centes para educación inicial en 2011 ha permitido beneficiar alrededor de 57 mil niños y niñas. Las re-giones de Ayacucho (780), Puno (497), La Libertad (280) son las que cuentan con mayor cantidad de pla-zas7. Aún con esta ampliación y priorización dirigida a los menores de 5 años, queda un porcentaje alto por atender, principalmente, en las áreas rurales de población más dispersa. Además, es casi generaliza-da la preocupación que la ampliación en cobertura vaya acompañada de una mejora de la calidad y de la previsión del personal docente bilingüe especia-lizado necesario para garantizar el uso de la lengua materna, elemento imprescindible en la educación para la primera infancia.

Como bien se señaló: la atención a niños de 5 años ha aumentado a nivel nacional. Sin embargo, los pro-blemas de calidad persisten. Se han publicado algu-nos estudios que sugieren que el tránsito del hogar o de la educación inicial, a la educación primaria, a menudo no pone al estudiante como el foco princi-pal de interés, no obstante existir abundante investi-gación que respalda que una educación integral en la primera infancia conlleva importantes beneficios en sus logros educativos e incluso productividad eco-nómica de adultos8.

4 Resolución Directoral N° 395-2006-Mimdes-Pronaa/DE de fecha 22 de diciembre de 2006.

5 Fuente: Programa Estratégico Acceso de la Población a la Identidad. Dirección General del Presupuesto Público. Ministerio de Economía y Finanzas. GIZ, Programa Gobernabilidad e inclusión.

6 Uccelli, Francesca “Los programas no escolarizados de educación inicial: ¿debilidad, negligencia o incapacidad estatal?” en: Montero, Carmen et. al. (2009), El Estado de la Educación, IEP, Lima.

7 Se consideran plazas de directores, docentes coordinadores, docentes de aula y auxiliares de educación. Son 20 niños por servicio en áreas ru-rales y 25 en zonas urbanas, la cantidad se establece en función sólo de plazas docentes con aula a cargo. Resultados del Proceso de Ampliación de Cobertura. http://ebr.minedu.gob.pe/dei/result_amp_cob.htm Dirección de Educación inicial.

8 Beneficios Económicos de la inversión en Programas de Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia. Enlace Resumen CPDI.


RESULTADO 2: TRECE AÑOS DE BUENA EDUCA-CIÓN SIN EXCLUSIONES

El Proyecto Educativo Nacional señala que la educa-ción básica debe universalizar y garantizar igualdad de oportunidades y resultados, asegurando que los niños, niñas y adolescentes de grupos hoy desaten-didos tengan acceso a un servicio educativo de cali-dad brindado en las mejores condiciones.

En la Educación Primaria la escolarización de niños de 6 a 11 años llega al 97,9%9 y, tanto en las zonas ur-banas como rurales, la universalización de este nivel es casi un hecho. El déficit por cubrir está en las zo-nas de mayor pobreza, en especial, en niños hablan-tes de lenguas originarias. Los problemas, al igual que en la educación inicial, están en la calidad; en las zonas urbanas los niños con mejores logros en sus estudios son los que provienen de hogares no po-

bres, con madres que tienen más años de escolaridad y cuya lengua materna es el español10. Últimamente, se reporta un aumento de cobertura en estudiantes hablantes de lenguas originarias, pero existirían al-rededor de 40 mil niños indígenas de 6 a 11 años que se mantendrían fuera del sistema escolar.

Una de las metas del Ministerio de Educación para el año 2016 en educación primaria, es que el 50% de los niños y niñas que hablan lenguas originarias sean atendidos en su lengua materna. Varias inves-tigaciones han encontrado que en muchas escuelas bilingües no hay profesores que hablen la lengua del lugar. Por ello, resulta urgente la ejecución del plan de mejoramiento de la calidad de la educación de las escuelas bilingües interculturales, muchas de las cuales son multigrado, que incluye reimpulsar la formación docente, así como distribuir materiales en lengua materna y brindar acompañamiento peda-gógico que articule todos estos elementos en un en-foque curricular intercultural pertinente al contexto regional y zonal.

Evaluación del rendimiento, mecanismos de difu-sión y uso de los resultados

De acuerdo a la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE)11 2011, para el segundo grado de educación primaria, la mejora en el rendimiento estudiantil se ha estancado y han crecido las brechas de logro entre los estudiantes de zonas rurales y urbanas.

Cuadro 1.4ECE Resultados 2011 - Segundo grado de primaria

COMPRENSIÓN LECTORA MATEMÁTICANivel 2 Nivel 1 <Nivel 1 Nivel 2 Nivel 1 <Nivel 1

% % % % % %NACIONAL 29,8 47,1 23,1 13,2 35,9 50,9SEXO HOMBRE 27,2 48,4 24,4 14,5 34,9 50,6MUJER 32,4 45,7 21,9 11,9 36,8 51,3GESTIÓN DE LA IEESTATAL 23,0 48,2 28,8 11,3 32,6 56,0NO ESTATAL 50,3 43,7 6,0 18,9 45,6 35,5ÁREA DE LA IEURBANO 36,3 49,8 13,9 15,8 40,2 44,0RURAL 5,9 37,1 57,0 3,7 19,8 76,5CARACTERÍSTICA DE LA IE POLIDOCENTE 34,9 49,5 15,6 15,4 39,4 45,2MULTIGRADO/UNIDOCENTE 7,6 36,6 55,9 3,8 20,6 75,6

Fuente: Resultados Generales 2007-2011. Consultado el 17/04/2012. Fuente: MED - UMC. Muestra de Control de Evaluación Censal de Estudiantes 2007, 2008, 2009, 2010.Observación 1: Tómese en cuenta que en el 2010, la UEE considerando la mayor información cartográfica disponible ha recategorizado como urbanos a un conjunto importante de centros poblados ubicados en la periferia de grandes ciudades, que estaban considerados como ubicados en el área rural.Observación 2: Las regiones para las cuales no se presentan resultados no lograron la cobertura mínima esperada.

9 “El sistema educativo todavía no consigue eliminar la desigualdad” Santiago Cueto. En Noticias de interés. 01/03/2012 Fondep.10 Fuente: Escale, Ministerio de Educación. Tasa de cobertura total por edades (grupo de edades). Año 2010.11 La ECE evalúa los aprendizajes de los estudiantes en Comunicación: las capacidades de Comprensión lectora y, en Matemática: las capacidades

para comprender los números, sus relaciones y sus operaciones. Los resultados se presentan por niveles de logro. De acuerdo con los resultados en las pruebas, los estudiantes son agrupados en tres niveles de logro: Nivel 2, en el que los estudiantes lograron lo esperado para su grado; Ni-vel 1, donde los estudiantes no lograron lo esperado y sólo contestan las preguntas más fáciles de la prueba; y, Debajo del Nivel 1, nivel en el que los estudiantes tienen dificultades para contestar, inclusive, las preguntas más fáciles de la prueba. Resultados Generales 2007-2010. Consulta 13/03/2012 http://sistemas02.minedu.gob.pe/consulta_ece/publico

Foto: IPAE


12 Estos porcentajes se refieren a un universo compuesto por las instituciones educativas con 5 o más alumnos y los niños que estudian en ellas que no sean EIB.

Cuadro 1.5Comparación de resultados - Segundo grado de

primaria2010 y 2011

Comprensión Lectora Matemática

2010 2011 2010 2011% % % %

NIVEL 2 28,7 29,8 13,8 13,2NIVEL 1 47,6 47,1 32,9 35,8< NIVEL 1 23,7 23,1 53,3 51

Fuente: Sistema de consulta de resultados ECE. Elaboración CNE.

Cuadro 1.6Comparación de resultados – Cuarto grado de

primariaComprensión lectora en castellano como segunda

lengua 2010 y 2011

2010 2011

% %NIVEL 2 11,6 10,5NIVEL 1 27,1 21,5< NIVEL 1 61,4 68

Fuente: Sistema de consulta de resultados ECE. Elaboración CNE.

Cuadro 1.7Resultados de población con lengua originaria

Comprensión lectora en castellano como segunda lengua

LogroAimara Awajún Quechua Shipibo Otras

% % % % %Nivel 2 13,4 1,5 9,0 1,2 14,1Nivel 1 27,8 6,8 30,0 8,7 22,5< Nivel 1 58,8 91,7 61,0 90,0 63,4

Fuente: Resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes 2011. Conferencia de Prensa.

En comprensión lectora, 29,8% de estudiantes alcan-za el nivel 2 (nivel esperado), apenas 1,1% más que en 2010 y cinco puntos por debajo de la meta plan-teada por el MED para ese año (35%). En matemática

solo 13,2% de estudiantes logró el nivel esperado, lo cual representa un descenso de 0,6% respecto a 2010. Asimismo, el porcentaje que logra el nivel espera-do en 2011 es menos de la mitad de la meta de 30% planteada por el MED.

Las diferencias según diversos ejes de equidad se han ampliado el 2011, tanto en comprensión lecto-ra como en matemática, con la sola excepción de la estatal-no estatal en matemática, que se reduce por un descenso en el rendimiento en las instituciones educativas no estatales.

La ECE 2011 también evaluó la comprensión lectora en castellano como segunda lengua en estudiantes de cuarto grado de primaria que tienen una len-gua materna originaria y asisten a una Institución de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). En todos los casos, el rendimiento ha sido notablemente bajo. Solo 13,4% de estudiantes de lengua aimara logra el nivel esperado y en el caso de estudiantes de lengua quechua logra 9%. Más rezagados se encuentran los estudiantes cuya lengua materna es awajún, de los cuales 1,5% alcanza el nivel esperado; los estudiantes cuya lengua materna es el shipibo, con apenas 1,2% de estudiantes que logran el nivel esperado. Cabe resaltar que los estudiantes de lenguas quechua y aimara logran mejores resultados -en el nivel de lo-gro 2- que los estudiantes que viven en el área rural. Sin embargo, alrededor del 60% de los estudiantes en lenguas quechua y aimara no pueden contestar ni las preguntas más sencillas de la evaluación. Este porcentaje se eleva al 90% en el caso de las lenguas shipiba y awajún.

En comprensión lectora, las regiones que presen-tan los más bajos porcentajes de niños que alcanzan el nivel esperado son: Loreto (6,1%), Huancavelica (11%), Apurímac (11,6%) y –en el caso de las dos úl-timas- los porcentajes han bajado respecto del 2010. Las que cuentan con mayor porcentaje de logro son Moquegua (51,4%), Arequipa (49,3%), Tacna (48,4%) y en los tres casos presentan mejoras respecto del 2010. En matemática las regiones con bajo porcentaje son Loreto (1,4%), Ucayali (4,3%) y Apurímac (5,4%), frente a Moquegua (29,1%), Tacna (28,6%) y Arequi-pa (21.2%), que presentan los más altos porcentajes. Se observan profundas diferencias regionales sobre todo en la zona amazónica, que presenta mayor can-tidad de población indígena, ruralidad y pobreza, situación que obliga a replantear el tipo de servicio pedagógico evaluando el gasto y la inversión que se otorga a esta zona.

La cobertura de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2011 muestra un importante incremento res-pecto del año anterior: la ECE 2010 evaluó al 70% de

los estudiantes y al 90% de las instituciones educa-tivas (IIEE); la ECE 2011 logró evaluar al 88% de los estudiantes y al 94% de las instituciones12.

Estos incrementos son muy significativos si tomamos en cuenta que, a medida que se avanza en cobertu-ra poblacional, son cada vez más difíciles de lograr, pues corresponden a centros educativos ubicados en los lugares más alejados.

Aprovechamiento de los resultados de la ECE: des-de hace un tiempo la Unidad de Medición de la Ca-lidad Educativa del Ministerio de Educación realiza importantes esfuerzos de difusión de los resultados de la evaluación, los cuales llegan a las Direcciones Regionales (DRE), las Unidades de Gestión Educa-tiva Local (UGEL), las direcciones de Instituciones Educativas (IIEE), los docentes y los padres de fami-lia. Este esfuerzo considerable no es, sin embargo, suficientemente aprovechado en esas instancias ni por los programas de capacitación como el Prona-fcap o el programa de acompañamiento, los trabajos


de ajuste del diseño curricular y las políticas de ad-quisición de textos y otros materiales. Es probable que el problema esté en la insuficiente comunicación y articulación entre las distintas oficinas y direccio-nes del MED y de estas con los gobiernos regionales y sus instituciones de gestión descentralizada (IGD).

Sobre la base de los resultados de las evaluaciones, la UMC ha incursionado en la producción de ma-terial pedagógico adicional a los informes de resul-tados dirigidos a docentes y estudiantes, tanto en castellano como en lenguas nativas; es el caso de los reportes: “Informe para el docente: ¿Cómo mejorar la comprensión lectora en nuestros estudiantes?, ¿Cómo mejorar el aprendizaje de nuestros estudian-tes en matemática?, ¿Cómo trabajar la escritura con nuestros estudiantes?” y “Mis lecturas favoritas en castellano, awajún, quechua, aimara y shipibo”. Se trata de materiales que contienen elementos peda-gógicos dirigidos a los docentes para guiarlos en el planteamiento de las actividades como respuesta a los vacíos que existen desde su formación inicial. Aunque esta valiosa actividad no le corresponde en realidad a la UMC es importante que dichos mate-riales sean debidamente aprovechados en coordi-nación con las áreas pedagógicas, en las capacita-ciones, acompañamiento y otras intervenciones que realizan las distintas oficinas del MED, así como los gobiernos regionales.

Algunos presidentes de gobiernos regionales han utilizado los resultados de las evaluaciones como elemento de diagnóstico de su realidad educativa y si bien, no necesariamente, se diseñan estrategias para el mejoramiento, sí utilizan los resultados como elemento de motivación para el cambio.

Además de los reportes sobre los resultados de la

evaluación, la UMC ha diseñado un aplicativo web (Sistema de Consultas ECE) a través del cual los di-rectores y docentes de las instituciones educativas, así como las autoridades y especialistas pueden con-sultar los resultados generales de la ECE a nivel de escuelas.

Nuevas evaluaciones y estudios

Desde el segundo semestre de 2011 se anuncia el diseño de un nuevo sistema de evaluación para la toma de decisiones, que integra evaluaciones censa-les y muestrales, nacionales e internacionales e in-crementa áreas curriculares –ciencias y ciudadanía- y grados evaluados.

Asimismo, ha culminado el estudio sobre los apren-dizajes de niños de inicial 5 años, en el que se evaluó la comprensión de textos oralizados, comprensión del sentido de número, capacidades relacionadas al área de personal social, así como factores asociados a los aprendizajes, entre ellos, conocimiento y concep-ciones de los docentes sobre enfoques y técnicas de la educación inicial. El CNE tiene mucha expectativa en conocer esos resultados.

En opinión del Consejo Nacional de Educación los resultados de la ECE no deben ser utilizados para descalificar a los actores, sino fundamentalmente para tomar decisiones rápidas y pertinentes de mejo-ramiento educativo y pedagógico, sobre todo, en las políticas magisteriales, curriculares, en el campo de las estrategias metodológicas, de los materiales edu-cativos, para facilitar un adecuado clima emocional, una positiva interacción maestro-niño y niño-niño, así como, en la democratización y la transparencia de la gestión de la acción educativa en el trabajo co-tidiano en las instituciones educativas.

Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje

El Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje (PELA) está orientado a atender a niños de II y III ciclo de la Educación Básica Regular (EBR) y tiene como objetivo que al finalizar el segundo grado los estudiantes obtengan mejores logros en compren-sión lectora y matemática. Por ello, se espera que los estudiantes cuyas escuelas participan en este progra-ma mejoren su desempeño en las evaluaciones cen-sales.

EL PELA realiza varias intervenciones: capacitación y acompañamiento a docentes; apoyo a la mejora de la gestión educativa de las escuelas; mejoramiento de infraestructura, equipamiento y dotación de ma-teriales. Asimismo, incluye el funcionamiento de los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) en muchas de las localidades del país. En los CRA se elaboraron diferentes tipos de materiales, concre-tos y gráficos, adecuados a la realidad de la zona. El acompañamiento pedagógico consiste en dar ase-soría planificada, continua y contextualizada a los docentes para mejorar su desempeño en los aspec-tos referidos a la práctica pedagógica y de gestión. En 2010 atendió a 12 314 instituciones educativas públicas del nivel inicial y primaria. En el año 2011 se destinaron S/. 105 millones para continuar con la intervención y ampliar a algunas instituciones edu-cativas.

Según la Mesa de Concertación de Lucha Contra la Pobreza, en su aplicación se ha detectado dificulta-des centradas principalmente en la coordinación a nivel regional, en la contratación de personal para el acompañamiento y en la priorización del gasto.

No obstante, los resultados de la ECE 2010 muestran que los alumnos atendidos en este Programa logran mejoras mayores que los alumnos que no forman parte del mismo.

Atención en secundaria

El nivel de educación secundaria acoge a 2 millones 560 mil 150 estudiantes en tres modalidades: presen-cial, en alternancia y a distancia. En la modalidad presencial se matricularon 2 millones 548 mil 965 estudiantes. La tasa de matrícula para este nivel de enseñanza se incrementó de 76,5% a 79,2% del año 2009 a 2010. Sin embargo, persisten las brechas por zona urbana/rural, lengua materna y condición so-cioeconómica13.

En 2010 el porcentaje de estudiantes matriculados, a nivel secundaria, en la modalidad presencial, de acuerdo a su edad fue de 79,2%; en el área urbana: 84,5%, rural: 68,4%; los que tenían como lengua ma-terna castellano: 80,7% y lengua originaria: 69,5%. Cabe señalar que la variable género es también de particular importancia en la educación secundaria

13 Escale.


rural, en donde las desigualdades son evidentes, es-pecialmente, en la permanencia y culminación de los estudios. Mientras en las zonas urbanas las di-ferencias no son significativas, en las zonas rurales por cada 100 varones que terminan la secundaria sólo 82 mujeres lo logran, siendo aún mayor la des-igualdad en Loreto (65), Huancavelica (70), Ayacu-cho (76) , Ucayali y Cajamarca (74), Amazonas (75) y San Martín (77)14.

El problema de extraedad se presenta con mayor fre-cuencia en las zonas rurales, siendo el motivo princi-pal de esta situación el abandono y posterior retorno al colegio. Otro problema asociado es la deserción, que se produce mayoritariamente en zonas de po-breza, donde los jóvenes de uno y otro sexo se ven obligados a abandonar el colegio por motivos econó-micos, para insertarse al trabajo tempranamente lo que hace difícil combinar el trabajo con el estudio. En ambos casos, es la niña rural la más afectada por la extraedad y deserción, generadas por las obliga-ciones domésticas; por la desigualdad de roles en el hogar, el maltrato físico, psicológico y abuso por es-tereotipos discriminatorios para las niñas y la mater-nidad temprana; ya que, las jóvenes deben afrontar las tareas de la crianza de su hijo y la búsqueda de ingresos económicos.

Enfrentar exitosamente la deserción requiere formu-lar alternativas pedagógicas y de organización del calendario, así como jornadas escolares pertinentes a las características de las zonas rurales. Existen alter-nativas como la educación secundaria en alternan-cia y a distancia. En la modalidad de alternancia, el alumno alterna períodos de 15 días en un internado

y los otros 15 trabaja en su comunidad, integrando estos espacios para construir una forma de apren-dizaje de cara a su realidad y a las necesidades de su región, con la orientación y seguimiento de un docente itinerante, preferentemente de la zona. En el 2011 los Centros Rurales de Formación en Alter-nancia (CRFA) administrados por el MED y Proru-ral - Aldeas Qullana, contaron con 3,953 alumnos matriculados y 297 docentes contratados. Expertos nacionales y extranjeros coinciden en señalar que la alternancia es una de las mejores estrategias para ampliar la cobertura de secundaria rural. La emisión de la R.D. Nº 2936-2011-ED para la contratación de sus docentes, asegura su funcionamiento en 2012.

La modalidad a distancia se imparte interrelacionan-do cuatro soportes: el diseño curricular diversificado, los materiales pedagógicos, los medios de comunica-ción y la tutoría. El modelo contempla la utilización de los medios impresos, audiovisuales e informáti-cos. Aunque han tenido que afrontar situaciones no previstas, como la suspensión de la conectividad a internet y la ausencia de textos específicos, las que han superado trabajando con los textos de secunda-ria formal y fichas específicas. En 2011 hubo 6,300 estudiantes matriculados del 1° al 5° de secundaria, 354 docentes tutores, han funcionado 118 Centros Piloto de Educación a Distancia (CPED) en 17 regio-nes. Las regiones que cuentan con mayor cantidad de CPED son Junín (21), Cusco (11) y Apurímac (10).

Si bien ambas son alternativas interesantes, no exis-ten evaluaciones sistemáticas de impacto que permi-tan estimar su calidad y ajustar su funcionamiento o recomendar su expansión.

Educación Inclusiva

En la 48ª reunión de la Conferencia Internacional de la Educación “La Educación Inclusiva: El Cambio hacia el Futuro” se definió que la Educación Inclu-siva es aquella que acoge a todos los niños, sin esta-blecer ninguna diferencia, atendiendo a la diversi-dad: social cultural, étnica, política, física, religiosa, sexual, de género, educativa, científica personal y ambiental.

Sin embargo, en muchas ocasiones se vincula a la Educación Inclusiva, exclusivamente, con la Edu-cación Especial. El MED ha venido implementan-

do diversas normas para orientar el nuevo enfoque haciendo énfasis en que la Educación Especial no es otra que la Educación Inclusiva de los niños con dis-capacidades, talentos y superdotación15.

Las dificultades que enfrenta la educación inclusi-va son varias y van desde la capacitación docente, la sensibilización de padres y alumnos frente a este problema, hasta la aplicación de normas sobre el nú-mero de alumnos por profesor a considerar en las aulas que atienden a la población que requiere de estos servicios. La norma que establece que deben existir 20 alumnos por aula no siempre es cumplida.

14 Red Florecer de Educación de la niña rural, 2011.

Cuadro 1.8Matrícula en Centros Educativos de Educación Básica Especial

Años 2010 - 2011Escolarizado y no escolarizado

Año Gestión Total

NEE asociadas a Discapacidad

Intelectual Auditiva Visual Sordo ceguera Motora Autismo Múltiple Alto

Riesgo Otros

2010 20 825 11 311 1321 464 1183 1057 2432 587 2470

Pública 16 717 9264 850 292 1048 655 1937 585 2086

Privada 4108 2047 471 172 135 402 495 2 384

2011 16 921 9052 1090 537 27 1000 1103 2433 425 1254

Pública 13 738 7322 624 424 27 870 730 2197 418 1126

Privada 3183 1730 466 113 0 130 373 236 7 128

Elaboración CNE. Fuente –Censos Escolares 2010, 2011.

15 ”Campaña nacional de sensibilización y movilización por la Educación Inclusiva” Digebe 2008 MED.


La información sobre la matrícula en Educación Bá-sica Especial en 2010 y 2011 evidencia una disminu-ción significativa de la población con discapacidad atendida en el CEBE en relación al año 2010. Siendo la discapacidad intelectual la que registra mayor nú-mero de estudiantes matriculados seguida de la dis-capacidad múltiple en ambos periodos analizados. Ya en el 2011 se ha contemplado la población con sordo ceguera.

La Educación Inclusiva ha derivado en la suspensión de la creación de centros de Educación Básica Espe-cial, lo cual a juicio del CNE no constituye una buena medida pues no todos los niños y adolescentes que presentan alguna discapacidad pueden integrarse a aulas regulares. Además, la población que requiere atención en esta modalidad de la Educación Básica

es ampliamente mayor que la matrícula, por lo que aquí también se requiere mayor cantidad de docen-tes preparados para la educación inclusiva.

Alfabetización

En julio de 2011 el gobierno declaró al país “libre de analfabetismo”, manifestando que el porcentaje de analfabetos se había reducido del 11% a 4%, logran-do llegar a 1 670 615 alfabetizados en todo el país. Esta meta se habría obtenido tras la ejecución del Programa Nacional de Movilización por la Alfabeti-zación Pronama, cuyo objetivo fundamental estuvo orientado a lograr que alrededor de 2 millones de peruanos alcancen las competencias de lectura, es-critura y cálculo matemático en 5 años. Sin embargo, diferentes especialistas16 señalaron dudas respecto del logro de esta meta, pues existen bases de datos con diferente evaluación al final del período. Los principales cuestionamientos que se han hecho a la ejecución del Pronama son los siguientes:

• No se articulaba con las direcciones respectivas (EBR y EBA), ni con las DRE y UGEL.

• La conducción, aplicación, diseño, selección de personal, elaboración de materiales, seguimiento y evaluación desde una óptica centralista, es de-cir, decidida desde Lima.

• El método “Aprender y Crecer” no se adecuaba a la realidad multilingüe de todo el país.

• Los materiales impresos y audiovisuales no re-flejan la diversidad geográfica, lingüística y cul-tural.

• Resultados poco convincentes respecto a los lo-gros en el aprendizaje de los alfabetizados. En muchos casos, se ha validado la escritura y firma del nombre como prueba de haber alcanzado el nivel aprobatorio.

• La dificultad en incorporarse a los programas de continuidad en los Centros de Educación Básica Alternativa.

• La única evaluación de impacto realizada al pro-grama (por el Convenio Andrés Bello) no inclu-yó un grupo de control, entre otras debilidades,

16 Rivero, José. Estudio Pronama 2011, portal Iberotec.Valer Torres, Félix. ¿Debe seguir el Pronama? 2011, portal Educación esperanza.

por lo que es difícil establecer la eficacia del Pro-nama.

En diciembre de 2011 el MED, a través de la Directiva Escolar 2012, indicó que para este año la atención de Pronama se desarrollará a través de los CEBA (Cen-tros de Educación Básica Alternativa). Esta alternati-va se adecúa a una estrategia integral de educación de adultos que, no solo contempla la alfabetización. Sin embargo, habrá que monitorear su implementa-ción.

Foto: Ministerio de Educación


“Se insiste en la creación de una autoridad nacional por la infancia, con recursos y autoridad suficiente para articular de manera eficiente los diversos programas existentes”

RECOMENDACIONES

El Consejo Nacional de Educación considera que la prioridad que se asigne a la primera infancia y la equidad, será la base futura de los logros que se pue-dan obtener en los otros objetivos del PEN; por lo tanto, es indispensable persistir en una mayor aten-ción e inversión sustancial en el nivel de Educación Inicial.

En ese propósito, se recomienda:

1. Respecto de la educación de la primera infan-cia, el CNE ve, favorablemente, el esfuerzo que realiza el Estado para incrementar la matrícula y para desarrollar nuevos programas o mejorar los existentes, por ejemplo el programa Cuna Más. Recomendamos, sin embargo, que se enfatice el componente educativo de esta y otras interven-ciones integrales, que a menudo han dado mayor peso a la nutrición. El CNE recomienda, asimis-mo, una mayor coordinación de los programas de atención a la infancia que se encuentran en diversos ministerios. En este sentido, se insiste en la creación de una autoridad nacional por la infancia, con recursos y autoridad suficiente para articular de manera eficiente los diversos programas existentes, pero evitando generar más burocracia.

2. En cuanto a los niveles inicial (3 a 5 años), prima-rio y secundario, el CNE nota con preocupación que los logros de aprendizaje muestran gran-des brechas vinculadas a las características del niño y su familia. Estas brechas tienen su origen a muy temprana edad. Un seguimiento de los resultados de la ECE 2011 entre los estudiantes beneficiados con el PELA será importante para verificar si se mantiene la tendencia observada hasta el 2010, donde se apreció un incremento del porcentaje de estudiantes ubicados en el ni-vel 2 en el PELA que en el resto de escuelas ru-rales. De ser así, lo recomendable será continuar con la ampliación de este programa a la vez que se corrijan las deficiencias que muestra su imple-mentación. La UMC cuenta con datos suficientes para identificar estudiantes, instituciones educa-tivas, distritos, provincias e incluso regiones en situación de riesgo, expresados en una baja ma-trícula, alta deserción y/o bajos logros en prue-bas estandarizadas.

3. De otro lado, hay suficiente evidencia que para tener intervenciones exitosas en las zonas más pobres se requiere una política de asignación de recursos diferenciada que favorezca a dichas zonas. Por esta razón, el CNE recomienda que,

además de continuar con un aumento de la in-versión por estudiante en los niveles y modali-dades del sistema educativo, el sistema de inver-sión pública debería reconocer que la educación de los estudiantes en riesgo y en comunidades aisladas y de otras etnias es más costosa. Sería una medida que contribuya a reducir las brechas de equidad y calidad entre zonas urbanas, rura-les, población de habla castellana y lenguas ori-ginarias. El gobierno ha manifestado la voluntad de reducir la inequidad a través del programa “Escuelas Marca Perú”, que el CNE seguirá con interés, así como a las políticas para atender a la población indígena con un enfoque bilingüe intercultural que se ajuste a lo previsto en nor-mas existentes. Se trata de un grupo humano que históricamente ha recibido poca y deficiente atención por parte del Estado.

4. El Consejo Nacional de Educación considera que el uso que se ha dado a la Evaluación Cen-sal de Estudiantes administrada anualmente por el Ministerio de Educación durante los últimos años ha sido insuficiente. Por ejemplo, al ser una evaluación censal, bien se podrían haber identi-ficado instituciones educativas con repetido bajo rendimiento para hacer de ellas objeto de inter-venciones orientadas a mejorar el rendimiento. Estas intervenciones tendrían seguramente que ser específicas al tipo de institución educativa (por ejemplo para IIEE que trabajan con pobla-ción indígena). Por otro lado, las evaluaciones deberían conducir a un trabajo de reflexión del currículo, políticas, programas de formación y desarrollo profesional docente y textos escola-

res, que deberían estar alineados con las evalua-ciones y orientados a mejorar el promedio, así como a reducir inequidades.

5. En cuanto a la alfabetización, el CNE recomien-da realizar una evaluación externa sobre el ac-cionar y resultados del Pronama, reforzar y am-pliar los actuales alcances de la Educación Básica Alternativa. El actual gobierno busca organizar un programa que no se limite a la alfabetización elemental de adultos, algo que el CNE ve con ex-pectativa favorable, pues son conocidos los ries-gos de caer nuevamente en el analfabetismo si no hay un esfuerzo de educación más prolonga-do. Estaremos atentos a la marcha de este nuevo programa.

6. De manera general, no se cuenta en la mayoría de las políticas emprendidas, con sistemas de monitoreo o evaluaciones rigurosas que permi-tan establecer la eficacia de las intervenciones. Por otro lado, muchos de los datos disponibles no se aprovechan suficientemente para mejoras en el sistema; por ejemplo, para identificar inter-venciones focalizadas en aquellas instituciones educativas con repetido bajo rendimiento.

7. Finalmente, el CNE saluda la decisión del MED de ampliar las evaluaciones de rendimiento de los estudiantes en otros grados y áreas de for-mación de la educación primaria y secundaria. También recomienda la realización de estudios que permitan medir la eficacia de las modalida-des de educación secundaria a distancia y en al-ternancia.


17 Documento de Trabajo Interno. MED, 2012.

OBJETIVO ESTRATÉGICO 2:Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad

El cumplimiento de este objetivo, en el marco de un sistema educativo inclusivo, implica que to-

dos los estudiantes accedan a aprendizajes significa-tivos en sus respectivos entornos. Se debe tener en cuenta su desarrollo afectivo y cognitivo para favo-recer capacidades, conocimientos y valores para los niños, adolescentes, jóvenes y adultos. Hay que con-siderar procesos pedagógicos que se sustenten en la ejecución y el desarrollo curricular, donde el docente es un factor clave en la mediación educativa en las escuelas. Se trata que, en ese contexto, dispongan de recursos metodológicos pertinentes para el procesa-miento de los aprendizajes humanísticos, científicos, tecnológicos y valorativos que, actualmente, se ca-racterizan por su complejidad dinámica.

Para que el Diseño Curricular Nacional (DCN), los Currículos Educativos Regionales y los Proyectos Curriculares Institucionales se concreten en prácti-cas pedagógicamente relevantes se requiere de ins-tituciones educativas que gocen de autonomía para organizarse e implementar prácticas pedagógicas exitosas, que garanticen una convivencia grata y sa-ludable.

RESULTADO 1: TODOS LOGRAN COMPETEN-CIAS FUNDAMENTALES PARA SU DESARRO-LLO PERSONAL Y EL PROGRESO E INTEGRA-CIÓN NACIONAL

Marco curricular nacional compartido y currículos regionales

En 2011 se ha trabajado con el DCN que entró en vi-gencia el año 2009. Asimismo, algunas regiones han desarrollado sus currículos regionales y otras han iniciado el proceso de Diversificación Curricular, tarea que tiende a incorporar contenidos, metodo-logías, estrategias, materiales y evaluación perti-nentes a cada realidad, orientando el trabajo en las instituciones educativas, con el objetivo de mejorar los aprendizajes en el aula.

Desde setiembre de 2011 el Ministerio de Educación y los gobiernos regionales han venido firmando pac-

tos por la educación, uno de cuyos compromisos consiste en la formulación participativa del Marco Curricular Nacional y de currículos regionales perti-nentes garantizando su calidad técnica. Para tal efec-to, hasta la fecha se han instalado mesas de trabajo intergubernamentales en 16 regiones.

Cuadro 2.1. Avances en la elaboración de los Currículos Regionales

Situación Regiones

Han elaborado currículos regionales.

La Libertad, Piura, Puno, San Martín, Arequipa, Madre de Dios.

Están en inicio y proceso de elaboración.

Cajamarca, Ayacucho, Junín, Lambayeque, Cusco, Ica, Callao, Amazonas, Ancash, Pasco, Huánuco, Ucayali, Loreto, Apurímac.

No tienen ninguna actividad referida al currículo en la región.

Lima metropolitana, Lima províncias, Moquegua, Tacna, Huancavelica, Tumbes.

Fuente: Dirección de Educación Básica Regular, MED17.

Como se puede observar en el cuadro anterior, las regiones están avanzando en la construcción de su Diseño Curricular Regional (DCR), las que recién inician este proceso tienen la oportunidad de capi-talizar lo aprendido por las regiones que empezaron primero. Siendo los currículos solamente instrumen-tos para facilitar los aprendizajes de los estudiantes, sería positivo contar con datos que muestren en qué medida los DCR cumplen con sus objetivos y en qué medida en las instituciones educativas se cumple con las metas de programación curricular que se derivan del diseño curricular. Si bien, cambiarlos constante-mente sería contraproducente por la dificultad para que docentes y otros actores se mantengan actuali-zados, contar con datos de monitoreo y evaluación que permitan afinarlos podría propiciar mejoras en la programación, ejecución y evaluación curricular.

Así mismo, debe señalarse que las acciones de Di-versificación Curricular se vienen desarrollando en diferentes UGEL del país con metodologías diversas. En todos los casos, evidencian un esfuerzo por hacer una propuesta de trabajo pedagógico, acorde con su realidad circundante que se refleja en el trabajo coti-diano con niños y niñas. El desafío está en lograr un

Foto: Fe y Alegría

Foto: Quilla Foto: Norma


equilibro entre los contenidos de la propuesta curri-cular y la disponibilidad de tiempo que existe para impartirlos. En ese objetivo, adoptar un concepto de diseños curriculares basado en los mínimos indis-pensables debería ser una alternativa a ser evaluada por el Ministerio de Educación y los Gobiernos Re-gionales.

Conviene proceder a una evaluación de la aplicación del DCN, a partir de la cual se realicen los reajustes pertinentes como lo dispone la Ley General de Edu-cación. Por ejemplo, si sería conveniente evaluar la estructura de distribución horaria de formación, par-ticularmente, para definir si las cargas de contenidos asignadas a las áreas de identidad social y cultural o ciencia tecnología y ambiente son adecuadas; si sería recomendable promover estrategias que consi-deren el desarrollo de la competencia lectora como transversal; es decir, para ser trabajada en todas las áreas de formación. En tercer lugar, una evaluación del DCN podría permitir establecer estrategias que articulen de manera más eficiente la relación entre educación y trabajo, en especial, en ese amplio sector de estudiantes que podría tener la educación secun-daria como la etapa final de su escolaridad.

Textos y materiales educativos

Hasta 2011 la elaboración de material educativo estuvo a cargo de diversas direcciones del Ministe-rio de Educación y aunque se reconoce el esfuerzo por dotar a las escuelas y a los niños de materiales educativos oportunos, el seguimiento a la entrega

y al uso de los materiales no ha sido suficiente para demostrar su llegada oportuna y su impacto en el aprendizaje. Materiales didácticos como los módulos de Comunicación y Matemática no llegaron oportu-namente a las escuelas, en algunos casos, su entrega se demoró significativamente. Esto nos muestra que el sistema centralizado de producción y compra de materiales educativos tiene serias dificultades por los complicados trámites burocráticos.

El Estado ha concentrado sus esfuerzos en destinar un presupuesto y emprender acciones para la ad-quisición y distribución de materiales educativos a las instituciones de educación inicial, primaria y secundaria. El presupuesto invertido cada año es significativo –para 2011 fue de 546 millones de nue-vos soles18- y es de los pocos rubros permanentes en aspectos que tienen que ver con la calidad pedagó-gica19.

No existe información actualizada y confiable a nivel nacional del material que se elabora en las regiones, ya sea por iniciativa del gobierno regional o con su aval. La Dirección General de Educación Intercultu-ral Bilingüe y Rural (Digeibir) elabora desde el año 2011 un registro del material producido en EIB ya sea como iniciativa del gobierno regional, la sociedad civil o la cooperación internacional, que tiene posi-bilidades de imprimirse o reimprimirse con el pre-supuesto asignado para 201220. Respecto al abordaje de la equidad y la inclusión desde la elaboración de materiales, desde el 2008 la Digeibir ha conformado equipos regionales para la elaboración de materia-

18 Fuente: Presupuesto de Educación 2012. Informe de la Ministra a la Comisión de Presupuesto y Cuenta General de la República del Congreso de la República. MED 2011.

19 Ver Eguren, M., de Belaúnde, C. & González, N. (2005). Recursos desarticulados. El uso de textos en la escuela pública. Colección mínima. Lima: IEP.

20 Información obtenida en entrevista telefónica realizada a funcionarios del MED.

les educativos. Hasta el año 2011 se han constituido 23 equipos, los cuales se encargan de elaborar libros de texto, material gráfico de apoyo y material con-creto en diversas lenguas originarias, que luego se imprimen en Lima21. A pesar de este esfuerzo, aún existe el desafío de atender al conjunto de los pue-blos indígenas, ya que se ha producido más material para pueblos andinos que para pueblos amazónicos y la producción de material ha priorizado el nivel de Educación Primaria, siendo escaso para la Educa-ción Inicial e inexistente para la Secundaria.

En 2011 se creó el Centro Nacional de Recursos de Educación Básica Especial (Cenarebe) dependiente de la Digebe, con sedes descentralizadas en Piura, Cajamarca, La Libertad, Lima Provincias e Ica22. Este centro reproduce algunos textos de la EBR, cuadros y gráficos utilizando relieve y el sistema braille y se graban obras en audio para invidentes23.

La Ley de Presupuesto del Sector Público para el año 2012, aprobada a fines de 2011, incluye en su articu-lado una disposición que establece la formulación de planes plurianuales de adquisición de textos y otros materiales educativos. Es una medida favorable pues las encuestas realizadas en las instituciones educati-vas muestran que el material llega tardíamente. En tal sentido, la norma podrá permitir que las licita-ciones se adjudiquen a tiempo, que puedan pasar al

periodo presupuestal siguiente, que se eviten demo-ras en el cálculo del valor referencial de las mismas y que, a la vez que se disminuye la incertidumbre sobre los ítems que tendrían que ser adjudicados en cada licitación, se podría convocar con anticipación las licitaciones para el transporte de los materiales.

Definir estándares nacionales de aprendizaje prio-ritarios y evaluarlos regularmente

El Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Ipeba) está avanzando en la construcción de estándares nacio-nales de aprendizaje a través de la elaboración de los mapas de progreso, es decir, de una descripción de la dirección del avance del aprendizaje en cada una de las competencias clave de las distintas áreas curri-culares a lo largo de la trayectoria escolar. Durante 2011 se han elaborado dos mapas de progreso, uno de la competencia numérica, correspondiente al área de matemáticas y otro de lectura para el área de co-municación. La conformación de un equipo integra-do de estándares de aprendizaje EBR-UMC-Ipeba -conformado desde 2010- facilita que los responsa-bles de elaborar e implementar el diseño curricular nacional (EBR), los que evalúan su avance (UMC) y los que determinan los niveles de progreso en los aprendizajes trabajen coordinadamente.

21 Los equipos están conformados por especialistas de UGEL, DRE, docentes y, cuando sea posible, sabios de la comunidad.22 Sólo el Centro Nacional en Lima ciudad, se dedica a la producción de material educativo.23 Cuentan con un Centro de Producción Especializado para Discapacidad visual, Auditiva, Motora e Intelectual y un Centro de Producción de

Material para Discapacidad Severa donde se trabaja los materiales que necesitan los Centros de Educación Básica Especial (CEBE) al que acuden principalmente niños con problemas de retardo mental. Asimismo, cuenta con un laboratorio de nuevas tecnologías para docentes, un centro de cómputo y un almacén. Capacitan virtual y presencialmente a docentes y familiares en el enfoque y estrategias inclusivas en la educación. La creación del Cenarebe es parte del Programa para el Desarrollo de la Inclusión Educativa y Social (Prodies), suscrito en septiembre de 2009 entre el Ministerio de Educación del Perú y su par de España y la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo. Recibe apoyo técnico de una ONG española.


24 Resolución Ministerial Nº224-2010-ED. 23/07/2010. Resolución Ministerial Nº 0027-2011-ED. 14/01/2011

RESULTADO 2: INSTITUCIONES ACOGEDORAS E INTEGRADORAS ENSEÑAN BIEN Y LO HACEN CON ÉXITO

Interacción en el aula

El trabajo del maestro en el aula con sus alumnos genera una interacción de la cual depende muchas veces la calidad de los aprendizajes. Sus capacidades personales, la adecuación que hace del currículo, la metodología aplicada, el uso de los materiales, se ponen en juego en el proceso enseñanza aprendizaje y pueden llevar a un mejor desempeño de los estu-diantes por la motivación que el docente le imprime a sus tareas diarias y la expectativa que tiene de sus alumnos.

Este buen desempeño docente debe darse desde la educación inicial a secundaria, procurando mejorar

los resultados al finalizar la Educación Básica Regu-lar.

Este es un ámbito poco investigado en Perú, pero cuando se han revisado los resultados de los siste-mas educativos exitosos en otros países, el estudio presentado por la firma consultora McKinsey & Company (2008) resalta la importancia de tres as-pectos: 1) conseguir las personas más idóneas para ejercer la docencia, 2) desarrollar hasta convertirlas en maestros efectivos, y 3) garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor educación posible a to-dos los niños. Para alcanzar estas tres metas hay que centrar esfuerzos en buscar personas talentosas que se interesen por la docencia, mejorar el estatus de la profesión y garantizar su permanencia en el sistema.

Jornada escolar completa

La distribución horaria en cada institución educativa se realiza de acuerdo a la directiva del año escolar 2010, que a su vez tiene como base el Diseño Curri-cular Nacional. Corresponde a las UGEL y regiones velar por el cumplimiento de las horas señaladas: 1 mil 200 secundaria, 1 mil 100 primaria y 900 inicial.

En 2010 se implementó la jornada escolar completa en algunas instituciones emblemáticas en 2011 este piloto incluyó otras 6 IIEE, todas de Lima24. La jor-nada escolar completa tiene por objetivo fortalecer el aprendizaje de los estudiantes a través del incre-mento del número de horas de aprendizaje; el desa-rrollo de talleres pedagógicos que complementen el trabajo de las áreas curriculares de Inglés, Comuni-cación, Arte, Educación Física, Ciencia, Tecnología y

Ambiente; y el uso óptimo de los nuevos espacios, equipos y materiales educativos disponibles en las IIEE Emblemáticas25.

En los antecedentes de estos pilotos se señala el esca-so número de horas de trabajo pedagógico efectivo como uno de los factores del deterioro de la calidad educativa, que genera atraso escolar, repitencia y resultados académicos desfavorables. La jornada es-colar completa consiste en ofrecer un total de 10 ho-ras adicionales, distribuidas entre las áreas ya men-cionadas a 2 horas semanales por cada una. De este modo el plan de estudios se amplía de 35 a 45 horas pedagógicas semanales y 1 800 horas al año. En el primer piloto de 2010, las evaluaciones de dichos ta-lleres no eran tomados en cuenta para las calificacio-nes obtenidas por el estudiante en el área curricular respectiva. En el piloto 2011 estas evaluaciones sí fueron tomadas en cuenta.

En contraposición a este modelo está la realidad de muchas escuelas rurales donde la jornada escolar a veces se reduce a dos horas al día, y también, se ve afectada por las inasistencias de alumnos y profeso-res, así como por la cantidad de días no laborables durante el año escolar. El estudio de alternativas de incremento de horas de clase para esta población es uno de los desafíos de las actuales políticas de edu-cación rural, pues difícilmente se lograrán mejoras en los aprendizajes si los alumnos no incrementan su tiempo de estudio.

Clima escolar amigable

Durante el año 2011 se observó que la problemática relacionada con el trato violento que algunos alum-nos y alumnas ejercía entre ellos en las instituciones educativas, se agudizó, llegando, en algunos casos a atentar contra la integridad de los estudiantes. Esta situación denominada bullying fue analizada y recogida por el Congreso de la Nación y en el mes de junio del mismo año se emitió la Ley N° 29719 “Ley que promueve la Convivencia sin Violencia en la Instituciones Educativas”; sobre esta ley hay que destacar importantes aportes como: a) la designa-ción de, por lo menos, un profesional de psicología en cada IE. b) encargar al Consejo Educativo Insti-tucional (Conei) realizar acciones para diagnosticar, prevenir, evitar, sancionar y erradicar la violencia y hostigamiento de acuerdo a la elaboración de un plan de sana convivencia y disciplina escolar c) otor-ga responsabilidades compartidas al MED, directo-res, profesores y padres de familia y a la sociedad en su conjunto. d) crea un Libro de Registros e Inciden-cias en cada IE para consignar los casos presentados y seguir los trámites pertinentes.

El CNE ve como un avance positivo la dación de esta ley y, observará con atención los avances en su im-plementación, que requiere un sustento financiero, la definición de una estrategia de formación y la re-novación de los Departamentos de Tutoría y Orien-tación Educativa con asistencia de psicólogos.

25 Resolución Ministerial N° 0027-2011-ED. 14-ENE-2011.


“La jornada completa es una política que debe ser parte de la agenda educativa, teniendo en cuenta la diversidad de nuestros estudiantes y la diversidad de escenarios del país.”

RECOMENDACIONES

Sobre la base del análisis realizado, el CNE formula las siguientes recomendaciones:

1. Si bien contar con un DCN articulado es un lo-gro respecto a la proliferación de currículos que existían hasta 2005, no se debería considerar que este instrumento es un producto terminado, sino contar con un sistema que permita -en forma permanente- recoger datos de los usuarios prin-cipales tanto del sector público como del privado con la finalidad de mejorarlo permanentemente y programar sesiones de capacitación para su mejor uso26. Los cambos curriculares sustancia-les deben ser consecuencia de una evaluación confiable y válida que se justifica después de una vigencia suficiente de aplicación del DCN.

2. El CNE alienta la construcción colaborativa, par-ticipativa y consensuada de los DCR, como un proceso necesario de diversificación a partir de un documento central que proporciona unidad, da sentido al trabajo curricular a nivel nacional y

garantiza la movilidad de los niños y estudiantes en el territorio nacional.

3. El CNE opina que es necesario avanzar de ma-nera concreta en la definición y utilización de es-tándares de aprendizaje y en un proyecto de re-forma curricular a mediano plazo que establezca un número ideal de competencias, capacidades y conocimientos a desarrollar; teniendo en cuen-ta las particularidades nacionales y regionales, a la vez que las exigencias de la globalización. La explicitación de los estándares, inferidos del DCN, permitiría alinear pedagógicamente di-versos instrumentos como los textos escolares y los procesos de formación y desarrollo profesio-nal docente.

4. Hay alternativas que el MED podría considerar para reformar su política de textos y materiales. Aquí se mencionan algunas:

○ La producción y distribución de textos y

materiales debe ser parte de una política nacional que asegure la coherencia y el ali-neamiento entre el enfoque pedagógico, el currículo nacional, la diversificación curri-cular que ocurre en la escuela, la programa-ción curricular de clase con logros específicos para el grupo de estudiantes y la oferta de formación que prepara a los docentes para el uso y evaluación de la calidad de todos los recursos didácticos, así como, el acompaña-miento pedagógico al verificar las condicio-nes de uso de los materiales. Esta política debe asegurar también una visión conjunta del trabajo de las distintas Direcciones del Ministerio y el de las regiones, que simpli-fique procedimientos, reduzca las tareas y tiempos administrativos para la dotación de materiales y textos de calidad a las escuelas. Asimismo, debe retroalimentar el sistema de formación docente continua.

○ Articular no sólo el trabajo entre las diver-sas direcciones del MED, sino con el trabajo del Cenarebe para que la oferta de textos y materiales: 1) tenga cobertura en todas las es-cuelas inclusivas del país; 2) cubra todas las áreas del currículo nacional; 3) se produzcan textos no sólo en el sistema Braille sino en otros como macrotexto, material en relieve, y sonoro; para los distintos tipos de discapaci-dades: visual, auditiva, intelectual y física; 4) se produzca material de manera descentrali-

zada, valiéndose de los 5 centros en el país y de redes de CEBE; y 5) se diseñe e implemen-te una estrategia conjunta de distribución de materiales con la EBR y la EBA, de tal mane-ra que los materiales de la EBE también se distribuyan oportunamente para el inicio de clases y no haya un desfase en tiempo ni con-tenido con los materiales de la EBR.

○ Elaborar orientaciones específicas para el uso textos y materiales para la escuela multigra-do, (el tipo de escuela predominante en el Perú)27, de tal manera que el uso de los ma-teriales sea parte de una estrategia integral multigrado. Los materiales facilitan que los estudiantes realicen un trabajo: a su propio ritmo, simultáneo, a diversos niveles de com-plejidad; y autónomo, sin la atención directa y permanente del docente28. Esto no implica necesariamente elaborar materiales exclusi-vos para este tipo de intervención, pero sí es necesario preparar a los y las docentes para su uso en el aula multigrado. Las orientacio-nes deben ser parte de la formación docente incluyendo el acompañamiento pedagógico, las guías para docentes, los materiales y re-cursos a desarrollarse dentro del enfoque pedagógico.

○ Formular un Plan Estratégico Nacional EIB, tanto para zonas rurales como urbanas, que identifique y satisfaga las necesidades de

26 Según señala el art. 14 del Reglamento de la EBR aprobado por Decreto Supremo N° 013-2004-ED.

27 En 2010 en primaria existían 14 mil 107 escuelas polidocentes multigrado y 9 mil 442 escuelas unidocentes multigrado de un total de 36 mil 949 escuelas primarias en el país. Fuente: Escale

28 Ver Montero, C., (2002). Documento de Trabajo N°18, Propuesta Metodológica para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje en el aula rural multigrado, (Coord.). Lima: Mecep-MED.


material teniendo en cuenta los tipos de len-gua, los pueblos, metodologías de enseñanza en 1era y 2da lengua, los distintos tipos de escenarios lingüísticos.

5. Evaluar el plan piloto de la jornada escolar com-pleta y constatar si los talleres que han recibido los estudiantes han tenido un impacto positi-vo en sus aprendizajes en las áreas curriculares de Inglés, Comunicación, Arte, Educación Físi-ca, y Ciencia, Tecnología y Ambiente; explicar el cómo y por qué de los resultados; y ponde-rar cuán replicable y escalable es el plan piloto, en este caso, para centros urbanos. La jornada completa es una política que debe ser parte de la agenda educativa, teniendo en cuenta la diversi-dad de nuestros estudiantes y la diversidad de escenarios del país.

6. Reglamentar y proveer de financiamiento la Ley que promueve la Convivencia sin Violencia en las Instituciones Educativas N° 29719, a fin de viabilizar acciones que permitan la erradicación

29 Fuente: Blog de Formación Inicial Docente, Digesup. http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/?page_id=757

30 Las IFD están conformadas por los Institutos de Educación Superior Pedagógicos (IESP), Institutos Superiores (IS) y Escuelas Superiores de Formación Artística (ESFA).

de la violencia escolar.

7. El Consejo Nacional de Educación considera, fi-nalmente, que existe poca información confiable y relevante para alimentar las decisiones de polí-tica educativa acerca de cómo se desarrollan las prácticas pedagógicas al interior de las escuelas y las aulas de educación básica. Es por ello que se requiere estimular la formulación de investiga-ciones relativas al tema, así como la implemen-tación de observatorios y/o sistemas de monito-reo y seguimiento que permitan a la comunidad educativa formarse una idea clara de la marcha de los procesos pedagógicos y, a su vez, faciliten el impulsar los procesos de cambio institucional requeridos para su mejora.

8. Finalmente, es muy importante desarrollar un sistema de supervisión, monitoreo y acompa-ñamiento del trabajo directivo y docente en las instituciones educativas, teniendo en cuenta la experiencia del PELA.

Para el logro del objetivo estratégico 3 es necesario estructurar un sistema integral de formación docen-te inicial y en servicio. Asimismo, considera que se requiere una carrera pública magisterial basada en el buen desempeño profesional y en el reconocimiento económico y social del buen ejercicio de la profesión docente.

RESULTADO 1: SISTEMA INTEGRAL DE FORMA-CIÓN DOCENTE

El Proyecto Educativo Nacional propone un siste-ma integral de formación docente con el cual aún no contamos. Este sistema debería estar acorde con las prioridades educativas del país, los desarrollos de la pedagogía y el conocimiento, con nuestra rica diversidad cultural; y, asegurar el buen desempeño profesional de los equipos docentes.

Formación Inicial

Ingreso a la formación inicial docente en los insti-tutos y escuelas de educación superior

Con la finalidad de seleccionar a los mejores postu-lantes a la carrera de educación el MED estableció

OBJETIVO ESTRATÉGICO 3:Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia

la nota 14 como mínima para ingresar a los IESP y Escuelas e Institutos de formación docente (D.S. Nº 006 – 2007 - ED). Aunque se requiere una evaluación seria y objetiva de las consecuencias de dicha medi-da, cabe señalar que el ingreso a las instituciones de educación superior de formación docente se redujo notablemente. De 22 569 ingresantes en 2006, se bajó a 305 en 2008 y recién en 2010 se logró llegar a 2833 ingresantes29. Esto debilitó a las Instituciones de For-mación Docente (IFD30), que se quedaron sin estu-diantes; generando en los IESP excedentes de profe-sores nombrados y el retiro de algunos contratados.


Cuadro 3.1Ingresantes a Instituciones de Formación Docente (IFD)

2007-2009

Tipo de IFD (Institución de

Formación Docente)

Ingresantes

Año 2006 Año 2007 Año 2008 Año 2009

ISP 20 925 343 207 768

IS 489 11 15 21

ESFA 1155 70 83 190

Totales 22 569 424 305 979

Elaboración CNE. Fuente: Presupuesto Educación 2010. Informe a la Comisión de Presupuesto y Cuenta General de la República del Congreso de la República. Setiembre 2009.

Cuadro 3.2Número de IFD autorizadas para recibir postulantes

Proceso de Admisión 2007-2011

Gestión Años

2007 2008 2009 2010 2011

Públicas 149 149 147 144 137

Privadas 247 245 242 237 237

Total 396 394 389 381 374

Fuente: Base de datos de la DESP, 2011.

La medida de la nota 14 impactó más en los Insti-tutos de Educación Superior Pedagógicos Bilingües que, en tres años (2007 a 2010), tuvieron como total nacional solo 82 ingresantes31. Esta dramática dismi-nución de estudiantes, originada por la débil edu-cación básica recibida por los postulantes, obligó a la Dirección de Educación Superior Pedagógica (DESP) a crear el Programa de Nivelación Acadé-mica para quienes no obtuviesen la nota catorce en su proceso de admisión. Con esta medida se llegó a

tener 66 ingresantes el año 201032, cifra aún muy por debajo de las necesidades de la educación intercul-tural bilingüe33.

Entre 2007 y 2011, la evolución del número de ins-titutos de educación superior pedagógicos, escuelas superiores de formación artística que forman docen-tes e institutos de educación superior que ofrecen ca-rreras técnicas y pedagógicas simultáneamente, con autorización para recibir postulantes, no presenta

Elaboración de nuevos diseños curriculares nacio-nales para la formación docente34

Desde los años 2010 y 2011 el MED ha venido ela-borando 17 diseños curriculares nacionales, de los cuales 10 se encuentran en aplicación, 5 en experi-

31 Ver: Abanto C., Alicia. Educación Intercultural Bilingüe en el Perú: Supervisión de la Defensoría del Pueblo. Políticas Educativas. Tarea. Febrero. 2011 http://www.tarea.org.pe/images/Tarea76_17_Alicia_Abanto.pdf

32 Fuente: entrevista telefónica con funcionarios de la Digesup.33 A la fecha no se cuenta con datos de la demanda regional de formación de estos maestros lo que dificulta el trabajo de seguimiento de las es-

cuelas EIB.

mentación y 2 en proceso de validación35. Es impor-tante destacar que por primera vez se han elaborado propuestas para la carrera de Educación Básica Al-ternativa y para la Educación Artística en cada una de sus variantes: (artes visuales, música, danza, tea-tro). La DESP durante el 2011 ha puesto en consulta a través del blog de Formación Inicial Docente los primeros tres capítulos referidos al marco curricular, perfil de egreso y plan de estudios, correspondientes a las propuestas para la formación de docentes EIB de los niveles Inicial y Primaria36.

Acreditación de las instituciones y carreras de edu-cación37

En el año 2011, del total de 374 Instituciones de For-mación Docente (IFD), 274 no realizaron acción algu-na para el inicio del proceso de acreditación, solo 100 constituyeron sus comités de calidad (etapa previa al proceso de acreditación). De estos, 69 se encontra-ban en proceso de autoevaluación (paso siguiente a la conformación de los comités de calidad) y de estos últimos solamente 4 presentaron sus informes de au-toevaluación al Consejo de Evaluación, Acreditación

34 Fuente: Dirección de Educación Superior y Técnico Profesional, 2012. Blog Formación Inicial Docente.35 10 se encuentran en aplicación: Educación Inicial (1); Educación Primaria (1); Educación Secundaria en las especialidades de Matemática, Co-

municación, Ciencia, Tecnología y Ambiente y Ciencias Sociales (4); Educación Religiosa para inicial, primaria y secundaria (1); Educación Física para primaria y secundaria (1), Computación e Informática (1), Idiomas -especialidad Inglés- (1); 5 en experimentación: Educación Básica Alter-nativa (1), Educación artística en la especialidad de artes visuales (1), Educación artística en la especialidad de Danza (1), Educación artística en la especialidad de Música (1) y Educación artística en la especialidad de teatro (1); y 2 en proceso de validación: Educación Inicial Intercultural Bilingüe (1) y Educación Primaria Intercultural Bilingüe (1), ambos para los ámbitos andino y amazónico.

36 Información obtenida a través de comunicación electrónica con funcionarios de la DESP. Revisar el Blog Formación Inicial Docente http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/?p=852. consultado 10/05/2012

37 El proceso de evaluación y acreditación consta de dos etapas: una previa y otra del proceso de acreditación propiamente dicho. Los pasos en la etapa previa son los siguientes: informar al órgano operador (Coneaces o Coneau, según corresponda) del inicio del proceso de evaluación de la calidad educativa; designar y capacitar al comité interno responsable del proceso (comité de calidad). Los pasos en la etapa de acreditación son los siguientes: los IESPs/facultad tienen que presentar el informe de autoevaluación y solicitud de evaluación para la acreditación; el órgano operador designa a la entidad evaluadora; la entidad evaluadora designa un comité de evaluación; la entidad evaluadora revisa documentos, realiza visitas y presenta el informe preliminar de evaluación al IESP/facultad con copia al Coneaces; levanta las observaciones del órgano ope-rador, en caso las hubiera, y presenta el informe final con la propuesta de acreditación al órgano operador; finalmente, el Directorio del órgano operador toma la decisión de acreditación.

mayor variación, salvo una ligera tendencia a la dis-minución tal como se aprecia en el siguiente cuadro:


y Certificación de la Calidad de la Educación Superior No Universitaria (Coneaces) dando así inicio al pro-ceso de acreditación38. En el ámbito universitario, solo 12 universidades de 57 no inscribieron en el Consejo de Evaluación, Acredi-tación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (Coneau) sus comités internos de acreditación. De las 45 universidades que inscribieron a sus comités internos, 10 han solicitado evaluación externa39.

Los datos revelan que luego de poco más de 3 años de su instalación40, el sistema de acreditación de pe-dagógicos no avanza al ritmo que el país demanda; aun cuando la Ley N° 29062 establece como uno de los requisitos para ingresar al primer nivel de la Carrera Pública Magisterial que el postulante haya egresado de instituciones de educación superior de formación docente acreditadas.

Formación en servicio

El Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente (Pronafcap)41

El Pronafcap ha desarrollado tres tipos de progra-mas: básico, especializaciones y cursos de actualiza-ción42. En el 2011 se atendió en el programa básico del Pronafcap a 13 297 profesores43, esto significó un 26% (4674) menos que el 2010 (17 971).

Los programas de especialización han priorizado a los profesores de Educación Inicial y Primaria, es así que estos se inician (2009) con la especialización en comunicación y matemática para docentes de di-chos niveles (inicial y primaria); recién en 2010 se co-mienza a atender a los docentes del nivel secundaria con especialización en Inglés; Historia, Geografía y

38 Cifras que corresponden al Coneaces-DEA 2011, excepto la cifra 374 cuya fuente es la DESP, 2011.39 Fuente: Informe N° 01-2011-DEA/Coneau, 29 de agosto de 2011.

Cuadro 3.3Inscripción de comités internos de acreditación por universidades a 2011

Situación Número

Total de universidades que ofrecen carreras de educación 57 (*)

Universidades que aún no han inscrito a sus comités internos de acreditación de carreras de educación 12(**)

Universidades que han inscrito a sus comités internos de acreditación de carreras de educación 45(**)

Elaboración CNE.(*) Cifra tomada de CNE Proyecto Educativo Nacional 2007 – 2010 Balance y Recomendaciones. (**) Cifras tomadas del Informe Nº 01 – 2011 – DEA/Coneau del 29 de agosto de 2011.Del total de 232 Comités Internos de Acreditación de Carreras de Educación inscritos en el Coneau, 29 han solicitado evaluación externa, es decir, existe una gran mayoría que, pese a haber inscrito sus comités, todavía no culminan con el proceso de autoevaluación.

Cuadro 3.4Inscripción de comités internos de acreditación de carreras en 2011

Situación Número

Total de Comités Internos de Acreditación de carreras de educación en universidades inscritos en el Coneau 232

Comités que están en proceso de autoevaluación 126 Comités que han informado el término de la autoevaluación de carrera 77 Carreras que solicitaron la evaluación externa de entidades evaluadoras 29

Elaboración CNE.(*) Cifras tomadas del Informe Nº 01 – 2011 – DEA/Coneau del 29 de agosto de 2011.

40 El 13 de enero del 2009 el Coneau publicó en separata especial de El Peruano el Modelo de Calidad para la Acreditación de Carreras Profesio-nales Universitarias y Estándares para la Carrera de Educación; el Coneaces publicó los estándares y criterios de evaluación y acreditación el 21 de enero del 2009 para las instituciones de formación docente.

41 La fuente de los datos de todo este acápite es la Dirección General de Educación Superior Pedagógica 2011.42 El Programa Básico aborda tanto las capacidades comunicativas y matemáticas del docente como el manejo del Diseño Curricular. Los cursos

duran 220 horas y los lineamientos del programa establecen 60 horas de monitoreo, que en realidad es una asesoría in situ al docente que debe estar relacionada al contenido de los cursos. La distribución de las horas de monitoreo es la siguiente: 40 horas en el aula y 20 horas en la escuela como parte del equipo de su institución.

43 El Programa Básico atendió a 1927 docentes de Educación inicial, 5324 docentes de Educación Primaria y 6046 docentes de Educación Secun-daria.

44 Para el 2011 solo se cuenta con información de la meta programada, todavía no hay información del número de docentes realmente atendidos. 45 Este curso de actualización solo se dio en los años 2008 y 2010.

Economía; Formación Ciudadana y Cívica; Ciencia, Tecnología y Ambiente; contando con mayor canti-dad de docentes la especialidad de Inglés (1500) y la especialidad de CTA (640)44.

En cuanto a los cursos de actualización, en el año 2011, solo se atendió a 1 745 profesores para que sean acompañantes de ingresantes a la Carrera Pública Magisterial y no se siguió con el curso de Enseñanza para la Comprensión45.


Cuadro 3.5Pronafcap - Atención Acumulada

Hasta el año 2011

PROGRAMA BÁSICO

Inicial Primaria Secundaria Total

15 142 55 684 54 274 125 100

PROGRAMAS DE ESPECIALIZACIÓN

ÁREA CURRICULAR Nivel Total

Comunicación y Matemática Inicial y Primaria 3553

EIB Inicial y Primaria 334

Ciencia y Ambiente Primaria 1259

Inglés Secundaria 1970

CTA Secundaria 699

Historia Geografía y Economía Secundaria 898

Formación Ciudadana y Cívica Secundaria 945

TOTAL 9658

PROGRAMAS DE ESPECIALIZACIÓN

Curso TOTAL

Enseñanza para la comprensión 566

Carrera Pública Magisterial 3757

TOTAL 4323

Elaboración CNE.Datos de la Dirección General de Educación Superior y Técnico Profesional, 2011.

Hasta el año 2011, el programa que más docentes atendió fue el Básico con 125 100 docentes atendidos tal como lo muestra el siguiente cuadro.

Ha sido importante el esfuerzo estatal desarrollado por el Pronafcap, sin embargo, cabe señalar los si-guientes problemas:

• Ausencia de una política de formación. El pro-grama no forma parte de una política a largo pla-zo en materia de formación docente, que tenga como horizonte una renovación sustantiva del estatus profesional del maestro. Es difícil que con la actual estrategia de formación se logre modifi-car la actual situación de la docencia, fuertemen-te anclada a una cultura pedagógica anacrónica.

• Falta de un enfoque intercultural orientado a re-sultados. No incorpora un enfoque por resulta-dos pues su medida de éxito es la evolución del rendimiento académico docente y el grado de sa-tisfacción expresado por los participantes, pero no el desempeño pedagógico en el aula ni los aprendizajes efectivos logrados por los estudian-tes. Lo anterior se agrava en el caso de la EIB, en la medida que tanto coordinadores académicos como capacitadores de universidades reducen el enfoque EIB a la cuestión lingüística.

• Centralización de la gestión. Si bien la política de formación en servicio debiera ser nacional, los programas que la ejecutan necesitan ser des-centralizados. Según reporte 2011 del Progra-ma Usaid/SUMA, los aspectos administrativos “ocupan la mayor parte del tiempo y esfuerzo de coordinadores y supervisores del equipo central del Pronafcap así como de jefes y coordinadores

académicos de las instituciones formadoras, en contraste con los aspectos pedagógicos”. Indica, además, que las interacciones entre el Ministerio y las instituciones formadoras “se construye so-bre relaciones de control, desconfianza, inflexibi-lidad y sobre exigencia”46.

• Interferencias y superposiciones de procesos de capacitación. La ausencia de una política de formación docente posibilitó que diversos pro-gramas relacionados de una u otra manera con el desarrollo de capacidades del maestro se su-perpongan en diversos lugares del país. Así, Pronafcap se cruza con el Programa PELA en Ayacucho y Cusco, con el Programa Regional De Formación Docente de Apurímac o con las accio-nes previstas por el gobierno regional de Ucayali en el marco de su Proyecto de Inversión Pública (PIP), además de interferencias con iniciativas de otras unidades del propio ministerio. El CNE considera que aún hay mucho por avanzar en materia de coordinación con las regiones para avanzar hacia una política articulada.

Criterios de buena docencia

Uno de los aportes más significativos del CNE ha sido impulsar, junto con la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente, un proceso de formu-lación concertada de criterios que orienten este des-empeño, lo que orientará tanto en la formación como la evaluación de los profesionales de la docencia en el Perú.

46 Luis Guerrero.”Acerca del informe recibido del MED sobre formación docente”, pág. 3 (29/06/2011).


Principal fruto de este proceso ha sido la elaboración consensuada del documento “Marco Orientador del Buen Desempeño Docente”, lo que representa un va-lioso esfuerzo colectivo de 28 instituciones de la so-ciedad civil, cooperación internacional y organismos del Estado. Los diálogos regionales realizados du-rante dos años, tres investigaciones y dos Congresos Pedagógicos Nacionales han contribuido a que esta propuesta tenga solidez académica, técnica y social.

Estos aportes han sido recogidos por el Ministerio de Educación. Desde el último trimestre 2011 se ha optado por constituir un grupo impulsor del proceso de consulta del Marco Orientador de Buen Desem-peño Docente coordinado por el MED e integrado

47 Ley que modifica la ley del profesorado en lo referido a la Carrera Pública Magisterial, 1era disposición complementaria. Julio, 2007.48 Cifra correspondiente al total de maestros en los niveles II a V de la CPM.

por representantes del CNE, Sutep, Foro Educativo, ANGR y Sineace.

RESULTADO 2: CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL RENOVADA

Incorporación y nombramiento de docentes en la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial (CPM)

El ingreso de los profesores a la CPM ha sido len-to y su implementación tuvo grandes debilidades provocando dudas y desconfianza. Del total de 54 393 profesores que se rigen por la carrera pública magisterial, más de la mitad, es decir 29 427 (54%), ingresaron porque era la única opción de ingreso al servicio público, pues la Ley 2906247 al establecer como única vía de ingreso y reingreso -en condición de nombrados- a la CPM, cierra el acceso a la Ley del Profesorado. Ello significa que de los, aproximada-mente, 270 573 docentes pertenecientes a la ley del profesorado, solo 24 96648 (el 36%) se incorporaron a la CPM los cuales se encuentran en su mayoría en el III nivel de la CPM.

De los 54 393 profesores de la carrera pública magis-terial, 29 427 (54%) se encuentran en el nivel; 1173 (2%) en el II; 18 880 (35%) están incorporados en el III; 4494 (8%) en el IV; y 419 (menos del 1%) en el V.

El número total de profesores, tanto nombrados como incorporados, se presenta en el siguiente cua-dro:

Cuadro 3.6Acumulado de profesores que se encuentran en la CPM a 2011 por regiones,

niveles de la carrera y tipo de ingreso

REGIONESNOMBRADOS INCORPORADOS TOTAL

Incorporados TOTAL

CPMI II III IV VAMAZONAS 464 19 243 49 6 317 781ANCASH 1544 30 564 147 20 761 2305APURÍMAC 950 6 247 88 12 353 1303AREQUIPA 382 62 764 257 28 1111 1493AYACUCHO 1749 18 269 59 6 352 2101CAJAMARCA 1624 32 659 114 39 844 2468CALLAO 729 21 360 159 22 562 1291CUSCO 1414 31 925 220 22 1198 2612HUANCAVELICA 1481 21 189 47 1 258 1739HUÁNUCO 1139 35 380 65 16 496 1635ICA 184 58 975 126 4 1163 1347JUNÍN 1080 23 910 233 16 1182 2262LA LIBERTAD 1587 60 920 264 18 1262 2849LAMBAYEQUE 420 21 786 219 74 1100 1520LIMA METROPOLITANA 3041 373 5462 1482 48 7365 10 406LIMA PROVINCIAS 1121 60 667 107 4 838 1959LORETO 4332 123 940 65 10 1138 5470MADRE DE DIOS 218 0 43 6 0 49 267MOQUEGUA 71 4 129 71 4 208 279PASCO 413 10 160 53 3 226 639PIURA 1608 82 1881 192 28 2183 3791PUNO 1211 24 407 261 25 717 1928

Foto: Norma


REGIONESNOMBRADOS INCORPORADOS TOTAL

Incorporados TOTAL

CPMI II III IV VPUNO 1211 24 407 261 25 717 1928SAN MARTÍN 1682 31 443 50 4 528 2210TACNA 103 8 156 92 5 261 364TUMBES 91 6 251 42 3 302 393UCAYALI 789 15 150 26 1 192 981TOTAL 29 427 1173 18 880 4494 419 24 966 54 393TOTAL % 54,10% 2,16% 34,71% 8,26% 0,77% 45,90% 100,00%

Fuente: Ministerio de Educación. Unidad de Personal. Noviembre. 2011.

Las diez regiones con mayor número de profesores en la Carrera Pública Magisterial son: Lima Metro-politana (10 406), Loreto (5 470), Piura (3 791), La Libertad (2 879), Cusco (2 612), Cajamarca (2 468), Ancash (2 305), Junín (2 262), San Martín (2 210) y Ayacucho (2 101). Las que tienen menor número son: Madre de Dios (267), Moquegua (279), Tacna (364) y Tumbes (373).

Estas cifras están muy lejos de la meta de ingreso a la CPM, prevista inicialmente, de 30 mil docentes cada año. Estos resultados parecen derivarse de la poca credibilidad de gran parte del magisterio ante las políticas públicas y educativas gubernamentales, el temor a ser desaprobados y perder la estabilidad laboral o la inseguridad que implica asumir nue-vos desafíos en un contexto de incertidumbre, entre otros.

La coexistencia de dos regímenes laborales y dos le-yes que los regulan sigue siendo un problema no re-suelto. La mayoría de profesores se encuentran com-prendidos en la carrera pública regulada por la Ley del Profesorado. Alrededor del 16% de la población docente laborando en el sector público pertenece a la Ley de Carrera Pública Magisterial. La remunera-ción bruta de los profesores – con prescindencia de las asignaciones económicas complementarias pre-vistas en ambos sistemas – varía significativamente según el régimen laboral al que pertenecen.

Sobre el financiamiento para la implementación de la CPM, se emitió el D.S. Nº 079–EF el cual fijó un sistema de remuneraciones básicas diferenciadas por niveles de la CPM que contó con la disponibili-dad presupuestaria requerida. Sin embargo, algunas

DRE y UGEL, por problemas de gestión y aduciendo falta de presupuesto, no pagaron a los profesores de la Carrera Pública Magisterial las horas adicionales o las asignaciones que les correspondían por ejercicio de función.

Uno de los asuntos más controversiales y complejos deriva de la importancia que adquiere la evaluación del profesorado en el nuevo sistema propuesto por la CPM. El dispositivo estratégico para fortalecer el vínculo entre calidad y reconocimiento profesional y económico, es el establecimiento de un sistema de evaluación integral que la Ley N° 29062 ha previsto, sistema que no se ha construido en el período moti-vo de este informe.

En el seguimiento a la implementación de la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial, se identificó, como grave problema, la desconfianza mutua entre el magisterio y el ministerio49. El CNE se ha mostrado a favor de mantener la CPM cambiando las normas y procedimientos que deban ser modificados50. Así mismo, recomendó la modifi-cación -mediante Decreto Supremo de Economía y Finanzas refrendado por Educación- de las horas de

jornada laboral en Educación Inicial, estableciéndo-las en 30 horas51. Además, consideró necesario que el Estado realice un “esfuerzo económico que expre-se su voluntad por mejorar la situación remunerati-va del magisterio, con un justo aumento general en el piso salarial con las posteriores diferenciaciones que la meritocracia alienta”52. Finalmente, señaló que existen tareas aún pendientes como regularizar el pago a los profesores de la CPM, elaborar y de-sarrollar la evaluación de desempeño y capacitar a los Comités de Evaluación; reconstruir la confianza mutua entre magisterio y Ministerio de Educación y restaurar la credibilidad en este53.

El Ministerio de Educación presentó a principios del año 2011 el proyecto de ley N°04658 modificatoria de la Ley de la Carrera Pública Magisterial, el CNE se pronunció en contra del mismo por carecer de sustento técnico y financiero y quitar a la institución educativa el poder de seleccionar a sus profesores54. Meses posteriores el Congreso aprobó dicho pro-yecto de Ley y el Ejecutivo lo promulgó como Ley Nº 29762 (22/07/2011). El CNE recomendó la de-rogatoria de la Ley Nº 29762 por carecer de sustento técnico y estudio financiero conforme lo fundamentó oportunamente55.

49 En el último concurso de nombramiento docente (2011), la aplicación de la prueba clasificatoria prevista para el día 13 de febrero tuvo que ser suspendida y diferida para el 27 del mismo mes al encontrarse evidencias que los cuadernillos de la prueba “fueron sustraídos y vendidos por una banda organizada” en víspera del examen (declaraciones del Ex-Ministro de Educación, Oficina de Prensa y Comunicaciones 12/02/11).

50 Boletín CNE Opina N°33. Carrera Pública Magisterial: Reflexiones sobre su aplicación y perspectivas. Diciembre. 2011. p. 8.51 Ibídem.52 Pronunciamiento del Consejo Nacional de Educación sobre la Carrera Pública Magisterial. 19/01/201253 Boletín CNE Opina N°33. Op. cit. 54 Pronunciamiento CNE del 23 de febrero de 2011.55 Boletín CNE Opina N°33. Op. cit. p. 9.


En agosto de 2011 la ministra de Educación de-claró que “la Ley de Carrera Pública Magisterial no será derogada, que luego de tener un diagnós-tico se resolverá que se hará con ella. Respecto de las evaluaciones a los docentes ha dicho que serán transparentes, legítimas, con varios instrumentos de evaluación y diseñados en consulta con el magis-terio nacional. También anunció un acuerdo con el sindicato de profesores para formar una unidad de-dicada al desarrollo magisterial, la misma que pueda mirar en conjunto, la problemática de desarrollo del maestro en lo relacionado a su aspecto laboral y a su formación inicial y en servicio”56. Y, en el mes de diciembre, anunció que durante el primer trimestre del 2012 se contaría con un nuevo dispositivo legal. La Ley de Presupuesto 2012 faculta al Ministerio de Educación para que se reestructure orgánicamente y autorice “la creación de una dependencia encarga-da del diseño e implementación de la evaluación de desempeño docente en el marco de la Carrera Públi-ca Magisterial”57.

56 Presentación del presidente del Consejo de Ministros ante el Congreso de la República. 05/01/2012.57 Ley de Presupuesto del sector público para el año fiscal 2012, Disposición complementaria final, numeral 14.

“Se requiere reorientar la formación de los IESP y facultades de educación regionales, asociándolas a un plan de expansión de la educación inicial y secundaria....”

RECOMENDACIONES

1. El CNE hace suyas las condiciones de viabilidad para la construcción de políticas públicas sobre docentes, planteadas en varios eventos y en la propia Mesa Interinstitucional de Concertación que promoviera para el Buen Desempeño Do-cente. Se requiere que ellas afronten cuatro fac-tores problemáticos: (a) Una concepción del rol docente que se ha vuelto parte sustantiva de la cultura escolar, limitando el educar a un ejerci-cio restringido a difundir información uniforme a una masa anónima con el propósito de homo-geneizarla y tamizar las diferencias. (b) La am-bigüedad de las políticas reformadoras de los últimos 20 años no han logrado deslegitimar esa antigua concepción de la docencia, impiden el pleno reconocimiento a la complejidad de la docencia y a nuevos aprendizajes que ahora se encomiendan. (c) Las inequidades del sistema y la ausencia de una política docente que asegure a los maestros tanto salarios dignos como condi-ciones básicas que requiere su labor en los con-textos desafiantes en que debe ejercer una pro-fesión que supone una relación intersubjetiva e

intergeneracional constante. (d) El anacronismo de las instituciones escolares, cuya cultura or-ganizacional sigue induciendo a los maestros a una práctica individualista, descentrada de los aprendizajes, indiferente a la necesidad de eva-luar y aprender de la propia experiencia.

2. El CNE considera que, siendo condición para el nombramiento de profesores el que procedan de instituciones de educación superior acreditadas y, teniendo en cuenta que el número de institu-ciones en proceso de acreditación es reducido, el Ministerio de Educación y la Asamblea Nacional de Rectores deben diseñar estrategias orientadas a estimular que el mayor número de institucio-nes ingresen a dicho proceso. Y el Ministerio de Educación debe evaluar el número y situación de las instituciones de educación superior de forma-ción docente. Igualmente, se requiere impulsar la creación de un mayor número de instituciones evaluadoras58.

3. Tres problemas que ameritan respuestas son: (a)

58 Hasta el 2011 el Sineace no había autorizado y registrado oficialmente a ninguna entidad evaluadora para la acreditación de instituciones de educación superior no universitaria. A principios del 2012 se autorizan las 2 primeras.

Foto: IPAE


No existen datos sobre ingresantes a las faculta-des de educación de universidades, por lo que no se sabe en qué magnitud el problema de la sobreoferta sigue vigente o solo se puede haber trasladado de escenario; (b) la sobre oferta ha es-tado localizada fundamentalmente en primaria y en la actualidad hay una nivelación con edu-cación inicial, la política de ingreso sigue siendo universal y no busca adecuar la oferta de forma-ción con la demanda de maestros de cada rea-lidad regional, considerando que subsisten bre-chas importantes por cerrar tanto en inicial como en secundaria; y (c) de acuerdo a investigaciones y observaciones empíricas en buen número de IESP persiste un régimen de gestión vertical y escolarizado en el que los estudiantes no tienen grado alguno de autonomía ni consideración a su mayoría de edad.

4. Por ello, sigue siendo un desafío la identifica-ción de carreras con mayor demanda regional. Se requiere reorientar la formación de los IESP y facultades de educación regionales, asocián-dolas a un plan de expansión de la educación inicial y secundaria, dejando de lado medidas improvisadas como la de la “nota 14” e impul-sar la reestructuración del modelo institucional de los IESP. Ello supone diseñar e implementar de manera articulada con los gobiernos regiona-les un sistema nacional de información sobre la situación docente -que entre otras cosas llene el vacío de información sobre docentes EIB y pro-porcione información sobre la oferta y demanda de formación- y que sirva además para tomar decisiones de política educativa. Se impone ela-borar un anteproyecto de ley de carrera pública para los docentes de Educación Superior (de las Facultades de Educación e IESP), además de ace-

lerar la correspondiente acreditación de progra-mas e instituciones de formación docente. Así mismo, se requiere promover un programa de formación de formadores docentes que pueda mejorar el nivel de la oferta formativa en educa-ción. Es necesario que el Ministerio de Educación y la Asamblea Nacional de Rectores coordinen en pro de acciones que impulsen este proceso de evaluación y acreditación tanto en institutos de educación superior pedagógicos como en facul-tades de educación.

5. El CNE recomendó que las decisiones que tome el Ministerio de Educación para el proceso de ad-misión a las instituciones de educación superior de formación docente, aseguren en los ingresan-tes un nivel suficiente de conocimientos que les permita comenzar su etapa de formación docen-te en las mejores condiciones, como por ejemplo, con programas de nivelación en caso necesario. Esta garantía debe ser ofrecida también por las facultades de educación.

6. La anterior administración tomó la decisión po-lítica que solo se beneficiarían del Pronafcap los profesores que se presentaron a la evaluación censal realizada en el primer año de gobierno, y que la planificación y organización de este Pro-grama se ejecutará desde el Ministerio de Educa-ción. El CNE aconseja al Ministerio de Educación revisar los objetivos, normas y procedimientos de este programa e incorporar a las regiones en su planificación e implementación.

7. EL CNE está convencido de que el Pronafcap o un programa alternativo requieren reconvertirse en un sistema descentralizado de formación do-cente, con contenidos y objetivos comunes, con

diferencias y a la vez de acuerdo a las necesida-des específicas de cada región, teniendo como orientación común un marco consensuado de buen desempeño profesional docente.

8. Sobre la evaluación del desempeño que debe lle-varse a cabo en el marco de la CPM, dado que esta tiene altas consecuencias para la permanen-cia en la carrera y el ascenso de nivel, en especial para el pase del primer al segundo nivel -cuyos plazos se han vencido- es imperioso dar paso a su pronta puesta en aplicación en el marco de un diseño que asegure transparencia, justicia y obje-tividad. En cuanto a la evaluación para el ingreso a la carrera, el CNE recomienda una evaluación integral de todo el proceso, incluidos roles de cada instancia y análisis técnico serio de los ins-trumentos empleados, que asegure su validez y confiabilidad. La institución educativa debe re-tomar el rol protagónico de decidir con qué do-cente trabajar y los instrumentos de evaluación deben dar la importancia debida al adecuado manejo de las buenas prácticas docentes.

9. Las medidas tomadas para que los cargos de Di-rector Regional de Educación y de Director de Unidad de Gestión Educativa Local requieran que los postulantes pertenezcan a los niveles superiores59 de la CPM, no han considerado la escasa incorporación de docentes en los niveles señalados, lo que no permitiría contar con la can-tidad suficiente de postulantes para cubrir estos cargos. El CNE considera que debe revisarse lo

actuado en este sentido dando prioridad a que los concursos para estos puestos privilegien la calidad, la honestidad y el desempeño.

10. El CNE recomienda al Ministerio de Educación que realice acciones tendientes a mejorar la Ca-rrera Pública Magisterial aprovechando los acier-tos y errores identificados en la implementación de la Ley Nº 29062, de modo que en un plazo razonable, se logre “la integración de todo el Pro-fesorado Público en un solo escalafón magiste-rial” dando los pasos necesarios “para convocar los concursos que lo posibiliten”; se derogue la Ley Nº 29762, por carecer de sustento técnico y estudio financiero; se modifique el D.S. Nº 079 – 2009 – EF incrementando la jornada laboral de los profesores del nivel de Educación Inicial; se mejore las actuales bajas remuneraciones de los profesores pertenecientes a la Ley del Profesora-do, sin sacrificar la calidad del servicio educati-vo público y la actualización profesional del do-cente; se desarrolle el sistema de evaluación del desempeño docente; y se atienda la capacitación de los comités de evaluación de las instituciones educativas y los procesos de inserción de los pro-fesores del primer nivel de la carrera.

11. Igualmente es importante contar con una sola dependencia institucional, con autonomía sufi-ciente para asumir la responsabilidad del desa-rrollo docente con especial énfasis en la Carrera Pública Magisterial.

59 Del total de docentes en la CPM, el 8% se encuentra en el IV nivel y menos del 1% se encuentra en el V nivel.


OBJETIVO ESTRATÉGICO 4:Una gestión descentralizada, democrática, que logra resultados y es financiada con equidad

El objetivo estratégico 4 aspira a un nuevo diseño de gestión del sistema educativo, caracterizado

por el accionar articulado de los tres niveles de go-bierno a favor de las instituciones educativas y del aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, los es-fuerzos por avanzar en este sentido han hecho evi-dentes una serie de aspectos pendientes en el proce-so de descentralización60. A continuación se presenta un breve balance de los avances y retos para cada uno de los dos resultados y las políticas de este ob-jetivo estratégico. Este balance se refiere al año 2011.

60 Balances y propuestas para avanzar en la descentralización educativa – Mesa Interinstitucional de Gestión y Descentralización del CNE. CNE, Lima 2010.

RESULTADO 1: GESTIÓN EDUCATIVA EFICAZ, ÉTI-CA, DESCENTRALIZADA Y CON PARTICIPACIÓN DE LA CIUDADANÍA

Cambios al actual modelo de gestión

Este cambio pasa, entre otras cosas, como señala el PEN, por una redefinición de roles. El documento maestro para esta tarea, la Ley Orgánica de Orga-nización y Funciones (LOF), aún no ha sido aproba-do. En él se deberán definir claramente el rol rector del MED y sus niveles de relación funcional con los gobiernos subnacionales. Se espera, tal como lo ha señalado el CNE, que la LOF rompa con la concep-ción tradicional de un Ministerio de Educación orga-nizado por viceministerios de Gestión Pedagógica e Institucional, que contribuye a que las instancias de gestión regional aún sigan actuando con una lógica desconcentrada. Afirmamos que el MED debe asu-mir el rol rector sobre la educación básica y la edu-cación superior, respetando la autonomía de las uni-versidades e institutos para promover la formación adecuada a las demandas del desarrollo económico y social de país.

El CNE espera que la matriz de competencias y fun-

ciones que acompañará a la LOF sea una matriz con-certada con los gobiernos regionales y locales, que defina la responsabilidad de cada nivel de gobierno y permita gestionar adecuadamente la educación, evitando las contradicciones y duplicidades actual-mente existentes61. En cuanto al papel de los gobier-nos regionales y locales, la Defensoría del Pueblo62

señala que aún no se tiene claro cuál es el rol que le toca asumir a cada nivel de gobierno, en el marco de la transferencia de funciones, por lo que recomienda darle celeridad al proceso.

El proceso de transferencia de funciones en educa-ción a gobiernos regionales concluyó en 2009, siendo el MED el responsable de hacer el seguimiento de lo realizado, así como capacitar y brindar asistencia técnica, monitoreando el ejercicio de las funciones transferidas. En relación a este tema, la Defensoría también señala que los programas de capacitación y asistencia técnica se adecuan a las funciones transfe-ridas, sin embargo no promueven el diálogo territo-rial ni intersectorial. A esto se suma la poca acción de los gobiernos regionales en esta tarea, solo la región Ucayali cuenta con un plan de desarrollo de capa-cidades sectorial en educación, el cual sin embargo aún presenta algunos vacíos, como el no contar con perfiles ocupacionales. Este simple aspecto de desarrollo de capacida-des pone en evidencia la necesidad de fortalecer la creación de las comisiones intergubernamentales

sectoriales, las cuales en algunos casos han estado conformadas por representantes de los ministerios, gobiernos regionales y en algunos casos gobiernos locales. El CNE demanda su fortalecimiento, debido a que estas comisiones aún no están trabajando de manera homogénea, siendo necesario que la Secreta-ría de Descentralización de la Presidencia del Conse-jo de Ministros dicte lineamientos y además haga el seguimiento necesario al proceso.

En este marco también cobran vital importancia los procedimientos democráticos, como el de la públi-ca rendición de cuentas de los diferentes niveles de gobierno. En este aspecto, en el plano nacional, aún no se han implementado indicadores o criterios que permitan realizar un seguimiento al Proyecto Edu-cativo Nacional y sobre el cual rendir cuentas. Sin embargo, a nivel regional el Sistema de Seguimiento e Información a la Implementación de los Proyec-tos Educativos Regionales (SSII-PER) se encuentra en su segundo año. En el 2011 se ha registrado un avance al ser incorporadas 24 regiones63 y dos áreas adicionales de seguimiento, referidas a la capacidad de ejecución de programas, proyectos y la organiza-ción institucional de las instancias de gestión de los gobiernos regionales. Queda pendiente la institucio-nalización a nivel nacional y regional de estas herra-mientas de gestión que permitirán tomar decisiones a las autoridades regionales y realizar una vigilancia informada en educación.


62 “Estado actual del proceso de transferencia de competencias a los gobiernos regionales” Defensoría del Pueblo. Octubre 2011.63 Las regiones que no participaron, fueron Lambayeque por voluntad propia del Gobierno regional. Lima Metropolitana sí participó de los ta-

lleres de capacitación del SSII-PER, pero aún no ha elaborado su Proyecto Educativo Regional, documento indispensable para participar en el Sistema.


Reformulación y articulación de la gestión educati-va con los ejes nacionales de desarrollo

La reforma de la gestión educativa regional, articu-lada a los ejes de desarrollo nacional va aún a paso muy lento en nuestro país. En el Perú la gestión edu-cativa se ha desarrollado sobre la lógica de un sis-tema educativo, con niveles e instancias de gestión desconcentradas, que se articulan entre sí mediante su estructura interna (gestión pedagógica, institucio-nal y administrativa) pero que no significan propia-mente un modelo de gestión nacional, y menos aún, descentralizado. Se requiere un mayor análisis sobre lo que significa “gestión del sistema educativo”64

desde un enfoque descentralizado que involucre a los tres niveles de gobierno. Se necesita crear espa-cios de concertación interregional que favorezcan el desarrollo de un modelo propio de gestión educa-tiva, basado en la diversidad y que, al intentar res-ponder a las demandas de desarrollo, rompa el sesgo sectorial, involucrando a los otros sectores e institu-ciones gubernamentales del país.

Un claro ejemplo de lo dicho se observa en que, la DRE y UGEL, pese a formar parte de la estructura orgánica del gobierno regional (Ley 28926 – 2006), continúan actuando como órganos desconcentrados del MED, en la línea de lo planteado por la Ley Ge-neral de Educación y por el actual Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo, encontrándose pro-blemas como la falta de línea de autoridad entre las DRE y UGEL, la superposición de tareas entre estas entidades con unidades del gobierno regional, entre

otras. Las DRE y UGEL aún siguen siendo aparatos poco flexibles, con ausencia de óptimos sistemas de información, con ausencia de procesos y procedi-mientos claros y simplificados, con falta de transpa-rencia y rendición de cuentas, así como, desarticula-dos de su dinámica y realidad regional. Se requiere, por lo tanto, la iniciativa de los gobiernos regionales para pensar en nuevas dinámicas de gestión educati-va territorial y, desde el gobierno central, la revisión de las normas que colisionan con las disposiciones dadas en el marco de la descentralización.

Sin embargo, cabe destacar algunas iniciativas de los gobiernos regionales para realizar arreglos ins-titucionales que les permitan desarrollar una verda-dera gestión descentralizada de la educación65. Las regiones de Apurímac, Arequipa, Huánuco, La Li-bertad, Loreto y San Martín cuentan con una hoja de ruta para introducir cambios en la organización ins-titucional de las instancias de gestión como DRE o UGEL, con un nuevo organigrama que refleja el redi-seño de estas instancias, y con nuevos instrumentos de gestión en función a estos cambios (ROF, MOF, CAP, etc.). Lamentablemente, esto aún no se ve refle-jado en la reorganización de los recursos humanos, que permita superar la cultura burocrática organiza-cional, para lo cual se deberá establecer estrategias integrales que permitan el inicio de las reformas66.

Las regiones de Piura, San Martín, Tacna y Ucayali67

han desarrollado una matriz de delimitación de fun-ciones para sus instancias de gestión, y para dos ni-veles de gobierno, el regional y el local, lo que consti-

tuye un avance hacia la articulación interregional. A ello, se suma que regiones como San Martín, Cusco, Huancavelica Piura y Ucayali cuentan con planes de mediano plazo en educación, articulados con los pla-nes de desarrollo regional y los planes y proyectos sectoriales en educación, lo cual permite una mirada integral del desarrollo. Este es un paso importante, aunque aún débil a nivel país, debido a la falta de un impulso decidido en todas las regiones.

Fortalecimiento de capacidades para una gestión educativa en redes

Las redes educativas en el Perú, tuvieron más allá de algunos proyectos sumamente significativos como el Proyecto de Educación en Áreas Rurales (PEAR 2004 – 2007), marchas y retrocesos, que hasta el momento no han significado un cambio a favor del fortaleci-miento y la autonomía de las redes y escuelas. En el marco de los proyectos educativos y de las leyes orgánicas de los gobiernos regionales y locales, las redes educativas deberían ser la base sobre la cual descanse el accionar autónomo de la escuela. Estos niveles de gobierno son los llamados a definir la es-

tructura de organización y funcionamiento de las redes, con la participación activa de la comunidad educativa, de lo contrario no contarán con la institu-cionalidad ni sostenibilidad necesarias.

Eso se ilustra por ejemplo, con el caso del distrito Ventanilla de la región Callao. Ahí podemos obser-var que la zonificación territorial propuesta por el gobierno local no coincide con la distribución de re-des educativas propuesta por la UGEL, ni con la dis-tribución de las unidades de costeo del distrito (las cuales podrían proveer de soporte presupuestario a las redes educativas), ni con la organización de las redes de salud. Esta falta de planificación territorial armónica, pensada desde los aspectos administrati-vos imperantes; pero no para el desarrollo territorial, inviabiliza el desarrollo de las redes educativas y les resta soporte técnico u operativo. Esto, sin mencio-nar su falta de legitimidad; ya que, las redes educa-tivas raramente cuentan con una resolución de crea-ción, emitida por el gobierno regional o local, que le permita, por ejemplo, generar alianzas a favor de las escuelas.

64 Sistematización de modelos de gestión educativa de los gobiernos regionales de San Martín, Arequipa y La Libertad. Angel María Manrique Linares. CNE, Usaid. Lima 2011.

65 Reporte Nacional 2011 del SSII-PER, área de organización institucional.66 Sistematización de modelos de gestión educativa de los gobiernos regionales de San Martín, Arequipa y La Libertad. Angel María Manrique

Linares. CNE, Usaid. Lima 2011.67 Reporte Nacional 2011 del SSII-PER, área de organización institucional. Elaborado por el equipo técnico de descentralización del CNE.

Figura 4.1: La red educativa como soporte de la autonomía de la escuela

PEL

PEI

PROYECTO RED

COPALE

CONSEJO DERED

Gobierno provincial/local

PER COPARE

CONEI

DRE / UGEL

Red Educativa IE

IE

IE

Gobierno regional


La amplia normatividad existente, que en muchos casos no se relaciona entre sí, es la que impide el de-sarrollo de redes y de escuelas más fortalecidas y au-tónomas, dejando de lado la diversidad de tamaños, necesidades y expectativas de cada una de ellas.

Actualmente, podríamos decir que actuando a fa-vor de la autonomía, las escuelas -de acuerdo a Ley- pueden ejecutar y evaluar el servicio educativo que brindan, proponer su proyecto educativo, su proyec-to curricular, su calendarización anual, su cuadro de horas, evaluar el desempeño laboral de sus docentes, entre otros. Desde el año 2008 también reciben una transferencia de recursos para invertir en manteni-miento preventivo. Sin embargo, tendría que discu-tirse más el concepto de autonomía, este no ha sido suficientemente descrito en relación a sus alcances y sus fronteras de decisión. También se requiere vencer la tradición centralista de la gestión educativa, por la cual las DRE y UGEL están muy poco dispuestas a delegar funciones a favor de las escuelas, quienes ne-cesitan capacitación, acompañamiento y estructuras de organización más flexibles68, que descansen en re-des. La voluntad política y las decisiones nacionales de gran envergadura, son claves, además de rodear a las escuelas y redes de instancias locales, regionales y nacionales que favorezcan activamente el desarro-llo de su autonomía69.

Participación social en la formulación, gestión y vi-gilancia de políticas y proyectos educativos

Una gestión eficaz y descentralizada necesariamen-te debe tener como soporte una participación ciu-dadana responsable y mecanismos claros de trans-parencia, seguimiento y vigilancia. En este sentido solo el 29% de regiones70 cuenta con mecanismos de transparencia en materia de contratación de bienes y servicios, lo que todavía es preocupante y requiere de mayor esfuerzo de los gobiernos regionales. Di-chos mecanismos están referidos al acceso público a la información, canales claros de quejas, respuestas oportunas, entre otros.

En lo referente al seguimiento y vigilancia de la ges-tión educativa en el nivel regional, el Copare es un órgano vital. Sin embargo, existen tres regiones cuyo Copare no funcionó en 201171, y doce regiones no asignan ningún apoyo al funcionamiento de los mis-mos72. Como ya lo hemos señalado en otros balances es preocupante que la mitad de los gobiernos regio-nales no destinen recursos que brinden condiciones mínimas para su funcionamiento. Asimismo, la pre-sidencia del Copare recae en el Director Regional de Educación, el cual no convoca a estos organismos o lo hace muy esporádicamente lo que no favorece la transparencia, la vigilancia, la concertación en la im-plementación de políticas.

Cabe señalar que en 2010 solo 3 Copare73 realizaron acciones de vigilancia, mientras que en 201174 fueron 16 Copare, lo que representa un significativo avan-ce. Es importante impulsar la institucionalización de este órgano. Con ese fin, en 2011 el MED elaboró una propuesta de reglamento para los Copare, que fue sometida a consulta a nivel de regiones, estando aún pendiente su aprobación75. Este reglamento po-dría contribuir a destrabar algunos cuellos de bote-lla como: capacidades técnicas e institucionales aún poco desarrolladas, falta de claridad en su organiza-ción y en funciones específicas, debilidad organizati-va, necesidad de fortalecer procesos de planificación orientado a resultados, limitado apoyo del estado y la sociedad civil, necesidad de recursos (económicos, logísticos, humanos), normas que no facilitan su fun-cionamiento76.

Moralización de todas las instancias del sistema

A nivel nacional el sistema de moralización del Mi-nisterio de Educación se encuentra en reorganiza-ción y sus avances son incipientes al estar en diseño la oficina de Ética y Transparencia, al mismo tiempo que se viene trabajando en un plan anticorrupción del sector que será aprobado para junio 2012.

En el plano regional, el informe de Defensoría 14777 recogió quejas de los padres de familia, detectando “casos de corrupción” (cobros indebidos, uso inde-bido del cargo, venta de notas…), “casos que gene-

ran riesgo de corrupción” y “otros casos que afectan el derecho a la educación” (atentados contra la in-tegridad, acoso sexual y violación sexual). El 70,5% de las quejas que se recibieron eran fundadas y la mayoría se refería a hechos de riesgo de corrupción. Entre los actos de corrupción la mayoría eran cobros indebidos (45,4%) y uso indebido del cargo (40,3%). Las instancias más quejadas son la UGEL, DRE y las IIEE. Las regiones donde se presentaron más quejas fueron Piura (27,17%), Lima (22,10%), La Libertad (13,44%) y Lambayeque (10,92%).

En cuanto a la atención de los centros de denuncias y reclamos (Cader), canales de denuncia directa insta-lados en el MED, la DRE y la UGEL. El mayor núme-ro de denuncias que estas instancias reciben es por incumplimiento de funciones – inconducta – aban-dono de cargo y abuso de autoridad. Lo señalado re-vela, diversas modalidades de conducta negligente que van en contra de cualquier intento de mejora de la calidad educativa, generando desaliento y debili-tamiento del compromiso con la educación.

Por ello, el CNE demanda establecer una lucha fron-tal contra la corrupción, estableciendo un código de ética en el sector educación, con mecanismos claros de sanción previstos a nivel nacional y regional, que toda la ciudadanía conozca, además de desarrollar mecanismos de transparencia y rendición de cuentas efectivos, en el marco de una cultura de participa-ción ciudadana responsable.

68 Informe Iniden. Febrero 2010.69 Descentralización del sistema educativo. Manuel Iguiñiz. Tarea 2008.70 Apurímac, Ayacucho, Huánuco, La Libertad, Lima Provincias, Loreto y Tacna; Reporte Nacional 2011 del SSII-PER, área de organización insti-

tucional, Indicador 4.6 Transparencia en la Gestión Educativa Regional. (documento de trabajo que todavía no se publica).71 Apurímac, Cajamarca, Ica.72 Amazonas, Apurímac, Arequipa, Ayacucho, Callao, Ica, Junín, Loreto, Madre de Dios, Pasco, Puno, Tacna; Reporte Nacional 2011 del SSII-PER,

área Gestión participativa y transparente en la implementación del PER., Indicador 6,2. Periodicidad de las reuniones de la asamblea del Copare en el último año (documento de trabajo que todavía no se publica).

73 Lambayeque, Tumbes y Arequipa.74 Reporte Nacional 2011 del SSII-PER, área de organización institucional, Indicador 4,6 Transparencia en la Gestión Educativa Regional. (docu-

mento de trabajo que todavía no se publica).75 Taller de trabajo “Hacía un reglamento Consensuado de los Copare”, MED. CNE, Lima 7 de diciembre 2011.76 Estudio del estado actual de los Copare. Lars Stojnics y Patricia Cabrerizo. CNE, SUMA. 2010.77 Defensoría del Pueblo. “Aportes de la Defensoría del Pueblo para una Educación sin Corrupción”. Informe N° 147, 2008.


RESULTADO 2: EDUCACIÓN FINANCIADA Y ADMINISTRADA CON EQUIDAD Y EFICIENCIA

Incremento sostenido del presupuesto asignado con equidad y ejecutado con calidad y eficiencia

El PEN propone el incremento sostenido del presupuesto educativo público hasta alcanzar no menos del 6% del Producto Bruto Interno. Sin embargo, el gasto público en educación como porcentaje del PBI78 ha decli-nado levemente en los dos últimos años –los valores registrados los años 2009, 2010 y 2011 son 3,2%, 2,9% y 2,8% respectivamente.

Comparado con otros países79, Perú mantiene valores muy por debajo del promedio de América Latina, el Caribe (4,9%) y del mundo (4,7%). La brecha con Norteamérica y Europa (5.5%) es aún mayor. Adicional-mente, el ratio creció en casi todos los países, mientras que en el Perú decrece.

78 Nota técnica: Para este cálculo y los subsiguientes, se utiliza solo los valores de la Función Educación, sin incorporar los valores de la Función Cultura. Asimismo, el ratio Presupuesto Educación /PBI, toma los valores del presupuesto ejecutado (devengados) del SIAF Consulta Amiga-ble. Para el análisis de la evolución de este indicador suele usarse el Presupuesto Institucional de Apertura (PIA) ya que el primer análisis se hace en cuanto se presenta el proyecto de ley de presupuesto. Sin embargo, en este análisis sobre años ya concluidos, utilizamos el presupuesto ejecutado (devengado) que es algo mayor que el PIA.

79 Los datos son del 2009, que es el último año con información comparable de la mayoría de países en el Data Centre UIS Unesco. La cifra corres-pondiente para el Perú es de 2.6% en este caso.

No obstante, en 2011 el gasto en educación ha creci-do en términos nominales (8.2%) y reales (4.6%). Si lo vemos por nivel de gobierno, el gasto de los nive-les nacional y regional ha crecido también en valores nominales y reales, mientras que en el nivel local el gasto nominal y real ha decrecido.

Cuadro 4.1Tasas de Crecimiento del Gasto en Educación

2011 por nivel de gobierno

Nivel de Gobierno Tasas de Crecimiento (%)Nominal Real

Nacional 12,9 9,2Local -6,6 -9,7Regional 7,6 4,1Función Educación 8,2 4,6

Fuente: SIAF Consulta Amigable, Indices de Precios BCRP.Elaborado CNE.

Gráfico 4.1Presupuesto de educación como porcentaje del PBI 2009-2011 (%)

2009 2010 2011PIA 2,9 2,7 2,7PIM 3,8 3,4 3,3Ejecutado 3,2 2,9 2,8

Fuente: SIAF – Consulta Amigable; BCR Perú. Elaboración: CNE.

4,54,03,53,02,52,01,50,5—

Gráfico 4.2Presupuesto de Educación como % del PBI 2008 y 2009

2008 2009

Cuba Argentina Colombia Chile Tailandia Singapur Perú

Fuente: Unesco-UIS.

13,6 13,4

5,4 6,0

3,9 4,0 3,82,6 2,7

4,7 4,5 4,13,1 2,6


A pesar de que el gasto en educación es insuficiente y su crecimiento es modesto, todavía es importante el nivel de presupuesto asignado que no se ejecuta. A nivel de toda la función Educación, la ejecución de 2011 es del orden del 85%, ligeramente superior a la ejecución del sector público en su conjunto (82%). Diferenciando por nivel de gobierno, los niveles na-cional y local ejecutan el 80% y el 70% de sus recur-sos respectivamente, mientras que el nivel regional los supera ampliamente ejecutando el 93%.

Cuadro 4.2Ejecución del presupuesto de Educación por nivel

de gobierno 2009-2011 (%)

2009 2010 2011

Nacional 80,3 78,4 79,8

Regional 91,1 92,6 92,7

Local 68,5 78,4 69,9

Función Educación 84,1 85,1 84,8

Total Sector Público 81,9 82,9 81,9

Fuente: SIAF – Consulta Amigable.

80 Reporte Nacional 2011 del SSII-PER, área de presupuesto.

La no ejecución se explica fundamentalmente por los proyectos de infraestructura no ejecutados, mientras que la elevada ejecución del nivel regional se explica por la composición de su gasto, concentrado fuerte-mente en la atención a las planillas. Este perfil no ha cambiado significativamente en los últimos años.

Uno de los principales genéricos de gasto por donde se está viendo la implementación del PER, es el pre-supuesto de inversiones, por lo tanto, un incremento en dicho presupuesto supone que el gobierno regio-nal genera condiciones financieras favorables para dicha implementación.

Pero no basta con destinar recursos, sino también se requiere capacidad de ejecución, y aquí lo que encon-tramos es que el promedio de ejecución de las regiones solo llega a un 62,4%, siendo las regiones de Junín y Arequipa las que logran una ejecución superior al 90% de su presupuesto de inversiones destinado a educa-ción, aunque estas regiones presentan solo una inversión a educación de 14,3 y 9,8% de su presupuesto de inversiones respectivamente.

Gráfico 4.3Porcentaje del presupuesto de inversión regional destinado al sector Educación - año 2011

Am

azon

as

Anc

ash

Apu

rím

ac

Are

quip

a

Aya

cuch

o

Caj

amar

ca

Cal

lao

Cus

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Lore

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e D

ios

Moq

uegu

a

Pasc

o

Piur

a

Puno

San

Mar

tín

Tacn

a

Tum

bes

Uca

yali


40.0%

35.0%

30.0%

25.0%

20.0%

15.0%

10.0%

5.0%

0.0%

Los resultados para el año 201180 nos indican que 8 regiones presentan una inversión superior al 20% de su presupuesto de inversiones, destacando Ucayali con una inversión a educación del 35% de su presupuesto de inversión total. Por el otro lado se cuenta con 4 regiones que su presupuesto de inversión en educación es menor del 10% como Arequipa, Lambayeque, Puno y San Martín.


81 Fuente: Escale – Ministerio de Educación.

Gráfico 4.4Porcentaje de ejecución del Presupuesto de Inversión Regional en Educación - año 2011

Am

azon

as

Anc

ash

Apu

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Are

quip

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Aya

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Cus

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Huá

nuco Ica

Juní

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Lim

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Piur

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Puno

San

Mar

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Tum

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Uca

yali


100.0%90.0%80.0%70.0%60.0%50.0%40.0%30.0% 20.0%10.0%0.0%

De las regiones que destinan más del 20% de su presupuesto al rubro educación, solo la región Ucayali (35,2%), consigue una ejecución superior al 80% del presupuesto, manteniendo la tendencia del año 2010. De estas mismas regiones en el otro extremo se encuentran las regiones de Ancash y Callao con una ejecución menor al 60% del presupuesto asignado.

En cuanto a la evolución del gasto por alumno81, en el año 2010 creció nominalmente en todos los nive-les educativos salvo en la Básica Especial y la Técni-co Productiva; en términos reales se mantiene esta evolución para todos los niveles salvo para la Básica Alternativa que decrece en términos reales. Destaca, por un lado, el crecimiento de la educación superior, sobre todo, universitaria, que crece más de 30% res-

Gráfico 4.5Gasto por alumno 2008-2010 por nivel educativo

Sole

s co

rrie

ntes

2008

2009

2010

Inicial Primaria Secundaria BásicaAlternativa

BásicaEspecial

TécnicoProductiva

Superiorno U Superior U

2008 1072 1371 1490 1479 4728 1099 2278 3715

2009 1064 1495 1712 2702 4424 1304 2735 3790

2010 1358 1580 1862 2707 4346 1260 3098 5067

Fuente: Escale – Ministerio de Educación.

6000

5000

4000

3000

2000

1000

0

pecto del 2009; por otro lado, llama la atención que decrezca el ya bajísimo nivel de gasto por alumno de la Educación Técnico Productiva –el nivel que mues-tra menor gasto por alumno- ya que por su natura-leza requiere infraestructura y equipos especiales, así como docentes especializados y se esperaría que fuese más costosa que otros niveles.


El gasto por nivel de gobierno en el 2011, ha man-tenido la tendencia a la centralización observada en períodos anteriores: la participación del nivel nacio-nal (39,8%) continúa creciendo y decrece la del nivel regional (51,4%) y local (8,8%).

Desde mayo de 2011, con el inicio del proceso de programación presupuestal 2012, el MEF busca con-solidar la reforma presupuestal iniciada con la im-plantación de los programas estratégicos y ampliar y profundizar el enfoque por resultados para superar las debilidades del actual sistema de presupuesto a través de la introducción progresiva de la identi-ficación, diseño, ejecución y evaluación de los Pro-

Gráfico 4.6Gasto en educación por nivel de gobierno

2009-2011 (%)

Nacional Regional Local

9.9 10,2 8,8

52,2 51,7 51,4

37,9 38,1 39,8

2009 2010 2011

Fuente: SIAF Consulta Amigable.

En las instituciones educativas por lo general no se reciben fondos (recursos ordinarios) de la unidad ejecutora (DRE o UGEL). Estas instancias pagan di-rectamente los servicios básicos y distribuyen algu-nos materiales entre las instituciones educativas, sin embargo, en la medida en que estos no cubren las reales necesidades que demandan el proceso de en-señanza y aprendizaje, en la mayoría de los casos, las escuelas desarrollan actividades productivas y de servicios para recaudar fondos (recursos directa-mente recaudados), para financiar los gastos que no cubre la UGEL. Por lo tanto, el presupuesto y finan-ciamiento es un tema que la descentralización aún no resuelve. Muchas escuelas están resolviendo este problema con el aporte de los padres de familia, pero sin mayores mecanismos de monitoreo, transparen-cia y rendición de cuentas83.

Ocasionalmente, las escuelas reciben equipamiento o materiales, distribuidos a través de las unidades de costeo, sin embargo, estas instancias no coinciden territorialmente con las redes educativas, ni proveen a las instituciones educativas de sus necesidades rea-les, no existiendo una distribución equitativa de los montos presupuestales asignados a cada una de es-tas unidades ni criterios de priorización.

Frente a esto el CNE considera que debe darse un aumento ordenado y racional de las partidas de bie-nes y servicios destinados a las escuelas, para la en-trega oportuna y equitativa del material didáctico, de escritorio y de limpieza, así como arreglos en la infraestructura.

El CNE también considera que se debe orientar todas las iniciativas de apoyo, capacitación, asistencia téc-nica, infraestructura, sistemas de incentivos, equipa-miento de las instituciones educativas, sea que pro-vengan del gobierno regional local o nacional, o de las instituciones cooperantes o de la sociedad civil, a los logros que las instituciones y redes educativas se hayan propuesto.

Cabe destacar como iniciativa, en el marco de esta política, el programa de mantenimiento preventivo que se inició el año 200884. Dicho mantenimiento sir-ve para realizar algunas refacciones tales como repa-raciones de techos, muros, arreglar carpetas, pintado y mantenimiento de aulas e instalaciones higiéni-cas85. Lo innovador es que es una actividad directa

82 Medida a partir del PIA de la función educación.

gramas Presupuestales con Enfoque por Resultados como unidad básica de programación presupuestal.

El MED ha formulado –de acuerdo a los parámetros solicitados por el MEF- siete Programas Presupues-tales que representan el 74% del Presupuesto Insti-tucional de Apertura de la Función Educación para el 2012. Estos programas deben regular la educación inicial, primaria, secundaria, universitaria de pre-grado, educación superior pedagógica y tecnológica y la formación técnica productiva.

Por último, cabe señalar que el proceso presupuestal 2012, desarrollado el año 2011, ha dado como resul-tado un importante crecimiento de los recursos para la función educación, estimado en 13,6% en términos reales. Gran parte de este incremento corresponde a los 1 mil 300 millones de soles obtenidos para in-versión en áreas rurales y con población de lenguas originarias y cumple con el planteamiento del PEN de reorientar los recursos presupuestales sobre la base de criterios de focalización y discriminación positiva. A la vez, este incremento consigue elevar la participación de la función educación en el PBI en 0,23%82.

Estimular la contribución social al financiamiento de la educación

Una medida clave del Proyecto Educativo Nacional para impulsar el aporte social a la educación consiste en dotar a las escuelas de leyes e incentivos que les permita captar y gestionar con autonomía recursos extraordinarios para el desarrollo de sus proyectos.


84 Decreto de Urgencia Nº 0014-2008 del MEF.85 Resolución Ministerial Nº 0563-2011-ED Aprueba la Directiva Nº 047-2011-ME/VMGI SOBRE “Normas para la ejecución del mantenimiento

de los locales de las instituciones educativas públicas a nivel nacional-2011”.


que realiza el nivel nacional a favor de la institución educativa, que refuerza el liderazgo de los directo-res de las II.EE. y la rendición de cuentas y transpa-rencia de las mejoras en las instalaciones del centro.

Un esfuerzo notable en los meses finales del 2011 ha sido la celeridad del MED en los depósitos realizado en las cuentas bancarias a los directores de las II.EE. Así, estos fondos que bordearon los 125 millones de nuevos soles fueron transferidos, entre diciembre y

“Definir con mayor claridad el rol y las funciones que los gobiernos locales pueden desarrollar en educación para apoyar la prestación de servicios de las instituciones educativas”

RECOMENDACIONES

En materia específica de la LOF el CNE recomienda:

1. Concluir con la definición de la LOF y su matriz de roles y funciones de los tres niveles de gobier-no y, con ello, realizar el ordenamiento del sec-tor y el país, en materia de normatividad de la descentralización educativa, responsabilidades de los actores y competencias del sistema edu-cativo.

2. La creación del Viceministerio de Educación Bá-sica, articulando así la gestión pedagógica y la institucional.

3. La creación del Viceministerio de Educación Su-perior Universitaria y Técnica, que permitiría ejercer el rol de rectoría del MED.

4. La creación transitoria de los Viceministerios de ciencia, tecnología e innovación y el de deporte, avanzando hacia un modelo que atienda sus de-mandas y se definan políticas de estado.

5. Activar el Consejo de Coordinación Interguber-

namental, fortaleciendo la articulación y coo-peración entre los tres niveles de gobierno en el entendido que la educación es una política de es-tado asumida en el marco de las competencias y responsabilidades de cada nivel.

6. Definir con mayor claridad el rol y las funciones que los gobiernos locales pueden desarrollar en educación para apoyar la prestación de servicios de las instituciones educativas.

7. La asignación de competencias y funciones de los niveles de gobierno debe considerar como punto de partida la centralidad de la institución educativa expresada en su autonomía para selec-cionar y evaluar docentes en el marco de la Ca-rrera Publica Magisterial, liderazgo pedagógico e institucional del director, recursos para asegu-rar el logros de los aprendizajes, tarea que se es-pera resuelva la delimitación de competencias y funciones que el MED prepara para junio del año 2012, previa consulta con gobiernos regionales y locales.

la primera semana de enero 2012, a más de 42 mil lo-cales escolares a fin de que los estudiantes inicien el periodo escolar en condiciones seguras y saludables, lo que representa más del 80% de los depósitos a realizar. Los reportes periódicos del retiro de dichos fondos por parte de los directores y la lista publicada en la página electrónica del MED, sobre los montos asignados a las II.EE. contribuyen a una gestión efec-tiva y transparente.

Foto: IPAE


En relación al Copare el CNE recomienda:

1. A fin de favorecer la institucionalidad recomen-damos que el Copare dependa de la Gerencia So-cial del Gobierno Regional y forme parte de este organismo, por lo que tendría que elaborar un plan de trabajo anual, que sea aprobado por su Asamblea, lo que le permitiría tener presupuesto para sus acciones y contar con condiciones para su funcionamiento.

2. Para posibilitar un cambio en el liderazgo del presidente del Copare proponemos modificar la normativa con el fin que los Copare y el Copale tengan una dirección colegiada en el que esté un representante de la DRE, un representante de la sociedad civil y que los representantes sean ele-gidos por su Asamblea.

En relación al fortalecimiento de capacidades para el ejercicio de las funciones concertadas en educa-ción, el CNE reitera las recomendaciones de la Agen-da Común Nacional-Regional:

1. Formular un plan regional de desarrollo de capa-cidades en gestión educativa, articulado al plan nacional de desarrollo de capacidades regional y nacional, orientado a la implementación del PER y plan de mediano plazo.

2. Definir una política de recursos humanos en el marco de la reforma del estado.

En relación a la importancia de optimizar el uso del Sistema de Seguimiento e Información a la Imple-

mentación de los PER (SSII-PER) para impulsar me-joras en la gestión educativa descentralizada, el CNE recomienda:

1. Incorporar la información de los reportes del sis-tema como herramienta de trabajo de las Comi-siones de Gestión Intergubernamental del MED y los gobiernos regionales para una toma de de-cisiones informada.

2. Fortalecer a los Equipos Técnicos Regionales, re-conociéndolos con ordenanza regional, hasta el fin del periodo de gobierno y dotándolos de los recursos necesarios para su funcionamiento.

3. Institucionalizarlos promoviendo su comple-mentariedad con otros sistemas nacionales y re-gionales que potencien su uso.

En relación a la definición y el desarrollo de un mo-delo de gestión educativa territorial, orientado a fortalecer la autonomía de la IIEE, el CNE reitera lo planteado en la agenda común:

1. Formular con criterio de pertinencia, el modelo de gestión educativa descentralizada regional, de manera articulada con los gobiernos regiona-les, redes y escuelas.

2. Que el gobierno regional promueva la oficializa-ción del modelo de gestión garantizando meca-nismos para su implementación.

3. Definir una estrategia de fortalecimiento de la autonomía de las redes educativas y escuelas,

previendo que estas asuman nuevas funciones y que cuenten con asesoría y acompañamiento permanente.

En relación a la moralización en educación, reitera-mos las recomendaciones difundidas en anteriores balances del CNE:

1. Implementar las recomendaciones hechas por la Defensoría del Pueblo en su informe 147, respec-to a superar las contradicciones normativas, evi-tar el abuso de discrecionalidad y reforzar a las comisiones de Cader y procesos administrativos, para sanciones efectivas.

2. Automatizar e informatizar de manera progre-siva los trámites para reducir riesgos de corrup-ción y aumentar la transparencia, en especial de procesos de licitaciones, evaluaciones docentes, contrataciones y adquisiciones, que son las áreas donde existe el mayor número de quejas.

En relación al presupuesto en educación el CNE con-sidera que para fortalecer la gestión educativa des-centralizada y lograr que esté financiada con equi-dad se requiere:

Retomar el proceso de descentralización de recursos sobre la base de una gestión más articulada y cohe-rente.

1. Incrementar los recursos para la educación si-guiendo las prioridades del PEN y las banderas

de política propuestas por el CNE durante las elecciones generales del 2011.a. A través del incremento progresivo de la par-

ticipación de la educación en el PBI.b. Incrementando progresivamente el gasto por

alumno, aula y escuela de manera equitativa y sobre la base del cálculo de los costos de canastas básicas y complementarias.

2. Mejorar la capacidad de gestión y de ejecución de los presupuestos asignados.a. A través de la selección de personal con per-

files idóneos para los cargos de gestión.b. Generando un plan de desarrollo de capaci-

dad sectorial en educación, basado en la im-plementación de las políticas priorizadas del PER.

3. Mejorar la eficacia y la calidad del gasto forta-leciendo y profundizando el enfoque de gestión por resultados.

Se advierte, según lo afirma la Defensoría del Pue-blo, que el presupuesto de los gobiernos regionales ha aumentado a razón de un promedio de 12% anual del 2004 al 2010; pero para gastos de inversión, no para la prestación del servicio educativo, afectando con ello el desarrollo de las funciones transferidas, no existe aún una descentralización fiscal, la cual de-mandamos como una condición indispensable para el cierre de brechas y la mejora de la calidad educa-tiva.


86 El análisis se basa en el presupuesto ejecutado (devengado) tomado del SIAF.

OBJETIVO ESTRATÉGICO 5:Educación superior de calidad se convierte en factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional

El cumplimiento de este objetivo requiere estruc-turar un renovado sistema de educación superior

articulado con el desarrollo nacional y asegurar la producción de conocimiento relevante para las ne-cesidades del país.

No hubo mayores avances en esta materia durante el año 2011. La única iniciativa que cabe destacar fue el anuncio presidencial en el Mensaje a la Nación del 28 de julio de 2011 de, por un lado, iniciar el progra-ma Beca 18, que permitirá a jóvenes de bajos recur-sos económicos y con alto rendimiento escolar con-tinuar sus estudios de nivel superior –universitarios o técnicos superiores- en instituciones públicas y/o

privadas; por otro lado, se anunció el reforzamiento del sistema de acreditación universitaria de modo que los títulos que se expidan a Nombre de la Na-ción tengan un riguroso procedimiento nacional que salvaguarde la calidad educativa, pero hasta el mo-mento no se conoce de ningún avance en este tema. Ninguna de estas dos iniciativas provoca el cambio estructural requerido para ofrecer una educación su-perior de calidad.

RESULTADO 1: RENOVADO SISTEMA DE EDUCA-CIÓN SUPERIOR ARTICULADO AL DESARROLLO.

El financiamiento de la educación superior pública

El presupuesto86 destinado a la educación superior pública se incrementó el año 2011 en más de 300 millones de soles, lo que equivale a una tasa de cre-cimiento nominal de 15% respecto del año 2010 y corresponde básicamente a la homologación de las remuneraciones de los docentes universitarios. Este avance es insignificante frente a la diferencia que te-nemos con nuestros vecinos, tomando en cuenta que el gasto público corriente por alumno de educación superior en el Perú es la tercera o cuarta parte de lo que invierten nuestros vecinos y es entre 12 y 20 ve-ces menor que los países que lideran los resultados en educación superior.

Este crecimiento es bastante mayor -casi el doble- que el del presupuesto de la función educación en su con-junto (8.2%) y por ello, en 2011 la educación superior gana participación, pasando de representar el 16.3% del presupuesto para educación el año 2010 al 17.3% el año 2011.

Cuadro 5.1Crecimiento del Presupuesto* de la Función

Educación y la Educación Superior 2011-2009 (%)

2010 / 2009 2011 / 2010

Educación 3,9 8,2

EducaciónSuperior -3,6 14,9

Fuente: SIAF-Consulta Amigable MEF.* Se ha tomado el presupuesto ejecutado (devengado).

Cuadro 5.2Participación de la educación superior en el presupuesto de la Función Educación

2009-2011

2009 2010 2011

Mills S/. % Mills S/. % Mills S/. %

Educación 12 255 100,0 12 736 100,0 13 779 100,0

EducaciónSuperior 2153 17,6 2076 16,3 2386 17,3

Fuente: SIAF-Consulta Amigable MEF.


87 Existe información disponible en la Red de Indicadores Ricyt hasta el año 2009 para casi todos los países de América Latina. Los datos más recientes sobre Perú en esta misma fuente son del año 2004.

88 Las cifras están en dólares PPA: Paridad de Poder Adquisitivo.

En cuanto a la distribución del presupuesto de la educación superior, la educación universitaria viene ga-nando participación en los últimos años y representa el 66% del presupuesto de toda la educación superior. Si se agrega el rubro de infraestructura universitaria –que representa el 11% y también viene creciendo- la universidad concentra más de las tres cuartas partes del gasto en educación superior. El presupuesto dirigi-do a escuelas e institutos superiores es el 15% y ha disminuido ligeramente su participación.

Si bien no se cuenta todavía con cifras actualizadas de la matrícula de la educación superior en 2011, estos pequeños incrementos de la participación en el presupuesto muestran que continúa acentuándose el perfil de la educación superior –en la que se prioriza la universidad –en vez de fortalecer la educación tecnológica como lo recomienda el PEN y demandan las organizaciones de empleadores, con el fin de alinear la oferta de profesionales y técnicos a las necesidades del aparato productivo.

RESULTADO 2: SE PRODUCE CONOCIMIENTOS RELEVANTES PARA EL DESARROLLO Y LA LUCHA CONTRA LA POBREZA

Producción de conocimiento: La investigación en la universidad

Los indicadores usados internacionalmente en el análisis de la situación de la Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) -tanto los de insumo: inversión en Investigación y Desarrollo (I+D), como los de resul-tado: patentes y publicaciones en revistas científicas-

Cuadro 5.3Estructura del presupuesto de la educación superior 2009 – 2011

2009 2010 2011

Mills S/. % Mills S/. % Mills S/. %

Superior universitaria 1377 64,0 1345 64,8 1569 65,8

Superior no universitaria 364 16,9 342 16,5 358 15,0

Infraestructura universitaria 232 10,8 202 9,7 272 11,4

Otros 180 8,4 187 9,0 187 7,8

Total 2153 100,0 2076 100,0 2386 100,0

Fuente: SIAF-Consulta Amigable MEF.

Cuadro 5.4Indicadores de la CTI

2003 - 2008

Indicadores de CTI (2004)

Inversión en I+D

(Mlls de $ PPA)*

Inversión en I+D per cápita

($ PPA)

Solicitud de patentes

Patentes otorgadas

PublicacionesCientíficas(2003-2008)

Brasil 24 210 126 25 951 2778 1 178 765

Chile 1 965 58 3952 1398 24 154

Argentina 3480 87 4976 1354 32 076

México 5839 54 14 281 9629 48 180

Perú 240 2 9 2 694 384 1825

(1) Fuente: Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología – Ricyt. Valor correspondiente al año 2008.(2) Valor correspondiente al año 2004.* PPA: Paridad del poder adquisitivo.

toman valores marcadamente bajos para el Perú, lo que refleja la baja prioridad que nuestra sociedad le ha otorgado a las actividades científicas en el país87. Por ejemplo, en 2009 Brasil y Chile destinaron a I+D, 24 mil 210 millones de dólares y 965 millones res-pectivamente, mientras que Perú destinó para ello solo 240 millones88. Asimismo, entre 2003 y 2008, Perú publicó en revistas científicas indexadas menos de 2 mil artículos, mientras que las cifras de Brasil, Argentina y México fueron 179 mil, 32 mil y 48 mil respectivamente.


89 Bazán, M. y Romero, F. Inversión pública en investigación y desarrollo en el Perú 2010 - Foro Nacional Internacional – BID. Julio 2011.

Otro de los indicadores de input más usados es la inversión en Investigación y Desarrollo (I+D) como por-centaje del Producto Bruto Interno (PBI), que en el Perú llega al 0.15%, mientras que en 2009 Chile invirtió casi el triple (0.4% de su PBI), Argentina el cuádruple (0.6%) y Brasil ocho veces más que nosotros (1.2% de su PBI).

Un estudio reciente da cuenta de la inversión pública en I+D para el año 201089, en el que se calcula en 0,08% el valor de este indicador; la misma fuente señala que no se cuenta con registros actualizados de la inversión empresarial ni de las universidades privadas, aunque se presume que aún seguimos muy por debajo del promedio regional.

Cuadro 5.5Inversión en I+D como porcentaje del PBI 2007-2009

País 2007 2008 2009

Argentina 0,51 0,52 0,6

Brasil 1,07 1,08 1,2

Chile 0,33 0,39 n.d.

México 0,38 0,35 0,4

Perú n.d. n.d. 0.15 1/

Promedio de América L. y el C. 0,61 0,62 0,68

Fuente: (Ricyt) 1/ Este valor corresponde al año 2004.

Cuadro 5.6Inversión pública en I+D por tipo de institución ejecutora 2010

Millones de soles PIM Ejecutado No ejecutado Ejecución %

Total 706 358 348 50,4

Universidades 387 101 287 26,0

Institutos 188 155 33 82,6

Fondos concursables 64 54 10 84,2

Otros 66 48 18 72,4

Estructura (%) PIM Ejecutado No ejecutado

Total 100,0 100,0 100,0

Universidades 54,9 28,1 82,4

Institutos 26,6 43,4 9,4

Fondos 9,1 15,1 2,9

Otros 9,4 13,4 5,3

Fuente: Bazán y Romero, 2011.

El estudio señalado llega a la conclusión de que, en adición a los limitados recursos que se asignan a la I+D, la capacidad de ejecución es una de las mayores limitaciones encontradas. En 2010 solo se ejecutó el 50% del presupuesto público asignado a la I+D, lo que quiere decir que ejecutando todo lo asignado, la inversión en I+D se habría duplicado ese año90.

90 Bazán y Romero basan su análisis en la información del SIAF-SP-MEF.


El análisis de la asignación y la ejecución por tipo de institución ejecutora revela que de los 706 millones de soles de presupuesto para CTI, más del 50% se asignó a las universidades públicas, 27% a los ins-titutos de investigación públicos y 9% a los fondos concursables para la investigación.

Los datos muestran que las universidades ejecuta-ron solo el 26% de su presupuesto, mientras que los institutos y los fondos concursables ejecutaron más del 80%. Las universidades públicas han dejado de utilizar 286 millones de soles el año 2010, lo que re-presenta el 82% de los fondos públicos no ejecuta-dos, con solo ejecutar lo que se les asignó podrían haber multiplicado casi por cuatro la inversión en I+D de la universidad ese año. Estos recursos no utilizados provienen básicamente del canon minero que perciben las regiones los cuales, cuando no son

ejecutados, se acumulan como saldo de balance para el siguiente año. En muchos casos los recursos no se han ejecutado y se han ido acumulando porque el proceso de elabo-ración de reglamentos de utilización de éstos ha sido lento. Otra causa de no utilización es que –por dis-posición del MEF- los recursos no pueden utilizarse como incentivo remunerativo para los docentes in-vestigadores y esta restricción limita el interés por el diseño y ejecución de proyectos de investigación. El 98.6% de los recursos no utilizados se concentra en las universidades públicas que no están en Lima Metropolitana ni en el Callao, que en promedio solo alcanzan a ejecutar el 21.7% de su presupuesto; las universidades de Lima Metropolitana y Callao, en cambio, ejecutan en promedio el 85% de los recursos asignados.

RESULTADO 3: CENTROS UNIVERSITARIOS Y TÉC-NICOS FORMAN PROFESIONALES ÉTICOS COMPE-TENTES Y PRODUCTIVOS.

La creación acelerada de nuevas universidades

En los últimos años se ha experimentado un creci-miento explosivo del número de universidades91, tanto públicas como privadas. Durante 2010 y 2011 se han creado 30 nuevas universidades, un incre-mento aproximado de 30% entre 2009 y 2011, pa-sando de 102 a 132 instituciones, lamentablemente, sin que exista un ente que vele por la calidad de las instituciones y de los programas de formación pro-fesional.

Cuadro 5.7Inversión en I+D en Universidades Nacionales 2010

Millones de soles PIM* Ejecutado No ejecutado Ejecución %Total 706 358 348 50,4

Universidades 387 101 286 26,0

U.N. de Lima Metropolitana y Callao 26 22 4 85,1

U.N. de otras regiones 361 78 283 21,7

Estructura (%) PIM Ejecutado No ejecutado

Total Universidades 100,0 100,0 100,0

U.N. de Lima Metropolitana y Callao 6,8 22,2 1,4

U.N. de otras regiones 93,2 77,8 98,6

Fuente: Bazán y Romero, 2011.* Presupuesto Institucional Modificado.

91 Fuente: Asamblea Nacional de Rectores (ANR).

Gráfico 5.1Evolución del número de universidades

UNIVERSIDADES DEL PERÚ (1980 - 2011)

Uni

vers

idad

es

Años

Fuente: ANR. Elaboración CNE.

1950

1

955

1960

1965

1970

1975

1980

1

985

1990

1995

2000

2005

2010

2015

140120100806040200

TOTALUNIV. PÚBLICASUNIV. PRIVADAS

Foto: Concytec


De las 51 universidades públicas existentes a nivel nacional, 16 (el 30%) se crearon en el gobierno an-terior, la mayoría sobre la base de filiales de univer-sidades e institutos que ya funcionaban por lo que cuentan con presupuestos mínimos de funciona-miento, aunque les faltan otras condiciones que son cruciales para una educación de calidad: infraestruc-tura, laboratorios, bibliotecas, docentes, administra-tivos, etc., y no está clara la demanda efectiva que puedan tener sus futuros profesionales en el entorno local de influencia.

Cuadro 5.8Creación reciente de universidades

Año de creación Total Públicas PrivadasHasta 2009 102 38 64

2010 19 6 13

2011 11 7 4

Total universidades 132 51 81

Fuente: ANR.Elaboración CNE.

En cuanto al gobierno y la organización de las uni-versidades, cincuenta y cinco -alrededor del 40% del total- están en proceso de organización. 16 de estas universidades no funcionan y en dos de ellas se han producido conflictos debido a su creación.

En los últimos años se ha producido el surgimiento de “universidades locales”. Bagua, Jaén, Chota, Su-llana, Barranca, Municipalidad de Los Olivos, San Juan de Lurigancho, Cañete, Tarma, Selva Central, Tayacaja, Huanta, Juliaca, Quillabamba y Alto Ama-zonas, tienen sus propias universidades. Existen además 6 proyectos de creación de universidades públicas presentados al Congreso por iniciativa de seis legisladores del anterior parlamento. En el pe-riodo congresal actual, se han presentado otros pro-yectos para la creación de universidades en Ventani-lla, Puente Piedra, Chincha y el VRAE.

“Se requiere impulsar y priorizar la ciencia, la tecnología y la innovación, realizando las alianzas necesarias y dotándolas del presupuesto que requieran”

RECOMENDACIONES

El Consejo Nacional de Educación considera que, para avanzar hacia el logro de una educación supe-rior de calidad, que sea un factor favorable para la competitividad y el desarrollo nacional, es priorita-rio lo siguiente:

1. Urge contar con una Ley Marco para toda la educación superior, que la articule y permita el aprendizaje modular y a lo largo de la vida. El CNE ha presentado propuesta a este respecto.

2. Urge la creación de un Ente Rector para toda la educación superior que asegure la calidad y la adecuación del sistema a las necesidades de desarrollo del país. Se necesitan instituciones autónomas que, al mismo tiempo, garanticen su trabajo. Se necesita retirar del poder legislativo la facultad de crear universidades públicas y en-cargarlo como responsabilidad del ejecutivo.

3. Se requiere impulsar y priorizar la ciencia, la tec-nología y la innovación, realizando las alianzas necesarias y dotándolas del presupuesto que re-quieran. Asimismo, es indispensable y urgente contar en forma oportuna con estadísticas de CTI

actualizadas y elaboradas de manera sistemática y con la metodología estándar, de manera que sea posible realizar diagnósticos más detalla-dos de las debilidades y fortalezas del sistema, así como, contar con registros de la producción científica, en particular las actividades de CTI de las empresas.

4. Urge una inversión y gasto mayor del Estado en las universidades públicas asegurando que estos recursos se dirijan a mejores docentes, más in-vestigación y mejor infraestructura tanto para la investigación como para la formación de profe-sionales. Es posible avanzar en esto resolviendo los problemas que impiden a las universidades la utilización de los recursos del canon minero, eliminando trabas pero simultáneamente evitan-do su utilización como un simple mecanismo de incremento de la remuneración de los docentes. Se requiere una evaluación cuidadosa de todos los elementos del problema para que las pro-puestas de solución promuevan efectivamente la utilización de estos fondos en actividades de I+D de alta calidad.


OBJETIVO ESTRATÉGICO 6:Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad

El Proyecto Educativo Nacional al 2021 señala que los procesos educativos involucran no solo

a docentes y estudiantes, sino a las familias y a di-versos actores sociales como empresas, medios de comunicación, gobiernos locales y diversos organis-mos estatales, entre otros, quienes están llamados a promover iniciativas que contribuyan a desarrollar capacidades, habilidades, valores y actitudes de las personas. El Consejo Nacional de Educación, al realizar un balance del PEN en el año 2011, obser-va una heterogeneidad de intervenciones que, para asegurar un impacto significativo y sostenible en la educación, deben organizarse en forma articulada priorizando necesidades, fijando objetivos claros y definiendo líneas de trabajo a nivel nacional, regio-nal, local o gremial.

RESULTADO 1: GOBIERNOS LOCALES DEMOCRÁ-TICOS Y FAMILIAS PROMUEVEN CIUDADANÍA

El Proyecto Educativo Nacional expresa que desde el punto de vista formativo y educador, corresponde a los gobiernos locales desplegar esfuerzos orientados a fomentar la identificación de los ciudadanos con su comunidad local y posibilitar la integración y la cooperación mutua entre vecinos. En este propósito, son de vital importancia las acciones que los gobier-nos locales realicen para fortalecer los valores cívicos e identidades existentes, al igual que las sinergias y

convergencias a favor del desarrollo humano de la comunidad local, la integración social, la participa-ción y movilización en torno a desafíos centrales, facilitar el acceso al mundo de la información, y, en particular, acercar los libros a las personas, igual-mente, promover actividades artísticas y deportivas como herramientas de integración comunal.

Evaluar este resultado y los otros dos planteados para el objetivo estratégico 6 del Proyecto Educativo Nacional al 2021 no es una tarea fácil. La dificultad está en la carencia de información respecto a la im-plementación de las políticas de las diversas muni-cipalidades del país, en especial las de zonas rurales.

Más difícil aún es identificar los impactos que estas iniciativas tienen en el bienestar e integración de la comuna y que se plasmen en un plan integrador que facilite a las municipalidades priorizar sus esfuerzos en el marco del rol que les compete y buscando el impacto local deseado. Por esta razón, el CNE su-giere hacer los esfuerzos para que a través de los or-ganismos nacionales de coordinación nacionales y regionales de los municipios y en concertación con las autoridades educativas se trabaje en el diseño de ese plan integrador.

El año 2011, pese a sus restringidos presupuestos, falta de personal y de una adecuada preparación y capacitación, algunos municipios han promovido iniciativas que contribuyen a la formación ciudada-na; no obstante, ellas todavía son insuficientes. Un grupo de municipios desarrolla proyectos tendien-tes a organizar a la población en acciones comuni-tarias para promover la convivencia pacífica de la población y orientar e impulsar el desarrollo perso-nal y el fomento de valores cívicos en los jóvenes de ambos sexos. Además, según información del Re-gistro Nacional de Municipalidades (Renamu)92, las municipalidades promueven diferentes formas de

participación vecinal para que la población acceda a la gestión administrativa del municipio, observán-dose que la población participa, preferentemente, en la concertación del presupuesto municipal en los cabildos abiertos y en la concertación de planes de desarrollo municipal. También, en menor medida, en juntas vecinales y comités de vecinos, acciones de seguridad en el distrito, comités de gestión alimenta-ria y la formulación y control de planes económicos locales.

Impulsados por las políticas de fomento a la lectura, es mayor el número de municipios que han visto en sus bibliotecas importantes herramientas educativas y culturales orientadas a facilitar el acceso al mundo del libro y la información, como una forma de incen-tivar la lectura en la población. Ya en el año 2010, 83593 municipios brindaban en sus bibliotecas servi-cios de lectura en sala, préstamos a domicilio, infor-mación y referencias, fomento del libro y la lectura , así como diversas actividades culturales. Es previsi-ble que estos servicios hayan aumentado. Hay muni-cipios que han implementado cabinas de internet al servicio de la ciudadanía. Desafortunadamente, no se cuenta con datos correspondientes al año 2011.

92 INEI-Renamu: http://www.inei.gob.pe/web/registronacionaldemunicipalidades4.asp?varmod=4#93 INEI-Renamu: http://www.inei.gob.pe/web/registronacionaldemunicipalidades4.asp?varmod=4#

Foto: Quilla


94 http://www.promolibro.gob.pe/detalle_menu.php?tit_menu=Lectura en parques95 INEI-Renamu: http://www.inei.gob.pe/web/registronacionaldemunicipalidades4.asp?varmod=4#96 Tomado del Boletín Warmi, Edición N° 6, julio 2011 “Reporte Estadístico de la violencia familiar y sexual en el distrito de Comas, http://www.

apdhminkaperu.pe/nueva_web/fotos_up/e17.pdf. Recuperado el 20/02/2012.

Cabe destacar la experiencia de 19 municipalidades de Lima que el primer trimestre de 2011 firmaron un convenio con Promolibro94 para implementar el pro-grama “Lectura en parques 2011”. Igualmente, en di-versos municipios del país Promolibro ha impulsado la firma de pactos sociales por la lectura cuya finali-dad es promover el hábito de la lectura y la apertura de espacios culturales y artísticos.

Para proteger a la niñez y adolescencia de la influen-cia de factores negativos como el pandillaje, la droga-dicción y el abuso de menores, las municipalidades han desarrollado iniciativas dirigidas a incentivar en los jóvenes, iniciativa, creatividad y capacidad para identificar oportunidades y proponer alternativas que den solución a situaciones que ponen en riesgo su vida. Cierto es que todavía pocas municipalida-des cuentan con propuestas de desarrollo de capaci-dades para jóvenes o centros de desarrollo cultural a pesar de ser una necesidad.

Destaca el papel jugado por la Defensoría Municipal del Niño y el Adolescente (Demuna), que cumple en la mayoría de los municipios un rol de vigilancia y protección al menor. Las Demuna95 han atendido ca-sos de violencia fuera de la familia, violencia fami-liar, de pensión de alimentos, de régimen de visitas, de tenencia de los niños y adolescentes, de indocu-mentación infantil y de filiación extra matrimonial. El Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables- Mimdes96 sobre casos de violencia familiar a nivel nacional durante los meses de abril a julio de 2011 reporta que se dieron 9 mil 624 casos, de los cuales

las denuncias por violencia psicológica presenta la mayor incidencia, 4 mil 935 casos.

En relación a este resultado, las políticas del PEN apuntan a lograr que las familias se conviertan en el núcleo de la sociedad educadora. Al respecto, existen experiencias valiosas implementadas por algunos municipios que desarrollan programas ten-dientes a cohesionar a la familia propiciando una co-municación entre padres e hijos y programas para la Mujer y Familia que promueven el liderazgo de las mujeres impulsando el desarrollo de capacidades y emprendimientos a través de talleres productivos.

Finalmente, cabría señalar que a lo largo de la historia peruana, los municipios han sido objeto de diversas

97 Ley N° 29565, publicada el 22 de Julio de 2010.98 Ley N° 28518, publicada el 24 de mayo de 2005; Reglamento: D.S. 007-2005-TR, publicado el 19/09/2005.

iniciativas orientadas a definir su participación en la educación básica; desde las más tradicionales hasta otras innovadoras. La experiencia reciente muestra el poco éxito que tienen aquellas insuficientemente diseñadas, no bien implementadas y que no trasla-dan no solo recursos financieros, sino capacidades y suficiente autonomía de gestión. El CNE conside-ra necesario, en una redefinición futura de los roles de los municipios estos factores, así como, el fuerte peso que tienen la cultura y tradiciones en cualquier reforma.

RESULTADO 2: EMPRESAS, ORGANIZACIONES Y LÍDERES COMPROMETIDOS CON LA EDUCACIÓN

El crecimiento económico del Perú, que ya lleva más de una década, ha ido de la mano con el aumento de iniciativas de las empresas para el desarrollo econó-mico de las comunidades. Asimismo, se ha pasado de la filantropía a la implementación de proyectos que buscan impacto social y sostenibilidad. Las em-presas se comprometen no solo por la vía del finan-ciamiento de proyectos sino también, mediante el voluntariado y transfiriendo su experiencia a la ges-tión educativa.

Para incentivar el ejercicio de la responsabilidad so-cial de las empresas en el ámbito de la Educación, el Estado debe facilitar y difundir información precisa y oportuna que oriente a los empresarios sobre las ne-cesidades educativas prioritarias del país. Sobre esa base, los empresarios podrían promover coordina-

ciones y desarrollar alianzas estratégicas sostenibles en torno a desafíos centrales, para que las acciones de responsabilidad social empresarial no se queden en campañas eventuales para actividades puntuales. Hace falta también concordar las normas a nivel tri-butario, contractual y concursal a fin de desarrollar incentivos apropiados, regulados en forma transpa-rente y objetiva que apoyen a las empresas con pro-yectos en zonas críticas, que impulsen la transferen-cia de tecnología o las donaciones. El CNE opina que hay que poner al día la normatividad alentadora de la participación de las empresas en educación. Hay suficientes herramientas que permiten evitar los ex-cesos del pasado en materia de ventajas tributarias.

Es la razón por la que el Consejo Nacional de Educa-ción encuentra que en la actualidad el apoyo estatal es parcial. Hay esfuerzos incompletos que anuncian rutas para potenciar la cooperación empresarial a fa-vor de la educación, capacitación y cultura, pero que quedan truncos y no logran objetivos concretos. Por ejemplo, la Ley de Creación del Ministerio de Cultu-ra97, que en sus disposiciones complementarias hace referencia al mecenazgo cultural, aún no reglamenta este proceso, impidiendo así el reconocimiento de las donaciones privadas. Otro ejemplo, es la Ley so-bre modalidades formativas laborales98 que estable-ce varias figuras para la inserción laboral de jóvenes con escasa formación o experiencia, pero cuyas altas exigencias reglamentarias para el ingreso dificultan la aplicación de varias modalidades, cuyo uso sería mayor si la supervisión se diera en el trabajo mismo.


Algunos mecanismos que sí vienen funcionando son -por ejemplo- los implementados por el Ministerio de la Producción. Mediante la Ley N° 28939, se creó el Fondo de Desarrollo de la Competitividad (Fide-com) -fondo concursable constituido por el aporte de empresas- para promover alianzas estratégicas de las empresas con universidades o institutos de in-vestigación para incentivar la inversión empresarial en investigación, desarrollo e innovación en univer-sidades.

Por otra parte, por propia iniciativa, las empresas peruanas han constituido fundaciones o asociacio-nes sin fines de lucro que canalizan parte de sus utilidades al desarrollo de proyectos educativos. Sin embargo, no cuentan con un ente gremial que promueva estudios orientados a identificar mejor el impacto de sus proyectos, o a identificar las mejores prácticas que fortalezcan su intervención y sosteni-bilidad, o que los organice y articule para evitar yux-taposiciones. Son aún tareas pendientes por desarro-llar el monitoreo y la evaluación de estos proyectos a fin de conocer y difundir sus resultados.

Hay esfuerzos entre los grupos privados por recono-cer las propuestas de Responsabilidad Social Empre-sarial. Destaca en 2011 la creación del primer distin-tivo entregado en Perú, denominado ESR (Empresa Socialmente Responsable) promovido por la Asocia-ción Perú 2021 en alianza con el Centro Mexicano para la Filantropía (Cemefi), Confiep, Centrum-PU-CP, el Grupo RPP, Grupo El Comercio y el Instituto Peruano de Auditores Independientes. De esta ma-

nera, trece empresas integrantes del patronato Perú 202199 fueron reconocidas por sus buenas prácticas empresariales y fomento del desarrollo nacional en general (es decir, no sólo en el ámbito educativo). Sería motivador promover un reconocimiento simi-lar a las empresas con mejores programas educati-vos gestionado por los gremios empresariales. Las empresas reconocidas con el ESR de Perú 2021 en el 2011 fueron Cementos Lima, Compañía Minera Mil-po, Ernst & Young, Kimberly Clark Perú, Minera Ba-rrick Misquichilca, Odebrecht Perú, Pfizer Perú, Pro-futuro AFP, Red de Energía del Perú, Repsol Perú, Telefónica del Perú, Terminal Inter Nacional del Sur y Unión de Cervecerías Backus y Johnston.

La relación de los Programas más resaltantes ejecu-tados por importantes grupos empresariales100, se puede apreciar en el Cuadro 6.1.

Desde la política de fomento de compromisos de líderes e instituciones con la educación se espera que diversas instituciones sin fines de lucro (ONG, movimientos y organizaciones políticas, sindicatos, colegios, instituciones de las fuerzas armadas y po-liciales) y personas con liderazgo o capacidad de in-fluencia se comprometan a favor de la educación.

En lo que respecta a las organizaciones políticas, la coyuntura de la campaña electoral desarrollada los primeros meses de 2011 fue propicia para impulsar el apoyo de éstas a la educación a través de la for-mulación de propuestas de planes de gobierno que incorporen los cambios y mejoras que la educación

99 http://www.dogma.com.pe/index.php?option=com_content&task=view&id=425&Itemid=95. Recuperado el 08/05/2012.100 Programa ejecutado por Empresarios por la Educación, financiados por donaciones de empresas. En www.empresariosporlaeducacion.org.pe/

programas.html. Recuperado el 20 de enero de 2011.

requiere. Así, por ejemplo, el Consejo Nacional de Educación convocó a los responsables de los planes de gobierno a una reunión para incidir con propues-tas de Políticas de Educación para el período 2011 – 2016, encontrando muy buena acogida en todos ellos.

Asimismo, todas las agrupaciones políticas partici-pantes en los comicios señalaron su preocupación por la infancia y, en ese marco, los candidatos a la

presidencia, firmaron compromisos relacionados con la atención por la infancia101.

De otro lado, además de las labores que cumplen los órganos del sector Educación, otras instituciones del Estado realizan actividades a favor del desarrollo educativo. Así tenemos al Ministerio de Defensa que difunde desde su web, el uso correcto de los símbo-los patrios, y realiza Programas de Acción Cívica en las comunidades de los ríos Amazonas y Putumayo (Loreto) a través de un Plan Piloto multisectorial102; otorgó donativos a las escuelas y asistencia médica en Loreto, Arequipa, Pisco, Juliaca y Ucayali.

Las diversas organizaciones no gubernamentales que trabajan en el país también realizan una contri-bución a la Educación canalizando fondos prove-nientes de la contribución internacional. Tenemos así que la Agencia Peruana de Cooperación Interna-cional (APCI) registró para 2010 la ejecución de 266 proyectos vinculados a la Educación. Además de 11 de ellos ejecutados por el Estado (gobiernos regio-nales, MED o la Presidencia del Consejo de Minis-tros), se llevaron a cabo 255 proyectos ejecutados por ONG peruanas o por Eniex103. En el cuadro adjunto podemos ver la distribución de proyectos por depar-tamento104, existiendo alta concentración de proyec-tos en Lima (16,4%) y los departamentos con menor número de proyectos son Tumbes (0,3%), Huánuco (0,6%), Amazonas y Ucayali (1,2%).

101 En el marco de la campaña “Vota por la Niñez Ahora” los candidatos a la presidencia firmaron la Agenda por la niñez y la adolescencia.http://www.inversionenlainfancia.net/web/blog/noticia/482

102 Participaron el Presidente Regional, Mindef, DRE, los Directores Regionales de Agricultura, Producción, Transportes, RREE.103 APCI define a las Eniex como la ONG Extranjera que ejecuta actividades/proyectos de Cooperación para el Desarrollo.104 Cuadro de elaboración propia a partir de formato exportado a Excel de los proyectos del 2010 vinculados a educación. Fuente http://www.apci.

gob.pe/proyectos.php?id=4. Consultado el 20/03/2012.

Foto: Quilla


Gráfico 6.1Distribución de proyectos por departamento

Amazonas Ancash Apurímac Arequipa Ayacucho Cajamarca Callao CuscoHuancavelica Huánuco Ica Junín La Libertad Lambayeque Lima LoretoMoquegua Piura Puno San Martín Tumbes Ucayali

Fuente: SIAF – Consulta Amigable

1,2%

3%4,5%

3%

6,3%

8%

2,4%

11,9%

6%

0,6%

5,4%

1,8%

6%

2,1%

16,4%

5,1%

1,5%

5,4% 6%

2,4%0,3%

1,2%

105 Estado de la opinión pública sobre Los Medios de Comunicación – setiembre 2009.106 Informe “Estadísticas de la Radio y Televisión 2011” del Consejo Consultivo de Radio y Televisión – Concortv.107 www.diariosdeprovincias.com 108 Informe general de lectoría diarios, suplementos y revistas pagadas y gratuitas - Media Reserch Perú- Lima Metropolitana realizado de julio a

diciembre 2011.

Una línea de trabajo importante de los proyectos de cooperación es el acompañamiento técnico a los gobiernos regionales en la elaboración e imple-mentación de sus proyectos educativos regionales e incluso locales. Es de resaltar que son numerosas las ONG dedicadas a la investigación educativa, así como agencias de cooperación internacional que participan activamente en apoyar la gestión de los gobiernos regionales, entre ellas tenemos la Mesa In-terinstitucional del CNE constituida por ONG, enti-dades de la cooperación financiera, universidades e

instituciones públicas y privadas orientadas a apo-yar la descentralización y mejorar la gestión a nivel nacional, regional y local.

En conclusión, el CNE opina que hay un dinamismo en la participación y contribución de las empresas y otras organizaciones de la sociedad civil a favor de la educación. Sin embargo, si nos comparamos con algunos países vecinos, es evidente que hay todavía esfuerzos adicionales por realizar. La concertación del Estado con empresas, organizaciones y con la

cooperación internacional para lograr ese objetivo es importante para transitar en caminos como los que ya se avanza en otros contextos; por ejemplo, la constitución de polos de desarrollo tecnológico re-gional o la creación de fondos para la alta calificación en los mejores centros de formación del mundo de profesionales peruanos para luego ser aprovechados en la gerencia pública y privada, así como en el de-sarrollo de la investigación científica y tecnológica.

RESULTADO 3: MEDIOS DE COMUNICACIÓN ASUMEN CON INICIATIVA SU ROL EDUCADOR

Este resultado se relaciona con la participación de los medios de comunicación en pro de la educación, facilitando campañas educativas y haciéndose co-rresponsables en la transmisión de valores y la for-mación de ciudadanía.

Los medios de comunicación son la principal fuen-te de información que los peruanos utilizan. La ra-dio es el medio que genera mayor confianza (72%), seguido de la internet (67%), televisión (64%) y los periódicos (50%)105. Los medios de comunicación sin embargo, salvo algunas experiencias esporádicas, no desarrollan campañas de formación de ciudadanos y desarrollo de valores y, además, se desconoce el impacto de las mismas.

En 2011, 17% de estaciones de radio y 38% de esta-ciones televisoras aparecen consignadas como edu-cativas. Por su parte, las estaciones comerciales son

mayoritarias en nuestro país (83% de radios y 62% de televisoras)106.

Sobre los medios escritos y su aporte a la educación, se puede señalar que no existe información oficial sobre los diarios existentes; se estima que son 49 en provincia107 (sin contar ediciones regionales de dia-rios limeños) y 14 en Lima108. La Educación no es un tema especializado en los medios impresos como el tema económico o deportivo para los cuales exis-ten diarios y secciones dedicadas exclusivamente a abordarlos. El tema educativo se trata en coyunturas y en algunas experiencias nuevas que empresas pe-riodísticas vienen desarrollando a través de páginas especializadas, en las cuales se publican entrevistas, artículos o se brinda información relevante para el educando o el docente.

Sobre internet, el 36,4% de la población de seis años


a más edad hizo uso de este servicio en el 2011, resal-tándose que de este grupo la mayoría lo utiliza para buscar información (93,0%) y el 9,1% para activida-des de capacitación y educación formal. La informa-ción sobre esta herramienta, también revela que, so-bre todo, son los universitarios los que la utilizan y que todavía es baja su incidencia en las poblaciones nativas, en comparación con las de habla castellana como primera lengua109. Actualmente, no hay un es-tudio sobre cuántos portales peruanos existen con noticias de corte educativo.

El Proyecto Educativo Nacional plantea a los medios de comunicación social el ejercicio de la promoción de su función educativa, informativa y cultural. Para ello, señala medidas que deben cumplirse y sobre las cuales el Consejo Nacional de Educación no detecta mayores avances.

La franja horaria establecida por la Ley de radio y televisión fija el horario familiar de 06.00 a 22.00 hrs. con el fin de evitar contenidos violentos, obscenos u otros que afecten los valores inherentes a la familia, los niños y adolescentes. Sin embargo, un estudio de Concortv110 del año 2009 reveló que el 42.6% de los programas emitidos en este horario tenían secuen-cias violentas y, en el 70% de ellas, no había una re-flexión positiva que promueva la criticidad en niños y adolescentes. También se registró un alto porcen-taje de conductas disruptivas, como falta de respeto y discriminación en programas humorísticos. Cabe

precisar que durante el año 2011 no se realizaron es-tudios ni investigaciones al respecto.

La franja educativa, prevista en la norma de radiodi-fusión, no se viene aplicando como se precisó en el balance del PEN del 2007; aunque sobre el particular Concortv viene discutiendo la modificación del pro-yecto de comunicación en la que se plantea, además de una revisión del cumplimiento de la finalidad educativa, establecer obligatoriamente una franja educativa por parte de los radiodifusores comercia-les, quienes obtendrían mayor o menor puntaje en los concursos públicos dependiendo de cuánto por-centaje de su programación se compromete a tener fines educativos.

El Instituto Nacional de Radio y Televisión del Perú (IRTP) aplica herramientas visuales adicionales bá-sicamente en sus noticieros (de 6-9 am, de 1-2 pm y de 8-9 pm) con un traductor de lengua de señas orientado a las personas con discapacidad auditiva. Los programas culturales/educativos, y los canales de televisión privada no cuentan con dicho recurso.

Autorregulación de la prensa a favor de los dere-chos ciudadanos

A pesar que los medios de comunicación se han agrupado en organizaciones como el Consejo de la Prensa Peruana y la Sociedad Nacional de Radio y Televisión, la autorregulación de los medios no ha

sido lo más resaltante en el año 2011 dado que aún se aprecian programas y avisos publicitarios que aten-tan contra los derechos ciudadanos. Las empresas publicitarias también se organizaron y constituyeron el Consejo Nacional de Autorregulación Publicitaria (Conar) que en el 2011 resolvió 15 casos.

Existe poca responsabilidad de los medios de comu-nicación al momento de presentar sus códigos de ética, que autorregulan la prensa a favor de los dere-chos ciudadanos. En 2011, el 55% de titulares de ra-dio y televisión no los presentaron, el 24% sí lo hizo y el 21% acogió el del MTC111.

Desde el año 2011, el semáforo ético promovido por ANDA quedó sin efecto, “para propiciar la madu-ración de los sistemas de autorregulación de los propios medios de comunicación” y se recalcó la im-portancia de que las empresas anunciantes difundan sus avisos en programas con contenidos apropiados para el horario en el que se transmiten112.

Observatorio Ciudadano para mejorar la responsa-bilidad cívica de los medios

Existen algunas experiencias trabajadas por la Aso-ciación de Comunicadores Sociales-Calandria desde la Red Latinoamericana de Observatorios de Medios y la Veeduría Ciudadana, para la observación per-manente de la información proporcionada por los medios de comunicación113. Sin embargo, no existe información que cuantifique en cuanto ha mejorado los contenidos de los programas informativos y de entretenimiento de los medios de comunicación en general.

El Observatorio Peruano de Radio y Televisión (OPRTV) promovido por Concortv solo operó en el 2010 con la participación de personas adultas mayo-res y estudiantes de ciencias de la comunicación de distintas universidades; sin embargo, dicha iniciati-va no se mantuvo en el 2011.

109 Informe técnico Nº 01 de marzo del 2012 del Instituto Nacional de Estadística e Informática octubre - diciembre 2011 (INEI).110 Estudio de la Asociación de Comunicadores Sociales Calandria-ganadora de la Adjudicación Directa Pública 019-2009-MTC/26.

111 Informe “Estadísticas de la Radio y Televisión 2011” del Consejo Consultivo de Radio y Televisión – Concortv.112 http://www.andaperu.org/andanews/index.php?option=com_content&view=article&id=285:articulo-base-para-copiar113 http://www.veeduria.org.pe/red.htm. Recuperado 13 de marzo de 2012.


Cuadro 6.1

Eje temático Proyecto Objetivo Empresa Zona

Tecnologías de la infor-mación y la comunicación (TIC)

Escuela Vir-tual Backus

Difunde recursos educativos digitales descargables en línea promoviendo el uso de TIC en el aula. Del 2007 al 2011 realizaron 4554 cursos virtuales y 4062 presen-ciales. Además, tiene el Programa Progresando Juntos (emprendimientos de proveedores y distribuidores); y el proyecto Huacas Moche (conservación de sitios arqueológicos).

Fundación Backus del Grupo Backus

Por la web, nacio-nal. Prioriza: Lima, Ayacucho, Junín, Ica, Arequipa, Tacna, Cusco, Puno, Abancay, Madre de Dios, Huánuco, Ta-rapoto, Iquitos, Ucayali, Piura, Lambayeque, La Libertad y Cajamarca.

Portal Educared: Fundación Telefónica

Actualización de los docentes para mejorar sus prác-ticas pedagógicas, a través de la web, capacitación, in-teracción y trabajo colaborativo, al igual que en otros países donde participa la fundación

Fundación Telefónica Por entorno virtual a todo el país

Inclusión Digital

Desarrolla capacidades en los docentes para el uso efectivo de las TIC y sus aplicaciones en el aula. Atien-de a 61,588 docentes, 1 352 762 alumnos y 5365 IIEE

ExE, Antamina, Cerro Verde, BCP, Milpo, IBM, Minera Suya-marca y Minera Ares (Afiliadas a Hochs-child), Buenaventura, Southern Koper,etc.

Arequipa, Apurímac, Ayacucho, Ancash, Cajamarca, Cusco, Piura, Huancavelica, Ica, Junín, Pasco, Moquegua, La Libertad, Tacna.

Intel Educar: Capacitación docente

Programa internacional de capacitación docente en in-formática con todo el material curricular suministrado por Intel. Atiende a 3 mil docentes, 75 mil alumnos y 1151 IIEE

ExE, , Intel Corpora-tion, Ministerio de Educación, Concytec

Arequipa, Ancash, Ca-jamarca, Huancavelica, Ica, Lima, Moquegua, Pasco.

Fortaleci-miento de la lecto-escritura

Leer para Crecer

Mejorar el desempeño de docentes en IIEE públicas de inicial y primaria en la enseñanza y el aprendizaje de la lecto-escritura. Logra que más del 90% de los niños comprenda lo que lee. Atiende a 652 docentes, 17 651 alumnos y 119 IIEE

Empresarios por la Educación (ExE), Usaid Perú, Universidad Peruana Cayetano Heredia

Arequipa, Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Cajamarca, Callao, Cus-co, Ica, Lima (Chilca), Piura.

Programa Leer es estar Adelante

Mejorar los índices de lectura y de comprensión de estudiantes de 3° a 6º grado de primaria en IIEE públi-cas, a través de capacitación a maestros y desarrollo de libros adecuados a cada región.

Fundación BBVA, apoyo del Ministerio de Educación y de empresas líderes

Arequipa, Ayacucho, Ancash, La Libertad, Lima, Loreto y Piura,.

Fortaleci-miento de la matemática

Matemática para Todos

Mejorar la enseñanza de matemáticas. Utiliza libros de la colección alemana Lambacher Schweizer adaptados a la realidad peruana para enseñar en forma lúdica. Incluye capacitación a docentes, empresas patrocina-doras por zona.

Instituto Apoyo, BCP (patrocinador nacio-nal). Regiones: Mineras Barrick, Aceros Are-quipa, Buenaventura, Yanacocha, etc.

Nacional

Eje temático Proyecto Objetivo Empresa Zona

Gestión Edu-cativa

Red Integral de Escuelas: Escuelas Exitosas

Promueve un modelo de gestión eficiente de la IE pública rural o urbano-marginal en Redes Socio-Edu-cativas, para lograr aprendizajes114. Cada escuela par-ticipa cinco años, enfatizando cada año capacidades básicas (comprensión lectora, razonamiento lógico, comunicación, habilidades sociales y aprendizaje au-tónomo). Atiende a 489 IIEE, 510 directores, 2125 do-centes y 43909 alumnos.

IPAE. Aliados regio-nales: Edegel, Milpo, Buenaventura, Agro Industrial , Antamina, Paramonga, Chinalco Perú, Consorcio Mine-ro Horizonte, Yana-cocha, Electro Dunas, entre otras.

Ancash, Arequipa, Ca-jamarca, Huancavelica, Huánuco, Ica, Junín, La Libertad, Lima, Pasco, Piura

Desarrollo de recursos didácticos de minería y energía

Educación: Sumando Esfuerzos

Sociedad de Minería revisa los textos del sector mi-nero energético y ofrece contenidos actualizados a editoriales, autores de libros, docentes. Acceso a una biblioteca virtual, capacitaciones docentes en diseño de unidades y material didáctico con el apoyo de la PUCP y concursos escolares sobre estos temas.

Sociedad Nacional de Minería, Petróleo y Energía Aliado: PUCP

Lima, Arequipa, por el entorno virtual: alcance nacional

Desarrollo de capacidades emprendedo-ras, técnicas o profesionales

Fortaleciendo Capacidades de Niños y Jóvenes

Capacitación en especialidades técnicas, alfabetización de adultos, programa de vacaciones útiles en comuni-dades adyacentes a mina.

Fundación TintayaComunidades adyacentes a mina y provincia de Espinar, Cusco

Pro-Niño

Busca erradicar el trabajo infantil promoviendo la esco-larización de menores trabajadores y la atención de ne-cesidades básicas. Incluye las propuestas de Educared, Aulas Fundación Telefónica y capacitación docente.

Telefónica Nacional.

Programa Em-prendiendo

Promueve una cultura de ahorro, autonomía y con-ciencia cívica (emprendimientos sociales y financieros) en alumnos de 1° a 3° de secundaria. Desde el 2008115, ha atendido a más de 50mil alumnos y mil docentes.

AFP Integra Lima y Callao

Apoyo a in-fraestructura

Educación en comunidades

Promueve mejoras en infraestructura educativa. Parti-cipación desde el 2007 en proyecto de alfabetización y educación básica alternativa para reducir el analfabe-tismo. Además, desarrolla el Programa de Maestría en educación rural en convenio con el gobierno regional de Cajamarca y universidades de la zona.

Minera YanacochaCajamarca: comunidades adyacentes a Minera Yanacocha,

114 http://sisedyge.ipae.edu.pe/sisactores/portal/nosotros.php?tipo_articulo=Quienes%20somos. Consultado 20/03/2012.115 Información brindada por Ofelia Rodríguez Larraín, Gerente de Relaciones Institucionales AFP Integra.

BALANCE DEL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL90

En el balance de la implementación del Proyecto Educativo Nacional durante 2011, el Consejo Na-cional de Educación identifica progresos hacia el logro de sus Objetivos Estratégicos, a la vez que para varios resultados el ritmo de avance y el rum-bo tomado son insuficientes para que alcancemos, en 2021, la visión planteada en el PEN.

Nos encontramos en un momento decisivo en el que la educación tiene que aportar de manera efi-caz y eficiente al alto crecimiento económico que muestra el país desde hace una década y que re-quiere ser sostenido. Para ello, se requiere la ur-gente mejora de la atención que se brinda en todos los niveles del sistema educativo: la primera infan-cia, la primaria, la secundaria y el nivel superior, puesto que todos ellos interactúan entre sí para garantizar la formación de ciudadanos solidarios que aporten creativamente al desarrollo económi-co, político, social y cultural del país.

En ese propósito, al sector educación se le presen-tan dos oportunidades no despreciables: el com-portamiento de la población menor de 25 años muestra que en 2021 habrá menos población en ese grupo de edad que los que hubieron en 2012. Además, por primera vez desde hace una déca-

CONCLUSIONESda, el presupuesto de educación muestra ritmos de crecimiento mayores que los de la matrícula. De cara al año 2021 los desafíos van por el lado de la calidad y equidad en las oportunidades de educación, además de empezar a reducir las bre-chas de desarrollo en relación al primer mundo si queremos en un momento convertirnos en un país mucho más competitivo de lo que somos ahora.

Por tanto, no debemos confiarnos en ligeros pro-gresos realizados en los últimos cinco años por-que, de ser así, continuaremos relegados en el de-sarrollo educativo y en el objetivo de ser un país con mayores niveles de bienestar y progreso. Si bien se deben rescatar y mejorar importantes me-didas como la Carrera Pública Magisterial, proce-sos de monitoreo permanente del rendimiento de los alumnos o los pasos dados en materia de acre-ditación, es imprescindible redoblar esfuerzos, atacar problemas que se han dejado de lado y, en general acelerar el proceso de mejora.

El Consejo Nacional de Educación considera que es urgente revisar los criterios de focalización de las intervenciones prioritarias en la atención a los grupos tradicionalmente marginados. Las evalua-ciones censales de los estudiantes muestran reite-

“El gobierno central debe generar mecanismos de incenti-vo a la empresa para invertir en proyectos de RSE a favor de la educación...”

RECOMENDACIONES

El Consejo Nacional de Educación recomienda el adecuado cumplimiento de la función educadora de la sociedad peruana en lo siguiente:

1. Las municipalidades provinciales deben formu-lar e implementar un plan maestro de su queha-cer educativo, que permita orientar y articular los esfuerzos de los diversos gobiernos locales, así como establecer los indicadores que permitan hacer un seguimiento a las acciones orientadas a la construcción participativa de una sociedad educadora.

2. La comunidad empresarial debe contar con una propuesta orientadora de las actividades de sus agremiados que sirva para producir convergen-cias y alianzas de esfuerzos empresariales en pro de la Educación. Es necesario que se conozcan las mejores prácticas, las dificultades, establecer reconocimientos y solicitar diagnósticos claros de las necesidades educativas, todo esto en coor-dinación con los gobiernos regionales y locales. Esto ha de ir de la mano con la formulación, eje-cución y evaluación de sus proyectos de Respon-sabilidad Social Empresarial gracias a una Hoja de Ruta que establezca objetivos e indicadores comunes en asuntos vinculados a la educación

privilegiando la innovación, la ciencia y la tec-nología. El Consejo Nacional de Educación con-sidera que las empresas no han de sustituir el rol educador del Estado, sino han de ser impulsoras de innovación que pueda repercutir en el avance de la educación, la investigación, la ciencia y la tecnología del país.

3. El gobierno central debe generar mecanismos de incentivo a la empresa para invertir en pro-yectos de RSE a favor de la educación, ya que el reglamentarismo perjudica el impacto de medi-das anunciadas y, finalmente, las leyes pierden efectividad.

4. Las instituciones del Estado como el Ministerio de Educación y el Consejo Nacional de Educa-ción y diferentes autoridades regionales y loca-les, en coordinación con los medios de comuni-cación, iglesias y organizaciones civiles, han de generar una agenda ampliamente consensuada de temas prioritarios a los cuales dar una amplia difusión, a fin de generar el análisis, la reflexión y las propuestas en la sociedad. Estos temas, que podrían tener cada uno prioridad por un año, podrían ser por ejemplo: infancia, empleo juve-nil, etc.

radamente que las regiones de la amazonía y algu-nas regiones de la sierra, la primera infancia y las poblaciones bilingües requieren de políticas es-peciales. Ello lleva igualmente a reflexionar sobre cómo llevar a la práctica mecanismos más eficaces y exitosos de autonomía de gestión en el marco de las políticas que preserven el carácter unitario de la Nación.

Preocupa que no obstante los esfuerzos desple-gados en años anteriores, se produzca un estan-camiento en la mejora de los aprendizajes en Co-municación, y que en Matemáticas incluso haya un declive de los ya de suyo bajísimos niveles de aprendizaje. También es grave que haya aumenta-do la brecha entre los estudiantes de zonas urba-nas y los de zonas rurales -no castellano hablan-tes-. Urge no solo garantizar condiciones básicas para el aprendizaje, sino ir pensando en una seria y reflexiva renovación del currículo y mejora de las prácticas pedagógicas; estas últimas deberían tener en cuenta las potencialidades y limitaciones del actual profesorado y lo que los programas de capacitación deberían aportar.

Asegurar una atención educativa de calidad para todos requiere de un magisterio que se desempe-ñe con excelencia en las aulas. Por tanto, el CNE considera que si bien es oportuno evaluar la im-plementación de la Carrera Pública Magisterial para corregir los errores y acelerar su implemen-tación, será también importante corregir los serios problemas de gestión. Además, el CNE opina que

cualquier reajuste que se haga a la normatividad de la Carrera Pública Magisterial no deberá dejar de lado la presencia de criterios meritocráticos y de evaluación, así como la necesidad de unificar lo más pronto posible los regímenes laborales de la Carrera Pública Magisterial y de la Ley del Pro-fesorado. La calidad de la formación y las posi-bilidades de un mejor desempeño promedio del profesorado dependerá mucho de la calidad de quien accede a la carrera docente. Si se quiere que mejores postulantes quieran seguirla es indispen-sable contar con un plan de mejora progresiva de las remuneraciones del profesorado.

En cuanto a la gestión educativa, se requiere iden-tificar el tipo de estructuras de organización nece-sarias para acometer los desafíos de la educación en los siguientes años. La percepción del Consejo Nacional de Educación es que el actual modelo de gestión se agotó y que sería conveniente que las reformas de estructura del sector tomen en cuen-ta la necesidad de una real descentralización y el fortalecimiento de la institución educativa, que debe ser el eje de cualquier reforma de la gestión. Además, no podrá pensarse en una reforma de la gestión exitosa si no se acometen medidas de for-talecimiento de las capacidades del capital huma-no, de vigencia de una carrera administrativa me-ritocrática y de un uso más intensivo de las nuevas tecnologías que permitan mejorar las condiciones de programación, ejecución y evaluación de las políticas. El sistema educativo no puede seguir manejándose en medio de un clamoroso déficit de

información, que a la vez que desactualizado, im-pide adoptar buenas decisiones.

En tanto, urge delimitar las funciones y compe-tencias de cada nivel de gobierno, teniendo como eje a la Institución Educativa en el ejercicio de su función de garantizar aprendizajes de calidad con equidad. Todo esto requiere, no solo mayor finan-ciamiento, pues aún estamos lejos de otorgarle a la educación el 6% del PBI que se estableció como meta hace una década, sino también un mayor índice de ejecución presupuestal, eficiente, eficaz y probo para asegurar que todas las niñas, niños, adolescentes y jóvenes cuenten con las condicio-nes requeridas para su desarrollo integral.

En materia de Educación Superior debemos de su-perar el deterioro producto de la creación caótica e indiscriminada de universidades que no cumplen los estándares de calidad y que, además, se en-cuentran divorciadas de las necesidades del país y del mundo del trabajo mientras que, por su parte, la formación técnica continúa en el abandono que lleva a las familias a considerarlas una opción de segunda categoría. El CNE insiste en la urgencia de una Ley Marco de la Educación Superior que ordene todo el sistema de manera modular y flexi-ble, asegure su calidad y lo articule con el mundo del trabajo y las necesidades del desarrollo nacio-nal.

Es necesario también asegurar que la sociedad en su conjunto apoye y complemente la labor que

realizan las escuelas. Los gobiernos locales están llevando a cabo interesantes iniciativas, que cabría articular para que puedan aprender unos de otros y no se queden en proyectos aislados.

Esto vale también para los esfuerzos que hacen las empresas en ejercicio de su responsabilidad so-cial, que son importantes pero podrían coordinar-se para asegurar mayor efectividad y sostenibili-dad. Finalmente, hay que señalar que los medios de comunicación están distantes de poner todo su potencial al servicio de la educación, sobre todo, de los menores de edad y por ello el Consejo los invoca a que hagan un uso correcto de espacios como la franja educativa, que aún no se emplea adecuadamente.

Solo una decidida voluntad política nos sacará de la inercia que hasta ahora ha dominado el funcio-namiento de nuestro sistema educativo, voluntad que requiere del compromiso, no solo de las altas autoridades y líderes políticos, sino también del mundo de la academia, los investigadores, las or-ganizaciones de la sociedad civil, la cooperación internacional y, en general, de la comunidad edu-cativa. El Consejo Nacional de Educación ratifica su férrea voluntad de seguir convocando a todos los actores educativos para superar las diferencias y encontrar puntos en común que nos permitan avanzar de manera firme y decidida hacia esa vi-sión de país justo, equitativo y solidario planteada en el Proyecto Educativo Nacional.

BALANCE DEL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL94

Balance Pen 2011

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