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Sociedad Española de Química Analítica

Índice

B O L E T Í Nde la SOCIEDAD ESPA Ñ O L A de QUÍMICA A N A L Í T I C A

P u blicación trimestral de la SEQAh t t p : / / w w w. s e q a . e s

Nº 8, Junio 2004

1. LA DOCENCIA PRÁCTICA EN QUÍMICA ANALÍTICA:FORMACIÓN DEL PROFESORADO NOVEL

G. Fonrodona, C. Ariño, R. Compañó, J. Guiteras,M. Llauradó, L. Puignou, R. RubioDepartament de Química Analítica de la Universitat de Barcelona

Las enseñanzas prácticas constituyen un elemento esencial enuna titulación como la de Química, ya que ponen de manifiesto laestrecha y compleja relación entre la teoría y la práctica y permitendesarrollar en los estudiantes las habilidades propias del “oficio”. Lasuniversidades que sean capaces de ofrecer a la sociedad unaenseñanza práctica de calidad dispondrán de una excelente carta depresentación que puede diferenciarlas del resto de universidades desu entorno.

La Facultad de Química de la Universidad de Barcelona y, enparticular, el Departamento de Química Analítica, siempre haconcedido la máxima importancia a las enseñanzas de tipo práctico.Como consecuencia, se ha intentado diseñar e implantar las mejoresprácticas posibles, dentro de los límites impuestos por los recursoshumanos y materiales disponibles. Sin embargo, el Plan de Estudiosde 1992, modificado el año 2000, significó un cambio cualitativoimportante por las razones siguientes:

a) La conversión de las prácticas de las materias básicas enasignaturas independientes de las asignaturas teóricas, lo que haconferido una estructura clara y coherente a la docencia prácticade la titulación y ha puesto de relieve su importancia.

b) La implantación de una asignatura experimental introductoria,donde los alumnos aprenden los criterios y las manipulacionesimprescindibles para trabajar en un laboratorio químico de formacorrecta, segura y respetuosa con el medio ambiente.

c) La dotación de los laboratorios con nueva instrumentación.d) La elaboración por parte del profesorado de manuales de prácticas

para la mayor parte de las asignaturas, editados por la propiaUniversidad bajo la denominación de “Textos Guía”.

Otro hecho importante fue la creación, en el año 1996, del Comité deCalidad de los Laboratorios de Prácticas de la Facultad de Química,que ha llevado a cabo la implantación de un Sistema de Gestión deCalidad en los mismos. Esta experiencia ha supuesto una mejoraconsiderable en la gestión de los laboratorios de docencia y, al mismotiempo, ha proporcionado a los estudiantes formación en los aspectosbásicos de la gestión de la calidad.

1. LA DOCENCIA PRÁCTICAEN QUÍMICA ANALÍTICA:FORMACIÓN DELPROFESORADO NOVELG. Fonrodona, C. Ariño, R. Compañó, J. Guiteras, M. Llauradó, L. Puignou, R. Rubio

2. POSICIÓN DE LA SEQARESPECTO AL“EUROCURRICULUM II”PARA QUÍMICA ANALÍTICAPROPUESTO POR LADIVISIÓN ANALÍTICA DE LAFECSA. Ríos

3. LA DIVISIÓN ANALÍTICA DELA “RSC” CONCEDE ALPROFESOR MIGUELVALCÁRCEL LA MEDALLA“ROBERT BOYLE” 2004A. Ríos

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Para poder ofrecer una enseñanza prácticade calidad se requieren esfuerzosconsiderables en los siguientes ámbitos:

a) El diseño de las prácticas. Es ésta la etapaen la que se deciden los contenidos y laorganización de las mismas y se elaboran losmateriales de apoyo necesarios.b) La gestión de los laboratorios. Una buenagestión de las instalaciones, los equipos y losproductos químicos es crucial para un buenfuncionamiento de las prácticas y la maneramás apropiada de llevarla a cabo es mediantela implantación de un sistema de gestión decalidad.c) El profesorado. Constituye, sin duda, lapieza clave. El papel del profesor esdeterminante y consiste no sólo en laselección de las prácticas a realizar y en laevaluación, sino también en hacer reflexionaral alumno e indicarle los puntos débiles de suformación.En la presente contribución se describe laexperiencia llevada a cabo en elDepartamento de Química Analítica de laUniversidad de Barcelona durante los tresúltimos años con el propósito de mejorar laformación del profesorado novel, ya que, comoocurre en la mayoría de universidades, estecolectivo se encarga de una parte significativade la docencia práctica y normalmente sinhaber recibido una formación específica paraello.

Figura 1. Porcentaje de las diferentes categoríasde profesorado implicado en la docencia dealgunas asignaturas prácticas impartidas por elDepartamento de Química Analítica durante losaños 2001-2004.

En la Figura 1 se muestra, en porcentaje, laimplicación de las diferentes categorías deprofesorado en la docencia de las asignaturastroncales de la licenciatura de Química“Introducción a la Experimentación en QuímicaAnalítica” (IEQA) y “Experimentación enQuímica Analítica” (EQA) y en las prácticasasociadas a la asignatura troncal “QuímicaAnalítica” de la licenciatura de Farmacia a lolargo de los tres últimos cursos. A partir deestos datos se pone de manifiesto en el casode las asignaturas de la licenciatura de

Química, la mayor parte de la docencia laimparten profesores estables y ayudantes, conporcentajes similares y la implicación deprofesores asociados o colaboradores essensiblemente inferior, pero en las prácticascorrespondientes a la asignatura de la licenciaturade Farmacia ocurre lo contrario, pues laparticipación del profesorado estable es baja y elporcentaje más elevado, con diferencia,corresponde a los becarios. Este hecho es debidoa que IEQA y EQA son asignaturasindependientes, por lo que es necesaria lapresencia de, cuando menos, un profesor estable,que es el responsable del grupo y firma las actas.En el caso de Farmacia las prácticas forman partede la asignatura teórica y, por lo tanto, no tienenuna calificación independiente y esresponsabilidad del profesor de teoría lacalificación global.

Figura 2. Comparación de la carga docente teóricacon la carga docente de tipo experimental

En la Figura 2 se puede comprobar laimportancia de la docencia práctica en el área deQuímica Analítica comparando la carga docenteteórica y experimental.

En el contexto descrito se detectaron algunasdisfunciones importantes en la docencia de lasasignaturas experimentales y eso llevó a unanálisis exhaustivo de la situación por parte de loscorrespondientes coordinadores. La conclusiónfue que la solución más adecuada y viable podíaconsistir en la realización de un curso deformación destinado, en principio, a losprofesores noveles, entendidos como todos losmiembros del Departamento implicados en ladocencia y con menos de dos años deexperiencia, independientemente de su situaciónadministrativa, aunque estaba abierto a todos losque consideraran que la formación proporcionadapodía serles de utilidad. Sin embargo, unacaracterística de este tipo de profesorado es sugran movilidad, a menudo el personal de recienteincorporación y que no se ha planteado la opciónde implicarse en la docencia se ve abocado arealizar tareas de este tipo al cabo de muy pocosmeses. Por ello pareció conveniente repetir elcurso periódicamente y hacerlo extensivo a

CURSOS 2001-2004

0%

20%

40%

60%

80%

100%

IEQA EQA FARMACIA

ASIGNATURA

BECARIOSCOLABORADORESAYUDANTESESTABLES

CARGA DOCENTE

0

50

100

150

200

250

TEÓRICOS IEQA EQA FARMACIA

CR

ÉDIT

OS 2001-2002

2002-20032003-2004

aquellos miembros del Departamento que, enun futuro más o menos inmediato, tuvieran laposibilidad de optar a una beca o un contratoque llevaran asociados una actividad docente,es decir, dirigido a los estudiantes de master yde tercer ciclo.

Objetivos

El objetivo fundamental de este curso es lamejora de la calidad de la docencia prácticamediante una mejor capacitación delprofesorado no estable implicado en ella, yaque su actitud y preparación incide de formadecisiva sobre el proceso de aprendizaje delestudiante y en su posterior evaluación. Elcurso pretende impartir unos criterios básicosde tipo general y unas pautas sobre elcomportamiento y la actitud que los nuevosprofesores deben adoptar ante los alumnos,así como poner de manifiesto laresponsabilidad que se deriva del proceso deevaluación y calificación del trabajo del alumnoy aportar criterios a considerar para realizardicho proceso.

Diseño y estructura del curso

El curso tiene una duración de 40 horas yse realiza dos veces al año. Se haestructurado en tres bloques: uno deinformación, uno de formación específica yuno de docencia práctica.

El bloque de información consta de unasesión a la que asisten los alumnos que seincorporan al Departamento para iniciar unmaster en Química Experimental, lo queocurre dos veces al año, en septiembre y enfebrero. En el transcurso de esta sesión sedan a conocer aspectos de la organización y elfuncionamiento del Departamento y se haceénfasis en temas formativos y de seguridadpersonal y colectiva.Aproximadamente seis meses después deesta sesión se desarrolla el bloque deformación específica.

El bloque de formación específica constade dos partes, una dedicada al laboratoriobásico y otra al laboratorio instrumental. Enellas se tratan los aspectos básicos de lasenseñanzas impartidas en ambos laboratoriosy se dan las pautas para la correctaevaluación del alumno, que pueden resumirseen el seguimiento de su trabajo en ellaboratorio, en el análisis de sus aportacionesa la discusión de los resultados y en la calidadde sus respuestas a las cuestiones que se leplantean durante las prácticas.

Laboratorio básicoEn este bloque, que consta de cuatro

sesiones, se pretende proporcionar la formaciónnecesaria para poder actuar como profesores enel primer nivel de la docencia práctica de laQuímica Analítica, que corresponde a asignaturascomo Introducción a la Experimentación enQuímica Analítica de la Titulación de Química oExperimentación en Química I, de la titulación deIngeniería Química y también a prácticasasociadas a asignaturas teóricas de otrastitulaciones. En la primera sesión se revisa elconocimiento de los conceptos básicosnecesarios, de las características y funciones delos distintos instrumentos y material disponible.Se comentan los posibles riesgos existentes, lasnormas de seguridad y las reglas decomportamiento de los alumnos en el laboratorio,se describe la organización de la asignatura, seespecifican las funciones que deben desempeñarcomo profesores, se tratan cuestiones de tipopráctico que los estudiantes pueden plantearles,así como las directrices para resolverlas y seproporcionan criterios para decidir si un resultadoes suficientemente correcto o, por el contrario, sedebe repetir el experimento. También se tratanlos aspectos a considerar para llevar a cabo laevaluación de los estudiantes, un tema siemprecomplicado en las asignaturas experimentales.Las tres sesiones restantes se destinan a unaformación más específica sobre la técnica detrabajo en volumetría, gravimetría y técnicasinstrumentales sencillas (colorimetría ypotenciometría) y se hace énfasis en laresolución de los problemas que habitualmenteencuentran los alumnos, tales como la selecciónadecuada y el manejo del material volumétrico, laobservación correcta del punto final de lasvolumetrías, las dificultades experimentales en laprecipitación y en la filtración en los métodosgravimétricos, entre otros. Para la mejorcomprensión de los contenidos tratados en estaparte, los asistentes al curso realizan en ellaboratorio experiencias que han sido diseñadascon este fin.El objetivo de este bloque es que un profesor sinexperiencia que acceda por primera vez a unlaboratorio básico conozca previamente losproblemas que normalmente encontrará y cómoresolverlos. Naturalmente, en su práctica docentesurgirán casos imprevistos, que siempre podráconsultar a un profesor más experto.

Laboratorio instrumentalEl alumno que accede a un laboratorio de

análisis instrumental debe consolidar la manerade trabajar en un laboratorio analítico y aprenderel trabajo experimental con las técnicasinstrumentales más importantes, lo que requiereque el profesor novel conozca los fundamentos

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de cada una de las técnicas utilizadas, lascaracterísticas y funciones de los distintosinstrumentos disponibles y tenga asimismo unbuen dominio de las bases del análisisinstrumental. Para conseguir este objetivo sehace énfasis en la aplicación de los métodosde calibrado más adecuados en cada caso,así como en las precauciones especiales quehay que tener en cuenta en la determinaciónde analitos al nivel de trazas y se dan criteriosrelativos a los márgenes de error aceptablespara cada técnica. Otro punto importante aresaltar en el laboratorio instrumental es el delas posibles causas de errores sistemáticoscomo, por ejemplo, la manipulación incorrectade los electrodos en las técnicaselectroanalíticas, la deficiente filtración odesgasificación de la fase móvil encromatografía de líquidos o la inadecuadamanipulación y limpieza de las cubetas en lastécnicas espectrométricas, entre otras. Seinsiste asimismo en la prevención de losriesgos específicos de algunas técnicas y en elmantenimiento necesario de cada instrumento.En este laboratorio se hace especial énfasisen la utilización de los procedimientosnormalizados de trabajo ( PNT) referentes aluso de los instrumentos, ya que es el alumnoel que, siguiendo las instrucciones descritasen ellos, pone en funcionamiento el equipo, loutiliza y lo apaga.Esta formación se lleva a cabo a lo largo demanera similar a la del laboratorio básico: enuna primera sesión se explican de formageneral las características de este tipo deprácticas, para luego, en las sesionesrestantes, pasar a explicar las particularidadesde cada técnica a pie de instrumento.

En el bloque de docencia práctica losasistentes al curso acompañan al profesorresponsable de un grupo de cada asignaturaexperimental a lo largo de una sesióncompleta de prácticas, tanto de laboratoriobásico como de laboratorio instrumental. En

este bloque el profesor novel puede observarcómo se desenvuelven en el trabajo diario losprofesores con mayor experiencia y cuáles seránsus responsabilidades.

Conclusiones

Se han realizado tres ediciones del curso, conun total de cincuenta participantes,aproximadamente. Las encuestas efectuadas asu finalización han permitido constatar que lavaloración global ha sido muy positiva y que lamayoría de los participantes lo han consideradouna etapa básica para su formación, ya que lesayuda a desenvolverse con mayor seguridad antelos alumnos en el laboratorio. También hanpuesto de manifiesto algunas pequeñasdisfunciones que han sido corregidas en lasediciones siguientes.Es opinión generalizada dentro del Departamentode Química Analítica que este tipo de cursocontribuye a mejorar el rendimiento delprofesorado con poca experiencia y, enconsecuencia, a aumentar la calidad de ladocencia impartida en los laboratorios. En elámbito interno se considera la realización delcurso un mérito para el acceso a becas ocontratos de colaboración, por lo que al finalizar elmismo se entrega a los participantes undocumento firmado por el Director delDepartamento que acredita su participación. Sinembargo, es importante resaltar que la formaciónque se proporciona es de carácter general ybásico y que, en consecuencia, la realización delcurso no exime a los futuros profesores deltrabajo personal de preparación de los contenidosespecíficos de cada práctica.

Agradecimientos

Los autores agradecen la colaboración de losprofesores del Departamento de QuímicaAnalítica que han participado en el desarrollo delas diferentes ediciones del curso.

2. POSICIÓN DE LA SEQA RESPECTO AL “EU ROCURRICULUM II” PA RAQUÍMICA ANALÍTICA PROPUESTA POR LA DIVISIÓN ANALÍTICA DE LA FECS

A. RíosUniversidad de Castilla La Mancha

La Universidad vive nuevamente unperiodo de cambios, tanto en la futuradenominación de algunas titulaciones como enla distribución temporal y de contenidos deotras ya existentes. La Titulación de Química

ha sido una de las titulaciones financiadamediante el proyecto ANECA para su adaptaciónal marco de la Convergencia Europea enEnseñanza Superior. La comunidad analíticaespañola ha ido teniendo conocimiento, aunque a

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veces de manera no oficial, de los distintosborradores que se han producido paraconfigurar el Grado de Química. Durante estetiempo ha aparecido también el contenido del“Eurocurriculum II para Química Analítica”, queestá respaldado por la División Analítica de laFECS. Considerando la importancia de estapropuesta y el marco actual de laConvergencia Europea, la SEQA –a través delGrupo de Educación- ha creído convenientegenerar un documento público de discusiónentre los químicos analíticos, a fin depresentar una posición propia que pudiera serdifundida coincidiendo con el próximoEuroanalysis de Salamanca.

Este artículo pretende servir de borrador dediscusión y está abierto a las sugerenciasrazonadas que queráis emitir. Se ha creídoconveniente extractar primero, de formaresumida, la propuesta de la DAC-FECS,antes de presentar la posición de la SEQA.Una información más amplia sobre el“Eurocurriculum II for Analytical Chemistry”puede encontrarse en el artículo publicado enAnalytical and Bioanalytical Chemistry (R.Salzer, Anal.Bioanal.Chem., 2004, 378: 28-32).

Resumen de la propuesta delEurocurriculum II

El Eurocurriculum II es una adaptación delEurocurriculum I (1995) a la nueva situaciónque configura el proceso de ConvergenciaEuropea en Enseñanza Superior para laQuímica Analítica. La propuesta toma comopunto de partida los 15 créditos ECTS (25horas totales por crédito) asignados a laQuímica Analítica por la European ChemistryThematic Network. Se recomienda que laenseñanza de la química analítica se orientehacia la resolución de problemas, haciendoénfasis en los aspectos del aseguramiento dela calidad. La resolución de problemas enQuímica Analítica abarca todas las etapas delproceso analítico (muestreo, tratamiento de lamuestra, medida y análisis de datos), yconecta a éste con las necesidadesinformativas del “cliente”. Se señala que uncurriculum de relevancia para QuímicaAnalítica debe estar dirigido hacia losfundamentos analíticos ilustrados conaplicaciones de la vida real. También reconoceque la Química Analítica demandada por lasociedad y la industria reclamamayoritariamente la formación del alumno enel análisis instrumental. Se reconoce tambiénel carácter interdisciplinar de la QuímicaAnalítica.

La enseñanza de la Química Analítica sedescribe en un contexto de tres años deformación en Química (estructurado en 6semestres). Los 15 créditos asociados a laQuímica Analítica se propone su desarrollo en eltercer (5 créditos) y cuarto (10 créditos)semestres, aunque admitiendo la razonableflexibilidad en esta localización.

El contenido del Eurocurriculum II paraQuímica Analítica se considera basado en cuatropilares: espectroscopía, cromatografía, sensoresquímicos y quimiometría. El contenidorecomendado, incluyendo (entre paréntesis) lashoras de clases teóricas explicativas es elsiguiente:

• Introducción (3).• Métodos de análisis por vía húmeda (6).• Estadística, Quimiometría y Aseguramiento

de la Calidad (8).• Espectroscopía atómica (8).• Espectroscopia molecular (10).• Métodos de análisis estructural (6).• Espectrometría de masas (6).• Cromatografía (10).• Técnicas hibridadas (4).• Métodos electroanalíticos (4).• Métodos radioanalíticos y termoanalíticos (2).• Métodos bioanalíticos (4).• Automatización en Química Analítica (4).

En el artículo se incluyen también algunoscomentarios adicionales:

(i) El capítulo de “equilibrios” se ha omitidototalmente, ya que se considera un capítulo dequímica general. Se ha sustituido por el capítulosobre “métodos químicos por vía húmeda” (serefiere básicamente a procedimientos de toma ytratamiento de muestra). Se indica que en estecapítulo también se pueden incorporar temascomo valoraciones o métodos cinéticos.

(ii) Se ha dado mayor énfasis a los capítulossobre Estadística, Quimiometría y Aseguramientode la Calidad, debido a su importancia en laresolución de problemas analíticos.

(iii) Reforzar la presencia de la Química AnalíticaEstructural, que tradicionalmente se ha asociadoa los químicos orgánicos.

(iv) Inclusión de las técnicas radioquímicas ytérmicas, como parte de los conocimientosnecesarios para el químico.

(v) Incorporación de los métodos bioanalíticos,como consecuencia de la creciente importanciaque tienen las aplicaciones de la QuímicaAnalítica a la Bioquímica y a la Biología.

(vi) Inclusión de un capítulo sobre métodosanalíticos automatizados, de uso cada vez másextendido.

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Posición de la SEQA respecto al“Eurocurriculum II”

El Grupo de Educación de la SEQA hatrabajado durante los últimos meses y hamantenido una reunión de discusión paraelaborar un borrador sobre los contenidos delcurriculum para Química Analítica en el nuevomarco de la Convergencia Europea. A su vez,este trabajo ha servido para estar encondiciones de ofrecer una posición respectoal Eurocurriculum II.

En general, se está de acuerdo con losprincipios que inspiran el Eurocurriculum II,sobre todo en reconocer el papel de laQuímica Analítica para resolver problemas, sucarácter interdisciplinar, el papel destacado delanálisis instrumental y de los principios deaseguramiento de la calidad para elprofesional químico en la actualidad. Elrecurso metodológico de enseñar la QuímicaAnalítica a través de ejemplos de la vida reales también una orientación muy deseable. Setienen mayores discrepancias en dos temasconcretos: el contenido del Eurocurriculum y laconsideración de las enseñanzas prácticas.

Respecto al cuerpo central de laenseñanza teórica de la Química Analítica, ladistribución más razonable de los 15 créditosECTS sería 5 (tercer semestre) + 5 (cuartosemestre) + 5 (quinto semestre), ya que unsolo semestre para los 10 créditos finalesparecen excesivos y una división 5+5 endiferentes semestres sería más eficaz.

También conviene destacar que laevolución histórica reciente y la situaciónactual de la Química Analítica en España es,afortunadamente, diferente a la que seobserva en muchos países europeos. En lasuniversidades españolas, como consecuenciade la existencia de unos recursos humanos enQuímica Analítica muy competitivoscientíficamente, con importante peso “crítico” yque, con destacados miembros que en sumomento defendieron la independencia y elpapel específico que tiene nuestra disciplinadentro de la Química, hoy la Química Analíticaes uno de los cuatro pilares de la Química enEspaña (junto con la Química Física,Inorgánica y Orgánica). Esta situacióndiferencial de partida es la consecuencia deuna distribución igualitaria de créditos entreesas 4 disciplinas básicas de la Química quese observa en la propuesta actual de latitulación de Química en el proyecto de laANECA.

Posición respecto al contenido teórico delEurocurriculum II

Hubiese sido deseable que los capítulosrecomendados, además de cuantificar las horasde explicación en clase, se hubiesen distribuidoen dos bloques, correspondientes a la propuestaque se hace de 5+10 créditos en dos semestresdiferentes.

El orden de los diferentes capítulos no se hajustificado con claridad. Por ejemplo, el muestreono se ubica bien en la propuesta. Si se suponeintegrado en el capítulo de “métodos químicos porvía húmeda”, los principios estadísticos deberíanexplicarse antes de dicho capítulo. La situaciónde la Quimiometría y, sobre todo, delaseguramiento de la calidad no debería estar enlos primeros capítulos. Las técnicaselectroanalíticas aparecen, en cambio, muy atrásen la propuesta. Los métodos de análisisestructural adquieren gran atención en elEurocurriculum II, pero deberían aparecerdespués del análisis cualitativo y cuantitativoinstrumental. Tampoco se aclara bien elcontenido específico de este capítulo sobreanálisis estructural.

Por otra parte, se echa en falta una alusiónmás directa a los fundamentos de la QuímicaAnalítica, que podía constituir un capítulodespués de la Introducción. Tampoco reciben unaatención destacada el muestreo, las técnicasclásicas gravimétricas y volumétricas(valoraciones), y la versión moderna del análisiscualitativo mediante las técnicas de screening.

Posición respecto a la situación de lasenseñanzas prácticas

En el artículo se considera que por cada horade prácticas el alumno no requiere ningún trabajoadicional, llegándose a la paradoja de que 150horas presenciales de prácticas equivalen a 6créditos ECTS, mientras que 75 horaspresenciales de teoría equivalen a 9 ECTS. Estorepresenta una desvalorización real de lasasignaturas prácticas y conduce a unos planes deestudio muy densos, excesivamente teóricos yque nunca se realizan en la duración programada.

Tampoco hay orientaciones en elEurocurriculum hacia qué temas se debenpotenciar en las clases prácticas.Indudablemente, ello está en función de lasdisponibilidades de los diferentes centros, perounas recomendaciones básicas serían de granayuda para la armonización del curriculum denuestros alumnos. La carencia de ciertosequipamientos podría suplirse con la potenciación

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de prácticas en empresas, aunque estaalternativa corresponda más a una formaciónavanzada que básica en Química Analítica.

Propuesta de la SEQA

Se quiere insistir en el carácter científico dela Química en general y de la QuímicaAnalítica en particular, cuando el términoCiencia está desapareciendo de ladenominación de muchas Facultades deQuímica. También en la distinción entretécnica y método, éste último para subrayar elcarácter aplicado de nuestra disciplina.

Teniendo en cuenta la propuesta delEurocurriculum II, la asignación total decréditos ECTS a la Química Analítica en lapropuesta española de Convergencia Europea(15 teóricos + 7,5 prácticos), y la duraciónprevista de 4 años para la enseñanza de laQuímica, se piensa que una distribuciónracional de los contenidos de materias (quepueden coincidir con asignaturas odesdoblarse, especialmente la segundamateria) podrían quedar de la siguiente forma:

(A) MATERIAS TEÓRICAS

• Primera materia correspondiente a 5créditos ECTS.Denominación: PRINCIPIOS DE QUÍMICAANALÍTICALocalización: 2º curso, primer cuatrimestreContenido:

Introducción a la Química Analítica.Fundamentos de la Química Analítica.Proceso analítico.Química Analítica de las disoluciones.Técnicas volumétricas y gravimétricas.Resolución de problemas analíticos.Principios de Quimiometría.Principios de la gestión de calidad enlos laboratorios.

• Segunda materia correspondiente a 10créditos ECTS.Denominación: ANÁLISIS INSTRUMENTAL YTÉCNICAS DE SEPARACIÓNLocalización: 3er curso, primer y segundocuatrimestre.

Contenido:Técnicas analíticas instrumentales.Métodos no espectroscópicos.Espectroscopia analítica: atómica ymolecular.Técnicas electroanalíticas.Espectrometría de masas.Otras técnicas instrumentales.Técnicas analíticas de separación.Técnicas de separación no cromatográficasTécnicas de separación cromatográficas.Técnicas instrumentales hibridadas.

Temas que se recomiendan para configurar lasmaterias obligatorias y optativas de Universidad:

Aseguramiento de la calidad en ellaboratorio.Automatización en Química Analítica.Química Bioanalítica.

B) CLASES PRÁCTICAS

Idealmente deberían ir parejas a lasenseñanzas teóricas (a lo largo del 2º y 3ercurso). Sería también razonable proponer quecada hora de prácticas requiere media horaadicional de preparación.Se recomienda especial atención a:

Segundo curso:Operaciones básicas en el laboratorioanalítico.Principios de calidad y seguridad en ellaboratorio analítico.Valoración de compuestos orgánicos einorgánicos.Determinación gravimétrica de especiesmetálicas y aniónicas.Tratamiento de muestra mediante el empleode técnicas de separación no cromatográficas.

Tercer curso:Aplicaciones analíticas mediante el empleo detécnicas ópticas instrumentales.Determinaciones basadas en el empleo detécnicas electroanalíticas.Aplicaciones analíticas empleando técnicascromatográficas y/o de electroforesis capilar.Resolución de problemas analíticos mediantehibridación instrumental (preferiblementeincorporando a espectrometría de masas).Utilización de técnicas quimiométricas para laresolución de problemas analíticos.

3. LA DIVISIÓN ANALÍTICA DE LA “RSC” CONCEDE AL PROFESOR M. VALCÁRCEL LA MEDALLA “ROBERT BOYLE” 2004

A. RíosUniversidad de Castilla La Mancha

El pasado mes de Abril la AnalyticalDivision of the Royal Society of Chemistry deGran Bretaña ha premiado al Profesor MiguelValcárcel con la “13th Robert Boyle Medal inAnalytical Chemistry”. En la concesión seresalta que esta distinción ha estado motivadapor sus “importantes contribuciones sobremétodos automáticos de flujo, así como por suamplio trabajo para el desarrollo de la cienciaanalítica en España y en el conjunto deEuropa”.

Esta “Gold Medal” premia bianualmente acientíficos, no residentes en las IslasBritánicas, que en opinión del Consejo de laAD-RSC han contribuido de forma significativaal desarrollo de la Química Analítica a lo largode su carrera científica. Prestigiosos químicosanalíticos como I.M. Kolthoff, H. Malissa o E.Pungor están entre los primeros galardonadoscon este premio, a los que se han unido en lasúltimas concesiones científicos tan relevantescomo J.D. Winefordner, W.H. Pirkle, W.Horwitz y M. Thompson (en la anterior edicióndel año 2002).

Es motivo de gran satisfacción para toda lacomunidad analítica española esta merecidadistinción que se le hace al Profesor Valcárcel,que se une a otros premios nacionales einternacionales que ha recibido a lo largo desu carrera científica. Trayectoria que siempreha estado en la defensa de la QuímicaAnalítica y en continuas aportaciones que hanincidido en su desarrollo.Ocupar la actual presidencia de la DivisiónAnalítica de la Federación Europea deSociedades Químicas, corrobora –como“punta de iceberg”- esta destacada trayectoria,así como resulta una justificación adicional delos motivos expresados para la concesión dela Robert Boyle Medal. Los que ademáshemos tenido la suerte de tenerlo comomaestro estamos muy honrados de haberconocido de primera mano el ejemplo de sutrayectoria que ahora se premia.

Nuestra enhorabuena y ánimo para continuarcon el entusiasmo por la Química Analítica quesiempre te ha caracterizado.