· B ACHILLERATO GENERAL UNIVERSITARIO Preparatoria Uno y Preparatoria Dos 2 ÍNDICE 1. Datos...

Actualización del Plan de Estudios de Educación Media Superior.

BACHILLERATO GENERAL UNIVERSITARIO

Preparatoria Uno y Preparatoria Dos

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PROPUESTA DE MODIFICACIÓN DEL

PLAN DE ESTUDIOS DE


PREPARATORIA UNO PREPARATORIA DOS

Mayo, 2015



2

ÍNDICE

1. Datos generales/ 4

2. Fundamentación / 5

2.1 Contexto histórico de los planes de estudio de Nivel Medio Superior (NMS) de la

UADY / 5

2.2 Implementación de la actualización del Modelo Educativo / 25

2.3 Estudio de referentes /28

2.4 Diseño del plan de estudios de Bachillerato General Universitario (BGU)/64

2.5 Justificación de la pertinencia social y factibilidad del programa /65

2.6 Evaluación interna y externa del programa /67

2.7 Conclusiones /67

3. Integración de los ejes del Modelo Educativo para la Formación Integral (MEFI)/ 69

4. Objetivo general del plan de estudios / 73

5. Perfil de ingreso / 74

6. Perfil de egreso / 75

6.1 Estructura del perfil de egreso / 75

6.2 Competencias genéricas / 76

6.3 Competencias disciplinares / 76

6.4 Competencias del campo complementario de formación humana/ 82

6.5 Competencias profesionales/ 83

6.6 Relación de las competencias disciplinares que constituyen el marco curricular común

del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) y de las competencias disciplinares

básicas y propedéuticas de los campos disciplinares del Bachillerato General

Universitario (BGU) / 84

7. Estructura curricular / 109

7.1 Descripción / 109

7.2 Créditos / 109

7.3 Organización de las asignaturas / 110

7.4 Seriación de las asignaturas / 114

8. Malla curricular / 115

8.1. Estructura de la malla curricular / 115

8.2. Clave de las asignaturas/115

9. Esquema de consistencia / 118

9.1. Matriz de consistencia de las asignaturas obligatorias (básicas) en relación con los

campos disciplinares / 118



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9.2. Matriz de las competencias genéricas por asignatura / 120

10. Programas de estudio / 124

10.1 Programas de estudio de primer semestre/125

10.2 Programas de estudio de segundo semestre/ 184

10.3 Programas de estudio de tercer semestre/243

10.4 Programas de estudio de cuarto semestre/290

10.5 Programas de estudio de quinto semestre/339

10.6 Programas de estudio de sexto semestre/382

10.7 Programas de estudio de asignaturas de las áreas ocupacionales / 426

10.8 Área ocupacional: Auxiliar administrativo/427

10.9 Área ocupacional: Administrador de comunidades virtuales y redes sociales/444

10.10 Área ocupacional: Electricista de instalaciones residenciales/467

11. Metodología de evaluación del plan de estudios / 492

11.1. Elementos de la evaluación / 492

12. Función académico administrativa / 496

12.1. Operatividad del Plan de estudios / 496

12.2. Permanencia/496

12.3. Inglés como un segundo idioma/ 500

12.4. Emprendedores/ 501

12.5. Investigación/ 502

12.6. Movilidad estudiantil/ 503

12.7. Acreditación de asignaturas de cómputo como requisito de permanencia / 503

13. Plan de desarrollo / 505

13.1. Visión 2022 / 505

13.2. Objetivos estratégicos/ 505

13.3. Políticas y estrategias para hacer realidad la visión/ 505

13.4. Indicadores y metas 2015-2020/ 511

14. Referencias / 512

Anexos/517

Anexo A. Desagregado de saberes de las competencias disciplinares básicas y propedéuticas de los

campos disciplinares y de las competencias del campo complementario/517

Anexo B. Esquema de consistencia por competencia de egreso/594

Anexo C. Unidades y competencias de las asignaturas de la malla curricular/628 Anexo D. Programas de estudio de las asignaturas Uso de las TIC I y Uso de las TIC I/739



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1 DATOS GENERALES

Responsable de la propuesta:

Preparatoria Uno

Directora: Lic. En Der. Ligia Clemencia Herrera Correa

Preparatoria Dos

Directora: Mtra. Verónica Cortés Navarrete

Cuerpo directivo de la dependencia:

Preparatoria Uno

Secretaria académica: Psic. Nelly Leticia Ceballos García

Secretario administrativo: Lic. Sergio Alberto Albornoz Cruz

Preparatoria Dos

Secretario académico: QFB. Julio Enrique Novelo Cámara

Secretario administrativo: QFB. Freddy Francisco Couoh Olvera

Grupo diseñador de la propuesta:

LE. María del Carmen Arcila Matú

LE. Elvia Marisol Koyoc Caamal

MPPF. Estefanía del Carmen Medina Centeno

LE. Mitchel Antonio Guerrero González

Ing. Carlos Alberto Rosas Espadas

MIE. Daniel Ernesto Vázquez Hernández

Asesores:

M. en E.E. Jéssica Zumárraga Ávila

M.C.E. Erika Vera Cetina

Fecha propuesta de inicio:

Agosto, 2015



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2 FUNDAMENTACIÓN

2.1 Contexto histórico de los planes de estudio de Nivel Medio Superior (NMS) de la UADY

La Universidad en su carácter de institución pública y de acuerdo con su filosofía humanista

propone la actualización de sus Programas Educativos de Bachillerato. A continuación se presenta

un análisis de las perspectivas de los planes de estudio actuales y los requerimientos de mejora que

dan lugar a la nueva propuesta.

2.1.1 Plan de Estudios 2000

El Bachillerato General (BG) actual de la Universidad Autónoma de Yucatán es de carácter

propedéutico, está vigente desde el año 2000 y se basa en un modelo constructivista. Tiene

modalidad presencial y el programa lo conforman 49 asignaturas obligatorias, 21 asignaturas

optativas y 2 asignaturas extracurriculares (Universidad Autónoma de Yucatán, 2012).

La población a la cual está dirigida son jóvenes de entre 14 y 18 años de edad en

promedio. Este programa tiene una duración de tres cursos anuales organizados en seis semestres,

pudiendo prolongarse hasta el doble de tiempo en caso de que el estudiante lo requiera. Los

campos disciplinares que conforman este Programa Educativo (PE) son:

Matemáticas

Ciencias sociales y humanidades

Ciencias naturales

Lenguas/Comunicación

Así también presenta otras dos áreas: orientación y educación física, que complementan la

formación de los estudiantes.

Esta propuesta educativa representó en ese entonces, un Plan de Estudios innovador, pues

después de 43 años (1957) se actualizó el programa de bachillerato centrando el proceso educativo

en el aprendizaje, dejando a un lado la formación centrada en la enseñanza. Se realizaron

adecuaciones mínimas en 1977.

Entre las fortalezas del Plan 2000 se encuentran:

Incorpora el modelo constructivista, el cual enfatiza dos aspectos: los conocimientos

previos y el aprendizaje significativo.

El proceso de enseñanza aprendizaje se centra en el estudiante y en la manera en que éste

va adquiriendo los conocimientos.

Se da un valor a la evaluación de proceso y producto, no sólo se privilegia el desempeño en

el examen final.

Propone estrategias que reflejan el hacer, por encima del conocer.



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Visualiza los medios digitales como importantes para el proceso.

Permite al estudiante elegir asignaturas optativas a partir del quinto semestre según su

área de interés.

Incorpora asignaturas de orientación y se instrumentan programas de educación física y

artística.

La propuesta de hora clase enfatiza sesiones de asignatura de 90 minutos

Entre las debilidades del Plan 2000 se encuentran:

Está diseñado con base en propósitos, sin embargo no permite visualizar de manera clara el

logro del estudiante y tampoco se puede percibir con claridad de qué manera cada

asignatura contribuye al desarrollo del perfil de egreso.

No se encuentra diseñado en un enfoque por competencias.

Se da más peso a la evaluación de producto, más que a la de proceso.

Algunas áreas presentan asignaturas que no guardan relación entre sí.

No es pertinente a las actuales políticas de la Reforma Integral de la Educación Media

Superior (RIEMS)

No incorpora los ejes del Modelo Educativo Institucional

No se fortalece el uso de las tecnologías para el aprendizaje (TICs y TACs)

El conocimiento no está lo suficientemente integrado a las competencias que requiere el

estudiante para la vida.

A continuación se presentan las principales observaciones encontradas al analizar los

programas de cada área (ver Tabla 1). Estas observaciones son resultado de una Evaluación

realizada en 2008 por la Coordinación General de Educación Media Superior.

Tabla 1. Observaciones de los programas de cada área

Área Observaciones

Sociales

Entre las debilidades detectadas está la falta de congruencia interna entre

los diversos elementos de su estructura, es decir, no hay coherencia entre los

propósitos, conceptos y evaluación de cada uno de los programas, aunado a las

diferencias entre el enfoque y el nivel cognitivo que se les atribuye. Los programas

cuentan con contenidos conceptuales que los estudiantes deben saber para su

formación, en términos generales carecen de contenidos procedimentales y

actitudinales o bien no son claros, ni explícitos.

El elemento más sólido de esta área son las estrategias que apoyan el

desarrollo del propósito.

En general esta área se visualiza como desagregada sin mostrar una clara

relación de las asignaturas entre sí.

Un área de oportunidad para esta área es considerar los contenidos

conceptuales como referentes indispensables para la disciplina.



7

Comunicación

Los propósitos de curso y unidad no se muestran del todo congruentes con los

contenidos. Las fortalezas que presentan, en general, aportan contenidos

conceptuales y procedimentales, no denotando expresamente contenidos

actitudinales. Debe fortalecerse el orden gradual que tienen en su mayoría, con las

respectivas modificaciones en donde sea necesario para mantenerlos acordes con

el bachillerato.

Las estrategias que se encuentran en los programas, indican situaciones muy

generalizadas en cuanto a la claridad y vinculación con los contenidos y

propósitos.

Los criterios de evaluación se presentan únicamente en forma general.

Humanidades

Una de las grandes problemáticas que se han encontrado en el bachillerato es la

falta de vinculación que existe entre las áreas de sociales y comunicación con la de

humanidades. La formación humanística ha ido perdiendo espacio y esto tiene

como consecuencia que los estudiantes se empiezan a deshumanizar al no adquirir

una formación global que los haga mirar al mundo en su totalidad, y esto propicia

actitudes tecnócratas.

Los contenidos procedimentales, actitudinales, las estrategias, las intenciones de

aprendizaje y las habilidades cognitivas no están presentes en algunos de estos.

Se observó falta de congruencia de las habilidades cognitivas y el nivel de las

mismas entre los propósitos de unidad y los generales.

Entre las fortalezas de los contenidos se encontró que son pertinentes, contribuyen

al logro de los propósitos, lógicos, adecuados al nivel y tienen contenido

conceptual.

Las estrategias son pertinentes para el logro del propósito, tienen una redacción

clara, generan procesos cognitivos, utilizan aprendizajes previos, promueven la

autoconstrucción del aprendizaje, el procesamiento de información, favorecen las

habilidades intelectuales, la participación activa del estudiante, la búsqueda de

información y propician la transferencia del aprendizaje al contexto del alumno.

Entre las debilidades encontradas se identificó que no todas promueven la

creatividad, la criticidad y el aprendizaje cooperativo.

Los criterios de evaluación y acreditación son claros, precisos y pertinentes, no se

especifican por unidad.

En relación con la bibliografía se encontró que algunas asignaturas cuentan con

bibliografía escasa y no actualizada.



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Ciencias

Naturales

Los contenidos deberían ser enunciados no solamente como un listado de temas

sino, debieran dejar ver claramente lo correspondiente a habilidades y actitudes.

Desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje que sirvan como medio para

lograr los propósitos y para propiciar y favorecer la relación de la asignatura con el

contexto del estudiante y con otras asignaturas.

Los criterios de evaluación y acreditación, deberían incluirse por unidad ya que

ahora son muy generales. Cada unidad debe contemplar los puntos asignados en el

área formativa y sumativa. Cada criterio de evaluación debe ser un reflejo fiel de lo

propuesto de las estrategias. Se dieron recomendaciones de carácter

administrativo, como considerar que el maestro de teoría sea el mismo que de

laboratorio, que el número de horas frente a grupo sea igual en las dos

preparatorias.

Educación

Física,

Artística y

Cultural

El nombre del área no representa con claridad el alcance y contribución que ésta

tiene debido a que engloba otras asignaturas y cada una de ellas tiene un alcance

diferente. El propósito del área formativa está planteado de manera muy amplia y

general, de manera que no permite establecer con claridad su congruencia con el

objetivo del bachillerato y el perfil de egreso, ni orientar adecuadamente los

propósitos de las asignaturas. El contenido general y de unidad es conceptual lo

que limita su congruencia y aportación al perfil de egreso. Las estrategias de

enseñanza propuestas en el programa son escasas, repetitivas y no se proponen

para todos los contenidos planteados, ni tienen la pertinencia necesaria. En

términos generales no se proponen estrategias de aprendizaje, ni criterios de

evaluación y acreditación por unidad

En el área de educación premilitar solo hay un programa, se imparte en los seis

semestres.

Matemáticas

En términos generales en el área de Matemáticas se puede considerar en cuanto a

los propósitos generales y de unidad didáctica, que tienen pertinencia y

congruencia entre ellos.

En lo referente a los contenidos, se tienen contenidos conceptuales que son

pertinentes y congruentes para el logro de los conocimientos declarados en el perfil

de egreso, pero carecen de los contenidos procedimentales y actitudinales, lo que

no permite desarrollar las habilidades y actitudes declaradas en el perfil de egreso

del bachillerato.

Respecto a las estrategias, se concluye que son pertinentes para el logro del perfil

de egreso del bachillerato, pero al no estar identificadas como estrategias de

enseñanza o estrategias de aprendizaje, no se puede establecer su congruencia

con los propósitos y los contenidos de las asignaturas.

Dos dependencias ofrecen este Plan de Estudios: La Preparatoria Uno, que cuenta con una

matrícula total de 4000 alumnos y la Preparatoria Dos, con 4131 estudiantes (ciclo escolar 2014-

2015). El nivel socioeconómico de los estudiantes de estas Preparatorias es Medio-Bajo.

El Plan de Estudios 2000 también se administra en las escuelas preparatorias incorporadas,

las cuales son 50, de las cuales 18 son foráneas y 32 de Mérida. La población es de más de 11,000

estudiantes.



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2.1.2 LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) ha sido impulsada desde el

año 2008 en México con el objetivo de mejorar la calidad, la pertinencia, la equidad y la cobertura

del bachillerato, como respuesta oportuna a las demandas de la sociedad nacional. Esta Reforma

fundamenta la creación del Sistema Nacional de Bachillerato, al cual se han incorporado 1,662

planteles de diversos subsistemas del país (COPEEMS, 2015).

El adecuado desarrollo de la EMS, a través de la consolidación de esta Reforma y del

decreto de obligatoriedad de la EMS, beneficiará al país, formando personas preparadas para

desempeñarse como ciudadanos, así como para acceder a la educación superior o integrarse

exitosamente al sector productivo.

Una EMS deficiente, por el contrario, puede convertirse en un obstáculo que limite la

adecuada formación de la población del país y que frene el crecimiento de la educación superior.

De no desempeñar de mejor manera su papel dentro del sistema educativo nacional, la EMS

detendrá el avance del país en diversos frentes. La RIEMS presenta un perfil de egreso basado en

competencias, el cual debe ser compartido por todas las instituciones que ofrecen educación de

tipo Media Superior, este perfil debiera permitir articulaciones entre las instituciones, portabilidades

de los estudios realizados por alumnos en el cambio de una escuela a otra, así como integraciones

académicas que respete los términos del federalismo y de la autonomía universitaria. (Bracho y

Miranda, 2012, 153). En el corazón de esta Reforma, se encuentran otros dos principios

fundamentales: la igualdad de oportunidades y la inclusión de todos los grupos sociales,

constituyendo una oportunidad histórica para impulsar transformaciones relevantes en el ámbito de

la EMS (Tuirán, 2015).

El punto de partida es encarar los retos siguientes:

Ampliación de la cobertura

Mejoramiento de la calidad

Búsqueda de la equidad

2.1.2.1 Cobertura

De acuerdo con el Banco Interamericano del Desarrollo (BID, 2012) el sistema educativo

mexicano ha logrado avances importantes en su cobertura y en aumentar la escolaridad promedio

de su población a pesar de su enorme dimensión y de la gran carga que la estructura demográfica

representa. Sin embargo el sistema aún enfrenta retos importantes en términos de acceso y

retención particularmente en la EMS, en miras de alcanzar la cobertura universal en el año 2022

(BID, 2012) (ver Figura 1).



10

Figura 1. Proyecciones para alcanzar la cobertura universal de EMS en 2022

2.1.2.2 Calidad

La EMS tiene un papel clave en la formación de los mexicanos, ya que profundiza los

conocimientos y valores adquiridos por los estudiantes en la educación básica, contribuye al

fortalecimiento del compromiso cívico y social de los jóvenes, y los prepara para ingresar a la

educación superior o al mercado laboral.

La calidad incluye diversos aspectos que son imprescindibles para que el proceso educativo

alcance los propósitos que le corresponden. Es indispensable que los jóvenes permanezcan en la

escuela, pero además es necesario que logren una sólida formación cívica y ética, así como el

dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas que requerirán en su vida adulta. Los

aprendizajes en la EMS deben ser significativos para los estudiantes, cuando los jóvenes reconocen

en su vida cotidiana y en sus aspiraciones las ventajas de lo que aprenden en la escuela, redoblan

el esfuerzo y consolidan los conocimientos y las habilidades adquiridas.

De acuerdo con los resultados de la prueba PISA 2012, las medias de desempeño de los

estudiantes mexicanos de 15 años de edad, en comparación con los resultados de los obtenidos en

la OCDE son los siguientes (ver Tabla 2):

Tabla 2. Resultados de la prueba PISA 2012

*Los rangos establecidos para la prueba PISA van del nivel 1 siendo éste el más bajo, hasta el nivel

6 que se refiere a los niveles más altos de desempeño.



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Los resultados de los estudiantes mexicanos son inferiores a las puntuaciones promedio

obtenidas por los alumnos de 15 años de la OCDE en PISA 2012, lo cual sustenta la necesidad

imprescindible de definir metas de aprendizaje que sean ambiciosas y de largo aliento, que reten a

los estudiantes sin desalentarlos y que ayuden a orientar los currículos y los materiales de

enseñanza, y que contribuyan así al aprendizaje a lo largo de la vida, de forma tal que se mantenga

a los estudiantes interesados en la EMS, al tener experiencias de aprendizaje gratificantes y

relevantes por representar retos cognitivos propios del nivel educativo, enmarcados en diversos

contextos que los jóvenes consideren útiles y con un sentido claro (PISA, 2012).

2.1.2.3 Equidad

La obligatoriedad de la EMS, promulgada el 9 de febrero de 2012 (DOF, 2012), incide como

un estímulo para fortalecer el nivel medio superior, incrementar la escolaridad de la población y

promover condiciones que permitan apuntalar los esfuerzos por abatir la deserción (…) ampliar la

cobertura, mejorar la infraestructura y el equipamiento y reforzar la calidad de la educación pública.

Implica también que, tanto las autoridades educativas como los padres, tutores y los mismos

estudiantes atiendan la exigencia social para lograr que todo alumno que ingrese al nivel lo

concluya, lo que supone establecer una base de equidad para el ingreso, permanencia, continuidad

y conclusión exitosa en un marco de buena calidad educativa (Reporte de la Encuesta Nacional de

Deserción en la EMS, 2012).

De acuerdo con cifras presentadas por el Banco Interamericano del Desarrollo (2012) hay

grandes diferencias entre los estados en cuanto a la trayectoria educativa de los estudiantes. En los

estados de mayor marginación, el nivel de rezago educativo es mucho más alto (ver Figura 2).

Figura 2. Porcentaje de alumnos en rezago grave 2010-2011

Al respecto, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) sostiene: “el

sentido más importante de la obligatoriedad es que la asistencia a la escuela signifique, para todos

los educandos, el logro de resultados de aprendizaje comunes, independientemente de sus

diferencias socioeconómicas (y) culturales…” (INEE, 2011, p. 20). Lograr lo que el espíritu de la

obligatoriedad propone requiere abatir la deserción, consolidar la buena calidad educativa del nivel



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y generar los apoyos suficientes que garanticen, como se apuntó, la equidad y la igualdad de

oportunidades en el acceso y permanencia en este nivel educativo

2.1.3 Políticas Nacionales

A partir de la obligatoriedad de la EMS los gobiernos y autoridades educativas han

impulsado mejoras en sus políticas para atender a la población.

En el Plan de Desarrollo Institucional de la UADY (2014-2022, p.27), se consideran como

referentes las siguientes estrategias establecidas en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018:

Que los planes y programas de estudio sean adecuados y contribuyan al desarrollo

académico de los jóvenes por medio de aprendizajes significativos y competencias para la

vida.

Uso de nuevas tecnologías de la información y comunicación como medio de aprendizaje.

Disminución del abandono escolar, mejorar la eficiencia terminal de cada nivel educativo y

el aumento de tasas de transición entre un nivel y otro.

En congruencia con la propuesta nacional, el Plan Estatal de Desarrollo 2012-2018

incorpora objetivos que se requiere abordar puesto que buscan consolidar la educación de tipo

medio superior en el Estado.

De acuerdo con el Objetivo 1 se busca consolidar la infraestructura educativa de tipo media

superior con programas eficientes de mantenimiento, ampliación, construcción y

equipamiento de acuerdo a cada localidad y región del estado. Se busca la actualización del

marco normativo alineado a la calidad, mejora, disponibilidad, permanencia, relevancia,

pertinencia así como la flexibilidad, salidas laterales y certificación de educación media

superior.

Este objetivo hace ver la necesidad de flexibilizar las trayectorias curriculares y de mejorar

la formación.

El Objetivo 2 sostiene que incrementar la permanencia de los estudiante de la EMS se logra

con la implementación de acciones que identifiquen estudiantes en riesgo de abandono y la

adopción de estrategias para la retención, así como el acompañamiento y seguimiento de

los estudiantes que se encuentran en riesgo de abandono y en zonas de alta y muy alta

marginación. Este objetivo busca un mayor apoyo de becas, créditos y otros estímulos para

el egreso, así como la inclusión de personas con discapacidad.

En este sentido es importante incorporar en todas las dependencias de EMS de la UADY el

programa de tutorías y atender de manera específica a los estudiantes de la UABIC que presentan

condiciones desfavorables en cuanto a oportunidades económicas y educativas. Será indispensable

mejorar los apoyos a la población de la UABIC que se encuentra en situación de mayor riesgo en

relación con las otras dos dependencias de la UADY.

El Objetivo 3 promueve incrementar la cobertura en la EMS por medio del desarrollo de

nuevas modalidades para la diversificación de los servicios educativos y la atención de



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poblaciones no atendidas, utilización de estrategias para acercar los servicios de tipo medio

superior a la población de alta y muy alta marginación, especialmente donde no existe este

tipo de nivel educativo.

En el Objetivo 4 propone mejorar la calidad de los servicios educativos de tipo de medio

superior, mejorando la calidad en todas sus dimensiones, subsistemas, modalidades y en

los planteles de este tipo educativo. La promoción de esquemas de capacitación docente de

acuerdo con las necesidades del subsistema, modalidad o región en el que se encuentren y

la fomentación de modelos de práctica que ayudará a identificar estrategias efectivas para

el proceso de acreditación de la buena calidad de educación que brindan los planteles de

EMS.

2.1.4 Políticas institucionales

La UADY, institución educativa de nivel medio superior y superior, enfrenta los cambios que

se están dando en su entorno y áreas de impacto mediante una reforma académica y estructural

con:

“el firme propósito de mejorar significativamente sus estándares de desempeño y así

responder con mayor calidad y oportunidad a las variadas y complejas demandas del desarrollo

social y económico del Estado de Yucatán y atender con éxito los retos que toda institución de

educación superior en México y en el mundo enfrenta como resultado de la globalización, el

desarrollo de la sociedad del conocimiento, el desarrollo sustentable global, la aparición de nuevas

formas de trabajo académico y nuevos campos del conocimiento, las tendencias del mundo laboral,

así como de las profesiones y ocupaciones, entre otros aspectos.” (Universidad Autónoma de

Yucatán, 2010).

Asimismo, la Universidad Autónoma de Yucatán considera fundamental que el estudiante

adquiera las competencias necesarias para propiciar una educación a lo largo de la vida, con una

educación basada en el aprendizaje y en competencias. Toma en cuenta los principios

fundamentales del humanismo y asume el paradigma del concepto estudiante, como ser único y

diferente de los demás; con iniciativa y necesidades de crecimiento; con potencialidad para

desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente; responsable de sus actos; que no

solo participa cognitivamente, sino como persona con afectos, intereses y valores particulares; que

vive en relación con otras personas y a quien debe considerarse como un ser integral para su

educación. (UADY, 2013, p. 28).

En 2010, con el objetivo de hacer realidad la visión a 2020 planteada en el Plan de

Desarrollo Institucional (PDI), se conformó el Sistema de Educación Media Superior, mediante el

Acuerdo número 21, cuya misión es ofrecer una educación de calidad en el nivel bachillerato,

fundamentada en los principios de laicidad, equidad y tolerancia, con un enfoque humanístico que

contribuya a la formación integral del individuo, al desarrollo de sus potencialidades, así como a su

realización como persona y en consecuencia con compromiso y responsabilidad social. El Sistema

de Educación Media Superior (SIEMS) está integrado por el conjunto de las dependencias de EMS

de la Universidad: Escuela Preparatoria Uno, Escuela Preparatoria Dos y la Unidad Académica con

Interacción Comunitaria que, de manera organizada y en colaboración, interactúan para el logro de



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la visión del Sistema y de la UADY.

En 2011, a través del trabajo integrado y participativo de las dependencias de EMS de la

UADY, se realizó un autodiagnóstico con base en los planes de estudio, perfil del estudiante, perfil

de egreso, procesos académicos internos, recursos bibliográficos, planta docente, servicios

escolares, infraestructura, áreas deportivas, culturales y recreativas, entre otros, lo que permitió

establecer su estado en relación con diversos indicadores.

En 2013 se inició la actualización del Plan de Estudios de Bachillerato, cuyo objetivo es

servir de referente para la actualización de los programas educativos que ofrecen las Escuelas

Preparatorias y la Unidad Académica, y así cumplir con el requerimiento principal que establece el

Consejo para la Evaluación de la Educación del tipo Media Superior A.C. (COPEEMS) e ingresar al

Sistema Nacional de Bachillerato.

En este marco institucional la propuesta de actualización del Plan de Estudios de

Bachillerato responde al Programa Prioritario Fortalecimiento del Bachillerato

2.1.5 Estadísticas en el NMS en UADY

2.1.5.1 Atención a la demanda en 2014

En atención a la demanda de la población que solicita ingreso al NMS en la UADY, ésta ha

ido en incremento, situándose para 2014 en 4,383 aspirantes, de los cuales ingresaron 3,172, de

tal forma que se contó con una cobertura para primer año del 72% (ver Figura 3).

Figura 3. Demanda e ingreso al NMS



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La cobertura de la demanda por dependencia se distribuye de la siguiente manera (ver

Figura 4):

Figura 4. Cobertura de la demanda por dependencia UADY

En 2015 la población que ha solicitado ingreso al NMS de la UADY es de 4,936 aspirantes,

lo que representa un incremento del 12.5%

2.1.5.2 Resultados del examen de ingreso 2014 (EXANI-I)

A continuación se muestra en la Figura 5 la distribución de los 4,383 sustentantes respecto

a los puntajes obtenidos en el examen de ingreso (EXANI-I) en 2014.

Figura 5. Resultados del examen de ingreso EXANI-I 2014

En las Figuras 6 y 7 se presenta un comparativo de la distribución de los sustentantes entre

el Índice Ceneval (ICNE) global de la institución 2014 y el ICNE global estatal y nacional 2013,

respectivamente. Estos resultados arrojan que la media de los sustentantes de UADY está 83

puntos por arriba de la media estatal y 86 puntos por arriba de la media nacional.



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Figura 6 Comparativo de la distribución de los sustentantes entre el ICNE global de la institución

en la aplicación 2014 y el ICNE global estatal 2013

Figura 7. Compartativo resultados Nacionales y Estatales de 2014

2.1.5.3 Resultados de ingreso a Nivel Superior (EXANI-II)

En la Figura 8 se describe la distribución del ICNE obtenido en el EXANI-II por los

estudiantes que egresan de las preparatorias de la UADY.



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Figura 8. Procesos de selección 2007-2014

2.1.5.4 Perfil del estudiante del NSM

Un estudio de perfil del estudiante administrado a 2,388 alumnos del NMS de la UADY

arrojó que la mayoría de los alumnos refiere que su desempeño en un examen se encuentra

normalmente entre 85 y 94%; asimismo, los alumnos de las tres escuelas de bachillerato

comentaron que sus planes son continuar sus estudios de licenciatura (97% Unidad Académica,

98.3% Prepa Uno y 98.9 % Prepa Dos), y que sus áreas de mayor dificultad son las asignaturas de

Matemáticas (53.5% Unidad Académica, 44% Prepa Uno y 45.4 % Prepa Dos) e Inglés (34.9%

Unidad Académica, 28.3% Prepa Uno y 26.7% Prepa Dos) (PDI, 2014-2022)



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2.1.6 Problemáticas de los estudiantes de NMS

Un estudio realizado por la Universidad Autónoma de Yucatán en 2008, denominado

“Problemáticas detectadas en los alumnos de Nivel Medio Superior de la UADY”, clasifica las

problemáticas más comunes entre los jóvenes bachilleres en tres ámbitos: académico, personal y

social.

Con relación a lo académico se hace referencia a la utilidad de los aprendizajes y a las

necesidades de formación que deben tener las personas que transitan por este nivel. Los

programas educativos han tenido dificultades con integrar los conocimientos, con los procesos y

actitudes útiles y pertinentes para la vida cotidiana. En el ámbito personal, se pueden observar

deficiencias en el desarrollo de valores, los cuales no deben considerarse dentro de lo religioso, sino

como un elemento que conforma a la persona en su ser y le ayuda en su convivir. No se ha

encontrado la forma de trabajar con la persona en su totalidad. En lo social, se visualiza la falta de

compromiso hacia el desarrollo de sí mismo como parte de su comunidad.

A continuación se presenta características de las problemáticas, las recomendaciones que

deben ser consideradas al abordarla, así como el ámbito al que pertenecen estos problemas:

académico, personal y social.

2.1.6.1 Ámbito académico

Tabla 3. Problemáticas ámbito académico

Problemática Característica Recomendación

Deficiencias en el

dominio del

lenguaje

Falta de habilidades para la

lectura y la escritura, debilidad en

conocimientos básicos de ortografía,

carencia de vocabulario, dificultad para

expresarse tanto en forma oral como

escrita, deficiencias en redacción,

escasa comprensión de textos

(Coordinación General de Educación

Media Superior, CGEMS, 2007).

En la Educación Media se

recomienda profundizar en la

consolidación de una actitud crítica

del estudiante a través de la

producción discursiva (oral y escrita)

y un mayor conocimiento de la

lengua castellana, de manera que le

permita adecuarla a las necesidades

que demandan el interlocutor y el

contexto comunicativo. Esta actitud

crítica se puede fortalecer, también,

en el abordaje de la obra literaria.

En lo referido al lenguaje no verbal

se puede procurar el fortalecimiento

de la expresión crítica y

argumentada de interpretaciones

que aborden los aspectos culturales,



19

éticos, afectivos e ideológicos de la

información que circula a través de

diferentes medios (Secretaría de

Educación para la Cultura de

Antioquia, 2007).

Deficiencia en el

desarrollo de

habilidades de razonamiento,

abstracción y criticidad

La rapidez con que se desactualiza el

conocimiento adquirido cuestiona la

utilidad de la información que el

sistema escolar ha venido privilegiando,

llevando a que los estudiantes utilicen

bastante la memoria; porque la

globalización exige una alta movilidad

laboral y requiere de trabajadores que

se desplacen fácilmente y que puedan

operar con éxito en diferentes lugares y

trabajos; porque los estudiantes

cuestionan cada vez con mayor

frecuencia para qué les sirve lo que

están estudiando y aprendiendo, y

quieren ver resultados más pronto

(Mejía, 2007, P. 5).

Procurar la integración e

interiorización de conocimientos y

desarrollo de potencialidades y

destrezas, prácticas y acciones

diversas (personales, colectivas,

afectivas, sociales y culturales) que

permitan elevar la calidad y

pertinencia educativa,

perfeccionamiento de las

competencias básicas y habilidades

necesarias para acceder al nivel

superior y/o incorporarse en

mejores condiciones al nivel

productivo y a la sociedad.

Dificultad para

utilizar sus

aprendizajes en la

solución de

problemas de la

vida

Dificultades en la resolución de

problemas y en un conjunto de

habilidades intelectuales que se utilizan

para ello, tales como la falta de

observación, percepción, análisis,

pensamiento abstracto y crítico,

dificultades para enlazar el discurso y la

práctica, así como de aplicación de la

lógica en la vida cotidiana (CGEMS,

2007).

Guiar a los alumnos para establecer

conexiones entre teorías y principios

con la aplicación práctica y acciones

derivadas de las mismas y a

desarrollar la capacidad de análisis y

solución de problemas.

Incluir programas con un enfoque

centrado en el aprendizaje para la

solución de problemas que aborde

contenidos procedimentales

valiosos, posibilite la transferencia a

la vida cotidiana tales como la

enseñanza situada, el método de

proyectos, entre otros.

Deficiencia en el

desarrollo del

pensamiento

lógico y

divergente

La insuficiencia de la capacidad de los

alumnos egresados del Nivel Medio

Superior de la UADY que ingresan al

Nivel Superior de la misma, para pensar

en forma convergente y divergente, lo

Procurar el desarrollo de la

capacidad del pensamiento creativo

en el estudiante promoviendo

actividades de tipo participativo

tales como: lluvia de ideas, visitas a



20

cual constituye una problemática seria

que requiere una particular atención

para rectificar la importancia del

desarrollo de esta capacidad dentro de

los programas educativos del NMS

(CGEMS, 2007).

lugares que despierten la curiosidad

y facilitar la interacción con

personas reconocidas por su

creatividad. Además, promover otro

tipo de actividades que ayuden a

desarrollar el pensamiento creativo

en los estudiantes tales como:

fomentar la satisfacción generada

por el trabajo creativo, evitar

coartar la iniciativa, hablar sobre

personas creativas, así como

motivar la investigación biográfica

sobre éstas.

Dificultad en la

habilidad para

investigar y

seleccionar

críticamente la

información en los

diferentes medios

para generar

conocimiento y

enriquecer su

desempeño

Los egresados presentan deficiencias

en sus habilidades para buscar

información, citarla y extraer la

necesaria y posteriormente poder

utilizarla adecuadamente. Limitaciones

para analizar, sintetizar información,

reflexionar críticamente a partir de ella,

además también les falta desarrollar su

expresión crítica. También presentan

dificultades para el análisis e

interpretación de datos estadísticos.

La falta de estas habilidades puede

tener como consecuencia, la

construcción de estructuras de

conocimiento erróneas, que se pueden

encontrar en la base de actitudes

inadecuadas y que limitan el desarrollo

de habilidades.

Concientizar a los estudiantes de

bachillerato acerca de la gran

importancia que tiene el invertir

tiempo y recursos para seleccionar

fuentes confiables y validar la

autenticidad de la información,

desarrollando así sus habilidades

para obtenerla en forma eficiente y

efectiva; además de desarrollar

métodos para poder clasificarla y

hacer un uso responsable de ella.

Requiere desarrollar las capacidades

intelectuales del razonamiento y del

pensamiento crítico de los

estudiantes y ayudarles a construir

un marco para aprender a aprender,

de modo que se establezcan las

bases para continuar su formación,

sea como profesionales o como

miembros de la comunidad bien

informados.



21

2.1.6.2 Ámbito personal

Tabla 4. Problemáticas ámbito personal


Dificultad para tomar

decisiones que le

permitan un adecuado

desempeño en

cualquier ámbito

El estudiante que no logra

desarrollar la capacidad de la toma

de decisiones se verá limitado en su

buen desempeño en todos los

ámbitos en los que tendrá

participación futura como son: El

familiar, el social y el laboral;

convirtiéndose probablemente en

una persona poco competitiva

laboralmente, insegura y

dependiente.

La carencia en la capacidad de los

alumnos egresados del Nivel Medio

Superior (NMS) de la UADY que

ingresan al Nivel Superior de la

misma, para tomar decisiones

responsables, lo cual constituye una

problemática seria que requiere una

particular atención para rectificar la

importancia del desarrollo de esta

capacidad dentro de los programas

educativos del Nivel Medio

Superior.

Los estudiantes necesitan tener

oportunidades para practicar y

reflexionar sobre la toma de

decisiones en situaciones reales,

esto se puede lograr mediante el

planteamiento en el aula de

problemas en los cuales

necesariamente tengan que tomar

decisiones, por ejemplo, temáticas

de horarios, transporte,

alimentación, deportivas, conducta y

disciplina, orientación vocacional,

sexualidad y drogadicción, entre

otras.

Además, es de suma importancia

tener en cuenta que se debe hacer

conciencia en los estudiantes, en la

importancia de desarrollar la

capacidad de la toma de decisiones

y asumir la responsabilidad en las

decisiones tomadas.

Insuficiente desarrollo

integral de su persona

La brecha que existe entre la

formación del alumno y la crisis

social así como los problemas que

afronta el país, generan una

desvinculación entre las

necesidades del alumno y lo que se

espera de él.

Existe una desarticulación entre los

aspectos socio afectivos,

intelectuales, creativos.

El comportamiento ético no debe

ser ajeno a la vida del estudiante,

debiendo ser un componente más

de su actuación profesional, desde

esta perspectiva, la formación por

competencias implica un proceso

para lograr el desempeño idóneo,

en el que se requiere de la

integración del saber ser, con el

saber conocer, el saber hacer y el

saber convivir, esto es, formar

personas con conocimientos

teóricos, prácticos y valorativos-



22

actitudinales. El saber ser y el saber

convivir, implican construir

proyectos colectivos, mediante los

cuales las personas conviven en la

diferencia, evitando el

individualismo, el egoísmo, y

fomentando el trabajo cooperativo y

la convivencia en condiciones de

equidad e igualdad, para lo cual, es

necesario enfocar los procesos en la

construcción de valores, actitudes y

normas (Sáenz, 2006).

Insuficiente

interiorización de los

valores universales

Los estudiantes manifiestan la falta

de interiorización de los valores

universales, en los siguientes

términos, falta de: responsabilidad,

respeto, humildad, honestidad y

tolerancia (CGEMS, 2007).

En la época actual muchas

personas reciben influencias y

definen su escala de valores

basándose en aspectos como la

posición social, el dinero, la

apariencia externa o las posesiones

personales. Esta descripción

engañosa de la fuente del valor

verdadero crea una cultura de

acumulación, posesividad, egoísmo

y avaricia, y es la principal causa

del conflicto, la explotación, la

pobreza y la tensión en el mundo

(Brahma Kumaris, 1995).

La educación en valores y

competencias sociales, requiere de

un conjunto de premisas que

orienten el proceso de

humanización, integralidad y

perfectibilidad de la persona, en sus

relaciones y compromisos, en un

ambiente democrático que procure

la justicia como guía de su vida.

Estas premisas se refieren a la

vinculación del desarrollo

cognoscitivo, moral y emocional de

la persona, a la superación de

deficiencias del desarrollo

psicosocial, a la adaptabilidad de los

estudiantes a nuevas condiciones

de vida, a las experiencias de

participación en una sociedad justa,

a la búsqueda y consolidación de la

autonomía de las personas que

aprenden, de su identidad personal,

a la temporalidad, la espacialidad, la

criticidad y a la proactividad

requeridas en una sociedad en

crisis.



23

2.1.6.3 Ámbito social

Tabla 5. Problemáticas ámbito social

2.1.7 Conclusiones

A partir del análisis de las problemáticas expuestas se visualiza la necesidad de atenderlas

de manera prioritaria a partir de implementar un Plan de Estudios pertinente, que garantice una

respuesta a las demandas y necesidades de la población y que también asegure una educación de

calidad, incrementando los índices de cobertura, eficiencia, aprobación y que, por lo consiguiente,

se traduzca en índices menores de reprobación y rezago.

“La EMS tiene un papel clave en la formación de los mexicanos, ya que profundiza los

conocimientos y valores adquiridos por los estudiantes en la educación básica, contribuye al

fortalecimiento del compromiso cívico y social de los jóvenes, y los prepara para ingresar a la

educación superior o al mercado laboral” (SEP, s/f). Es una etapa de formación determinante

debido a que para muchos jóvenes será la última oportunidad de tener una educación formal, ya

que de acuerdo con datos proporcionados por la Dra. Silvia Schemelkes (2014), el 71% de los

jóvenes entre 15 y 17 años acude a la escuela y sólo el 32% de los jóvenes de 18 a 24 años,


Limitaciones para

interactuar con su

entorno en forma

funcional y productiva.

Los jóvenes parecen haber perdido

la percepción real de cuáles son los

principales problemas a los que se

enfrentan día a día. En los últimos

diez años, se ha reducido a menos

de la mitad su preocupación e

interés por temas como la droga, la

violencia, el sida, la pobreza o el

medio ambiente. Además, se

reconocen más egoístas y

consumistas, quieren menos

trabajo y responsabilidades, y en su

vida, cobran una especial relevancia

el ocio y el sexo. Existe un claro

descenso en la solidaridad,

generosidad o la preocupación por

el medio ambiente, la

discriminación racial, el pacifismo y

la defensa de la vida; por el

contrario, existe un aumento en

valores negativos (Ruiz, 2006.).

La formación integral del educando

que ha de procurar la UADY,

requiere atender esta problemática

para que los egresados puedan ser

ciudadanos capaces de contribuir a

que la sociedad sea más justa,

igualitaria, propositiva e integrada, y

para que sepan sostener relaciones

funcionales con su entorno social,

económico, político y ambiental con

los diversos grupos de la estructura

social. De tal manera que su

comportamiento sea positivo, que

los resultados de su convivencia con

los demás le deje satisfacciones,

para que pueda estar y sentirse a

gusto consigo mismo, con los

demás, disfrutar de la vida y de su

medio ambiente.



24

estudia.

De ahí que sea importante proporcionar una formación de calidad, pues para muchos de

estos es el último nivel de educación que lograrán.

En adición a esto, a partir del análisis de los principios de la RIEMS: reconocimiento

universal de todas las modalidades y subsistemas de bachillerato, pertinencia y relevancia de los

planes de estudio y tránsito entre subsistemas (Acuerdo 442); se reconocen las siguientes

necesidades de la UADY:

1. Verificar en sus procesos académicos y administrativos la validación de otros programas de

bachillerato que estén de acuerdo a la RIEMS y en el SNB.

2. Asegurar que los planes de estudio estén de acuerdo con las demandas actuales de la

población objeto (tanto sociales como económicas y educativas).

3. Incorporar mecanismos para flexibilizar el intercambio académico y la aceptación de

estudiantes de otros subsistemas.

Es por esto que se hace necesario actualizar el Plan de Estudios 2000 y el Plan de Estudios

de UABIC para presentar un perfil de egreso basado en competencias, que atienda las necesidades

de la región, el tipo de formación de nuestra institución y las demandas de la RIEMS, después de

15 años de instrumentarse el Plan de Estudios 2000 y 9 años de instrumentarse el Bachillerato

General con Interacción Comunitaria.

La propuesta de un nuevo Bachillerato General Universitario (BGU) instituye mecanismos

que corroboran la alineación con el Sistema Nacional de Bachillerato, a través de la adopción del

Marco Curricular Común (MCC) así como proporcionar una respuesta pertinente a los últimos

hallazgos de la investigación realizada por la UADY a través del Estudio de Referentes y el Análisis

de Pertinencia Social y Factibilidad del programa educativo realizados en 2013, bajo los

lineamientos del Modelo Educativo para la Formación Integral de Bachillerato de la UADY (MEFI-

Bachillerato).



25

2.2 Implementación de la actualización del Modelo Educativo La Universidad Autónoma de Yucatán, siempre a la vanguardia, enfrenta los cambios que

acontecen el entorno del NMS con el firme propósito de mejorar significativamente sus estándares

de desempeño y así responder con mayor calidad y oportunidad a las variadas y complejas demandas de la sociedad, resultado de la globalización, considerando los paradigmas del

aprendizaje que dominan el ámbito educativo y las tendencias del mundo laboral. Para ello, se da paso al establecimiento del Modelo Educativo de Formación Integral (MEFI), el cual a su vez

ha generado que el PE de nivel medio superior se alinee a sus requerimientos normativos; al enfoque en competencias, el cual es tendencia internacional y nacional para la labor académica; a

los acuerdos que contempla la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) para el

ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB); así como a las propias necesidades que demanda la sociedad actual para vincular el ámbito educativo con el laboral.

Por lo tanto, se propone un PE de bachillerato centrado en el estudiante, que reconoce la vinculación de la educación media superior con el mercado laboral como una de sus estrategias

más apremiantes, con la intención de que una elevada proporción de jóvenes perciba que la

educación les brinda la preparación para el nivel superior, pero también el desarrollo de competencias que le permitan insertarse al mundo laboral.

2.2.1 El MEFI Bachillerato

La Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) propone la actualización de su Modelo Educativo, en respuesta a las tendencias globales y nacionales de la educación. Esta propuesta

atiende a la Misión y Visión institucionales y da cumplimiento a uno de los quince programas prioritarios establecidos en el Plan de Desarrollo Institucional 2010-2020 (PDI).

Esta propuesta actualiza el Modelo Educativo y Académico (MEyA) y da origen al Modelo

Educativo para la Formación Integral (MEFI), con la finalidad de responder de forma pertinente al

compromiso social de la Universidad, y coloca en el centro la Formación Integral del estudiante, por medio de la articulación de seis ejes: educación centrada en el aprendizaje, educación basada en

competencias, responsabilidad social, innovación, flexibilidad e internacionalización.

Para la UADY, el MEFI Bachillerato es su propuesta para promover la Formación Integral

del estudiante bajo una filosofía humanista, concebida como el modo de ver la realidad que considera la dignidad, los derechos humanos como criterios fundamentales de las valoraciones, los

cuales dirigen y dan horizonte a las acciones que desarrollan una vida plena.

El MEFI se circunscribe a brindar los fundamentos para desarrollar la Formación Integral del estudiante, en el marco de la docencia. Los fundamentos para el desarrollo de la investigación y la

extensión se pueden hallar en el PDI, ya que son de gran apoyo para la docencia, por lo que estas

últimas deberán verse como herramientas que fortalecen el logro de la Formación Integral, por medio de la generación responsable del conocimiento y la cultura.

La intención de la Formación Integral es que los egresados de bachillerato, licenciatura y

posgrado sean ciudadanos con profunda conciencia de sí mismos, social y ecológica, con amplias

capacidades para vivir, emprender y participar en un entorno multicultural, así como para aprender a lo largo de su vida. La UADY concibe la Formación Integral como un proceso continuo que busca

el desarrollo de todas las potencialidades del estudiante y su crecimiento personal en las cinco dimensiones que lo integran como ser humano, las cuales se describen a continuación:

Física: cuerpo, sentidos, sexualidad, motricidad, cuidado de la salud física; lo orgánico, la



26

alimentación, el descanso.

Emocional: reconocimiento y manejo adecuado de sentimientos y emociones como tristeza,

enojo, felicidad, etcétera.

Cognitiva: creatividad, ideas, imaginación, pensamiento formal y razonamiento lógico.

Social: interacción y convivencia en un ambiente de tolerancia y respeto a los otros.

Valoral-actitudinal: sentido de vida del ser humano, y tipo de relación que se puede

establecer con el mundo y el medio ambiente.

El MEFI promueve la Formación Integral del estudiante por medio de la interacción de seis

ejes: responsabilidad social, flexibilidad, innovación, internacionalización, educación centrada en el aprendizaje y educación basada en competencias. A continuación se definen brevemente (ver Tabla

6).

Tabla 6. Descripción de los ejes del MEFI

Eje Descripción

Responsabilidad social (RS)

Se entiende como la responsabilidad de la Universidad respecto al impacto de sus decisiones y actividades en la formación de sus

estudiantes, la sociedad y el medio ambiente, por medio de una conducta transparente y ética que: a) sea consistente con el

desarrollo sostenible y el bienestar de la sociedad; b) considere las

expectativas de los grupos de interés internos y externos; c) esté en conformidad con la legislación vigente y sea congruente con las

normas de conducta internacionales, y d) esté integrada en toda la organización y practicada en todas sus relaciones (UADY, 2010).

Flexibilidad La flexibilidad es la capacidad que tiene una persona para

adaptarse a una nueva situación. Dentro del mundo de la educación, la flexibilidad puede aplicarse en diferentes ámbitos. El

adjetivo “flexible” puede asociarse casi con cualquier sustantivo que tenga que ver con la educación: currículo, enseñanza, horarios,

cargas, planes de estudio, experiencias, metodologías, evaluación,

sistema, etc. Por lo tanto, el impacto de la flexibilidad se manifiesta en transformaciones académicas, curriculares, pedagógicas y

administrativas. En este sentido, de acuerdo con Nieto (2002), puede decirse que existen cuatro ámbitos de la flexibilidad

educativa: académica, curricular, pedagógica y administrativa.

Innovación Se concibe como la planeación deliberada y sistemática de nuevas propuestas para la solución de situaciones problemáticas y para la

mejora continua de la práctica educativa que implica un cambio en el contexto y la práctica educativa misma, mediante la

incorporación de recursos y medios educativos vanguardistas.

Internacionalización Puede definirse como un proceso integral que tiene como objetivo incorporar una dimensión y perspectiva internacionales en la Misión

y en las funciones sustantivas de una institución. La

internacionalización debe reflejarse en la mejora de la calidad y desempeño de los actores, así como de sus servicios, resultados y

productos.



27

Educación centrada en el aprendizaje

(ECA)

Fomenta el “aprender a aprender” de forma autónoma, el “aprender a hacer”, porque permite el desarrollo de capacidades

para el desempeño competente; el “aprender a ser”, mediante el desarrollo de las cinco dimensiones de la persona, como un ser

físico, emocional, cognitivo, social, valoral-actitudinal, sensible a las manifestaciones de su cultura y responsable de su salud física y

mental; el “aprender a convivir”, porque el estudiante aprende a

trabajar en grupos diversos e integrarse en ambientes multiculturales; el “aprender a emprender”, porque el estudiante

potencia su capacidad para encarar desafíos, generar bienes y servicios, tomar decisiones.

Educación basada

en competencias (EBC)

Consiste en la adopción del enfoque orientado a una formación de

personas capaces de integrarse a la vida social y laboral y continuar formándose para desarrollarse profesionalmente a lo largo de la

vida. La UADY concibe “competencia” como la integración dinámica

de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que desarrollan los seres humanos.

La aplicación y articulación de estos seis ejes permite también dar dirección al quehacer

educativo, organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, dirigir el trabajo de los actores así como responder a las tendencias mundiales y nacionales en los diferentes niveles educativos. Es

necesario precisar que todos los ejes tienen la característica de ser transversales, además de tener implicaciones en:

1. El diseño y elaboración de los planes y programas de estudio porque comprenden todo lo

relacionado con su estructura y elementos, la organización de la malla curricular y asignación de créditos

2. El proceso de enseñanza y aprendizaje, debido a la relación con la planeación didáctica para el desarrollo de competencias mediante estrategias y actividades de aprendizaje, el

uso de recursos y medios didácticos 3. La evaluación, ya que es tarea primordial, no solo para la valoración del desarrollo de las

competencias del estudiante, sino como medición de los procesos de gestión y valoración

del desempeño del profesor

Además de que la implementación de los ejes tiene repercusiones en los tres ámbitos, también tiene una fuerte influencia en los roles del estudiante y el profesor, así como en la del

personal directivo, administrativo y manual. El MEFI los considera como sus actores centrales y

declara las competencias genéricas del estudiante UADY, el perfil del profesor UADY, así como del personal directivo, administrativo y manual UADY.

El MEFI establece las bases para considerar el currículo como un ámbito de prácticas,

relaciones e interacciones en el que todos los actores contribuyen a la Formación Integral del

estudiante, con el compromiso de formar egresadas y egresados capaces de incorporarse en la sociedad con una actitud emprendedora y responsable en los ámbitos social, profesional y personal.



28

2.3 Estudio de referentes En un PE, la construcción del perfil de egreso debe considerar la información derivada del

estudio de cuatro tipos de referentes: (a) social, (b) disciplinar, (c) profesional e (d) institucional. Esta información es el cimiento de las competencias de egreso que el estudiante deberá alcanzar al

finalizar el plan de estudios además de sustentar la pertinencia del futuro profesional y del PE

(Universidad Autónoma de Yucatán, 2013).

2.3.1 Referente social 2.3.1.1 Situación en el mundo

A nivel mundial, la Educación Media Superior (EMS) se ha convertido en una creciente

preocupación y en un enorme desafío para los investigadores y formuladores de políticas en el

campo de la educación, debido a que cumple una función cada vez más importante en la creación

de sociedades saludables y cohesivas que fomentan al mismo tiempo el crecimiento económico.

Representa una etapa compleja para los sistemas educativos ya que, además de vincular la

educación básica con la educación superior, tiende puentes entre el sistema escolar y el mercado

de trabajo (UNESCO citado en UADY, 2013).

Los datos estadísticos de países de ingresos medios revelan que tanto hombres como

mujeres graduados de la EMS perciben mejores niveles de sueldo que aquellos con un menor nivel

de educación. Asimismo, un análisis de países miembros de la Organización para la Cooperación y

Desarrollo Económico (OCDE) concluye que la probabilidad de empleo para personas con estudios

en este nivel educativo es significativamente mayor que para quienes exhiben niveles más bajos de

educación.

2.3.1.2 Situación en México

Las tendencias nacionales están alineadas a las mundiales. En México, se expresan a través

de las políticas y lineamientos que establece la Secretaría de Educación Pública (SEP) en todos los

niveles educativos y, a través de los gobiernos federal y estatal en sus Planes de Desarrollo y los

Programas Sectoriales de Educación (Universidad Autónoma de Yucatán, 2013).

Esto lleva a proponer una educación que forme en competencias que demande el mercado

laboral, promoviendo la formación de estudiantes perseverantes, éticos y con capacidades

suficientes para integrarse exitosamente en una ocupación laboral.

Por otra parte, una decisión trascendente fue el establecimiento obligatorio de la educación

media superior en el país en 2007, por lo que el Gobierno creó las condiciones necesarias para que

la población mexicana cuente con 15 años de educación formal y así aumentar las oportunidades

de ingresar al mercado laboral en mejores condiciones. En el 2008 se inicia una reforma para

revertir la desarticulación y los principales problemas de la EMS tales como la dificultad para

revalidar estudios en las diferentes escuelas, la poca capacidad de cobertura, el bajo nivel de logro

escolar de sus egresados y los altos niveles de deserción (Universidad Autónoma de Yucatán,

2013).

En los planteles de educación media superior en México, durante el año 2012, se atendió a

4.4 millones de jóvenes, correspondiendo el 91.3% a los bachilleratos y el 8.7% a la educación

profesional técnica, donde se incluyen los planteles del Colegio Nacional de Educación Profesional

Técnica (CONALEP). Por cada 100 egresados del bachillerato, aproximadamente 86 se inscriben en

alguna institución de educación superior (Gobierno de la República, 2013).



29

La vinculación de la educación con el mercado laboral debe ser una de las estrategias más

apremiantes en el NMS, ya que una elevada proporción de jóvenes percibe que la educación no les

proporciona las habilidades, las competencias y las capacidades para una inserción y desempeño

laboral exitosos. Para lograr la educación con los estándares de calidad esperados, los planes y

programas de estudio deberán ser pertinentes, por lo que resulta prioritario conciliar la oferta

educativa con las necesidades sociales y los requerimientos del sector productivo (Gobierno de la

República, 2013).

2.3.2 Referente disciplinar

Para la conceptualización de los campos disciplinares se consideró la definición de la UADY

(2013) “organización sistemática de una disciplina” (p. 76). La selección de los campos disciplinares

tuvo como referente la propuesta del Acuerdo 656 de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en

el que se indica que las competencias disciplinares básicas se organizan en cinco campos

disciplinares: Matemáticas, Ciencias experimentales, Ciencias sociales, Humanidades

y Comunicación. Por tal motivo, los campos disciplinares que integran el plan de estudios de BGU

son:

1. Matemáticas

2. Ciencias naturales

3. Ciencias sociales

4. Humanidades

5. Comunicación

Para fomentar la formación integral de los estudiantes, se propone el campo

complementario de Formación humana que atiende aspectos que se requieren promover en el NMS

y que no son abarcados por los campos disciplinares antes mencionados. Este campo está

integrado por tres ejes de formación:

1. Desarrollo físico, artístico y cultural

2. Responsabilidad social

3. Desarrollo humano integral

Adicionalmente, el PE del Bachillerato General Universitario se conforma de un campo

ocupacional integrado por tres áreas ocupacionales.

2.3.2.1 Matemáticas

Las Matemáticas son una de las máximas expresiones de la inteligencia humana y un

magnífico ejemplo de la belleza de las creaciones intelectuales, contribuyen de manera eficaz a la

formación científica mediante procesos de abstracción y deducción, proporcionan un lenguaje

riguroso necesario en el desarrollo de todas las ciencias, constituyen un eje central de la cultura,

resultan fundamentales para el desarrollo y el progreso de los pueblos, y se convierten en uno de

los ámbitos más adecuados para la cooperación entre todos los pueblos por su lenguaje y su valor

universal (Zamorategui, 2006).

Bishop (1999) menciona que en diversos estudios matemáticos donde se involucran

factores culturales, la importancia radica en lo que dichos estudios nos dicen sobre el fenómeno



30

cultural llamado “Matemáticas” y nos permiten comprender mejor las raíces del pensamiento

matemático. Propone, específicamente en el campo de las concepciones Matemáticas, no basarse

en temas (Geometría, Álgebra, Lógica, Estadística) que pudieran no ser universales y responder a

lenguajes demasiado específicos, sino abordarlos mediante actividades realizadas en contextos

ricos relacionados con el entorno, explorarlas por su significado, su lógica y sus conexiones

matemáticas pero que a su vez puedan generalizarse a otros contextos para ejemplificar y validar

su poder explicativo.

Las actividades que propone Bishop (1999), son: contar, localizar, medir, diseñar, explicar y

jugar. El abordar las concepciones desde esta lógica de actividades destaca los significados y las

explicaciones ofrecidas por las Matemáticas más allá de las técnicas de manipulación que dominan

los currículos matemáticos.

2.3.2.1.1 Estructura interna

En el ámbito internacional, nacional y el local como la UADY, se estructura a las

Matemáticas con las siguientes disciplinas: Aritmética, Álgebra, Geometría Plana, Trigonometría,

Geometría Analítica, Precálculo, Estadística y Cálculo, tal es el caso del Bachillerato Internacional,

Universidad de Guadalajara y la Dirección General de Bachillerato.

Según la OCDE, en Matemáticas el dominio de la competencia es la capacidad de un

individuo de identificar y comprender el papel de las mismas en el mundo actual, emitir juicios bien

fundamentados, utilizarlas y comprometerse con ellas de manera que puedan satisfacer las

necesidades de la vida del sujeto como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo, no se

reduce a la terminología, datos y procedimientos, sino que supone una combinación de todos estos

para poder poseer la habilidad para plantear, formular e interpretar problemas mediante las

Matemáticas en una variedad de situaciones y contextos que van desde lo sencillo a lo complejo

(INEE, 2008).

2.3.2.1.2 Tendencias de la disciplina

Las tendencias metodológicas orientan hacia una enseñanza-aprendizaje de tipo activo

(constructivista). Algo conocido por toda la clase, adquiere ˋexistenciaˊ en el aula como objeto

matemático. Asimismo, concibe que el aprendizaje no sea una simple reproducción memorística

del contenido, sino que implique un proceso de construcción o reconstrucción en el que el contexto

y las aportaciones de los estudiantes jueguen un papel decisivo.

Otra de las tendencias es la incorporación de las nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) las cuales afectan tanto a los nuevos contenidos matemáticos como a los que

siempre han formado parte del currículum. Esto tiene sus inicios con la aparición de herramientas

como la calculadora y la computadora, los cuales influyen en los intentos por orientar nuestra

educación matemática hacia estas nuevas tecnologías, por lo que se pretende poner el acento en la

comprensión e interpretación de lo que se está haciendo y dar menos importancia a las técnicas de

cálculo, ya que las nuevas tecnologías permiten realizarlas con mucha mayor rapidez y seguridad.

2.3.2.1.3 Problemáticas

Desde la perspectiva de PISA (2012), la competencia matemática es un dominio



31

fundamental que los estudiantes deben desplegar y saber aplicar en diferentes ámbitos de la vida,

el manejo instrumental de esta competencia permite al individuo resolver desde los problemas

diarios que implica el uso de las matemáticas hasta ser capaz de contribuir tanto en la innovación

como en el desarrollo científico y tecnológico de un país.

Los resultados de PISA (2012) señalan que, en México el 33% de los estudiantes de tercer

grado de preparatoria se ubica por debajo del nivel 2 (siendo el nivel 6 el más alto). En estos

niveles los jóvenes ubicados en el nivel 2 pueden realizar tareas matemáticas muy sencillas, como

leer un solo valor en una gráfica o tabla en la que se identifican claramente los nombres de las

variables; tienen un manejo instrumental al realizar operaciones aritméticas con números enteros

siguiendo instrucciones claras y bien definidas, son capaces de identificar información y realizar

procedimientos rutinarios siguiendo instrucciones directas.

Los resultados de esta prueba arrojan que en el nivel 2 se encuentra el 31% de los

estudiantes, quienes, por ejemplo, pueden hacer interpretaciones literales de resultados; usar

algoritmos, fórmulas, convenciones o procedimientos elementales para resolver problemas con

números enteros; o extraer información relevante de una sola fuente de información. El nivel 3 es

alcanzado por 23% de los estudiantes, quienes saben ejecutar procedimientos descritos con

claridad, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciales. Muestran cierta habilidad para

el manejo de porcentajes, fracciones, números decimales y proporciones, y las soluciones que

plantean reflejan un cierto nivel de razonamiento e interpretación. En los niveles altos (4 a 6) se

concentra 13% de los estudiantes, quienes son capaces fundamentalmente de seleccionar e

integrar diferentes representaciones, incluyendo las simbólicas, relacionándolas directamente con

situaciones del mundo real; asimismo, pueden elaborar y comunicar explicaciones y argumentos

basados en sus interpretaciones, evidencias y acciones (ver Tabla 7).

Tabla 7. Porcentaje de alumnos en los niveles de desempeño, PISA (2012)



En la Tabla 7 se puede observar que el 64% de los estudiantes se encuentra en el Nivel 2

(o inferior), lo que representa un gran porcentaje que requiere atenderse ya que no están logrando

demostrar las habilidades de niveles superiores.

Estadísticas de la Prueba PISA 2012, revelan también los desfavorables resultados en

cuanto a aprendizajes logrados que se presentan en las aulas, afirma que los alumnos mexicanos

muestran motivación para aprender, pero también ansiedad hacia las Matemáticas.

Los alumnos que sienten ansiedad hacia las Matemáticas tienden a evitarlas, privándose así de la



32

posibilidad de emprender carreras profesionales relacionadas con esta materia. Los altos niveles de

ansiedad en torno a las Matemáticas tienen consecuencias negativas en el corto plazo, en términos

de menor rendimiento en Matemáticas, pero también en el largo plazo, en términos de potencial

escasez de profesionales en áreas relacionadas con esta materia (PISA, 2012).

Por otra parte, en Perú se realizó un análisis (Font, V. 2008), en el que se afirma que el

aprendizaje de las matemáticas debe estar orientado a conseguir que los estudiantes desarrollen

sus potencialidades para adquirir confianza en sus propias capacidades de usarla, valorarla y

utilizarla como medio de comunicación, resolver problemas de la vida cotidiana y razonar

matemáticamente. De esta forma se propone que el área curricular de Matemáticas se estructure

en torno a tres capacidades y tres componentes: resolución de problemas; razonamiento y

demostración; y comunicación matemática.

Por otro lado, existen problemáticas inherentes a la misma disciplina. ¿Por qué es tan difícil

estudiar matemáticas? Por el tipo de herramientas cognitivas que requiere. Es decir, para

“comprender las matemáticas” es preciso poseer ciertas habilidades o destrezas cognitivas. Solar

(2011) afirma que en matemáticas se ponen en juego procesos mentales tales como el

razonamiento, la argumentación, la construcción de modelos, la interpretación, el pensamiento

crítico, pensamiento creativo, toma de decisiones, solución de problemas, etc.

2.3.2.1.4 Conclusiones

Las matemáticas para el BGU deberán ser contextualizadas e incorporar las TIC’s como

herramientas, a fin de permitir que:

el alumno manipule los objetos matemáticos

active su propia capacidad mental

ejercite su creatividad

adquiera confianza en sí mismo

se divierta con su propia actividad mental

se prepare así para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida

cotidiana

se prepare para los nuevos retos de la tecnología y de la ciencia.

2.3.2.2. Comunicación

El primer intento por definir comunicación se le atribuye a Aristóteles quien la definió como

quién dice qué a quién. (Bacre, 2000) De acuerdo con González (1997) la comunicación se refiere al acto inherente al hombre que

le permite expresarse y conocerse a sí mismo, a los demás y al medio que lo rodea.

Espíndola (1998) afirma que la comunicación es la conducta humana que permite poner cosas en común entre los ciudadanos. Comunicarse es estar con el otro y compartir cosas y

asuntos. Por su parte Herrera (1981) refiere que la comunicación es un proceso, por medio del cual

el ser humano, transmite a otros sus experiencias, ideas y sentimientos. En conclusión, es posible determinar que los autores coinciden en que la comunicación:

es entendida como un puente o camino entre dos o más personas.

permite poner cosas en común entre los ciudadanos. es un proceso donde el ser humano transmite sus ideas.



33

2.3.2.2.1 Estructura interna

Después de que se realizó un análisis de las dieciocho competencias genéricas establecidas

en el MEFI y de la revisión bibliográfica de las diferentes disciplinas del campo de comunicación

propuestas por varios autores, se determinó cuáles son las que integran a este campo. El criterio

que se utilizó para la selección, consistió en identificar cuáles disciplinas podrían ayudar a

desarrollar las competencias genéricas. En la Tabla 8 se presenta el resultado de este análisis.

Tabla 8. Disciplinas de comunicación



34

En la Figura 9 se presenta la estructura del campo disciplinar de comunicación:

Figura 9 Estructura del campo de Comunicación de acuerdo con las disciplinas que lo conforman

2.3.2.2.2 Tendencias

En cuanto a las tendencias en las ciencias de la información e informática, Martín y

Marchesi (2006) afirman que las nuevas tecnologías de la comunicación e información son el factor

crucial del nuevo contexto de la educación y que las TICS favorecen la adquisición de las habilidades necesarias para transitar los nuevos tiempos, las cuales son:

● Creación y selección de la información

● Autonomía

● Capacidad para tomar decisiones

● Flexibilidad y capacidad de resolver problemas

● Trabajo en equipo

● Habilidades comunicativas

2.3.2.2.3 Problemáticas

En el transcurso de los años y por necesidades de orden social, académico y cultural, los

planes de estudio de las escuelas preparatorias de la UADY, han sufrido una serie de cambios,

todos con la única finalidad de proporcionar una mejor formación a los educandos para su éxito en

el nivel superior.



35

Según Pineda (2010), es necesario, no alejar el campo disciplinar de comunicación de otras

disciplinas, no refiriéndose con esto a ser considerada como una disciplina de apoyo, sino que por

el contrario ser considerada una disciplina que trabaja con otras disciplinas en la búsqueda de

saberes organizados, con el fin de lograr transformar al individuo en un ser social.

La información que se conoce hasta ahora sobre la forma en que la integración del campo

de comunicación permite la adquisición de aprendizajes significativos en el estudiante, son

suficientes para demostrar que los conocimientos que adquiere en este nivel académico son

determinantes en: el proceso, formación, comportamiento y evolución de una sociedad, es decir,

no se podría hablar de una formación integral sin el adecuado manejo de la expresión oral y

escrita, de la habilidad de poderse comunicar a través de una segunda lengua, de la alfabetización

tecnológica que rige al mundo actual y por supuesto, respecto a la valoración de su pertenencia

cultural. Es por esto que actualmente se propone que el campo disciplinar de la Comunicación se

integre por las siguientes disciplinas:

Comprensión lectora y organización de la información

Uso de las tecnologías de la información y comunicación

Inglés

2.3.2.2.4 Comprensión lectora y organización de la información

La lectura es una competencia fundamental que permite el aprendizaje continuo dentro y

fuera del ámbito escolar (PISA, 2012).

De esta manera, la lectura juega un papel preponderante en la formación de los jóvenes al

permitirles ampliar sus conocimientos en diferentes áreas y contextos, dándoles las herramientas

necesarias para tomar decisiones en su vida. De acuerdo con PISA (2012), el 54% de los

estudiantes de tercer año de bachillerato se encuentran en el nivel 2 (o inferior) en cuanto al

dominio de la habilidad lectora. La distribución se muestra en la Tabla 9.

Tabla 9. Distribución de los resultados de Comprensión lectora de la prueba PISA 2012



Gómez y Madero (2013), señala que la comprensión lectora juega un papel importante en

la vida de un individuo dentro de la sociedad y es importante que el alumno al leer confronte sus

conocimientos previos con el contenido del texto para así lograr una integración de conocimientos.

La lectura permite realizar el estudio independiente y romper el vínculo de dependencia entre el

alumno y el maestro.



36

Cubides (1996), menciona que en ocasiones el docente se limita, por lo general, a circular

de manera mecánica la información que carece de significado para el estudiante, al presentarse de

manera separada de los conocimientos provenientes de su vida cotidiana. Moreno (2011) afirma que un gran número de alumnos tienen problemas con el léxico, la estructura de textos, puntos de

vista del narrador, con el tono, estilo e ironía en los textos, así como con los referentes ya sean históricos, literarios, sociales, políticos y científicos. Las problemáticas mencionadas traen como

consecuencia, que cuando los alumnos leen un texto no son capaces de identificar las ideas principales ni de encontrar sentido a la información, por lo que terminan considerando la lectura

como una pérdida de tiempo.

Actualmente se privilegia la enseñanza de las reglas gramaticales, dictados de palabras para evaluar ortografía y ejercicios de caligrafía para embellecer la escritura; acciones que se han

venido reproduciendo sin obtener buenos resultados pues cuando a un alumno se le solicita redactar ensayos, reportes e investigaciones, no logran desarrollar de manera clara y coherente las

ideas.

El origen de este problema está vinculado con el nulo interés por la lectura y la falta de habilidad de comprensión lectora, que deriva en el escaso reconocimiento de ideas principales,

secundarias y accesorias contenidas en un texto.

2.3.2.2.5 Tecnologías de la información y la comunicación

Durante el 2000, aparece el primer esbozo en el Plan de Estudios de bachillerado de la

UADY en lo que respecta a las tecnologías, señalándose como avances la incorporación de la

computación para el desarrollo académico, hasta ese momento se ofre

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