Avila Castro Lila Beatriz
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRIA EN LITERATURA MENCIÓN LITERATURA VENEZOLANA MÉTODOS DIDÁCTICOS DE LECTURA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA VENEZOLANA EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS Trabajo Especial de Grado para Optar por el Titulo de Magíster Scientiarum en Literatura Mención Literatura Venezolana Autora: Lic. Lila Ávila Tutor: Mgs. Nilibe Fleires Maracaibo, Junio de 2.005
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Métodos didacticos de lectura
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN LITERATURA MENCIÓN LITERATURA VENEZOLANA
MÉTODOS DIDÁCTICOS DE LECTURA PARA EL APRENDIZAJE DE LA
LITERATURA VENEZOLANA EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS
Trabajo Especial de Grado para Optar por el Titulo de Magíster Scientiarum en Literatura Mención Literatura Venezolana
Autora: Lic. Lila Ávila Tutor: Mgs. Nilibe Fleires
Maracaibo, Junio de 2.005
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MÉTODOS DIDÁCTICOS DE LECTURA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA VENEZOLANA EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS
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Nombre del Autor (a): ÁVILA CASTRO, LILA BEATRIZ Dirección: La Concepción Municipio Jesús Enrique Lossada # 194 Teléfono: 0414-1642417
E-mail: [email protected]
Facultad: Humanidades y Educación Departamento:
División de Postgrado
Escuela:
Letras
Titulo que opta:
Magíster Scientiarum en Literatura Mención Literatura Venezolana
Tutor:
Mgs. Nílibe Fleires
Titulo del Trabajo: Métodos Didácticos de Lectura para el Aprendizaje de la Literatura Venezolana en la Educación de Adulto. Palabras Claves:
Aprendizaje, Literatura, Andragogia, Métodos Didácticos.
v
DEDICATORIA
A Dios, Padre Todopoderoso, mi guía y roca fuerte
A mi Madre, el amor incondicional y la entrega sin límites.
A Miriam Montero, compañera,
Luchadora inagotable.
A Osmer Paz, el renacer del nuevo amor.
Lila iii
vi
AGRADECIMIENTO
A Dios todopoderoso, gracias padre, por haberme iluminado y guiado en mis pasos y
permitirme la culminación de esta nueva meta.
A mis queridos hermanos, Eduardo, teresita y Luz Marina por su apoyo, y a todos
mis sobrinos por su amor incondicional.
A mis tutores Cósimo Mandrillo, Nilibe Fleires y Elsi Ochoa quienes me dieron todo
su tiempo y orientación para l realización de este trabajo.
A la congregación “Dulce Refugio”, Gregoria Montes, Paula Montes y el pastor Erwin
Inciarte que me estimularon a seguir adelante.
A mis compañeras Nancy Caldera, Iris Solano, por su apoyo incondicional.
Los alumnos del Liceo Nocturno Concepción que fueron el motivo del tema de
investigación para profundizar y contribuir a su formación literaria.
Lila
iii iv
ÍNDICE
DEDICATORIA............................................................................................. iii
AGRADECIMIENTO..................................................................................... iv
RESUMEN.................................................................................................... vii
ABSTRACT................................................................................................... viii
INTRODUCCIÓN........................................................................................ 1
CAPÍTULO I............................................................................................... 4
I LECTURA, PROCESOS Y MÉTODOS DIDÁCTICOS
ANDRAGÓGICOS................................................................................. 5
Lectura como Proceso........................................................................... 7
El Proceso de Lectura, sus Limitaciones e interferencias en el
Estudiantes............................................................................................ 9
Los Ruidos en los procesos de al lectura habitual................................. 10
Dificultades de Lectura.......................................................................... 11
Métodos Didácticos Andragogicos........................................................ 12
Recurso de aprendizaje como estrategias andragogica........................ 13
El trabajo individual como estrategia andragogica........................... 13
El trabajo grupal como estrategia andragogica.............................. 15
CAPÍTULO II............................................................................................. 17
II LA EDUCACIÓN DE ADULTO Y LA LITERATURA VENEZOLANA... 18
Teoría sobre la educación de adulto.................................................... 22
La andragogia como teoría............................................................ 22
La teoría sinérgica............................................................................. 26
La Literatura......................................................................................... 27
La Literatura Didáctica......................................................................... 28
Literatura Venezolana.......................................................................... 32
Obras literarias venezolanas seleccionadas...................................... 33
Narrativa venezolana.......................................................................... 39
iv
viii
CAPÍTULO III............................................................................................ 41
III EL LECTOR: SU APRENDIZAJE.................................................. . 42
Proceso de Aprendizaje del Adulto (Lector)............................................ 44
El Lector y la Lectura............................................................................. 46
Ciclos de Lectura................................................................................... 46
Características de lectura del estudiante adulto.................................... 48
Estrategas sugeridas al lector durante el proceso de lectura................ 49
CAPÍTULO IV.............................................................................................. 54
IV FACTIBILIDAD DE LA INTEGRACIÓN DE MÉTODOS
DIDÁCTICOS DE LECTURA Y ANDRAGÓGICOS EN EL ANÁLISIS
DE LAS OBRAS LITERARIAS VENEZOLANAS........................................... 55
Métodos Didácticos de la lectura en la Educación de Adultos................. 56
Métodos Didácticos de lectura individuales.........................................58
Métodos Didácticos de lectura en grupos...........................................60
Análisis e Interpretación de los Resultados en la Integración de
Métodos didácticos de lectura y métodos Andragógicos...............................69
Conclusión.....................................................................................................88
Recomendaciones..........................................................................................90
Bibliografía......................................................................................................91
Anexos........................................................................................................... 95
vi
ix
ÁVILA CASTRO, LILA BEATRIZ. MÉTODOS DIDÁCTICOS DE LECTURA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA VENEZOLANA EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS.
RESUMEN.
El propósito de esta investigación radica en evaluar la factibilidad de integración de métodos didácticos de lectura para el aprendizaje de la literatura en la educación de adultos. El mismo se sustento en las teorías andragogicas expuesta por Knowles (1999), Diaz y Hernández (1999), Palencia (1999), Mata (1999), Teoría de la integración de Adam (1997), Teoría Sinérgica de Alonso, Gallegos y Money (2001). Esta se encuentra enmarcada en los estudios de tipo descriptivo por la modalidad de trabajos de campo. Para ello, se conformo la población de estudiantes del 3ª y 4ª semestre con un muestra de 56 participantes. El instrumento utilizado estructurado de 27 ítems reflejados en una guía de observación. De la misma forma, se desarrollo por capitulo conceptos, definiciones, aproximaciones a los aspectos relativos de la investigación como son lectura, métodos andragógicos, educación de adultos, literatura y el lector, los cuales aportan la base para los análisis de los resultados en la investigación. Los resultados obtenidos establecen que en el aprendizaje de la literatura venezolana, favorece casi siempre la utilización de métodos didácticos de lectura y andragógicos en el análisis de obras literarias se detecto que por medio de los mismos se promueve la participación del aprendiz adulto y su papel como lector. Se evidencio que casi nunca los estudiantes concretan los aspectos en enfoques historiaos- literarios, social e ideológicos en las obras al analizar textos literarios aspecto que demostró la falta de conocimiento sobre autores venezolanos.
Palabras claves: Aprendizaje, Literatura, Andragogia, Métodos Didácticos.
vii
x
ÁVILA CASTRO, LILA BEATRIZ. DIDACTIC METHODS OF READING FOR THE LEARNING OF THE VENEZUELAN LITERATURE IN THE EDUCATION OF ADULTS.
ABSTRAC.
The purpose of this investigation resides in evaluating the feasibility of integration of didactic methods of reading for the learning of the literature in the education of adults. The same one you sustenance in the theories andragogicas exposed by Knowles (1999), Diaz and Hernandez (1999), Palencia (1999), it Kills (1999), Theory of the integration of Adam (1997), Theory Sinérgica of Alonso, Galician and Money (2001). This it is framed in the studies of descriptive type by the modality of field works. For it, you conforms the population of students of the 3ª and 4ª semester with an it shows of 56 participants. The structured used instrument of 27 articles reflected in an observation guide. In the same way, you development for I surrender concepts, definitions, approaches to the relative aspects of the investigation like they are reading, methods andragógicos, adults' education, literature and the reader, which contribute the base for the analyses of the results in the investigation. The obtained results settle down that in the learning of the Venezuelan literature, it almost always favours the use of didactic methods of reading and andragógicos in the analysis of literary works you detects that by means of the same ones it is promoted the mature apprentice's participation and their paper like reader. You evidences that the students hardly ever sum up the aspects in focuses historians - literary, social and ideological in the works when analyzing texts literary aspect that it demonstrated the lack of knowledge has more than enough Venezuelan authors. Key words: Learning, Literature, Andragogía, Methods, Didactic.
viii
INTRODUCCIÓN
Una de las dificultades del aprendizaje del estudiante en educación de adulto es la
comprensión lectora, definida ésta como la capacidad de una persona para entender y
penetrar en los hechos que se encuentran plasmados, en los párrafos de un texto de
cualquier tipo bien sea, literario o científico. Esa dificultad se manifiesta en la falta de
apropiación de la lectura y la promoción de formación de lectores, entendiendo a la lectura
como experiencia vital que propone el acercamiento y la profundización del lector con lo
que lee.
En el proceso de aprendizaje dirigido bajo la óptica andragógica es altamente
significativo el uso de métodos didácticos de lectura que sean cónsonas con el estudiante
a este enfoque, donde él tenga la libertad de seleccionar mediante consensos los que le
resulten más apropiado para alcanzar o afianzar su aprendizaje, mediante el análisis de
obras literarias venezolanas, desarrollando su participación y considerando su habito
como lector, y en este caso, entrelazar el goce y placer por lectura con sus necesidades
interna.
Los venezolanos y venezolanas pierden lo maravilloso de conocer el mundo literario
porque existe un gran desfase entre las obras y los estudiantes. Muchos llegan a ser
bachilleres sin reconocer ni conocer autores venezolanos, el aprendizaje hoy en día esta
sujeto a un fundamento curricular que si bien es utilizado por el profesorado no está
logrando ser efectivo en la educación de adulto, no existen políticas que establezcan la
formación de lectores, dejando atrás la lectura, la cual se toma como capacidad aislada
en el aprendizaje y no se reconoce su importancia para cualquier área o asignatura
En consecuencia esta investigación tiene como objetivo fundamental determinar la
factibilidad de métodos didácticos de lectura y andragógicos para el aprendizaje de la
literatura venezolana, a fin de fijar algunos parámetros que puedan contribuir de alguna
1
manera a superar la carencias y debilidades encontradas en el uso de métodos
andragógicos adecuados bajo la modalidad de educación de adulto y promocionar a su
vez la lectura y el hábito lector.
La investigación está estructurada de la siguiente manera.
El primer capítulo denominado “lectura, proceso y métodos didácticos andragógicos”
comprende una visión de la lectura como actividad para adquirir conocimientos a sí
mismo, como la lectura se va desarrollando en el ser humano. También se presentaran la
definición de métodos didácticos y andragógicos desde teorías e investigaciones ya
realizadas.
El segundo capítulo llamado “la educación de adulto y la literatura venezolana, se
contextualiza el significado de educación de adulto con la finalidad de aproximar al lector
a su ubicación en contexto que la misma manera.
En cuanto la literatura venezolana deslinda conceptos, definiciones y aproximaciones
de literaturas, literatura didáctica y literatura venezolana, mostrando el uso de obras
literarias venezolanas seleccionadas en la investigación. Dichas obras son Cantaclaro de
Rómulo Gallegos, Ídolos Rotos de Manuel Díaz Rodríguez.
El tercer capítulo referente al lector y su aprendizaje se define elocuentemente al perfil
del lector, el desarrollo de su aprendizaje y desde que perspectiva es manejado el
modelo del lector.
El cuarto capítulo constituye los resultados de la investigación “factibilidad de la
combinación y aplicación de Métodos Didácticos Andragógicos y de Lectura en el análisis
de las obras, es la parte operativa del diseño investigativo. Partiendo de esto, se elaboró
una guía de observación, creada de tal forma que se pudo detallar las características
relevantes del estudiante, en relación a la utilización de métodos didácticos de lectura y el
aprendizaje de la literatura venezolana en el sistema de educación de adultos.
3
La primera parte de la guía abarca la variable “Métodos didácticos de lectura” mide
seis indicadores con tres ítems cada uno y cuatro alternativas de respuestas: siempre,
casi siempre, casi nunca y nunca.
La segunda parte de la guía de observación toma en consideración la variable
“Aprendizaje de la literatura venezolana”, en la cual se evalúan tres indicadores con tres
ítems cada uno e idénticas alternativas de respuesta a la primera parte.
Para el caso en estudio se utiliza la técnica de estadística descriptiva, calculando las
frecuencias y porcentajes de los datos obtenidos por ítems e indicadores. Posteriormente,
se realiza la interpretación de los datos hasta llegar a la confrontación de los resultados y
mostrar en gráficos de barras los valores porcentuales por cada indicador y variable
cuestionada.
Finalmente, se presentan conclusiones., recomendaciones y referencias bibliograficas.
4
CAPÍTULO I Lectura, Proceso y Métodos Didácticos Andragógicos.
5
En los últimos años, diversos estudios se han dedicado a la investigación de los
cambios que tuvieron lugar en las concepciones teóricas de la lectura. Esto ha permitido
establecer ciertos criterios innovadores, que hoy son utilizados para el mejoramiento en la
calidad en la formas de leer del individuo.
Actualmente, es de preocupación la poca importancia que, se le da, a la lectura y la
práctica de la misma, ésta se maneja como un hecho aislado, que simplemente, es visto
en nuestro sistema educativo, sobre todo por los profesionales del medio en relación a
una asignatura específica como es, castellano y literatura. Esto trae como consecuencia
seguir egresando bachilleres sin saber leer, escribir y producir algún texto, inclusive, sin
facilidad de expresión. Dentro de los principios y objetivos de la educación para adultos,
se establece el proceso de aprendizaje permanente facilitando los niveles de participación
y comprensión en cada una de las asignaturas que componen los programas a planes los
cuales deben elaborarse conjuntamente con los facilitadores (profesores y los
participantes (estudiantes / as).
Ahora bien; la lectura es uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e
indiscutible, que proporciona la escolarización desde tiempos pretéritos, cuando la
capacidad de descifrar símbolos era calificada de casi mágica, hasta la actualidad, la
alfabetización se ha considerado siempre una capacidad imprescindible a finales del siglo
XX inicio del siglo XXI es prácticamente imposible imaginar a alguien que no sepa leer,
pueda vivir en la selva de papel escrito generada en cualquier sociedad ¡son tantas las
cosas obligatorias que solamente se pueden hacer leyendo y escribiendo!.
La lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje cualquier documento escrito
podemos aprender las diferentes disciplinas del saber humano. Pero, además, la
adquisición del código escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores:
la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia. Estos aspectos mencionados
6
Aunados a la preparación técnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de
autonomía y desenvoltura personal, entre otros, se relacionan directamente con las
capacidades lectoras desarrolladas en el ser humano. Las expresiones más comunes de
los programas educativos que designan este hecho y que se utilizan son aprender a leer,
leer para aprender y aprender a aprender con la lectura.
Pero a pesar de la importancia de la lectura, todavía hay mucha gente que no sabe
leer ni escribir. Los escandalosos datos de analfabetismo funcional, deberían
avergonzarnos, si – como se pretende – vivimos en una sociedad moderna, igualitaria y
democrática. Este dato es el más delicado y alarmarte, contradiciendo lo antes expuestos
y los fines de programas educativos.
Para efectos de todo lo anteriormente descrito, se hace necesario partir de una
definición de lectura que permita la vinculación de la misma con el fin de esta
investigación, para ello, se considera que la lectura es un proceso activo y complejo que
permite la interpretación de signos de un código escrito, es decir significantes
transformados en significados, de acuerdo con las vivencias personales, produciendo
cambios entre el lector y el mensaje leído. Como toda acción, la lectura es la acción de
descifrar los símbolos de un mensaje; comprender sus significados, relacionarlos con
significados conocidos, apropiarse algún elemento nuevo y desarrollar mediante este
proceso, la creatividad.
Entonces, la lectura implica inicialmente un acto de voluntad, un deseo o una
intención, en este caso, de reconocimiento de los signos del mensaje y esto presupone a
su vez el conocimiento de esos signos. Esto nos dice, que la lectura requiere de un
esfuerzo por parte del sujeto el cual pretende leer, y donde su lectura debería ser de
manera activa, revisando sus propias ideas, conocimientos y compararlas con lo leído. La
lectura está íntimamente relacionada con la experiencia vital del lector, ésta permite
interpretar la construcción de significados, entendiendo leer como un acto del
7
pensamiento es decir ninguno texto habla definitivamente por sí mismo, pues, toda lectura
es interpretación del texto desde la realidad en que el lector vive, y por ello, son posibles
múltiples lecturas de un texto, esto requiere la cooperación de este lector ensayando
diversas opciones interpretativas desde su experiencia y conocimiento.
Lectura como proceso
A diferencia de otras facultades del hombre, como la de hablar, la facultad lectora no
es innata ni pertenece exclusivamente a la naturaleza humana, aunque en ésta encuentre
las mejores condiciones y medios para desarrollarse. Pero igual que otras facultades ella
se desarrolla en el ser humano como un proceso.
Con respecto al proceso de aprendizaje de la lectura, ha sufrido una transformación
desde hace un tiempo. Debido ha que, leer no es sólo un esfuerzo perceptivo, no es sólo
un decodificar símbolos gráficos en palabras la lectura no es un hecho pasivo, ni
mecánico, ni una simple técnica de descifrado donde el lector automáticamente
comprenderá al autor. Por el contrario, las nuevas concepciones acerca de lo que es leer,
ponen el acento en la participación activa del lector quien aporta sus experiencias,
conocimientos, vivencias y expectativas, para la comprensión y recreación del significado
de lo que se lee.
De acuerdo, a diferentes enfoques la lectura ha pasado de ser algo tangible, capaz de
reducirse a sus componentes con un lector y textos ajenos entre sí, a ser un proceso
fluido para ello, se distinguen los procesos: interactivo y transaccional. En su libro titulado
“el proceso de la lectura, de la teoría a la práctica” Dubois (1987) cita a Goodman (1982)
el máximo del modelo psicolingüistico, para explicar el proceso interactivo dice: 1) la
lectura es un proceso de lenguaje, 2) los lectores son usuarios del lenguaje, 3) los
conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura y 4) nada de lo que hacen los
lectores es accidental, todo es el resultado de la interacción con el texto. A través de la
8
observación del lector, en situaciones lo más naturales posibles, Goodman según Dubois,
llegó a la conclusión de que la lectura es un proceso psicolingüistico en el que interactúan
el pensamiento y el lenguaje.
Del mismo modo la citada autora menciona a Smith (1980) el cual destaca que “la
lectura se inicia con una entrada gráfica, los ojos recogen los marcos impresos y las envían
al cerebro para que éste los procese. Esto quiere decir que la vista capta la información
gráfica pero es el cerebro el que la procesa y ese procesamiento sólo es posible por los
conocimientos y experiencia que ya posee el lector gracias a esos conocimientos el cerebro
puede tomar decisiones, respecto de la información visual y construir un significado para el
texto en cuestión. Si el lector no puede relacionar el contenido del texto con algo ya
conocido por el no podrá construir el significado del texto.
Continuando en el mismo orden de ideas tenemos a Morales (2000: 14,15) “ante el texto se contestan algunas preguntas y con ellas se hace el camino del sistema de significación que se construye. El entendimiento personal es la norma que guía el acto de recibir. La interconexión de lo personal y lo presente en el texto se unen en un encuentro que no finaliza, pues queda instalado en la memoria del lector. El tomar el texto como universo de acción hace que se acerque el mundo de la obra literaria, a la presencia de una circunstancia autónoma y despejada, que facilita el cruce del dialogo. Las condiciones inmediatas dirigen la interpretación, el acto del entendimiento es el que provoca la recepción”. “El habla entre el texto y el lector realiza la acción de lectura y este proceso tiene una función reproductiva a la vez".
Morales (2000) también expone que: "La urgencia es crear el hábito de lectura en el
joven y desde el inventar. Pasos posibles para un proceso de recepción en las obras
literarias". Sobré la base de las ideas expuestas por Goodman, Smith y Morales, para
resumir, podría decirse que el enfoque interactivo supone que:
La lectura es un proceso global e indivisible.
El sentido del mensaje escrito no está en el texto si no en la mente del autor y del lector.
El lector construye el sentido a través de la interacción con el texto.
La experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la construcción del sentido
9
del texto.
La lectura como proceso transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación
reciproca entre el lector y el texto, llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar
el circuito dinámico fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interpenetración de lector
y texto en una síntesis única que constituye el "significado" (Rosenblalt, 1985; 67).
El lector adquiere durante el acto de la lectura y es a través del mismo identifica
significados en el texto en el proceso de transacción lector y texto son mutuamente
dependientes y de su interpenetración reciproca surge el sentido de la lectura. El escritor
desde este punto de vista, afirma que se construye un texto a través de transacciones con
el mismo a medida que se expresa su significado el texto es transformado en el proceso y
también lo son los esquemas del autor (la forma de organizar su conocimientos). El lector
también construye un texto durante la lectura a través de transacciones con el texto y los
esquemas del lector también son trasformados en el proceso a través de asimilación y
acomodación que ha descrito Piaget.(Goodman, 1984: 80).
En la lectura de obras literarias el sentido que constituye el lector esta mezclado,
fundido con el sonido, el ritmo, las asociaciones, se diría que es un sentido
experimentando, vivido por el lector en el acto de leer. En definitiva podríamos decir que
la lectura de un texto es un sistema abierto y por lo tanto la variación en la interpretación
es la respuesta esperada y forma para que, en menos tiempo, el estudiante logre
satisfacer en forma exitosa su formación académica.
10
El Proceso de lectura, sus limitaciones e interferencias en el estudiante
Para poder explicar las limitaciones que se presentan en el momento de realizar la
lectura, hay que ver ésta como un proceso de comunicación. Donde están presentes una
serie de elementos, pues según, Bisbini, (1983), la lectura es un proceso de comunicación
por medio del cual, el mensaje elaborado es transmitido por una fuente (un escrito), llega
a un receptor (el lector), mediante un canal (ondas luminosas y ojos) al cerebro del sujeto
lector para que se produzca la comprensión de la información. Como en todos los
procesos de comunicación, la eficacia de la lectura está dada por la fidelidad, en este
caso, la capacidad del lector receptor para interpretar con precisión el mensaje trasmitido.
Teniendo en consideración, que en los procesos humanos no existe la perfección
absoluta, se puede afirmar que una buena lectura es aquella que posee un alto grado de
fidelidad en la interpretación del mensaje. Ahora, para ir perfeccionando este proceso ya
adquirido en los niveles de escolaridad anterior, es necesario dotar al lector de técnicas
de lectura para que ejercitado pueda aumentar la fidelidad. Además, de las estrategias de
lectura y de la ejercitación, es necesario que se acondicione el ambiente de lectura, para
evitar las interferencias y el lector se prepare mentalmente, para obtener un rendimiento
óptimo de la lectura.
Los ruidos en el proceso de la lectura habitual
En el lenguaje especializado, Bisbini, (1983:12) designa con el nombre de ruido a
"todo factor de perturbación o interferencia que afecta un proceso de comunicación". En la
habilidad de lectura, ruido es toda interferencia que disminuye la "fidelidad", así para
aumentar la velocidad y la comprensión del texto, se debe eliminar los ruidos u obstáculos
que bloquean la correcta interpretación del mensaje, por el sujeto lector. Estos ruidos se
han dividido en: capacidad para procesar información depende de la habilidad lectora y
del tipo de material que este consultando, al igual que las experiencias previas que posea
11
en su memoria. Al respecto Izquierdo (1997: 102), al hablar de la importancia del libro,
para la lectura eficaz, dice:
Todo libro es la historia de un encuentro, y ese encuentro tiene un nombre determinado y concreto: la lectura. Toda lectura se realiza en un marco espacio-temporal en el que el lector se encuentra con un texto y establece con él un diálogo. El texto es un mundo, que proviene, en primer lugar, de su autor, y, en segundo lugar, de una época, de una historia, de una cultura, de una civilización. Por su parte, cada lector también constituye un mundo integrado por sus recuerdos personales, por sus miedos, por sus amores y por sus fobias, y que posee una historia que lo vincula con su pasado a la vez que lo proyecta hacia el futuro. Cada lector es un mundo diferente, si bien al mismo tiempo comparte con sus semejantes una historia común, una cultura heredada y un lenguaje que al tiempo que lo relaciona con los demás también lo aparta de ellos.
Por lo tanto, el sujeto lector, al entrar en contacto con el material impreso, pone en
relación su experiencia y sus valores culturales que ha adquirido dentro del grupo social
donde ha vivido.
Dificultades de Lectura
Las dificultades de lectura, se perciben más en nivel de educación de estudiantes del
3ero y 4to semestre son expuestos al análisis, la síntesis, el comentario y la confrontación
de los textos literarios en las distintas unidades curriculares que conforman el plan de
estudios.
Es frecuente oír comentarios sobre la falta de interés de los jóvenes de hoy por la
lectura; los propios jóvenes o adultos al terminar la secundaria o empezar la universidad,
admiten con gran naturalidad que nunca han leído un libro completo, que la lectura les
fastidia. Al respecto, D'Jesús (1999: 17), dice:
Quienes han estado en contacto con los estudiantes que se inician en la Universidad, hemos constatado esa lamentable realidad. Una parte mayoritaria de éstos entiende muy poco lo que lee en los libros de texto recomendados y mucho menos en las revistas especializadas del respectivo campo de estudio. Esto los lleva a transcribir al pie de la letra lo que dice el profesor, o mejor aún a grabarlo - nueva forma de apuntismo - para así poder repetir palabras por palabra y
12
frase por frase ¡o que aquel ha dicho, con el consiguiente deterioro en la formación profesional.
Este hecho desconcierta y enfada bastante a quienes se dedican a la enseñanza
superior. Se siente la angustia de la necesidad y al mismo tiempo la imposibilidad de
solucionar este estado de cosas, ya que se genera desde muy temprano en la educación
y no le corresponde a la universidad lograr las mejoras necesarias. Además, la conducta
de lectura de los venezolanos, en términos globales, ha sido objeto de comentarios por
parte muchos intelectuales.
Métodos Didácticos Andragógicos
La transformación a la que conduce la educación de adultos ha de enfrentarse con
situaciones de aprendizaje fuera de lo común o lo normalizado para la educación
continua, de allí, surge la necesidad de buscar métodos didácticos participativos que
respondan a los intereses y necesidades de los mismos. Esta razón expuesta por
Rodríguez (1998) afirma que en la educación andragógica o de adultos los métodos
deben adoptar múltiples; de acuerdo con esto ente los métodos didácticos de aprendizaje
que pueden, combinarse para lograr un aprendizaje más efectivo en el adulto se
consideran, el método de salón colaborativo y la metodología acción.
Para Mata, L (1999: 36) el método de salón colaborativo es aquel "desarrollado
especialmente en la educación de adultos, cuya finalidad es que el estudiante interactué
con su medio y la relación de ayuda de sus compañeros para lograr el aprendizaje".
Dentro de este método se utiliza en forma racional la discusión por equipos, la lluvia de
ideas, las tutorías grupales, entre otros.
Según Palencia (1999: 32) la metodología acción es aquella "cuyo proceso abarca las
tutorías grupales e individuales del participante adulto, donde éste utiliza las exposiciones
13
de proyectos en base a sus experiencias y validaciones científicas de tos temas tratados,
en forma analítica mostrando su habilidad para la lectura".
La evaluación más utilizada por ambos autores en los diferentes métodos propuestos
es el de contratos de aprendizaje, según los contenidos programáticos negociados con
anterioridad entre los facilitadores y participantes en las tutorías “cara a cara”. Es decir,
cuando estos últimos son atendidos por los tutores personalmente.
Al respecto García, (1997: 111) apunta que en la educación y formación de personas
adultas “el desarrollo de as tecnologías de la información y la comunicación, son unos de
los motores de la transformación” y tienen repercusión no solo en los sistemas de
producción, sino también en la educación y formación, cuyos resultados arrojan una
sociedad cognitiva.
Resulta importante subrayar que investigaciones muestran mecanismos que ayudan a
fortalecer la adquisición de aprendizaje en los estudiantes de educación de adultos con
una real coherencia de métodos y estrategias de aprendizaje con alto grado de
satisfacción personal y social.
Recursos de Aprendizajes como Estrategias Andragógicas Los recursos de aprendizajes son factor importante, porque ejercen una función -
catalizadora o reguladora de los aprendizajes, así como la facilidad para la comprensión
de los contenidos de los puntos tratados en los participantes de los sistemas educativos
en modalidad de educación de adulto.
14
El Trabajo Individual como Estrategia Andragógica
Según Blanco (1999: 33), el trabajo individual como estrategia de aprendizaje, puede
ser utilizado tanto en un proceso andragógico como pedagógico, con la diferencia que en
la andragógia el sujeto asume responsablemente la realización de las actividades para
desarrollar el tema en discusión en forma individual, dejando claro que debe exponer o
dar a conocer sus logros a la vista del grupo, para que pueda confrontar sus
conocimientos, lo cual le va a permitir reafirmar, aclarar o profundizar en su aprendizaje.
Desde otra perspectiva Escontrella (1999: 125) dice que el aprendizaje individual
implica un proyecto de vida personal, es "aprender como aprender". Dirigir el esfuerzo
para obtener el conocimiento en forma autónoma, tomar decisiones y aceptar sus
consecuencias, utilizar los recursos que le ayuden a lograr las metas trazadas y
principalmente debe autoevaluarse para tener la objetividad del proceso con sus logros.
Continua acotando el referido autor que al individualizar el aprendizaje se proporciona
a cada estudiante oportunidades y estrategias, para que pueda ejercer la práctica
necesaria en el logro de las competencias requeridas por la asignatura o nivel
universitario. Por lo tanto, el ritmo de aprendizaje de cada participante debe ser
respetado, pues la adquisición del conocimiento se construye mediante un sistema
referencia!, donde el facilitador se constituye en orientador y mediador del aprendizaje.
Se debe acotar que este tipo de estrategia andragógica también permite que entre
facilitador y participante se compartan saberes. Es decir, que la verdad no la tiene
ninguno de los dos. La buscan, pero tomando en cuenta la meta o perfil de egreso de este
estudiante. Además de estos requerimientos, se necesita que la estrategia de aprendizaje
esté determinada por consenso, y si se trata del trabajo individual, esté debe tener claro
los contenidos, pues sólo una tarea científicamente impecable, ideológicamente
sustancial, y meditada desde el punto de vista educativo representa una premisa segura
para un trabajo individual.
15
En consideración a lo expuesto, se refiere también que la elección y la aplicación de
determinados trabajos individuales depende del tema, del tiempo que dispongan los
estudiantes, importando no la cantidad de trabajos individuales que éstos realicen, sino et
carácter de los mismos, la calidad de su ejecución, para que se convierta en una fuerza
desarrolladora de habilidades intelectuales en tos participantes y a la vez aportar ideas al
grupo.
Trabajos Grupales como Estrategias Andragógica
En relación a los trabajos grupales Heller (1998: 135) expone que "el trabajo en grupo
brinda la posibilidad de realización social, porque crea un ambiente ameno y de confianza
que facilita la participación activa de todos los alumnos". Además, es una vía hacia la
formación de valores éticos, que se traduce en una actitud responsable, respetuosa y
valorativa del trabajo propio y de los demás, debido a la experiencia que poseen los
miembros de! grupo, 'estos pueden confrontar saberes, aclarar dudas, profundizar,
jerarquizar prioridades y tomar decisión por consenso. En si, compartir ideas en forma
amena y participativa.
Heller (1998), considera que el aprendizaje es interpretado como un proceso activo
que se realiza entre iguales en el individuo para asimilar y acomodar progresivamente
piezas de información, convirtiéndose así en conductor de su propio aprendizaje. Cuando
un adulto se involucra en el proceso de aprendizaje grupal es cuando su interés y
necesidad coincide con las de otros, se convierte entonces en participativo, con iniciativa,
conocedor de sus potencialidades y limitaciones, en esta forma llega a mejorar su
personalidad y logra así su autorrealización, proyectándose a nuevos horizontes.
Resulta conveniente exponer que los integrantes del grupo deben tener claro cómo se
esquematiza el trabajo, donde el tiempo y la participación son fundamentales para
aprender a dar y recibir ¡deas, valorar el trabajo recreativo, creativo y constructivista.
16
Puesto que, por lo general en el trabajo grupal siempre se concluye con un informe escrito
o una exposición, el participante debe sentirse a gusto, contento y satisfecho de compartir
saberes con otros, de aportar la oportunidad de aclarar dudas, verificar conocimientos y a
la vez generar nuevas relaciones cognitivas para ser más creativo.
Al mismo tiempo, se debe tener cuidado en la formación de los equipos procurando
constituirlos en función de criterios válidos, para evitar que algún miembro de apoye en el
grupo y busque evadir responsabilidades individuales, generando la complicidad por parte
de los demás miembros que conforman los grupos de estudio. Esta situación se puede
evitar si se establecen estrategias de evaluación individual. Esta situación se puede evitar
si se establecen estrategias de evaluación individual, sobre el tema de discusión. Así
mismo, la cantidad de integrantes es otro elemento a considerar a la hora de la formación
de equipos de trabajo, pues cuando éstos son muy numerosos, es decir, de tres a siete o
más, se hace difícil el control y dirección del mismo. En la teoría andragógica, se
recomiendan grupos de tres o cuatro personas como máximo, para que esta estrategia
resulte exitosa, lo andragógico le facilita al participante un aprendizaje secuencial, rápido
y óptimo en coherencia con las necesidades del mercado de trabajo que la sociedad exige
en este tercer milenio.
17
CAPITULO II
La Educación de Adulto y La Literatura venezolana
18
La educación de adultos actualmente se ha convertido en un proceso generativo de
capacitación y eficiencia del ser humano en la sociedad, dando origen a la necesidad de
estudios alternativos de tipo academicistas que repercutan en las mismas de manera
positiva. Esta prosecución en los estudios formales se viene haciendo con la finalidad de
enriquecer los saberes de cada uno de sus integrantes, donde los adultos interesados
amplíen sus conocimientos y perfilen sus sensibilidades en torno al rescate de valores,
teniendo en cuenta sus experiencias anteriores.
La educación de adultos dentro del país ha proporcionado a los estudiantes un
cúmulo de facilidades para cristalizar una profesión, acorde a las necesidades que esta
presenta, conduciendo a la búsqueda de soluciones que ayuden a superar las
dificultades de los participantes y hacer más productiva la actividad en pro de su
desarrollo social, económico y cultural. Siendo éste último el de intereses en esta
investigación.
Para ello se establece el nivel educativo que garantice la formación y transformación
cultural en el ser humano.
Dentro de esos niveles educativos, se encuentra la educación básica para adultos,
donde se imparte enseñanza a personas que han quedado desfasadas del ritmo evolutivo
y no han tenido las posibilidades de escolarizarse. Pero, para lograr esto, se necesitan
métodos didácticos ligados íntimamente a la lectura de textos que llamen su atención y
los induzcan a pertenecer a ese tipo de estudios o en su defecto, a mantenerse dentro de
estos con un espíritu motivante.
Al respecto, Brito (2001) plantea que la educación de adultos debe ser una educación
integral, holística, total, que les permita autorrealizarse y sentirse útiles a la sociedad a la
cual pertenecen, donde la misma esté "estrechamente relacionada con éste y no con el
universo escolar del niño o del adolescente". Así mismo, argumenta que los sistemas
educativos sólo orientan los métodos de estudio hacia la pedagogía.
19
Encaminando y adaptando los materiales didácticos a la mentalidad de los niños y
jóvenes, y no en una metodología andragógica propia de las necesidades del aprendizaje
de los adultos.
Visto desde ese punto de vista, la educación de adultos se convierte en un escenario
de oportunidades para utilizar combinaciones de métodos didácticos andragógicos
conducentes al aprendizaje de la literatura requiriendo para ello un despertar de formas
de lecturas actuaciones críticas, reflexivas y analítica como vía para integrarse de manera
armónica a la cultura venezolana a la cual pertenece, enalteciendo a la vez los géneros
literarios que la caracterizan.
En este sentido, se requiere de métodos educativos de lecturas apropiados que
brinden a los estudiantes adultos la pertinencia de ubicarse en forma consciente dentro de
la literatura en concordancia con sus expectativas e inquietudes, tal situación es requerida
en todas las regiones del país, donde acuden diariamente personas que buscan un medio
que les permita no sólo la integración a la sociedad cultural, sino también para obtener
una serie de conocimientos que le ayuden a fortalecer sus principios y valores,
interiorizados mediante áreas como castellano y literatura, así como el resto de las áreas
del saber.
Sobre la base de que el aprendizaje de la literatura en la educación debe proponerse
como objetivos despertar el interés del estudiante hacia los valores estéticos que encierra
la lengua y desarrollar en ellos una actitud favorable hacia la lectura tanto de obras
literarias como de cualquier texto informativo, necesitando la adquisición de
conocimientos a los mismos a través de métodos y recursos para formar su gusto por
ellos.
Ahora bien, puesto que la adquisición del aprendizaje muchas veces se encuentra
sujeta a la transmisión de conocimientos, en la educación de adultos también se suele
dar, evidenciándose una aplicación de la pedagogía tradicional, con esquemas
20
programáticos que persiguen un objetivo general muchas veces aislado de las
necesidades de la persona adulta, lo que imposibilita en la mayoría de los casos que el
estudiante sea el protagonista de su propio proceso, de cambio.
Igualmente, se detecta en la praxis educativa de adultos el desfase entre los
contenidos programáticos de la literatura con el maravilloso mundo literario de autores y
obras, (Universales, Latinoamericanas) como venezolanas, afectando esto su destreza y
significación de aprendizaje. Esta problemática es vivida en cada región de Venezuela,
incluyendo específicamente el Liceo Nocturno de La Concepción, Municipio Jesús Enrique
Lossada del estado Zulia, donde el aprendizaje de la literatura utilizado por el
profesorado, no está arrojando resultados efectivos en la educación de .adultos, quizás
porque no ha tenido entre sus objetivos fundamentales la formación de lectores
conscientes de la importancia de comprender o descifrar los mensajes contenidos en los
textos y la transformación de significados en el significante del individuo.
Uno de los problemas que aqueja a la educación de adultos es la dificultad para
apropiarse de las herramientas necesarias que promuevan la literatura. Esta
preocupación genera la búsqueda de un modelo académico que fomente su lectura y
reafirme las posibilidades de análisis, a través del dominio del lenguaje natural y literario,
que al mismo tiempo lo vaya integrando al contexto que le rodea, de manera tal, que se
garantice la internalización de la literatura, específicamente venezolana.
Partiendo de esta realidad expuesta, se considera la importancia de buscar la
combinación de metodologías didácticas que favorezcan las habilidades lectoras como la
del salón colaborativo y la metodología acción, acordes con las expectativas que tienen
los estudiantes adultos de educación básica en el aprendizaje de la literatura venezolana.
Para desarrollar esta vinculación de análisis, se toma en consideración los
estudiantes integrantes del Liceo Nocturno nombrado, donde se está presentando una
apatía por parte del estudiantado adulto hacia la asimilación de lecturas y análisis de
21
obras literarias, asumiéndose para ello el género literario venezolano como medio para
captar su atención hacia la misma, aunado al rescate de la identidad nacional.
En concordancia con lo planteado surge como inquietud el conocer ¿Qué
combinación de métodos didácticos de lectura pueden favorecer el aprendizaje de la
literatura venezolana en la educación de adultos?. La misma se hace en atención a los
estudiantes de la institución educativa antes referida con la finalidad de que estos
interpreten el contenido de los textos, asimilen los conocimientos y desarrollen el gusto
por la literatura.
Desde este punto de partida, se necesitan investigaciones que presenten
transformaciones necesarias a nivel de metodologías, para proporcionar al estudiante
adulto información sobre la utilidad de integrarse efectivamente a ellas, con el fin de
asumir nuevos criterios que conduzcan al progresivo desarrollo de la habilidad lectora y
del amor por la literatura venezolana.
Según esta óptica, la presente investigación pretende resolver un problema relativo al
estudio de la integración de métodos didácticos de lectura que faciliten el aprendizaje de
la literatura venezolana en la educación de adultos, permitiéndoles analizar el
desenvolvimiento de los hechos sucedidos en las obras en función del rescate de los
valores culturales de los mismos.
Igualmente, este estudio brinda un aporte de carácter teórico - científico - operacional,
puesto que constituye una fuente de información, que permita a los alumnos, no
solamente la adquisición de métodos para el aprendizaje de la literatura venezolana, sino
también ampliar las destrezas lectoras y de expresión oral de estos, en conjunto con su
desenvolvimiento dentro de la sociedad,
22
Teorías sobre la Educación de Adultos
Es un hecho que el sujeto adulto posee un compendio de conocimientos producto de
su experiencia con aprendizajes que lo han ayudado a fortalecer su proceso de
autodirección, además posee un recurso útil para lograr sus objetivos, como es la
asociación con grupos o equipos de trabajo en los cuales forma parte como participante
de un proceso andragógico activo. Tomando en consideración estos puntos de vista, en el
presente estudio se trabaja con las siguientes teorías.
La Andragógia como Teoría
La andragógia se encuentra definida por Knowles (1999: 33) como el "arte y ciencia
que ayuda a los adultos a aprender", sosteniendo que el participante adulto presenta
como característica principal el concepto que tiene de sí mismo y su disponibilidad para
aprender se orienta cada vez más a tareas de desarrollo de sus roles sociales, generando
gran parte de sus estrategias de aprendizaje como producto de las experiencias que
posee sobre los distintos temas.
El referido autor también plantea, que dentro de la andragógia las Clases magistrales
y los horarios rígidos no tienen vigencia, por lo que difieren totalmente de la pedagogía o
educación de los niños al tomar en cuenta como premisa el autoconcepto, la acumulación
de una creciente reserva de experiencias, la disposición para aprender y la perspectiva
del tiempo, que le exige inmediatez de aplicación.
Por su parte Adam (1997) plantea que la andragógia concibe al aprendiz adulto como
una persona en pleno desarrollo, que cuenta con un proyecto existencial personal y
profesional, cuya disposición lo incita a aprender autodirigidamente llegando a ser
responsable de su propio desarrollo intelectual.
23
Continua señalando el autor que los objetivos generales de la andragogía se pueden
resumir en cuatro grandes aspectos, como son: estimular y ayudar al .proceso de
autorrealización del hombre, mediante una adecuada capacitación intelectual, profesional
y social, preparar al participante para la eficiencia económica en el sentido de hacerlo
mejor productor, consumidor y administrador de sus recursos materiales, formar éste una
conciencia de integración social que le haga capaz de comprender, cooperar y convivir
pacíficamente con sus semejantes y desarrollar en el hombre la conciencia de ciudadanía
para que participe responsablemente en los procesos sociales, económicos y políticos de
la comunidad.
Asimismo, el proceso de facilitación - aprendizaje del adulto debe lograr; desarrollar
en el participante el autoaprendizaje; la capacidad de observar, interpretar, analizar,
ejecutar, evaluar, criticar, sintetizar, crear, redactar, opinar, autorrealizándose por medio
del trabajo en grupo aprovechando la experiencia y grado de madurez del participante.
De acuerdo con lo planteado por Knowles (1999: 35), la andragogía Como disciplina,
se convierte en una "teoría que desarrolla un cuerpo de doctrinas fundamentadas en
principios filosóficos, psicológicos y sociológicos que dan fisonomía propia al
planteamiento y administración en la educación del adulto". Es decir la aplicación de sus
metodologías adquieren características peculiares que divergen de la pedagogía, ya que
presenta dos principios básicos que rigen su práctica, siendo estos el de horizontalidad y
participación, donde se toman en cuenta tanto la experiencia del que educa como la del
educando, producto de la vivencia de ambos, su racionalidad y su capacidad de juicio
reflexivo.
Según Adam (1997), el principio de horizontalidad parte de la relación equivalente
entre seres humanos adultos, donde tanto el facilitador como el participante son
concebidos como personas en igualdad de condiciones, debido a su adultez, experiencia
y necesidades propias. Asimismo, considera el principio de participación como el acto de
24
compartir sucesos y conocimientos, involucrándose en intereses comunes que impliquen
la toma de decisiones en conjunto con otros "iguales" en el logro de los contenidos
programáticos negociados.
La horizontalidad, dentro de la teoría andragògca, siempre s vista, como una
relación de experiencias y actitudes de dos adultos, que se encuentran en el proceso de
aprendizaje; uno, se denomina participante (estudiantil) y el otro, facilitador, sobre los
cuales se diseña la educación de adultos, en la cual se considera madurez, necesidades
e intereses que tienen las personas a esta edad.
Así mismo, en la serie de selección de lecturas de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (2001: 35) se presenta un cuadro comparativo entre los enfoques
pedagógico, donde se plantean claras diferencias existentes entre ambos procesos
educativos. Los mismos se muestran como sigue:
25
Cuadro 1 Diferencias entre los Procesos Pedagógicos y Andrológicos Pedagógicos Andragógicos
Trasmisión unilateral de
conocimientos.
Centrado en el docente
Énfasis en la enseñanza (didáctica)
Vertical (control y supeditación)
Estilo Directivo Magistral
Estudiante receptor pasivo
Obvia la experiencia previa
Concede relevancia a la producción
individual
Evaluación unidireccional privilegio
del experto (docente) sumativa
Ambiente rígido y estático
Coarta la creatividad
Prescriptito
Conductista / Cognitivista
Repetición y fragmentación del
conocimiento (descontextualizacíón)
Índice en la persona en proceso de
formación
Emplea de manera prioritaria
material impreso
Motivación extrínseca
Predominio Informativo
Intercambio bídireccíonal (diálogo de
saberes)
Centrado en el estudiante
Énfasis en el aprendizaje (autodidác-
tico)
Horizontalidad en la comunicación
No directivo
Estudiante participante activo e inter-
activo
Validación de las experiencias
previas
Valora la construcción individual,
cooperativa intersubjetiva
Evaluación bidireccional,
participativa, auto coe y evaluación del
docente facilitador, diagnóstica
formativa y sumativa (contrato) y
negociación)
Ambiente dinámico flexible
Asume la libertad y la creatividad
como principios
Contextualizado
Constructivista, humanista
Diversificación e integración del
conocimiento a partir de una noción
multimensional
Índice en actitudes, amplía y
profundiza en áreas personal académica
y profesional
Conjuga diversos medios e incluye
los tecnológicos
Motivación intrínseca
Predominio Informativo
Aprendizaje Autogestionado
Fuente: Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2001: 35)
26
Desde el punto de vista de la andragogía, puede acotarse entonces que el adulto se
encuentra apto para conducir sus aprendizajes en forma crítica, con autonomía,
productiva y competitiva, donde la inteligencia sobresale de las reacciones instintivas o
emotivas, personalizando a cada integrante en conjunto con actividades logísticas y
operativas tendentes a formalizar un ambiente agradable dentro de estos sistemas
educativos,
La Teoría Sinérgica
Según Alonso, Gallego y Money (2001: 29) esta teoría fue desarrollada por Félix
Adam para el año 1984, cuyos principios aportan una serie de sugerencias para el
aprendizaje de los adultos, destacándose en ella como primer aspecto la "participación
voluntaria del adulto", posibilitando esto el empleo de métodos activos de aprendizaje
sujetos al carácter e interés de los adultos.
Otra de las premisas que utiliza esta teoría es sin duda alguna la del "respecto
mutuo" entre sus integrantes, donde se desarrollen comportamientos y conductas que
mejoran el nivel del pensamiento, de trabajo y de vida. igualmente se busca elevar el
"espíritu de colaboración" en todo el proceso educativo, por lo que la identificación de
necesidades, la formulación de los objetivos, la elección de los medios de aprendizaje y la
evaluación se realizan por medio de convenios o contratos con la participación de los
estudiantes y docentes implicados.
En esta teoría también se trabaja con la "reflexión y acción", tal como lo expresan los
referidos autores, por medio de métodos didácticos que permitan un proceso cíclico,
iniciándose con la exploración de conocimientos para luego pasar a la acción, repitiendo
de nuevo el proceso según la necesidad.
De acuerdo con Alonso, Gallego y Money (2001: 30), "El adulto tiene especial
facilidad para descubrir el sentido práctico de lo que ha estudiado para aplicarlo a su
27
propia vida y cambiar sus códigos mentales". Continúan acotando los autores, que la
"reflexión crítica y la auto - dirección" son puntos de vistas que no se pueden obviar al
promover el aprendizaje en la edad adulta, puesto que se le deben presentar
interpretaciones factibles de aplicar en el trabajo, en sus relaciones personales y los
planteamientos sociales o políticos. Es decir, que el aprendizaje realizado lo conduzca a
descubrir significativamente la forma de cambiar y autodirigir su propia interpretación de
los hechos y fenómenos del mundi.
Tomando en cuenta lo expuesto por los autores antes mencionados, se puede señalar
que el aprendiz adulto está consciente de la necesidad de fortalecer sus conocimientos.
Por ello, se involucra integramente en su proceso de aprendizaje, siendo capaces de
dirigirse a sí mismos para reafirmar su independencia y prepararse para ampliar su campo
laboral, lo cual forma parte de la sinergia, cooperación o concentración de acciones para
lograr un efecto positivo entre intercambio de ideas.
La Literatura
La Literatura suele conceptualizarse como el arte que toma al lenguaje para mediar la
expresión de una serie de sucesos subjetivos y no a un objeto del conocimiento, factible
de ser estudiado y analizado. En el caso de la literatura, esta tiene como finalidad impartir
consejos morales o religiosos y difundir teorías o conocimientos filosóficos, históricos,
geográficos, entre otros, cultivados en los más diversos géneros.
Para efectos de esta investigación se trabaja con el análisis de algunas obras que
constituyen la literatura venezolana, desarrollados esquemáticamente por Rodríguez, C.
(1998) de la siguiente manera:
28
Análisis Intratextual
De fondo o de contenido De formas o expresión De estructura
Nivel Gráfico Nivel Fónico Nivel Gramatical Nivel Léxico - Semántico Nivel Pragmático
Análisis Extratextual Interpretación Personal y Comentario de Textos
Histórico - Literario Histórico - Social Antropológico - Etnográfico Ideológico - Fisiológico Biográfico - Psicológico Opinión particular Crítica del texto
La literatura didáctica Según Aja y otros (2000: 481) se ha producido en la actualidad una fusión entre la
literatura y la actividad didáctica, con el fin de desarrollar las competencias comunicativas
de los alumnos. Por ello, conceptualizan la literatura didáctica como aquella “competencia
comunicativa desarrollada por el estudiante, según sus condicionantes psicolingüisticas y
culturales, teniendo como resultado el dominio de la estructura y normas pragmáticas de
la lengua”. Asimismo, expresan que a esto le sigue un planteamiento procesual tendente
a la construcción de saberes significativos al desarrollar competencias, subcompetencias
y habilidades.
Esta orientación ordenada relaciona elementos de la practica comunicativa del
alumno como receptor y productor de un mensaje. Puesto que puede pasar de la
búsqueda de información de una fuente de memoria artificial (texto) hasta hacerse dueño
de la memoria individual (mente) para luego producir un escrito propio o plasmar una idea
individualizada.
Otra definición concreta aportada por Aja y otros (2000: 488) en relación con la
literatura didáctica es la de que es “el área que se encarga del conocimiento de los
mecanismos funcionales de la expresión lingüística desde la perspectiva de enseñanza /
29
aprendizaje, cuya finalidad es la formación de dominios receptivos y expresivos que
garanticen la efectividad comunicativa. Dada las características de esta definición, los
autores aducen que en el aula se deben crear ciertas condiciones de interacción entre la
lingüística y la didáctica, estas son mostradas en la siguiente figura:
Figura N° 1
Interacción lingüística y didáctica
Fuente: Aja y otros (2000: 485) Manual de la Educación.
En la misma, puede notarse que la literatura se integra a la formación lingüística del
participante de la educación de adultos por diversas razones, debido a que las
producciones literarias se derivan de los recursos comunicacionales para expresarse,
participar y hacer comprensivos los sucesos o relatos acontecidos en cada obra. Es decir,
que el autor aplica criterios estéticos de expresividad personal que muestran un conjunto
de saberes que incluyen normas gramaticales como modalidades de usos, formalidades
del lenguaje escrito u oral, entre otros, cuyo mensaje está condicionado por factores
académicos y sociales.
Emisor Docente
Sistema de lengua Código Usos
Habilidades lingüísticas Estrategias comunicativas Comprensión - recepción
Enfoque y método comunicativo Mensaje
Receptor Discente
Contenidos
Metodología
Actuaciones
30
Lo anterior es reforzado por Morales Gollarza (2000: 13) cuando argumenta que “ante
el texto se contestan algunas preguntas y con ellas se hace el camino del sistema de
significación que se construye”. Indicando también que la interconexión mostrada en los
textos literarios entre lo personal y el alcance del repertorio de palabras en el texto se une
y quedan instalados en la memoria del lector.
Este paralelismo entre los procesos de la interacción de la literatura y la didáctica
favorecen enormemente la intención y los efectos de la comunicación, puesto que la
información no se limita a una transmisión de datos, sino que las palabras suelen
encontrarse matizadamente formuladas, introduciendo al lector en otros mundos,
fomentando con ello la imaginación, según la creatividad del mismo.
Para Aja y otros (2000: 435) por medio de la literatura didáctica también se promueve
el acto de comunicación y aprendizaje, porque no sólo se dice algo, sino que se hacen, se
proyectan intenciones, se consideran supuestos, se analizan las reacciones, se ofrece y
se espera una determinada actitud, se sugiere y se pretenden modificaciones intelectivas
u afectivas en el interlocutor.
Desde los puntos de vista expuestos, se denota que la literatura didáctica propende a
convertir la lectura en un centro de atracción para el estudiante, el cual incluye una ética
de profundo contenido social. Pero se debe estar consciente que el participante necesita
dominar el acto lector y escrito de manera crítica, analítica y comprensivamente.
De acuerdo con Lapesa (2000: 56) “la literatura está íntimamente relacionada tanto
con los demás aspectos del idioma como con otras materias. El nivel que posea el alumno
en cuanto a vocabulario, lectura o gramática condiciona el aprendizaje literario”. En este
sentido, la literatura venezolana se apoya en diferentes metodologías que le servirán al
alumno para lograr los alcances educativos y su crecimiento personal.
La literatura en todas sus formas constituye una fuente inagotable e importantísima de
material de comprensión lectora. En el sistema educativo ha existido una división
31
tradicional entre las materias y asignaturas de lengua, por una parte y literatura, por otra,
fomentan un tratamiento aislado y necesariamente pobre de cada una. En la primera área
se estudiaba la normativa de la lengua y en el mejor de los casos, se leía en voz alta
algún clásico, considerado tesoro y ejemplo de usos lingüísticos.
En cambio, en la segunda área, memorizaban la vida, los milagros y los títulos de las
obras de cada autor, en riguroso orden histórico. De allí que, la didáctica moderna ha
redefinido la relación lengua – literatura buscando un enfoque más profundo y rentable.
Las obras literarias no son sólo el espejo en el que los estudiantes deben buscare
modelos, sino la expresión ética y estética de la historia y la realidad de una cultura y esto
es reforzado por Bernal P. (2005) quien dice que el acceso a la literatura y el uso de la
lectura, con todo lo que ello implica (conocimientos lingüísticos, habilidades de
comprensión e interpretación, hábitos de lectura son objetivos terminales de la educación.
Es por eso importante manejar la aproximación del concepto de la literatura y sólo se
logra después de pensar específicamente en la literatura venezolana, dirigida a los
adultos en los programas o fundamentos curriculares de la educación para los mismos.
Dice Bernal P. (2005) la literatura es el arte de expresar con gusto, habilidad y técnica,
ideas, sentimientos y situaciones por medio de la palabra oral o escrita. Lo primero que se
debe tener claro, si se desea comprender o expresar algo con gusto, es decirlo o
escribirlo de una manera agradable, atractiva, causando satisfacción o por lo menos
interés en quien lo oye o lee; es decir hacerlo con habilidad, es desarrollarlo con
capacidad, inteligencias y disposición. Esa aptitud especial se emplea mediante la lectura,
acercándola con métodos didácticos, llevarlo a cabo con los recursos.
Literatura Venezolana
Al hablar de Literatura Venezolana (Obras Literarias), se debe decir que es toda
creación ficcional y de elaboración estética. Así mismo se concibe como lo anterior no
32
impide catalogar como obras literarias, aquellas en las cuales sus autores, a pesar de
manejar conceptos, temáticas, lenguajes y datos técnicos o científicos desarrollan, así
mismo, un trabajo original de la creación estética y originalidad del sentir venezolanista.
En consecuencia, se muestran algunas obras literarias venezolanas manejadas en los
fundamentos curriculares para la educación de adultos. En lo que conciernen a la
asignatura de castellano y literatura se imparte como tal en los semestres 1, 2, 3, 4
pertenecientes al ciclo diversificado, puesto que en los semestres 7, 8, 9, 10, 11, 12 de
educación básica para adultos se maneja la parte gramatical no concerniente a la
presente investigación.
Obras Literarias Venezolanas (Seleccionadas)
Se efectuará el análisis de las novelas a partir de la estructura externa o de la
expresión, señalando los elementos que la componen, de igual forma se tocarán aspectos
de fondo con el objeto de comprobar su estructuración interior y lograr de esa manera
tener una visión completa de las estructuras que constituyen el texto. Estas obras son
contemplativas en objetivos específicos de los fundamentos curriculares del Área de
Castellano y Literatura de Educación de Adultos.
Cantaclaro: Es evidente que al penetrar en la lectura de las obras de Rómulo
Gallegos, encontramos la representación genuina de la narrativa venezolana, donde a
través de sus personajes y sus acciones representa el período histórico al cual pertenece
la obra. En este sentido, se mostrarán las costumbres, tradiciones, y el encuentro con la
llanura, donde está enquistada la injusticia, la superstición, el ansia nómada, entre otros
aspectos, y que dan razones para ubicarla como novela costumbrista.
En cuanto a la estructura externa de la obra se observa que la misma está formada
por tres partes, dividida a su vez en capítulos dispuestos de la siguiente forma: I Parte: 9,
II Parte: 9, III Parte:11.
33
En lo que respecta al contenido de las partes, lo reuniremos, teniendo en cuanta los
ejes acciónales y los temas relevantes de los mismos.
Podríamos decir que la Primera Parte, constituye la apertura de la obra y la
presentación de los personajes dentro de su ambiente, los llanos y las sabanas, grandes
extensiones del Guárico y el Arauca. Allí comienza la historia de los Coronados,
enredados entre faenas, coplas, historias y amores. Los personajes continúan su vida
errante en busca de aventuras, "atravesando palmares y verdes morichales. Así
transcurrían sus días, al caer la tarde el regreso al caserío, deambulaba Florentino,
mientras su hermano José Luis, ejercía de revendedor de ganados en el Aposento.
Se destaca la tiranía, el misterio, la enfermedad, la insolación, historias y diferencias
entre los liberales amarillos, los mantuanos y godos. Personajes que cuentan la historia y
fundación de Hato Viejo, La muerte de Carlitos Jaramillo el ahorcado en la pata del
Paraguatán y donde los crímenes quedaban impunes, mientras que el infractor se
colocaba en la estimación de sus coterráneos, se produce la renuncia del Dr. Payara al
ejercicio de su profesión, por haber participado en acciones ilícitas en compañía del jefe
Civil del pueblo. La venganza, ante la humillación de sus personajes femeninos, llega al
momento culminante con la muerte del causante de la deshonra Carlos Jaramillo. No sólo
satisfizo su venganza con el hombre que había deshonrado a su futura mujer, luego al
casarse con ella, y momentos después de su parto decidió envenenarla.
A partir de allí. Payara se hace militar, comienzan las escaramuzas, la violencia, los
caudillos, los agitadores de oficio, ordenando ejecuciones, pero el descrédito y las
insubordinaciones fueron motivo para que Payara regresara con sus esperanzas
frustradas. Finaliza esta primera parte con el encuentro de Rosangela, hija de su esposa
(difunta) y quien ignora que Payara es su verdadero padre, y por el cual siente gran
admiración.
34
La Segunda Parte. Las acciones se desarrollan en la hacienda hato Viejo, propiedad
de Juan Crisóstomo Payara, no era una finca muy productiva, pero sí bastante
modernizada. Continúan las descripciones de la hacienda, así como el comportamiento de
algunos personajes (Juan Parao, Salcedo, Payara, Rosangela entre otros). Entre los que
establecen diálogos relacionados por el gusto literario y el aprendizaje logrado con la
obra; Venezuela heroica, donde a través de sus lecturas Juan Parao logra conocer
aspectos de nuestra historia, y la opinión de Florentino, quien obligado por Payara a
abandonar la casa grande, no demostró interés por leer esos libros, y afirmaba que era
cosa de duendes, que se entrometían en la vida de los mortales. Se interesaba por los
cuentos llaneros, y recorriendo las aguas orinoqueñas. Entre las excitaciones que les
produce el contrapunteo, enardecen los cantores. Florentino, el Guariqueño, disfrutaban el
paisaje llanero, a? compás de la música y los cuentos de Florentino de espantos en la
sabana.
La muerte de Hinestroza a causa de un accidente ocurrido al matar un león y donde
Ranchita y sus hijos observaron la escena, el hombre muere desangrado, pues con la
lanza se perforó la femoral; con esto desaparecía el compañero de Juan Parao, la
soledad se hacía sentir y hubo necesidad de buscar otra persona para que ayudara en las
labores de la casa. Continuaban los temores hacia los duendes, y a los aparecidos.
Florentino continuaba, sus andanzas orillando las lagunas, en hato Viejo, con profecías,
se escuchaba un movimiento fraguado con Martín Salcedo quien desistió de ella,
calificando que se había equivocado. Los pensamientos de Payara y la mentira sostenida
acerca de su paternidad, y el amor que Rosangela había despertado en él, esos
pensamientos le torturaban, mantenerla engañada, admirándola y amándola. Ahora la
vida le ofrecía una nueva oportunidad, pero ahí estaba Florentino, ofreciéndole sus
cuentos y sus coplas, aún cuando recibió peticiones para sacar a los pobres de abajo,
según Juan Parao, éste se negó por considerar que sus coplas, sus cantos y cuentos
35
eran lo de él.
Florentino rechaza las proposiciones que le hacía Payara acerca de un ganado para la
venta, le envolvía una atmósfera de sospecha, Rosangela y Evencia vivían sobresaltadas
de miedo deseaban ir a Caracas, y pide a Florentino que se la lleve, para salir de ese
infierno, éste cumplió su cometido.
Tercera Parte. En estos párrafos se narra aspectos vividos en el Hato Viejo, donde los
peones pasaban las horas conversando con "la madre de los hombres". Doña Nico,
exponiéndoles asuntos de negocios, dando consejos, atendiendo a los niños del Hato.
Florentino lleva a Rosangela a su casa y pide a Doña Nico le reciba en su hogar, ésta
accede, pero le exige su sinceridad y que le cuente su historia porque ella no acepta
misterios en su hogar. Florentino le propone a su hermano José Luis, trabajar juntos para
echar para adelante el Aposento, la cual estaba hipotecada al jefe Civil Buitrago.
Rosangela se constituyó en la alegría del lugar, desistió de su viaje a Caracas y siguió
instalada en la casa de los Coronados. Doña Nico la quería para uno de sus hijos, por
considerarla una buena mujer. Mientras que en el lugar reinaba la felicidad, Dionisio
Buitrago estaba empeñado en comprarles el Hato; pero estos no estaban interesados en
venderla y conociendo las intenciones del jefe Civil, José Luis decidió escribirle al
presidente para que ese desistiera de ese interés. Florentino decide salir en busca del
grupo revolucionario integrado por Juan Parao y el caraqueño, cuando les sorprendieron
con ataques y la quema de un caserío, florentino que andaba en su busca es tildado como
responsable de aquellos muertos. Éste quedó asombrado y decide esconderse, pero se
encontró con las tropas revolucionarios y se da cuenta que Juan Parao está mal herido.
Empiezan los recuerdos heroicos ante la muerte inesperada. Florentino, sigue camino sin
rumbo determinado, y al aposento llegó la noticia de que a Florentino se lo llevó el diablo.
36
Ídolos Rotos. Estructura de la obra. Trama.
La estructura formal de la novela de Manuel Díaz Rodríguez viene dada por cuatro
partes y esta a su vez están constituidas por quince capítulos que a continuación se
describe en cada una de sus partes:
Primera Parte. Se inicia esta parte con el regreso de Alberto Soria, volvía después de
estar cinco años en París. Esto se debió al llamado de sus familiares ante la inesperada
enfermedad de su padre. El contacto con su patria le sitúa como un inconforme el cual
desconocía los problemas que sucedían en el país. Este encuentro, le hace contemplar el
paisaje, le molesta el sucio en las calles. A cada instante trata de evadirse, hacía esos
países europeos que había abandonado. Su hermana Rosa, su hermano Pedro le
informan acerca del fracaso en el cual está inmersa su familia. "Alberto recurrió muchas
calles y plazas, se dirigió a lo más alto de "El Calvario" ascendió a la Colina, estuvo en la
plaza de toros, La Catedral, La iglesia de la Pastora y demás templos, con todos de
arquitectura mediocre, la visión de la ciudad le parecía inmunda y bella. Le recibieron sus
familiares y amigos, se reunieron en su casa para compartir con él. (Rodríguez, 1987).
Segunda Parte. En ésta se observa en Alberto Soria la preocupación por la
enfermedad de su padre y las protestas del mismo por la actitud de los hijos, y la
esperanza cifrada en ellos. Desde otro punto, la hermana Rosa Amelia, había elegido un
mal compañero, le agradaba las fiestas, la buena sociedad, ir al club, actividades propias
del de gente de bien. Después del matrimonio queda descubierto, el juego le indujo a
descuidar su trabajo y el hogar. Su hermano Pedro, también constituía otro problema,
dedicado a la política, esto le causaba asombro. Alberto comentaba de los hombres
públicos, que sin nombre, sin luces ejercían cargos en los diferentes ministerios,
revestidos de una complicidad y bajo la tutela del poder. Sentía gran inconformidad le
asqueaba esa situación. Se ve aislado, el ambiente lo ahoga, las dudas y las tristezas lo
agobian.
37
Tercera Parte. Esta parte se inicia con el cambio emocional, experimentado por
Alberto Soria, ante el amor que siente por María Almeida, es la primera en descubrir esta
transformación, la hermana recibió con agrado las confidencias de ese amor, y ella se
complacía en ayudarle. Alberto vuelve a experimentar aspectos de su juventud que
conservaba en su alma. Por otro lado criticaba la vida que llevaba su hermano centrado
en la política, el cual considera un "medio seguro" para alcanzar sus objetivos. "Lo que
importa es el negocio, lo que el gobierno pague" (Rodríguez, 86). Alberto diferiría las
ideas de su hermano y consideraba que los políticos carecían de escrúpulos, al final
Pedro se dio cuanta del error cometido, al tratar en forma irónica a su hermano. A pesar
de sus encuentros artísticos, en momentos se sentía triste y abrumado; en su taller,
evocaba los recuerdos lejanos, donde soñaba con su patria, en su lucha por el arte y la
gloria. Pero, Alberto logra culminar su obra de barro, había hecho la belleza criolla, pero
no le satisface por completo. "Me consolaré pensando que no tengo la culpa de no
trabajar como yo quisiera"... (Obcit, :99). Alberto y sus amigos manifestaron el deseo de
exponer sus obras en la escuela de Bellas Artes, pero consideraron que allí no les vería
nadie y resolvieron exponerlas en un café. Otros, hacían sus exposiciones en la plaza
Bolívar en la total indiferencia de la sociedad, a la que el arte no le interesaba. El grupo de
amigos de Alberto, emprenden un nuevo plan cultural "la regeneración de un país, la
patria nueva.(Obcit:122), ellos tenían la certeza del poderoso ejercito que les observaba,
conocían las intenciones y sabían prever, pero animados, por el "arte y la ciencia", para
salvar a su pueblo joven e incorporarlo a la cultura. Pero, una nueva relación en Alberto,
transforma su ánimo, María se preguntaba acerca del mismo, y daba razones a su
trabajo, a las cosas del arte. La muerte de su padre genera en él estados de frustración y
reflexión, rememorando su juventud, sus sueños y sus esperanzas.
Cuarta Parte. Esta se inicia con las actividades que Alberto realizaba en el taller y las
excursiones a la playa con Tersa Faría y las Solórzano. El curso de esas invitaciones les
38
acercó de tal manera que ya les era difícil evitar verse. Sus primeras citas de amantes fue
la Santa Capilla, como una verdadera ferviente, ejercía la adoración como todos los
miembros de la capilla. Debía oír misa y leer el oficio, así Teresa, no faltaba a la iglesia,
iban de templo en templo. Para su amor Teresa, necesitaba una atmósfera mística (Obcit:
165) En esa extraña personalidad de mujer, se mezclan momentos de sensualidad y otros
de espiritualidad y recogimiento. Alberto fue descubierto por su novia María Almeida y su
hermana Rosa Amelia. Teresa la piadosa, engañaba a toda la ciudad, al marido Julio
Esquivel, y Alberto contribuía al engaño. De todas partes respondió el grito de la
revolución de Rosado y sus acólitos. El pesimismo era reinante, mientras otros esperaban
que la guerra fuese la salvación de todos. Los más ilusos, aceptaban la llegada de un
dictador, capaz de comprender y dirigir las fuerzas democráticas corrompidas y echar las
base para una verdadera nación con la llegada de una República verdadera. Al triunfar la
revolución la ciudad queda bajo las órdenes de los soldados, quienes habían
transformado la Escuela de Bellas artes en cuartel, Alberto se dirige a ella y al ver las
estatuas destrozadas, decide emigrar para poner a salvo sus ideas creadoras pues ya
todo estaba perdido en su patria.
Narrativa Venezolana.
En la narrativa venezolana en lo que respecta a la cuestión del realismo, hay que
aceptar la influencia de los europeos en la literatura Hispanoamericana. Los escritores
realistas en Venezuela, buscan testimonio de realidad. La mayoría de los críticos
venezolanos consideran que el costumbrismo y el modernismo, manifiestan dos
tendencias; una reformista y otra de concepción estética, más universal (Uslar Pietri,
1998). El costumbrismo es la manera de retratar el proceso de formación de una
sociedad. La obra costumbrista muestra aspectos tradicionales, históricos y de
costumbres. Esto lo pudimos apreciar en la obra Cantaclaro, donde el paisaje ocupa un
39
lugar determinante, pues en él los personajes viven, luchan y sueñan, perseguidos por
males propios del entorno, y con los cuales tendrán que luchar. La violencia de los
gobernantes, el analfabetismo y las enfermedades mermaran sus sueños, pero las
alegrías y las esperanzas estarán allí, sembradas con sus trabajos, y el soñar día a día.
En ese mismo orden, se evidencia que ídolos Rotos, se fundamenta en la cuestión
estética, más universal, más culta (Uslar; Ibíd), sin alejarse de la critica social. Por otro,
lado también al igual que la novela anterior sigue una secuencia lineal. La narración
también viene dada desde la omnisciencia, con leve remembranzas evocadoras del
pasado, en sus personajes principales. Es necesario destacar, que la diferencia, viene
dada al nivel de la temática en cuanto a que el idealismo, presentando en los mismo,
marcan sentido renovador a partir del arte, le da un toque cosmopolita a la novela; pero
una constante en la novela venezolana, viene terminada por el contenido histórico -social.
Este aspecto es una constante en las obras. Los relatos desde este punto están cargados
de verosimilitud; las guerras civiles, las falsas democracias, el empeño del ascenso al
poder, el abuso político entre otros, son aspectos atempérales en este tipo de narrativa.
Para esta investigación se trabajó con los objetivos específicos 3.2. del 3er semestre
(obra Cantaclaro) y el objetivo especifico 1.1, 1.2 del 4to semestre (obra Ídolos Rotos)
utilizando el análisis (intratextual, extratextual, interpretación personal) para la realización
de dicho análisis se manejó los métodos didácticos de lectura (individuales) y los métodos
didácticos de lectura en grupos, estableciendo la combinación de métodos didácticos
andragógicos (metodología acción y salón colaborativo) (véase Cap. IV)
Reconocer e identificar las obras seleccionadas nos permitirá la conexión de fondo,
forma y los componentes de equivalencia interdependiente de las mismas.
Para concluir este capítulo se expone que la literatura entendida como conjunto de
obras de creación y no como una serie de saberes sobre ellas, no permite un aprendizaje
homogéneo y tipificado. Según Aja y otros (2000) dice: “en lugar de enseñanza /
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aprendizaje de la literatura, parece más acertado referirse al tratamiento didáctico para
aprender a valorar, apreciar e interpretar las creaciones de signo estético – literario.
La literatura ni se aprende ni se estudia se vive, se experimenta, se asimila. De estas
matizaciones surge los resultados en esta investigación basados en aplicación de
diversos métodos didácticos de lectura como herramientas fundamentales para el goce y
disfrute estético en las obras literarias.
41
CAPÍTULO III
El Lector: Su Aprendizaje
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En nuestros días, el aprendizaje de la literatura ha ido desplazando su atención
desde el texto hacia la actividad del lector. La novedad de esta orientación supone,
sobre todos potenciar la atracción y el goce de la lectura de la obra literaria por si
misma y particularmente, tomar en consideración las interpretaciones y aproximación,
comprensión e interacción. Con ello se reconoce la participación activa del lector en la
actualización del texto y en la construcción de su significado. Esto junto a las
peculiaridades, individuales del aprendizaje desde las perspectivas cognitivas, ha
motivado la polarización de la atención hacia el lector, orientada no sólo a la
comprensión sino hacia la interpretación.
Al lector le corresponde la actualización de la producción literaria que se le muestra
como obra abierta, esto debe suponer una estrategia textual de una series de
competencias capaces de dar contenido a las expresiones utilizadas por él,
recordemos que un texto para que funcione quiere que alguien lo ayude, para que
construya el significado en función de sus saberes, de su valoración estética y de la
integración de sus conocimientos y experiencias.
La activación de los saberes de la competencia es la clave para establecer una
adecuada y coherente significación del texto. Según lo señalado por eco U. “Un texto
postula a su destinatario no sólo de su propia capacidad comunicativa concreta, sino
también de la propia potencial significativa. En otras palabras un texto se emite para
que alguien lo actualice; incluso cuando no se espera (o no se desea) que ese alguien
exista concreta y empíricamente.
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Conexión entre la creación y la interpretación literaria
Fuente: Aja y otros (2000: 518) Manual de Educación
Recientemente Aja y otros (2000) han señalado la necesidad de poner límites a la
sucesión de propuestas de interpretación que cualquiera de los múltiples lectores de una
obra pudieran ofrecer en el proceso de lectura, la competencia literaria activa, los proceso
de descodificación y de comprensión interpretación. Eco U. Ha advertido que a pesar de
que los textos estén abiertos a las posibilidades interpretativas de sus lectores no
refrendan cualquier interpretación arbitraria, sino que quedan restringidas a las marcan el
contexto cultural, la ideología o el movimiento literario al que pertenecen.
Los saberes del lector en una actividad práctica radica esencialmente en su concepción
de aprendizaje con los recursos de la expresión literaria como no literaria, partiendo desde
su lectura que podrán guiarle hacia la comprensión a través del análisis organizado de
sus experiencias al contemplar la obra literaria. El lector lee desde su percepción,
habilidad y capacidad, durante la investigación se comprobó una vez más que lector no se
hace sino que nace desde su interés, necesidades e inquietudes.
Por otra parte, la propia experiencia lectora y el contraste entre modalidades, textuales
ayuda al reconocimiento de lo literario en unos casos a través de la forma, en otros a
través del contenido, la función o los recursos. De ahí surge un principio esencial para la
Autor Texto – obra
Lector (interpretación
Uso literario del sistema de lengua
Aspectos pragmáticos de la literatura
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didáctica de la literatura: la recepción y la apropiación de un texto literario a través de la
lectura supone la actualización de su significado potencial por un lector concreto.
Proceso de aprendizaje del adulto (lector)
Durante mucho tiempo se considera que el aprendizaje consistía en adquirir nuevas
conductas y que la mejor manera para que una persona desarrollara una conducta nueva
consistía en mostrársela. Esta concepción de que el aprendizaje consiste observar y
repetir está muy arraigada en nuestro sentido común.
Si bien hay algunos aprendizajes que se logran de este modo, la mayoría de los
aprendizajes importantes para los seres humanos, como son los conocimientos y los
razonamientos, no se producen de esta manera. La realidad es que el aprendizaje
humano de conocimientos y razonamientos es un proceso interno, que no se realiza por
observación y repetición. Es un proceso: no se realiza en forma inmediata. es interno: no
se trata sólo de realizar, conductas. Aprender conocimientos y formas de razonamiento
implica modificar conocimientos y formas de razonamiento anteriores.
El proceso de aprendizaje es un proceso interno y personal del otro, y por eso se debe
respetar, los educadores, pueden ayudar a desencadenar ese proceso y ayudar a que se
desarrolle de la mejor manera posible.
La realidad educativa ha evidenciado que la persona adulta, como educando, presenta
características muy diferentes a las de los alumnos, niños, aun cuando están inmersos en
el ejercicio de una misma actividad. Este no espera que se le transmitan tantos
conocimientos, sino que trata de buscar ayuda para desarrollar en lo máximo sus
capacidades intelectuales.
Esto sucede, debido a que el adulto, al iniciar el proceso orientación aprendizaje trae
consigo un circulo de experiencias que el permiten incrementar su capacidad. Ante esto el
reacciona asimilando los contenidos y capta, directa o indirectamente, los aprendizajes
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con mayor facilidad, puesto que reelabora sus conocimientos a partir de su individualidad
y producción, quien aprende a su propio ritmo. El estudiante adulto que integra al Liceo
Nocturno concepción, atribuye mayor significado a los aprendizajes que adquiere en la
experiencia, ante aquellos que se les imparten pasivamente dentro de un aula de clases.
Por tanto, las técnicas básicas en la educación del adulto deben estar centradas en
experiencias, observaciones, experimentos de laboratorio, discusiones casos de
resolución de problemas, y ejercicios de análisis literario tomando en cuenta su
experiencia vital y otros.
Es por ello que, las personas llegan a estar dispuestas a aprender, cuando
experimentan una necesidad de aprender con el objeto de enfrentarse más
satisfactoriamente a las tareas y problemas de la vida diaria. Los encargados de dirigir el
proceso tienen la responsabilidad de crear condiciones y proporcionar herramientas y
procedimientos para ayudar que los estudiantes descubran sus necesidades de saber y
los programas de aprendizaje deben ser organizados alrededor de las categorías de
aplicación a la vida y secuenciados de acuerdo con la disposición de la persona adulta
para aprender.
De acuerdo a lo expuesto por Knowles, M (1990) citado en Instia (1993: 47)- La
educación del hombre ha sido y es un imperativo esencial para su existencia desde el
momento mismo en que, su inteligencia sustituye a su instintividad. Cuando el instinto es
insuficiente para asegurar la subsistencia de la especie humana y la inteligencia surge en
su auxilio, desde ese mismo momento el hombre empieza a educarse y a educar.
Por eso, las razones que justifican la educación deberían responder a las condiciones
del hombre, como individuo, como ser social y como ser económico, puesto que los
adultos ven la educación como un proceso de desarrollo de una creciente competencia
para lograr su completo potencial en la vida. Ellos desean ser capaces de aplicar
cualquier conocimiento y habilidades que ganen hoy, para mañana vivir más
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efectivamente, las experiencias de aprendizaje deben ser organizadas alrededor de
categorías de desarrollo de la competencia. Las grandes personas están centradas en la
ejecución de su orientación hacia el aprendizaje.
El Lector y la lectura
Lector, para Goodman (1996: 27), "es quien está siempre centrado en obtener sentido
del texto" y lectura, Es un proceso complejo mediante e! cual el lector construye en cierto
grado, un mensaje codificado por un escritor en el lenguaje gráfico. Durante el proceso de
lectura, el lector emplea una serie de estrategias que lo ayudan en la obtención,
evaluación y utilización de la información. Esas estrategias le permiten construir el
significado y comprenderlo. Mientras se va desarrollando el proceso de la lectura, se
selecciona la información que necesita, utilizando la estrategia apropiada para tal fin. El
lector constantemente está controlando su propia lectura, con el fin de asegurarse que la
misma tenga sentido y le permita el aprendizaje significativo.
Ciclos de lectura
La lectura según Morles (1995), se compone de cuatro ciclos, donde el primero que se
aprecia es el ciclo óptico; éste da paso al ciclo perceptual y éste al gramatical, para
terminar con el ciclo de significado. El lector está en constante búsqueda del significado,
ya que se centra en la obtención del sentido que le provee el texto; por tal motivo, su
atención se dirige hacia el significado y lo demás solo es tomado en cuenta cuando se
encuentra a su paso una dificultad para obtener ese significado. Esas dificultades las
logra disipar gracias a la utilización de estrategias (antes explicadas) y a la atención que
le brinde a las letras, palabras y gramática del texto.
Óptico: el lector controla activamente el proceso, debido a que sabe cuál es la
información más útil que necesita buscar, dónde encontrarla y cuál información ignorar.
47
En este ciclo, como su nombre lo indica, el lector utiliza el ojo como instrumento, para
recoger información ciara de una parte del texto.
En este ciclo, el lector se ayuda de sus predicciones para darle sentido al texto. Luego
de esto, tiene la impresión de haber visto ante todos los detalles gráficos del texto.
Perceptual: este ciclo toma muy en cuenta la velocidad de la lectura para lograr
mayor eficiencia en la utilización de la menor cantidad de índices visuales.
La lectura veloz es sinónimo de alta comprensión, ya que el lector no se distrae
prestando atención a la información irrelevante del texto, sino que percibe lo significativo y
predecible, utilizando para activar sus esquemas, índices perceptivos mínimos,
Sintáctico o gramatical: durante este ciclo el lector utiliza estrategias de predicción y
de inferencia que lo capacitan en la utilización de elementos claves en la oración, nexos y
sufijos gramaticales, como de puntuación. Esto hace posible la predicción de pautas
sintácticas en el momento de ser procesadas, que brindan al lector la oportunidad de dar
el valor correcto a los elementos sintácticos, como también de saber dónde encontrar la
información más útil.
Semántico o de significado: la búsqueda del significado es lo más importante en el
proceso de lectura y es en este ciclo, donde el lector construye el significado mientras lee
el texto. El lector construye y reconstruye el significado, acomodando según sus
percepciones la nueva información, adaptando el sentido del significado, evaluándolo y
reconstruyéndolo, en la medida que obtiene nuevas percepciones que lo ayudan a utilizar
los esquemas conceptuales en el momento de comprender el texto.
Características de lectura del estudiante adulto
Hablar de las características de lectura del participante adulto, implica tomar en cuenta
experiencia, ocupación, trabajo, grado de instrucción entre otros. En este caso, el objetivo
se centra en caracterizar al participante desde el punto de vista de su habilidad lectora,
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puesto que es una actividad que realiza a diario por su condición de estudiante.
Tomando en cuenta lo expresado por D'Jesús (1990:16, 20), "los educadores
venezolanos con algunas, excepciones leen muy poco, se muestran indiferentes ante la
lectura. Por ello, no están en capacidad de transmitir a los niños el amor hacia los libros,
ni crear el invalorable hábito de la lectura". Como se puede observar, una característica
de la lectura que está presente en e! adulto participante, es la poca frecuencia de lectura
que tiene y la actitud de indiferencia que demuestra.
Continua diciendo esta autora, "que los estudiantes venezolanos incluyendo los del
sector universitario no poseen suficientes habilidades para comprender, analizar e
interpretar los textos de estudio, porque leen muy poco".
Aquí se puede precisar otra característica que está presente en el participante adulto
no solamente a nivel secundario de educación de adultos, sino en los diferentes niveles
educativos; se puede constatar la incapacidad para procesar información proveniente de
los textos a nivel intelectual y se limitan a hacer repetitivos de ideas textuales sin realizar
análisis del significado en forma escrita.
Esta situación, se debe a que las estrategias metodológicas de aprendizaje utilizados
en las instituciones venezolanas durante las últimas décadas, no favorecen el desarrollo
de habilidades y hábitos que propicien la formación de lectores competentes, y no
promueven el uso provechoso de la lectura, como instrumento de aprendizaje, y como
medio de recreación.
Es decir, el participante adulto no utiliza la lectura como recurso indispensable para
lograr la comprensión del material impreso. Por otra parte, tomando en cuenta lo
planteado por Heller (1990: 79), la lectura, tiende a especializarse en particular cuando
dice: "un abogado probablemente leerá de un modo analítico; un médico puede leer en
forma similar... Pero ambos hombres ilustrados, tal vez no realicen esfuerzos similares en
49
otros campos, o en otras oportunidades”. Quiere decir, que la habilidad de lectura en el
adulto profesional se especializa según la carrera que elija y su trabajo, ya que conoce y
maneja mejor el vocabulario de dicha especialidad.
De esta manera, el adulto participante docente (facilitador), presenta ciertas
características que lo diferencian de las demás profesiones en cuanto a la habilidad de
lectura, y son las siguientes: está en constante interacción con material impreso de cultura
general; diariamente realiza actividades de lectura dentro y fuera de! aula. Posee
conocimientos de vocabulario de las distintas asignaturas que imparte, lo que le permite
aclarar dudas a los participantes. Hace uso de conceptos tanto en sentido general como
en particular, que le permite ser un hábil hablante o expositor. Todo esto determina, que el
adulto participante comparte mejores experiencias de lectura durante el proceso de
aprendizaje.
El docente (facilitador) en cualquier nivel de la escolaridad, no es considerado en los
actuales momentos un especialista en lectura, motivado a las deficiencias lectoras que se
están presentando en el campo laboral, por parte de los egresados de los distintos niveles
educativos.
Estrategias sugeridas al lector durante el proceso de lectura
Al momento que el participante adulto entra en relación directa con el material
bibliográfico, utiliza una serie de estrategias que según Goodman (1996), fe van a permitir
recordar, profundizar, interrelacionar ¡deas, que respondan al fin que busca en el material
impreso. Estas estrategias son:
Estrategias de muestreo: se refiere a la selección de índices redundantes útiles,
encontrados en el texto, desechando los que no son productivos, que de haberlos
seleccionado solo contribuirían a sobrecargar el aparato perceptivo de información
innecesaria, útil o irrelevante.
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Estrategia basada en esquemas: ella ayuda al lector en la elección de los índices
más productivos del texto. El lector construye esquemas mientras trata de comprender el
orden del contexto, a su vez que anticipa el texto. Esta estrategia la desarrolla para las
características del texto y el significado del mismo.
Estrategia de predicción: aquella que permite el lector predecir el final de una
historia, la lógica de una explicación, la estructura de una oración compleja y el final de
una palabra.
Al emplear esta estrategia el lector utiliza todo su conocimiento adquirido, como
también sus esquemas para predecir lo que vendrá en el texto y cuál será su significado.
Estrategias de inferencia: esta estrategia brinda al lector la oportunidad de
complementar la información obtenida o disponible utilizando el conocimiento conceptual
y lingüístico para decidir sobre el antecedente de un suceso, sobre las preferencias de un
autor. Estas estrategias son muy utilizadas por el lector, tanto que puede dudarse sí una
información estaba explícita o implícita en el texto.
Estrategia de autocorrección: con ella se recomienda la información obtenida o se
procesa mayor información cuando no se llenan las expectativas con la información
hallada. Esto implica retroceder hacia partes anteriores del texto en busca de índices
útiles adicionales; esta estrategia es una respuesta a un punto de desequilibrio en el
proceso de lectura y por tal motivo, se transforma en una forma de aprendizaje. Para el
lector durante las operaciones del proceso de lectura como son la inferencia y la
comprensión del material impreso son fundamentales.
En la lectura silenciosa se realizan las operaciones de percepción e interpretación de
los símbolos gráficos, el reconocimiento de palabras y signos auxiliares, y la comprensión
de significado. En la lectura oral, se realizan las operaciones de emisión de sonidos
correspondientes y la audición y autocontrol de la cadena fónica.
La lectura como proceso de construcción de! significado de textos, además estimula el
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pensamiento creativo y el análisis critico en una compleja actividad que requiere la
coordinación de varias fuentes de información, que se perfecciona a lo largo de toda !a
vida. Es una actividad estratégica y uno de los medios más efectivos para aprender
nuevas palabras. Es el conjunto de técnicas, métodos y recursos para obtener
información.
Las estrategias de lectura responden a las necesidades e intereses del participante. El
lector puede seleccionar las estrategias de lectura más adecuadas al material de trabajo.
Una estrategia es un amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar información. Las
estrategias se desarrollan y se modifican durante la lectura. La utilización de colores
llamativos al subrayado conlleva a la fijación de las ideas en la memoria. Permiten realizar
operaciones cognoscitivas mentales, que llevan al lector a la comprensión del texto en
poco tiempo.
Obtener una visión general del contenido con el propósito de extraer información
rápidamente. Esto significa observar los detalles de identificación de la obra, leer la tabla
de contenidos y la introducción, ojear las páginas, ver las ilustraciones, observar la
bibliografía y marcar capítulos que parezcan de mayor interés. Por lo tanto, realizar una
lectura completa, más o menos rápida, saltando detalles o partes que en el momento no
interesan, deteniéndose en ciertos puntos, subrayando frases o recomendaciones que
captan la atención y escribiendo al margen preguntas o ideas sugeridas por la lectura.
Por regla general los estudiantes aventajados son lectores rápidos. La velocidad es
importante porque permite cubrir mayor espacio o revisar la misma materia repetidas
veces dentro de un periodo limitado. Probablemente la mejor regla para adquirir rapidez
en la lectura es practicar con el propósito deliberado de aumentar su comprensión.
Algunos lectores leen muy despacio debido a hábitos defectuosos corregibles o
condiciones ambientales inadecuadas. Así, al estudiar un texto difícil generalmente es
necesario ir despacio para poder compenetrarse con las ideas que el autor expresa en la
52
obra o texto.
Si el deseo de superar dificultades de estudio es realmente grande, puede convenir
una relectura de las partes que más atrajeron la atención y tomar notas sobre tales
aspectos- Efectuar consultas, las cuales se harán cuando se esté en presencia de
situaciones concretas y problemáticas de estudio; por ejemplo: ante un examen, un
trabajo escrito, problemas por resolver o un informe oral a presentar. Como una fase
previa a la iniciación de una lectura, el lector debe pensar para qué (a va a hacer, es
decir, debe definir los objetivos. Hacer algo sin saber por qué y para qué se realiza,
conduce casi siempre a pérdidas de tiempo y de esfuerzos.
La técnica más apropiada para lograr la comprensión, es la' llamada Prelectura,
Preguntas, Lectura, Repaso, Respuestas, Repetición (PPLRRR), como se muestra la
tabla N° 1 de las Fases de la lectura
Tabla No 1 Fases de la Lectura
FASES ACTIVIDAD FINALIDAD
FASE PREVIA: Definir para que se va a realizar la lectura
1. PRELECTURA P
Preleer = dar una ojeada rápida al texto.
a) Identifícar la lectura: Autor, titulo, fecha, origen, etc. b) Tener una idea general del contenido.
2.- PREGUNTAS P
Preguntas sobre el contenido.
a) Dirigir la atención a lo que interesa aprender a recordar. b) Atender a lo importante y no a lo secundario.
2. LECTURAS L
Hacer una lectura completa y silenciosa del texto.
a) Comprender todas las ideas. b) Identificar las palabras extrañas.
3. REPASO R
Hacer una lectura completa y silenciosa del texto.
a) Subrayar las ideas principales. b) Buscar en el diccionario las palabras nuevas.
4. RESPUESTA R
Responder las preguntas de la Fase 2
a) Asegurar la comprensión. b) Asegurar la captación de las ideas importantes.
5. REPETICIÓN R
Repetir las ideas importantes.
a) Fijar las ideas aprendidas. b) Fortalecer el recuerdo.
FASE POSTERIOR: Tomar notas para utilizar las ideas en el futuro.
Fuente: Goodman, (1996)
53
CAPITULO IV Factibilidad de la Integración de Métodos Didácticos de
Lectura y Andragógicos en el análisis de
las obras literarias venezolanas.
Desde el punto de vista de los sujetos, de aprendizaje, existe la necesidad de incluir
fuertemente las ideas y transformaciones sobre los objetos de conocimiento en la
54
dirección de saberes socialmente válidos .Esta inclusión supone las habilidades y
destrezas en la forma de leer y la organización de los medios necesarios para permitir su
transformación en las situaciones de aprendizaje, constituyendo un componente
fundamental de los prácticas andragógicas.
Preguntar si es posible aprender la literatura pertenece a una actitud ingenua solo en
apariencia aparente porque ocurre simplemente que esa pregunta no se suele plantear a
propósito saberes como las matemáticas ó como la geografía, todo lo cual conduce a
pensar que la oposición "ciencias humanidades" ese enigma tan hondo como cotidiano,
pudiera comenzar a comprobarse en este nudo hecho: la duda sobre la enseñanza y el
aprendizaje de las últimas. Porque la preocupación andragógica sobre disciplinas
llamadas científicas se limita en general a la mayor o menor eficacia de su aprendizaje es,
en fin, asunto de método didáctico
Según Hernández M. (1990: 9) Tzvetan, Todorov, quien tantas categorías y
definiciones ha aportado para allanar el camino de la enseñanza de las letras, se
preguntaba si la literatura realmente existe. El llego a una conclusión tan útil como
desoladora: la literatura no es más que un subconjunto muy mal definido dentro del
conjunto total de los discursos sociales. Es decir, la literatura - como objeto que
presentaría propiedades que le serian intrínsecas - no existe, esto realmente desolador
pero útil también esta conclusión porque solo a partir de esta reducción podemos
proceder a reconstruir el edificio discursivo, si, de la existencia de un fenómeno literario,
como lo nombraba Alfonso Reyes, de una experiencia literaria.
Consideró, según Hernández (1990) sustentar el criterio de que existe un proceso de
producción y reconocimiento (lectura) literarios capaz de justificar una dimensión
particular de la vida social del lector, en fin que la literatura lo lleve por sus experiencias
particular de la vida social del lector, en fin que la literatura lo lleve por sus experiencias y
vivencias a reconocer su utilidad y aplicabilidad en todos los aspectos de yo personal.
55
Ahora bien: puesto que la enseñanza y aprendizaje se suele definir como una
transmisión y aprensión de conocimiento, ¿Qué objeto de saber se conoce en o a través
de la literatura venezolana?
Los progresos realizados en el campo de la investigación empírica de la factibilidad
real de la aplicación de métodos didácticos en el análisis que hace el lector ante el mundo
de una obra literaria, permiten vislumbrar, si su instrumental metodológico se precisa y
afina convenientemente, dado a importantes descubrimientos sobre la asimilación social
de textos literarios y los factores ideológicos que actúan en esta asimilación; solo sobre la
base de un análisis del espacio de comunicación literario y el papel del lector de sus
estructuras y dimensiones, pueden alcanzar valor heurístico los datos de los análisis
constatados mediante test y solo sobre esta base se logran afirmaciones adecuadas de la
interacción de producción e interpretación de textos literarios, así como de su potencial
variación, si varían las condiciones y experiencias vitales y sociales del lector.
En efecto, la literatura y el arte solo se convierten en proceso intrínseco cuando
intervienen la experiencia de los que reciben, disfrutan y juzgan las obras, partiendo de la
posibilidad de ir creando un estado percepción de la lectura de la recepción que le permite
recrear su competencia lingüística.
Métodos Didácticos de la lectura en la Educación de Adultos
La lectura, "es una de las estrategias cognitivas básicas para el aprendizaje autónomo
de acuerdo con Álvarez Fernández, Rodríguez y Bisquerra (2001: 39). El alumno que
haya adquirido unas habilidades lectoras avanzadas probablemente no tendrá problemas
de aprendizaje". Esto quiere decir, que ha medida del avance del proceso lector en el
estudiante en forma comprensiva, éste se encontrará en condiciones de superar cualquier
dificultad al leer los materiales necesarios de cualquier asignatura especifica. Recordemos
que el papel del lector es de una preponderante importancia y sobre todo el campo de
56
experiencias vividas que podría interactuar con la obra literaria. Los anteriores autores
también manifiestan que un método es un camino que conduce a un fin. Por tanto, por
medio de él se llega a un aprendizaje.
En el caso de la educación de adultos, Blanco (2000: 54) plantea que "cada sujeto
lector, esta constantemente interactuando con diferente material impreso, pero necesita
métodos adecuados, facilitadores de aprender los contenidos programáticos según la
exigencias académicas a nivel donde esta".
Del mismo modo específica, que todo método didáctico depende de la planificación de
estrategias donde la lectura debe estar presente, estimulando los procesos de
pensamiento creativo, flexibilidad intelectual y dar oportunidades para la manipulación de
ideas objetivamente. Estos deben proporcionar un significado real a los conocimientos,
habilidades y destrezas que el participante han de adquirir de acuerdo con sus intereses,
necesidades y potencialidades.
Cabe agregar, que se hace recomendable la utilización de la bibliografía para analizar
desde el primer día de clases, con la finalidad de que el aprendiz pueda discutir con el
grupo y el docente desde el mismo momento de su encuentro en la relación cara a cara
en las tutorías.
La habilidad de leer es parte de la vida de las personas, puesto que la misma
necesaria para conocer los significados y los significados presentes en los textos, esto
implica el dominio de una gran cantidad de aspectos que parte desde la experiencia y
forma de leer, desarrollada pro el lector. La andragogía, como ciencia que estudia los
métodos para el aprendizaje del adulto requiere de aprendiz como eficiencia lectora.
Para ello se hace necesario que estos tengan un esfuerzo concentrado para el
procesamiento de información escrita, donde exista una dosis de ejercitación en forma
individual y grupal para consolidar su habilidad lectora. Sobre este parecer, León y
Vizcarro (2001: 24) expresan que existen dos tipos de métodos didácticos de la lectura,
57
factibles de ser aplicados en la educación de adultos. Un primer método basado en el
aprendizaje individual y la relación directa del estudiante con el material bibliográfico y el
segundo, donde se utilizan estrategias grupales de lectura. Estos son desarrollados como
sigue:
Métodos Didácticos de Lectura Individuales
Para lograr cualquier avance individual en un estudiante (lector), éste debe asumir en
forma libre y consciente las metas que se propone alcanzar. De este modo, ha de asumir
la responsabilidad de autodirigir su propio aprendizaje y tener capacidad para seleccionar
sus propios métodos de estudios que le permitan abordar el conocimiento exitosamente.
Para Díaz y Patencia (1999: 90) los principales métodos didácticos para el aprendizaje en
forma individual se orientan a continuación.
a) Esfuerzo Concentrado: los anteriores autores plantean que esta es una fase
donde se focaliza toda la energía mental en el procedimiento de la información
caracterizándose pro la globalidad antes de la suma de las partes. Asumen que el
proceso de información del adulto se efectúa sobre la base de la amplitud en la dimensión
del conocimiento dirigido hacia un aprendizaje específico, y la profundidad de la
significación o proyección del estudio de la realidad que se trate.
Durante la investigación y la puesta en marcha del esfuerzo concentrado, los alumnos
demostraron que los enfoques constructivas ya manejados por autores León y Vizcarro
(2001) ayudaron a mantener la concertación en el estudiante (lector), puesto que éstos
construyen su propia construcción del significado e interpretación del texto o fragmento
analizado en ese momento, con "mente atenta" y "transformadora desde su visión o
contexto sociocultural".
58
De acuerdo con Álvarez Bisquerra, Fernández y Rodríguez (2001:15) apoyan la tesis
de que el esfuerzo concentrado del estudiante puede lograrse a través de una "mente
atenta" con capacidad receptiva, una "mente preparada" con nociones previas y una
"mente transformadora" que traduzca a sus propios términos la organización de vivencias,
conceptos, experiencias manejados por el autor de la sobras literarias.
Tanto esta última como las conceptualizaciones anteriores, dejan ver claramente que
la disposición del estudiante resulta esencial para lograr este proceso haciendo posible la
consolidación de los periodos operacionales formales en el aprendizaje.
b) Experiencias previas del aprendiz: Para Blanco (2000: 25), los adultos, “son
personas que han ido acumulando aprendizaje producto de la relación con entorno socio-
cultural”. Lo cierto es que los estudiantes tienen en su haber información suficiente,
almacenada en su memoria con estructura cognoscitiva, capaces de establecer relaciones
para posibles referencias futuras.
Al respecto Álvarez, Bisquerra, Fernández y Rodríguez (2001: 16) expresan que los
“autores como Ausubel y Robinson consideran que el factor que influye sobre el
aprendizaje es la cantidad, claridad y organización de los conocimientos que ya tiene el
alumno”. Aclarando, que estos conocimientos no son producto de acumulación de
“informaciones inconexos” sino un conjunto de saberes, conceptos, teorizaciones y
experiencias vivenciales encontradas en su estructura cognoscitiva con el cual puede
asimilar el nuevo aprendizaje.
Otro principio bien asentado sobre las experiencias previas del aprendizaje la
muestra, los enfoques constructivistas, donde diversos autores promueven la idea de que
el conocimiento se construye individualmente, sobre el que existe previamente. Por lo que
resulta conveniente tomar también en consideración los estilos de aprendizaje de cada
estudiante, sus intereses, expectativas, motivación individual adecuada.
59
c) Significación del aprendizaje: Para Álvarez, Bisquerra, Fernández y Rodríguez
(2001: 17) este es un nivel que hace referencia a la “calidad e intensidad de los vínculos
establecidos entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos”. Es decir,
tratar de lograr una relación entre los nuevos conceptos con la anterior estructura
cognoscitiva del aprendiz, emergiendo una nueva estructura con mayor complejidad y
fluidez de elaboración intelectual.
De acuerdo con Diaz y Palencia (1999: 26) para adquirir una verdadera significación
del aprendizaje se debe practicar el escalonamiento, que significa la distribución en el
tiempo de las estructuras cognoscitivas en forma adecuada e interrelacionada y
progresiva permitiendo fortalecer la transferibilidad del conocimiento a otras áreas donde
el estudiante interactúa constantemente. Esto a su vez facilita el aprender a investigar, a
comunicarse, a participar, discutir y negociar los contratos de aprendizaje.
Por otra parte para comprobar la significación del aprendizaje, el estudiante ha de
realizar un trabajo sustancioso, que abarque no solamente la composición escrita, sino
también la elección y aplicación y aplicación de ciertos recursos expovisuales para
verificar la calidad de su ejecución. Por lo que esto se convierte en una fuerza de
desarrollo para que el estudiante presente el análisis de la obra literaria venezolana.
Métodos didácticos de lectura en Grupos
Son muchos los autores que consideran el uso de las interacciones sirven como
mediadores del aprendizaje, por o cual, la autora de esta investigación se plega
completamente. Esto se asevera debido a la experiencia de la misma, al permitirle
comprobar la interiorización de los conocimientos adquiridos por los estudiantes en la
educación de adultos a partir de las relaciones sociales, en la comunicación con otras
personas y las actividades colectivas o conjuntas, realizadas por los participantes
conduciendo esto a la transformación de ideas interpersonales a intrapersonales.
60
Dentro de los métodos didácticos de lectura en grupo, Blanco (2000: 35) destaca que
esta forma de trabajo “constituye una de las más apropiadas, por permitir el esfuerzo
concentrado de varios integrantes para abordar un determinado tema, donde cada uno,
por su lado, necesidades de aprendizaje”. Asimismo, dice que el trabajo en grupo brinda
la posibilidad de realización social, al crear un ambiente ameno y de confianza, facilitando
la participación activa de todos los estudiantes. Esta realidad, es evidenciada por la autora
de la investigación en su ambiente de trabajo, donde las actividades son realizadas en
grupo. De acuerdo con esto, entre los métodos didácticos de aprendizaje que pueden
combinarse para lograr un aprendizaje que pueden combinar para lograr un aprendizaje
significativo en el adulto se consideran:
Trabajos grupales Trabajos individuales
Discusión en grupos Lluvias de ideas Exposiciones Análisis de textos
Tanto los trabajos grupales como individuales, requieren de una serie de estrategias
factibles de ser utilizadas tanto en un proceso andragógico como el pedagógico, con la
diferencia que en la andragógia el sujeto asume responsablemente la realización de las
actividades para desarrollar el tema en discusión en forma individual o grupal. Igualmente,
debe exponer o dar a conocer sus logros ante el resto del grupo, y así confrontar sus
conocimientos, lo cual le va a permitir reafirmar, aclarar o profundizar en su aprendizaje.
Inclusive el facilitador debe dedicar tiempo al momento de organizar los trabajos con los
estudiantes.
De acuerdo con Blanco, F (2000), la elección y aplicación de determinados trabajos
individuales y grupales depende del tema y del tiempo disponible de los participantes. De
esto se deduce, la importancia de la realización de trabajos por parte de los estudiantes,
61
así como el carácter de la calidad de su ejecución, con fialidad de convertirlos en una
fuerza que les sirva para desarrollar habilidades de lectura individuales en los
participantes y lograr el esfuerzo concentrado al abordar determinado tema; produciendo
a su vez una alta motivación entre los miembros, reflejada en las fuertes discusiones
donde cada uno trata de buscar la verdad que satisfaga sus necesidades de aprendizaje.
Discusión en grupo
Según Blanco (2000:37), para que dentro de un grupo se de la discusión todos deben
tener en común ciertos aspectos, como conocimientos previos sobre al asunto, capacidad
de expresión verbal, tener coherencia de ideas, para expresarse con claridad ya sea por
escrito o en forma ora!, manejar adecuadamente tos conceptos dentro de la situación de
aprendizaje. Para lograrlo, es necesario que el participante posea una habilidad de
lectura, lo suficientemente óptima, el precisar la información del material impreso haya
seleccionado para el estudio y discusión del tema.
Del mismo modo, para Cirigiliano y Villaverde (1996:42), no es otra cosa tener
capacidad para escuchar a los otros. En andragogía, la participación de cada participante
es fundamental para que se produzca la discusión tanto entre los grupos pequeños como
en las reuniones de todos los integrantes de la sección donde se pone a prueba el
parecer de cada síntesis de los pequeños grupos. Así, sí está impulsado a explicar o estar
en desacuerdo en lo que está diciendo el otro participante, anote y espere su turno o de lo
contrario, pedir la palabra y dar una aclaratoria breve.
Resulta conveniente aclarar que, en las discusiones donde estén presentes varios
participantes, se debe tratar de ir tomando nota de los aspectos más que parezcan
relevantes, reflexiones, e identificar los puntos de acuerdo y en desacuerdo, del tema que
se esta debatiendo en el trabajo en grupo. Este tipo de estrategia grupal en el estudiante
adulto favorece el crecimiento personal, las relaciones humanas y a la vez le permite a
62
cada sujeto clarificar sus conocimientos al confrontarlos con las experiencias de los
miembros del grupo.
Según Blanco (2000:39), para que la discusión dentro de los grupos sea productivo se
necesita constituir o estructurar el mismo bajo ciertos principios, entre esto se encuentran
el número de estudiantes, las características de los integrantes, las condiciones físicas del
ambiente, la asignación de tareas, el tiempo en que cada uno hablará, la precisión de
metas, el material impreso y las recursos didácticos. Estos requerimientos deben ser
claros y conocidos por todos los que se disponen a discutir un tema, pues según
Cirigliano y Villaverde (1996: 43).
“La discusión se realiza alrededor de un tema previsto que interesa a todos, apartándose lo menos posible del mismo, donde el intercambio de ideas sigue cierto orden lógico, tiene elección, no se realiza caprichosamente o al azar; gira en torno al objetivo central, aunque el curso de la discusión debe dejarse a la espontaneidad de! grupo. El grupo designa un director o coordinador para ordenar la discusión, cargo que debe ser rotativo para desarrollar la capacidad de conducción en todos los miembros en la medida que, se logra la cooperación y participación de los miembros del grupo se genera la discusión que va a finalizar en aprendizaje significativo para cada sujeto como para el grupo mismo”.
Resulta conveniente aclarar que la discusión, como estrategia facilita la confrontación
de las ideas, permite el examen en forma globalizada por un grupo de sujetos, quienes
poseen experiencias previas, permitiéndoles aprender a aprender, asimilando y
acomodando la información ante nuevos esquemas. Al respecto Heller (1993), considera
que el aprendizaje es interpretado como un proceso activo que se realiza entre iguales
donde el individuo asimila y acomoda progresivamente piezas de información,
convirtiéndose así en conductor de su propio aprendizaje.
Lluvia de ideas
En las técnicas de aprendizaje, aplicables en un proceso de discusión andragógico,
tiene cabida la lluvia de ideas, debido a la gran experiencia que poseen los participantes y
63
por el esfuerzo concentrado, ejercido al momento de abordar el estudio de un tema. Para
Cirigliano y Villaverde (1996), la producción de ideas se evidencia cuando los
participantes dan opiniones sobre el tema propuesto a discusión, bajo un clima de
informalidad. Es decir, sin presencia de crítica destruidas a las ideas expresadas. Por ello,
el estudiante se siente con mayor libertad de expresar lo que piensa, cree y sugiere,
dando soluciones en forma concreta a problemas existentes.
Según lo expuesto, la investigadora considera que esta técnica se puede emplear para
abordar situaciones problemáticas, tales como proponer formas de realizar un trabajo,
como aquellas partes posibles de estudiar en áreas según el tiempo disponible y la
organización de la cantidad de alumnos para abordar el estudio de los temas.
Para desarrollar esta técnica a nivel universitario se deben considerar los siguientes
aspectos: el facilitador debe dar a conocer con anterioridad el tema a tratar, con la
finalidad de que los participantes puedan reflexionar e informarse lo suficiente para dar
sus puntos de vista en forma coherente. El tema o problema, debe ser expuesto en forma
clara y concreta por el facilitador o un participante que se haya ofrecido voluntariamente;
además, éste debe explicar las normas mínimas, para realizar el trabajo, como son las
normas del buen hablante y buen oyente, tiempo de duración, designar un secretario que
tome nota de las ideas.
Según estos autores, lo más importante en la lluvia de ideas, es lograr establecer el
clima de informalidad y respeto; siendo la responsabilidad del conductor del grupo,
intervenir, cuando los participantes se desvían del tema, así como resaltar que las ideas
expuestas sean llevadas a la práctica, y elaborar una síntesis del trabajo realizado en las
tutorías asignadas por el facilitador, convertirla en estrategias de evaluación del
participante o del grupo en general.
Exposición de trabajos
Debe señalarse que el trabajo en grupo, por lo general, siempre concluye en un
64
informe escrito que debe ser expuesto ante el grupo de participantes en forma de síntesis
coherente, así todos los participantes tendrán la oportunidad de conocer los contenidos
abordados en los pequeños grupos y apoderarse de un conocimiento integrado y
globalizado del área o asignatura estudiada en cada semestre.
Esto es reforzado por Serafine (1994: 38, 45) quien indica que la exposición es el
último proceso de un trabajo en grupo; pues supuestamente, el contenido del tema se ha
discutido en los subgrupos; además de presentarse en forma escrita a los demás
participantes, se expone, ya sea por una sola persona o por todos los que participan en la
discusión del mismo y cuyo éxito va a depender de ciertas cualidades del orador. Por
consiguiente para esta autora:
Una exposición obtiene mayor consenso si el orador tiene una pronunciación clara y sin fuertes connotaciones dialectales, se expresa con vivacidad y humor manteniendo despierta la atención del público, si su vestimenta y su aspecto le confieren prestigio y sí está en condiciones de comportarse como un actuar con muchos recursos.
Otro de los aspectos que resalta esta autora, y que es de vital importancia a la hora de
exponer un tema ante el público es:
El interés por la misma, también depende de la importancia de los resultados obtenidos en la investigación que le precede... Por lo general el éxito de una exposición está unido a la capacidad del orador para preparar la intervención, para determinar a que nivel planear la conferencia para interesar al público y resultar fácilmente comprensible, pero al mismo tiempo ofrecer informaciones útiles y enriquecedoras.
Se necesita aclarar que al momento de preparar una exposición, ya sea por una o
varias personas, el material de apoyo debe estar bien elaborado para que e! oyente se
centre, y pueda comprender la organización del contenido y su enfoque.
Al respecto, Valbuena (1998: 107), dice:
Si se tienes claro el tema que va a tratar el participante y ha
65
hecho un "esquema del mismo, ha de procurar elaborar un material de apoyo, como cartulinas con cuadros, gráficos, llaves, definiciones. Estas cartulinas pueden fijarse al pizarrón o a la pared. El rotafolio es un auxiliar excelente, tanto para ir escribiendo algunas ideas a destacar. Si el tema se presta de utilizar material audiovisual, como diapositivas, los mismos enriquecerán su exposición.
Conviene destacar, que la exposición como técnica de trabajo grupa! consiste en
hablar ante el público sobre el tema investigado previamente. Por lo tanto, ésta tiene un
alto grado de exigencia en el expositor; para ello debe saber con anterioridad cuáles son
las expectativas de los integrantes del grupo o auditorio, hacia los conocimientos,
cátedras o carreras de estudio.
Del mismo modo, se refiere que si se escoge el tema en el salón de clase, se puede
aplicar la técnica "lluvia de ideas", pues servirá al expositor para mostrar sus intereses al
auditorio y adivinar mayores pistas para su estudio. El tema debe estar sólidamente
sustentado tanto teóricamente, como en as ideas organizadas de forma lógica, coherente,
con un léxico fluido, utilizando un vocabulario apropiado. Los pasos, más adecuados para
preparar una exposición son los siguientes: introducción, desarrolló, conclusiones y sesión
de preguntas, donde el público pueda realizar preguntas o pedir aclaratoria sobre asuntos
que no hayan quedado claros.
Análisis de textos Para el análisis de las obras literarias, es conveniente conocer, incluso utilizar una
metodología diversa. Al respecto Rodríguez (1998: 106), aclara que “a veces cada
aspecto puede exigir una metodología adecuada precisamente por ello conviene conocer
todo tipo de metodos”. En las investigaciones generales, el análisis no debe reducirse a
enfoques parciales, sino que debe contemplar cuantos aspectos, planos o niveles sea
posible si pretende ser verdaderamente ecuánime y objetivo. Teniendo en cuenta los
66
principios hermogénicos se considera el análisis intratextual, análisis extratextual y por
último, la interpretación personal y comentarios de textos.
Análisis intratextual Rodríguez (1998) define que el análisis intratextual parte del texto en sí con la
finalidad de explicarlo intrínsecamente, aunque dentro del mismo puedan distinguirse
diversas perspectivas y materias. Dentro de la obra, existen dos planos
convencionalmente separables fondo o contenido y la forma de expresión, pero al mismo
tiempo deben estar cohesionados como un todo.
Estos planos fueron tomados en consideración por la autora, en los análisis de obras
seleccionadas en esta investigación, el fondo o contenido referido a la temática de la obra
literaria y la forma o expresión que se manifiesta en el texto teniendo siempre, un carácter
lingüístico, físico o gráfico, puesto que la literatura se hace por palabras, sonidos y
recursos gráficos. De esto se deduce que el análisis de la forma o de la expresión se
ocupa de cómo se decide lo que se dice o cómo se dice lo que se quiere decir en el texto
literario.
Análisis extratextual En relación al análisis extratextual, este parte del contexto en el que se inscribe el
texto, con el fin de explicar éste intrínsecamente o de tomarlo como pretexto para explicar
aspectos de la realidad que él lustra o ejemplifica. Ahora bien, según Rodríguez (1998:
122)
Existen tantos tipos de análisis extratextual como ciencias o disciplinas humanas, desde el área lingüístico – filosófica – presente ya que a través de la pertinencia literaria dentro del análisis intratextual – a lo científico – tecnológico – de escaso desarrollo en este campo. Conociendo el grado de abundancia y calidad de las distintas aportaciones extrínsecas en la cultura universal, parece que esta división
67
que conlleva a un mejor aprovechamiento del texto desde el punto de vista extraliterario. Es la que considera, como mínimo, los análisis histórico – literario histórico – social, antropológico, etnográfico, ideológico y biográfico.”.
En este sentido, la autora de la investigación considera necesario tomar en cuenta los
contextos que marcan o condicionan las obras literarias, pero no son los únicos
determinantes de las mismas, pues, resulta obvio la participación del lector y la
procedencia del texto. Por ello, es importante revisar el contexto desde la perspectiva de
la procedencia y la participación del lector (estudiante) con sus vivencias y experiencias.
Interpretación personal Esta fase es la que comprueba la seguridad del lector, ante un análisis de texto,
mostrando a través de la libre interpretación personal, ajena ya a la consistencia analítica,
su opinión particular y valorar subjetivamente el texto, inclusive puede añadir valores que
considere oportunos desde su lectura y los cuales no están presentes en la obra literaria.
Rodríguez (1998) expone que el comentarista o lector siempre manifiesta si está de
acuerdo o no con el fondo y si gusto o no de la forma como esta planteado los sucesos en
el texto. Por tanto, se trata de un ejercicio de crítica literaria. Deduciéndose de esto que el
lector dentro de su interpretación personal relaciona en forma directa sus experiencias y
emite una opinión estimativa del texto. En suma, la interpretación personal puede consistir
en una crítica que tiene como punto de partida el texto y como la única metodología la
libre voluntad del lector, donde es obligatorio el establecimiento de una secuencia de
hechos para comprender el establecimiento de una secuencia de hechos para
comprender la información contenida en la obra.
Del mismo modo, son tomadas en consideración la forma comprensiva – interpretativa
sobre los componentes lingüísticos al organizar el analista la información, verificando
68
igualmente si las ideas expresadas por los estudiantes son reformuladas o apoyadas por
diferentes autores.
Análisis e Interpretación de los resultados en la integración de métodos
didácticos de lectura y métodos Andragógicos
Análisis realizado a un grupo de cincuenta y seis (56) estudiantes pertenecientes al
3er y 4to semestres del ciclo diversificado del liceo Nocturno Concepción por medio de
una estadística descriptiva, utilizando para ello el calculo de frecuencia y porcentajes con
sus categorías o alternativas para conocer la factibilidad de la combinación de métodos
didácticos de lectura y andragógicos para el aprendizaje de la literatura venezolana.
69
Cuadro 1 Variable: Métodos Didácticos de Lecturas.
Dimensión: Tipos de Métodos Individuales
Resultado del Indicador: Esfuerzo Concentrado Alternativas Item
N° Enunciados Siempre Casi siempre
Casi Nunca Nunca
1.
Organiza los aprendizajes a exponer en forma
secuencial para ir contribuyendo el significado e
interpretación del texto
47 10 0 0
2.
Durante el análisis del texto (obra) mantiene su
mente atenta ante la situación de los hechos con
sus experiencias previas
38 16 2 0
3. Procesa la información obtenida en base a un
conocimiento dirigido con proyección a la realidad 32 16 8 0
TOTAL 117 42 10
PROMEDIO DE FRECUENCIAS 39 14 3
PORCENTAJE (%) 70 25 5 Fuente: Prof. Lila Avila, 2004
Dentro del análisis se detectó que un 70% de la población, a quienes se aplicó, el
instrumento conteniendo el indicador esfuerzo concentrado de la subdimensión métodos
individuales de lectura en el desarrollo de su aprendizaje escogieron la alternativa
“Siempre” al organizar los aprendizajes a exponer en forma secuencial para ir
construyendo el significado e interpretación de textos. Del mismo modo, durante el
análisis de texto, se demostró que en la participación activa del alumno (lector) siempre se
realiza la construcción de significados que facilitan la elaboración de su inteprelación
personal de cualquier texto en diversas obras literarias, resultando excelente la forma
como se procesa la información obtenida en base a un conocimiento dirigido con
proyección a la realidad de acuerdo a la experiencia vivida por el alumno (lector), el 25%
de los encuestados seleccionó las alternativas “Casi siempre” y el 5% “Casi nunca”.
Estos resultados se relacionan con lo expresado por Adam (1997) al referir que el
logro del esfuerzo concentrado favorece el análisis literario de la obra centrando su
70
esfuerzo en el contenido o fondo para después transferirlo a su experiencia vital como
lector, y su contexto socio-cutural.
70%
25%
5%0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca
Gráfico 1. Resultados Porcentuales del Indicador Esfuerzo Concentrado, 2005
La interacción lectora permite experimentar y observar que los alumnos empleen una
atención superior, realizando su mayor esfuerzo de manera directa en las peculiaridades
de la comunicación literaria, establecida dentro del contexto literario de las obras (Ídolos
Rotos y Cantaclaro)
71
Cuadro 2 Variable: Métodos didácticos de lectura
Dimensión: Tipos de Métodos Individuales
Resultado del Indicador: Significación del Aprendizaje
Alternativas
Item N° Enunciados Siempre Casi siempre
Casi Nunca Nunca
4. Se demuestra la madurez a través de las actividades académicas realizadas 20 31 5 --
5. Las actividades educativas se ejecutan de manera interactiva Estudiantes – Docentes 10 41 5 --
6. Su opinión es tan valida como la de la persona con quien interactúa en sus aprendizajes.
30 25 1 --
TOTAL 60 97 11 --
PROMEDIO DE FRECUENCIAS 20 32 4 --
PORCENTAJE (%) 36 57 7 -- Fuente: Inv. Prof. Lila Avila, 2004
En relación la significación del aprendizaje se demuestra que el 57% de la población
durante el desarrollo de actividades académicas de que manera “casi siempre” presenta
la madurez a través de la realización de las mismas igualmente, se ejecutan las
actividades educativas de manera interactiva entre los estudiantes y los docentes y sus
opiniones son suficientemente validas como las de las personas co n quien interactua en
sus aprendizajes. Se detecta también que el 36% “siempre” logra esto y un 7% “casi
nunca”.
En el grupo estudiado de estudiantes y docentes existe un número recluido que
presenta una opinión negativa hacia la significación del aprendizaje productivo en el
proceso educativo. Esto es factible puesto que la mayoría de los educadores trabaja con
procesos pedagógicos sin tomar en cuenta la adultez del educando. Sobre este respecto,
Díaz o Palencia (1992) expresan que se debe trabajar más en el aprovechamiento del
desarrollo de habilidades y destrezas interactivas al momento de adquirir los nuevos
conocimientos.
72
36%
57%
7%0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca
Gráfico 2. Resultados Porcentuales del indicador Significación del Aprendizaje.
La competencia literaria la integran una serie de factores aprendidos y de la
significación de los mismos de acuerdo a las generalizaciones surgidas de la
sistematización teórica y de la observación de la diversidad de discursos literarios. El éxito
dependerá de los saberes adquiriendo a través de un aprendizaje participativo y
significativo de los estudiantes (lectores).
73
Cuadro 3 Variable: Métodos didácticos de lectura
Dimensión: Tipos de Métodos Individuales
Resultado del Indicador: Experiencias Previas
Alternativas
Item N° Enunciados Siempre Casi siempre
Casi Nunca Nunca
7. Existe pertinencia en los aprendizajes de
acuerdo a sus experiencias previas. 40 12 4 0
8. Surgen situaciones de aprendizaje que
fortalecen los conocimientos previos. 50 6 0
9.
Considera que el proceso de aprendizaje se
construye en base a sus vivencias y
experiencias.
20 33 3
TOTAL 110 51 7 --
PROMEDIO DE FRECUENCIAS 37 17 2 --
PORCENTAJE (%) 66 30 4 -- Fuente: Inv. Prof. Lila Avila, 2004
Cuando existe el reconocimiento del aprendizaje que ya tienen los estudiantes
(lectores), se logran prácticamente todas las actividades propuestas, así lo demuestra el
66% de los sujetos encuestados, quienes participaron de forma dinámica en la aplicación
de pertinencias en los aprendizajes de acuerdo a sus experiencias predominando como
“siempre” revisar la experiencia que ya tenemos para contextualizar lo leído, siendo las
situaciones de aprendizaje surgidas como fortalecimiento de los conocimientos,
considerando la construcción de nuevos aprendizajes partiendo de los conocimientos ya
obtenidos o que posee el estudiante. El 30% considera como “casi siempre” el tomar lo ya
aprendido para alcanzar o construir lo nuevo, y el 4% se mantuvo aislado en el desarrollo
de actividades.
Estos valores resultan positivos para la aceptación de los métodos Andragógicos
combinados con los métodos de lectura individuales y rescate primordial de la lectura que
se convierte en el centro clave para el aprendizaje del ser humano.
74
Gráfico 3. Resultados porcentuales del insidiador Experiencias Previas, 2004
66%
30%
4%0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
75
Cuadro 4 Variable: Métodos didácticos de lectura
Dimensión: Tipos de Métodos en Grupos
Resultado del Indicador: Discusión en Grupos
Alternativas
Item N° Enunciados Siempre Casi siempre
Casi Nunca Nunca
10 La discusión de temas referidos a un contenido de la obra literaria analizada favorece su interpretación personal.
30 23 3 0
11 Fomenta la participación en la puesta en común de conocimiento, capacidades. 52 4 0 0
12 Enriquece el campo de experiencias de los estudiantes. 50 6 0 0
TOTAL 132 33 3 --
PROMEDIO DE FRECUENCIAS 44 11 1 --
PORCENTAJE (%) 78 20 2 -- Fuente: Inv. Prof. Lila Avila, 2004
El cuadro refleja una disposición muy positiva hacia la discusión en grupos, puesto
que el 78% de los estudiantes se manifestó la alternativa siempre en consideración a la
discusión del tema referido en el contenido del texto analizado, así como resulta la
participación en la puesta en común de los conocimientos y sus capacidades,
enriqueciendo sus experiencias personales, el 20% expuso la alternativa casi siempre y
un 2% casi nunca.
En el grupo de estudiantes hay un número reducido de personas que presentan
dudas sobre el contenido de al discusión en grupo, es natural debido a las diferencias
individuales que para Cirigliano y Villaverde (1966), es fundamental la participación
espontánea y libre que se tiene en la discusión cara a cara sobre un tema que interesa a
todos y que no se debe desviar del objetivo acordado.
76
Grafico 4. Resultado Porcentuales del Indicador Discusión en Grupos, 2004.
78%
20%
2% 0%0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
77
Cuadro 5 Variable: Métodos didácticos de lectura
Dimensión: Tipos de Métodos en Grupos
Resultado del Indicador: Exposición de Trabajo
Alternativas
Item N° Enunciados Siempre Casi siempre
Casi Nunca Nunca
13 Expone los trabajos en grupos la participación activa de cada miembros producto de un consenso.
38 14 4 0
14 Se acomodan progresivamente las piezas de información si trabajan varios integrantes en la realización de una actividad.
43 10 3 0
15 Consideras que se generan nuevas relaciones cognitivas creativas al forma equipos de trabajos para exposiciones.
48 6 2 0
TOTAL 129 30 9 --
PROMEDIO DE FRECUENCIAS 43 10 3 --
PORCENTAJE (%) 77 18 5 -- Fuente: Inv. Prof. Lila Avila, 2004
Según los anteriores resultados en 77% de los estudiantes producen una gran
cantidad de ideas cuando exponen sus trabajos en grupo porque se logra la participación
activa de cada miembro producto de un consenso. Igualmente, estimaron siempre
acomodar progresivamente las piezas de información si trabajan varios integrantes en la
realización de una actividad de análisis de texto, considerando oportuno que se generen
nuevas relaciones cognitivas para ser más creativo al equipo de trabajos en la exposición
del mismo, un 18% casi siempre y un 5% casi nunca.
Para Heller (1998), los trabajos grupales como estrategias andragógicas se convierte
en una base sumamente sólida para que los estudiantes pueden socializarse y compartir
experiencias, representando también una base en la comprensión de textos y análisis de
los mismos entre los miembros del grupo.
78
Grafico 5. Resultado Porcentuales del Indicador Exposición de Trabajo, 2004.
77%
18%
5%0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
79
Cuadro 6 Variable: Métodos didácticos de lectura
Dimensión: Tipos de Métodos Didácticos Combinados
Resultado del Indicador: Metodología de Acción
Alternativas
Item N° Enunciados Siempre Casi siempre
Casi Nunca Nunca
16 Al realizar los análisis de textos toman en cuenta su interactuaciòn al ambiente para lograr el aprendizaje.
30 22 4 00
17 Utiliza en forma racional la discusión de ideas, como relación de ayuda para analizar textos.
15 32 9 0
18 Desarrolla exposiciones de trabajo en base a validación científicas de los temas tratados. 15 30 9 0
TOTAL 60 84 24 --
PROMEDIO DE FRECUENCIAS 20 28 8 --
PORCENTAJE (%) 36 50 14 -- Fuente: Inv. Prof. Lila Avila, 2004
En el indicador metodología acción, los valores se inclinan en 50% de sujetos, quienes
al realizar los análisis casi siempre toman en cuneta su interactuaciòn al medio ambiente
para lograr el aprendizaje, así mismo, se encuentra que utilizan casi siempre en forma
racional la discusión de ideas, como relación de ayuda para analizar textos, desarrollando
exposiciones de trabajo en base a validaciones científicas de los temas tratados.
Según Palencia (1999), la metodología acción abarca los procesos de tutorías
grupales e individuales donde este utiliza exposiciones de trabajo en base a sus
experiencias y validación científica de los temas tratados, mostrando su habilidad lectora.
80
Grafico 6. Resultado Porcentuales del Indicador Metodología Acción 2004.
36%
50%
14%
0%0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
81
Cuadro 7 Variable: Aprendizaje de la literatura venezolana
Dimensión: Formas de Análisis
Resultado del Indicador: Análisis Intratextual
Alternativas
Item N° Enunciados Siempre Casi siempre
Casi Nunca Nunca
19 Reconoce el contenido de la obra al analizar el texto. 4 30 22 000
20 Detecta el propósito del autor del texto fácilmente. 16 26 14 0
21 Realiza análisis del fondo en la estructura del texto. 20 34 2 0
TOTAL 40 90 38 --
PROMEDIO DE FRECUENCIAS 13 30 13 --
PORCENTAJE (%) 23 54 23 --
Fuente: Inv. Prof. Lila Avila, 2004
En el indicador análisis intratextual, los valores se inclino hacia un 54%, lo que
indica que la población estudiantil casi siempre reconoce el contenido de la obra, así
igualmente detectando el propósito del autor del texto de la misa forma realiza análisis de
fondo en la estructura del texto, con un 23% que argumento que siempre y el otro 23%
demostro “casi nunca”.
Al respecto Rodríguez (1998) explica que pueden existir diversas perspectivas del
texto según el analista que lo esté realizando.
82
Grafico 7. Resultados del Indicador de Análisis Textual, 2004
23%
54%
23%
0%0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
83
Cuadro 8 Variable: Aprendizaje de la literatura venezolana
Dimensión: Formas de Análisis
Resultado del Indicador: Análisis Extratextual Alternativas
Item N° Enunciados Siempre Casi siempre
Casi Nunca Nunca
22 Realiza análisis extratextuales de los textos literarios. 24 30 2 -
23 Concreta los enfoques históricos literarios, social e ideológico en las obras literarias. 22 30 4 -
24 Incluye los aspectos biográficos del autor en análisis de las obras literarias., 20 33 3 -
TOTAL 66 93 9 --
PROMEDIO DE FRECUENCIAS 22 31 3 --
PORCENTAJE (%) 39 55 6 --
Fuente: Inv. Prof. Lila Avila, 2004
En el indicador anterior se aprecia que el 55% de los estudiantes “casi siempre2
análisis extratextuales de los textos literarios. Igualmente concreta el enfoque histórico,
social e ideológico en las obras literarias y casi siempre incluye los aspectos biográficos
del autor en el análisis de las obras literarias. El 39% siempre inclinó hacia el logro del
análisis extratextual y 6% “casi nunca” lo logro sobre este parece Rodríguez (1998)
expone que la pertinencia literaria del análisis interactectual en una obra literaria presenta
distintas aportaciones intrínsecas que fácilmente en mejor aprovechamiento del análisis
desde el punto de vista de extratextual. Es decir. Se ve favorecida la participación del
estudiante.
84
39%
55%
6%
0%0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
Grafico 8. Resultados del Indicador de Análisis Extratextual, 2004
85
Cuadro 9 Variable: Aprendizaje de la literatura venezolana
Dimensión: Formas de Análisis
Resultado del Indicador: Interpretación Personal Alternativas
Item N° Enunciados Siempre Casi siempre
Casi Nunca Nunca
25 Se establecen secuencia de hechos para comprender la información contenida en los textos.
52 23 3 0
26 Son tomadas en consideración de manera comprensiva interpretativa los componentes lingüísticos al organizar las informaciones.
30 4 0 0
27 Las ideas que usted expresa son reformuladas de diferentes autores. 50 6 0 0
TOTAL 132 33 0 0
PROMEDIO DE FRECUENCIAS 44 11 30 0
PORCENTAJE (%) 78 20 0
0
Fuente: Inv. Prof. Lila Avila, 2004
El cuadro se refleja una disposición muy positiva hacia el desarrollo de habilidades en
la secuencia de ideas, puesto que el 78% de los sujetos siempre establecen una
secuencia de hechos para comprender la información obtenida en los textos. Igualmente
toman en consideración de manera comprensiva – interpretativa los componentes
lingüísticos al organizar las informaciones y siempre las ideas expresada por los mismos
son reformuladas de diferentes autores.
Para Rodríguez (1998), esto siempre favorece la interpretación y la fluidez de ideas
del lector al exponer o presentar un análisis escrito de cualquier obra literaria analizadas
por los estudiantes.
86
Grafico 9. Resultados del Indicador de Interpretación Personal, 2004
78%
20%
0% 0%0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca
Si empr e
Casi Si empr e
Casi Nunca
Nunca
87
CONCLUSIONES
Las conclusiones más importantes del análisis realizado en este estudio dan
respuesta a los objetivos planteados, y configuran parte de la importancia en la
apropiación de la lectura, por parte de los estudiantes en la educación de adultos como
herramienta fundamental para la obtención de conocimientos. La lectura esta
íntimamente relacionada con la experiencia vital del lector. A partir de lo antes expuesto
se presenta las conclusiones generales:
- En la variable métodos didácticos de lectura se evidenció:
Que siempre favorece el desarrollo de métodos individuales que contenga el esfuerzo
concentrado, se tomen en cuenta las experiencias previas de estudiante y, en los cuales
se de un significado real al aprendizaje en el adulto. La participación activa de los
alumnos demostraron que los enfoques constructivistas ayudan a mantener su
concentración en la construcción de significados, interpretación y análisis del texto.
Por ser estudiante (participantes), y docentes (facilitadores) adultos se da una relación de
horizontalidad, basada en las experiencias previas, donde se negocian los aprendizajes.
- De igual manera la aplicación de métodos grupales produce las interrelación que
fomentan las relaciones sociales y comunicación con otras personas facilitando el
aprendizaje por medio de discusiones y exposiciones de trabajos que traen como
resultado la participación activa de los estudiantes en la interacción del alumno con el
texto.
- En lo referente, los métodos didácticos combinados ayudan a la comprensión de
información y reconocimiento de ideas principales en los textos.
88
- En cuanto a la variable Aprendizaje de la literatura venezolana:
La utilización de estrategias andragogicas hace que se cumplan los principios de la
andragogía, de esa forma llega a mejorar la personalidad y logra así la autorrealización en
los estudiantes, permitiendo un aprendizaje significativo en la literatura.
La lectura que más beneficia a los estudiantes para abordar el conocimiento es la
silenciosa sostenida y las realizadas en grupos alcanzando con ellos el esclarecimiento en
el fondo o contenido del texto literario ya que esta se viene presentando como una
debilidad para su habilidad lectora.
Para el análisis de obras literarias se evidencio la importancia en los principios
hegemónicos; el análisis intratextual, el análisis extratextual, la interpretación personal y
por ultimo los comentarios de textos
Finalmente, se logro la integración de métodos didácticos individuales, grupales y
combinados para la formas de análisis en al aprendizaje de la literatura venezolana, esto
favorece la fluidez de ideas del lector al exponer o presentar un análisis escrito de
cualquier obra literaria universal, latinoamericana y específicamente la LITERATURA
VENEZOLANA.
89
RECOMENDACIONES
- Dando respuesta a los alcances esperados de este proceso investigativo, se
expone a continuación las recomendaciones, que se derivan directamente de los
resultados encontrados, en las muestras de las variables analizados en los estudiantes
del Liceo Nocturno Concepción específicamente en el área de castellano y Literatura.
- El sistema educativo en al modalidad de Educación de Adulto, reflejar
metodologías con enfoques andragógicos.
- Capacitación del profesorado en el uso de estrategias andragogicas para el
desarrollo del contenido programático en los fundamentos curriculares, conjuntamente se
contribuye de esta forma en la definición y logro de los objetivos de cada profesor
represente el éxito de la institución de la misma.
-Establecer la promoción de lectura, cuanto a laceración de club de formación de
lectores, entre otras actividades, promocionando a su vez, autores venezolanos.
- De acuerdo a las conclusiones derivadas de este estudio se debe revisar, reforzar
constantemente, las formas de análisis en textos literario con la integración de métodos
didácticos de lectura y de andragogía.
90
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93
ANEXOS
94
ANEXOS
A.- 1
95
96
ANEXOS
A.- 2
97
98
99
ANEXOS
A.- 3
Nivel de Educación Media Diversificada y Profesional de la Modalidad de Educación
de Adultos
Fundamentos Curriculares
Castellano y Literatura I, II, III, IV Semestres
2 DESCRIPCION DE LA ASIGNATURA El estudio de la asignatura de Castellano y Literatura en el nivel de Educación Media Diversificada y Profesional, permite continuar con el proceso
iniciado en el nivel de educación Básica de Adultos tanto en la secuencia de contenidos como en el enfoque del mismo. En este sentido, se continua
con una reformulación de los programas vigentes, el cual abarca cuatro semestres, que desde el punto de vista del conocimiento presenta contenidos
que pueden ordenarse en dos grupos.
En el primer grupo ubicamos todos aquellos tópicos que se relacionan con la Literatura Universal e Hispanoamericana, partiendo de obras y autores
clásicos para abordar luego la Literatura Contemporánea.
En el segundo grupo abordamos contenidos de Literatura Venezolana, haciendo énfasis en autores y obras más representativas de la Literatura
Nacional.
Vale destacar que los diversos planteamientos que se hacen en los programas existentes, han sido sometidos a una revisión que permitió la elaboración
de esta propuesta de trabajo a los especialistas de la asignatura, así como a los participantes de la Educación Media diversificada y Profesional, con una
amplitud que le permita al participante tanto de Ciencias como de Humanidades tener una visión más unificada de la asignatura. De esta manera, no
solo unificamos objetivos y contenidos que se aspiran desarrollar durante el semestre a través del estudio de la asignatura, sino que también
satisfacemos a una mayoría de docentes de las diferentes regiones del país, que han venido planteando la conveniencia de hacer un programa único
para Ciencias y Humanidades
Esta fusión de contenidos no solo permite beneficios a los participantes, también nos proponemos facilitar la labor del docente. Es así, como a través de
esta reestructuración seleccionamos lo más representativo de la Literatura Universal Hispanoamericana y Nacional existente en los diversos programas
vigentes.
3
ASIGNATURA: CASTELLANO Y LITERATURA SEMESTRE: PRIMERO
OBJETIVO DE NIVEL OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECIFICOS CONTENIDO
Valorar el texto literario a través del análisis de obras de la literatura venezolana, Hispanoamérica y Universal, relacionándolo con otros signos de cultura
1.- Analizar, el viaje como estructura épica
2.- Analizar obras líricas y dramáticas representativas de la literatura renacentista española.
1.1.- Describir, el viaje como elemento estructurante de la creación épica narrativa.
1.2.- Identificar las características de los personajes del relato épico.
1.3.- Identificar el viaje épico como recurso para la exaltación de los héroes.
1.4.- Identificar el viaje como elemento estructurante del poema del Cid.
1.5.- Identificar los ideales caballerescos presentes en el Cid.
1.6.- Identificar el viaje como elemento estructurante Popol Vuh.
1.7.-Distinguir los diferentes tipos de creaciones presentes en el Popol Vuh.
1.8.- Determinar el viaje como elemento estructurante de la obra.
1.9.- Determinar los valoras universales presentes en la obra.
2.1.- Analizar la métrica en Églogas seleccionadas.
2.2.- Reconocer la estructura formal de las Églogas.
2.3.- Analizar la descripción del
- El viaje como estructura épica
- Capítulos seleccionados de la Iliada, La Odisea o la Envida.
- Personajes del relato épico
- Edificación de los héroes y humanización de los dioses.
La accione pica.
• El viaje como recurso para la exaltación del héroe.
- El viaje como estructura narrativa.
-Creación del mundo.
- Creación de lo dioses.
- Creación de los hombres.
- El viaje como estructura narrativa.
- Móviles que guían la acción Quijosteca.
- Salidas del Quijote.
- Don quijote.
- Sentido universal
- Trascendencia de la obra
-Objetividad histórica del caballero
4
ambiente.
2.4.- Verificar el uso de diversos recursos poéticos en las Églogas.
2.5.- Identificar las características del teatro Renacentista Español
2.6.- Analizar la temática del teatro de Lope de Vega.
medieval español.
- El viaje como estructura narrativa.
- Églogas.
• Versificación
• La Estancia
- Descripción del ambiente:
- Idealización de la naturaleza
-Recursos poéticos:
- Anáfora.
- Aliteración
- Adjetivación
- Símil.
- Características del teatro Renacentista Español.
- Fuenteovejuna.
- Temas
5
ASIGNATURA: CASTELLANO Y LITERATURA SEMESTRE: SEGUNDO
OBJETIVO DE NIVEL OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECIFICOS CONTENIDO
Valorar el texto literario a través del análisis de obras de la literatura venezolana. Hispanoamericana y universal, relacionándolo con otros signos de cultura.
1.- Analizar diversos planteamientos sobre la visión de América, a través del estudio del ensayo.
2.- Reconocer, las características de la lírica moderna, en textos seleccionados.
3.- Precisar las características de la lírica contemporánea, a través del estudio de diferentes autores.
1.1.- Analizar, la visión de Hispanoamérica, como unidad histórica
1.2.- Analizar, la visión de Hispanoamérica como unidad lingüísticas y cultural
1.3.- Analizar, los planteamientos sobre la problemática social de Hispanoamérica.
2.1.- Definir, los rasgos característicos de la lírica modernista.
2.2.- Reconocer la presencia de temas exóticos, en poemas diversos.
2.3.- Analizar las características de la lírica modernista en poemas de Rubén Dario.
3.1.- Distinguir, en textos seleccionados, la temática de diferentes autores.
3.2.- Reconocer el procedimiento del versolibrismo en la lírica contemporánea.
3.3.- Identificar el uso de la anáfora, asíndeton aliteración y enumeración como recursos fónicos.
- Unidad histórica:
- Carta de Jamaica
- Nuestra América
- Ariel o la Tradición de los Pueblos Hispanoamericanos.
- Unidad histórica:
- Carta de Jamaica
- Nuestra América
- Ariel o la Tradición de los Pueblos Hispanoamericanos.
-Problemática económica y social:
- Carta de Jamaica.
- Nuestra América
- Ariel, entre nosotros.
- Polimetría
- Variedad de rima
- Poemas
- La evasión modernista
- El exotismo
- Uso de símbolos
- Características
- Rubén Dario
- Pablo Neruda
- Cesar Vallejo; entre otros
6
4.- Analizar las características de la narrativa – hispanoamericana contemporánea
4.1.- Identificar las características de la narrativa contemporánea
4.2.- Analizar las características de la narrativa contemporánea
4.3.- Diferenciar la narrativa contemporánea de la narrativa tradicional.
- Versolibrismo
- Pablo Neruda
- Cesar Vallejo; entre otros
- Anáfora
- Asíndeton
- Aliteración
- Enumeración
- Características de la narrativa contemporánea
- Características de la narrativa contemporánea
- Características
7
ASIGNATURA: CASTELLANO Y LITERATURA SEMESTRE: TERCERO
OBJETIVO DE NIVEL OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECIFICOS CONTENIDO
Valorar el texto literario a través del análisis de obras de la literatura venezolana, hispanoamericana y Universal relacionada con otros signos de cultura.
1.- Analizar, las características del Neoclasicismo hispanoamericano.
2.- Reconocer en textos y autores seleccionados, características – del romanticismo.
1.1.- Identificar las características más resaltantes de la poesía neoclásica.
1.2.- Analizar, las características del Neoclasicismo.
1.3.- Analizar, el discurso poético de Bello
2.1.- Identificar, en textos seleccionados, - los rasgos que caracterizan el romanticismo.
2.2.- Identificar, en textos seleccionados, los rasgos que configuran el romanticismo histórico social.
2.3.- Identificar, en textos seleccionados, - los elementos que caracterizan la epopeya romántica.
2.4.- Identificar, en poemas seleccionados, - los elementos que caracterizan la lírica.
- Características del Neoclasicismo
- Andrés Bello
- Andrés Bello
- Características del neoclasicismo:
- Imitación de la naturaleza
- Intención didáctica
- Decantación del lenguaje
- Contenido ideológico
- Andrés Bello
- Verificación
- Recursos poéticos.
- Contexto histórico literario del romanticismo
- “El alma romántica”
- Autores representativos: Fermín Toro, Eduardo Blanco, Juan Antonio Pérez Bonalde, entre otros.
- Romanticismo histórico social “paginas de la historia de Colombia y Venezuela” Juan Vicente Gonzáles.
- Discurso épico narrativo en “Venezuela heroica” de Eduardo Blanco.
- Lírica
- “Poema de niágara”
8
- “Vuelta a la patria”; entre otros
9
ASIGNATURA: CASTELLANO Y LITERATURA SEMESTRE: TERCERO
OBJETIVO DE NIVEL OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECIFICOS CONTENIDO
3.- Reconocer, en textos seleccionados, las características del costumbrismo como movimiento literario en Venezuela.
4.- Reconocer en textos y autores seleccionados las características del criollismo en Venezuela.
3.1.- Analizar, en textos seleccionados, los rasgos dialectales y elementos fonológicos populares.
3.2.- Señalar en textos seleccionados, los elementos característicos del ambiente captado.
3.3.- Identificar en textos seleccionados, los rasgos fundamentales de la critica social.
3.4.- Identificar en textos seleccionados, el tono festivo y humorístico.
4.1.- Identificar los rasgos que caracterizan la novela criollista
4.2.- Identificarlos rasgos característicos del cuento criollista.
4.3.- Identificar los rasgos que caracterizan la lírica criollista..
4.4.- Analizar en textos seleccionados, los rasgos que caracterizan el criollismo.
- Textos seleccionados
- Antecedentes españoles
-Nicenor Bolet Peraza; entre otros
- Costumbrismo
- Critica social
- Costumbrismo
- Costumbrismo
- Características
- Contexto histórico literario del criollismo en Venezuela.
- Autores representativos.
- Características
- Autores representativos.
- Características de la lírica criollista.
- Lanzo Marti, entre otros
- Contexto histórico literario del criollismo.
- Autores representativos F. Lanzo Marti, Luís M. Urbaneja, José R. Pocaterra; entre otros.
10
ASIGNATURA: CASTELLANO Y LITERATURA SEMESTRE: CUARTO
OBJETIVO DE NIVEL OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECIFICOS CONTENIDO
Valorar el texto literario a través del análisis de obras de la literatura venezolana, hispanoamericana y Universal, relacionándolo con otros signos de cultura.
1.- Analizar características de la narrativa modernista en Venezuela en autores y obras seleccionadas
2.- Analizar en textos y autores seleccionados, las características de la lírica de vanguardia en Venezuela.
3.- Reconocer en autores y obras seleccionadas, - las características de la narrativa contemporánea en Venezuela.
1.1.- Identificar, los rasgos de cosmopolitismos y regionalismo en la narrativa modernista.
1.2.- Analizar a través de la lectura de textos seleccionados la visión social planteada en obras modernistas.
1.3.- Identificar los rasgos característicos de los personajes en la narrativa modernista.
2.1.- Analizar los rasgos formales de la lírica de vanguardia.
2.2.- Interpretar, los núcleos temáticos de la lírica de vanguardia.
2.3.- Analizar, las características de la lírica contemporánea.
3.1.- Identificar los rasgos característicos de la narrativa contemporánea.
3.2.- Analizar, las características de la novela contemporánea.
3.3.- Interpretar las características del cuento contemporáneo.
- Temas
- Personajes
- Ambiente
- Visón social
- Temática
- Características
- Personajes
- Métricas
- Versos libre
- Anáfora
- Estribillo
- Núcleos temáticos
- Características de la lírica contemporánea
- Autores a escoger por el docente.
- Autores a escoger por el docente
- Autores a escoger por el docente.
- Autores: Julio Garmendia, Denzil Romero, Luís Brito García; entre otros.
11
12
ASIGNATURA: CASTELLANO Y LITERATURA SEMESTRE: CUARTO
OBJETIVO DE NIVEL OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECIFICOS CONTENIDO
4.- Reconocer en textos seleccionados, las características del ensayo en Venezuela.
5.- Reconocer en obras y autores seleccionados, - las características del teatro contemporáneo en Venezuela.
4.1.- Identificar las características formales del ensayo.
4.2.- Analizar los elementos conceptuales del discurso ensayístico.
4.3.- Analizar los diferentes núcleos temáticos del ensayo.
5.1.- Identificar en obras seleccionadas las características formales del teatro contemporáneo
5.2.- Identificar en obras seleccionadas los diferentes núcleos temáticos del teatro contemporáneo.
5.3.- Analizar en obras seleccionadas, las constantes coincidentes.
5.4.- Interpretar, diferentes obras de teatro.
- Autores a escoger por el docente
- Autores a escoger por el docente
- Autores a escoger por el docente
- Teatro
- Autores como: Isaac Chocron, José Ignacio Cabrunas, Cesar Rengifo; entre otros
- Teatro.
- Autores y textos seleccionados.
- Teatro
- Obras y autores seleccionados.
- Teatro
- Obras y autores seleccionados.
- Teatro
- Obras seleccionadas.
13
