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MÁSTER UNIVERSITARIO EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA Y TRATAMIENTO DE LENGUAS ( PROFESIONAL)

Avances en la Enseñanza de Lenguas

Asistida por Ordenador

409085 - Avances en la Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador

Trabajo 1- Enfoque teórico de ELAO. El avance que no cesa. María Olga Lavado Pérez 244782775

http://www.actiweb.es/olgalavado/

2/10/2011

2

ÍNDICE.

1- INTRODUCCIÓN pg. 2

2- CONTENIDO pg. 5

2-1 DEFINICIÓN Y EVOLUCIÓN DE LA ELAO pg. 5

2-2 TEORÍA E INVESTIGACIÓN DE LA ADQUISICIÓN DE LA SEGUNDA

LENGUA (ASL) Y DE LA ELAO pg. 13

2-3. LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

EXTRANJERAS (INGLÉS). pg. 28

2-4 EL PAPEL DE ELAO EN LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS

COMUNICATIVAS Y CULTURAL. pg. 32

2-5 COMUNICACIÓN MEDIADA POR COMPUTADOR (CMC), AMBIENTES

VIRTUALES DE APRENDIZAJE (VLEs), Y CURSOS EN LÍNEA. pg. 50

2-6 ELEMENTOS NECESARIOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE UN

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE MÍNIMO EN UN AULA DE LENGUA

EXTRANJERA. pg. 59

3- CONCLUSIÓN pg. 62

4- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y CIBERGRAFÍA pg. 66

3

1- INTRODUCCIÓN

La revolución que ha supuesto el desarrollo y la implantación de las tecnologías de la

información en los diferentes ámbitos sociales ha dado lugar a que la sociedad actual sea

conocida con el nombre de ―Sociedad de la información o del conocimiento‖. El modelo de

sociedad industrial está siendo sustituido rápidamente por una ―economía digital‖ construida a

base de fibra óptica, ordenadores y redes. La digitalización y difusión de la información y el

conocimiento a través de estas redes de ordenadores está teniendo unas implicaciones de gran

alcance. Mientras que en el modelo anterior, la información, las comunicaciones y las

transacciones eran físicas, actualmente la mayoría de las comunicaciones y transacciones

humanas se vuelven digitales, se almacenan en ordenadores, y viajan a través de la red a gran

velocidad. Hasta tal punto la aplicación de las nuevas tecnologías de la información está

cambiado nuestras vidas, que su utilización obliga a modificar conceptos básicos como los de

tiempo y espacio, y la noción misma de realidad comienza a ser repensada.

Todos estos cambios, que se han producido en un principio en el terreno económico-social, se

han trasladado al ámbito educativo. Dentro del terreno educativo, podemos considerar el área

de la enseñanza de lenguas extranjeras pionera en su uso y aplicación. Se trata de la ELAO.

El cambio hacia una economía global basada en la necesidad de intercambiar grandes

cantidades de información y de comunicarla a través de diferentes lenguas y culturas, ha

colocado la enseñanza de las lenguas extranjeras, y muy especialmente el inglés, como una

prioridad social y educativa fundamental para cualquier estado moderno. Si aceptamos que el

inglés se ha convertido en el vehículo de comunicación universal, es fácil entender la gran

demanda social que impulsa a poner cualquier tipo de innovación tecnológica al servicio del

aprendizaje de este idioma. En un claro intento por superar la larga tradición de fracaso

escolar en el aprendizaje de los idiomas extranjeros en nuestro país, la escuela pública

también está haciendo un gran esfuerzo en esta última década por implantar y adaptarse a los

cambios metodológicos y de equipamiento que exige nuestra sociedad.

En este sentido, hace 10 años los alumnos de educación primaria y secundaria forman ya parte

de lo que se empieza a conocer como «Primera Generación Digital» o «Generación de la

Red», es decir, jóvenes de entre cero y treinta años, cuya cultura, psicología y valores están

mediatizados por las tecnologías de la información.

4

El uso frecuente de las nuevas tecnologías y la exposición constante a la cultura de la imagen

está llevando a los jóvenes a desarrollar de forma prioritaria la capacidad de asimilar

imágenes en detrimento de conceptos más abstractos. Lo que esto significa es que el lenguaje

conceptual y abstracto está perdiendo terreno frente al lenguaje visual, perceptivo y concreto,

infinitamente más pobre no sólo en cuanto a palabras sino en cuanto a la riqueza de

significados que es capaz de trasmitir y comunicar.

La educación tiene la obligación de hacer frente a esta nueva realidad, aceptando las

posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías y sabiendo orientar su aplicación de forma

positiva para evitar posibles desequilibrios generados por un uso puramente mecánico y

cómodo. En esta sociedad, más importante que memorizar es enseñar a los alumnos las

estrategias que les permitan seleccionar y acceder a la información en función de sus

necesidades. Tenemos, pues, que encontrar la forma de conciliar la fuerza que el mundo de la

imagen está ocupando en nuestra sociedad con la necesidad de formar personas plenamente

autónomas y críticas. Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación deben, por tanto,

ayudarnos a desarrollar distintas posibilidades de aprendizaje de los alumnos y, en

consecuencia, los profesores deben ser los primeros en aceptarlas como una herramienta cada

vez más imprescindible para nuestra labor educativa, pero sin temor a que en ningún caso

puedan llegar a sustituimos.

Este trabajo trataremos en primer lugar de definir lo que es la ELAO y las diferentes etapas

por las que ha pasado hasta nuestros días.

Más adelante, se hará un repaso a los diferentes modelos teóricos y las líneas de investigación

realizadas sobre la ELAO.

5

2- CONTENIDO

2-1 DEFINICIÓN Y EVOLUCIÓN DE LA ELAO

La enseñanza de la lengua asistida por ordenador (ELAO; en inglés, CALL) se refiere, como

su apelativo indica, a la utilización con fines didácticos de un equipo informático —unidad

central de proceso o CPU y periféricos (monitor, teclado, ratón, micrófono, altavoces, cámara

de vídeo, impresora, etc.)— y una serie de programas informáticos —procesadores de textos,

navegadores, juegos educativos, etc.—. Constituye una aplicación didáctica de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Estos nuevos medios audiovisuales

componen un instrumental informático al servicio del alumno, ya que le permiten aprender o

practicar la lengua meta en cualquier momento, así como comunicarse con el profesor a

distancia, posibilitando un aprendizaje electrónico.

Habría decir que no existen muchas revistas académicas profesionales sobre el tema del uso

de la tecnología y los ordenadores/computadores en la enseñanza de las segundas lenguas y

aún menos en español. La revista oficial del tema la publica en inglés Routledge Press

(Oxfordshire, Inglaterra)1

Consecuentemente no hay muchos artículos escritos en español en las revistas académicas

sobre el uso de la tecnología para enseñar segundos idiomas.

¿A qué se debe esta dominación de la profesión académica por los anglohablantes? Tal vez se

debe a la publicación inglesa de la revista oficial, lo cual puede señalar que la mayoría de los

catedráticos interesados en ELAO son anglohablantes que enseñan otros idiomas. Tal vez es

una cuestión de la metodología favorecida por las universidades anglohablantes. ¿O es otra

cosa? Tal vez señala una brecha digital y socioeconómica entre los países anglohablantes y

los hispanohablantes, más que un desinterés en la tecnología de los catedráticos de las

universidades hispanohablantes. ¿Aprovecharían los estudiantes hispanohablantes las

oportunidades tecnológicas para aprender otros idiomas si existieran al mismo nivel que para

los estudiantes en países como Estados Unidos o Inglaterra? Esperemos que esta herramienta

sea usada igualmente por los catedráticos y estudiantes hispanohablantes.

1 http://www.tandf.co.uk/journals/journal.asp?issn=0958-8221&linktype=rates

6

Hay que recordar que siempre se ha usado la tecnología en las aulas. Lo único que ha

cambiado es la tecnología en sí. Los primeros ordenadores aparecieron durante los años 50 y

por eso el inicio del ELAO fue en los años 50. Durante esa época los ordenadores consistían

en mainframes conectadas a varios terminales que los estudiantes usaban para acceder estos

mainframes.

También durante esa época crecieron varias perspectivas de cómo desarrollar las herramientas

computacionales para su uso en las aulas. Aunque la mayoría de las personas estaban de

acuerdo sobre el uso de los ordenadores, quedaban divisiones en cuanto a la manera de cómo

usarlos. En otras palabras, ¿deben ser los ordenadores nada más que herramientas empleadas

por los humanos o deben ser el enfoque del aprendizaje de los segundos idiomas?

Estas diferencias aún se ven en la actualidad, lo cual se ilustra por los varios nombres de las

revistas académicas publicadas hoy en día. Por ejemplo hay revistas que contienen CALL

(ELAO) en su nombre (CALL y ReCALL) y otros que eliminan ―CALL‖ de su título

(Aprendizaje de Lenguas y Tecnología publicado en Hawai - Language Learning and

Technology). Los títulos con CALL enfatizan a los ordenadores para la enseñanza de los

segundos idiomas, pero los que no usan CALL enfatizan la enseñanza de los segundos

idiomas usando los ordenadores sólo como herramientas que apoyan a la enseñanza. El usar a

CALL como nombre oficial hace que observaciones, generalizaciones e interpretaciones sobre

el tema se enfoquen en la tecnología; por otro lado, el usar a CALL demuestra un enfoque

pedagógico, cognoscitivo o social con la tecnología ―nada más que un sistema de entrega‖

(Levy y Hubbard, 2005: 146)2.

El objetivo de este trabajo no permite hacer una descripción detallada de la evolución que la

ELAO (Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador) ha tenido a través de la historia, sin

embargo se describirá brevemente las tres grandes etapas por la que esta técnica, o método, si

así puede llamarse, ha pasado a través de los años desde su aparición3.

2 Levy, M., & Hubbard, P. (2005). Why call CALL “CALL”? Computer Assisted Language

Learning, 18, 143-149.

3 Para una descripción más detallada de lo que ha sido CALL (sigla equivalente en Ingles para

ELAO) visite en Internet el sitio: http://www.history-of-call.org/index2.htm

7

Uno de los textos que ofrece la mayor cantidad de información sobre la ELAO es el libro de

Michael Levy (1997) ―Computer-Assisted Language Learning: Context and

conceptualization.‖4 En su libro, Levy explora la ELAO desde sus primeros orígenes y las

corrientes pedagógicas de ese entonces hasta las tendencias integrales actuales que ya se

vislumbraban en la fecha de publicación de su libro. Al respecto, muchos otros profesionales

en la enseñanza de lenguas han realizado experiencias y proyectos en todas partes del mundo,

entre ellos Mark Warschauer, quien ha publicado todos sus estudios y ensayos sobre la

comunicación mediada por computador en su sitio de la WWW5.

La ELAO ha pasado básicamente por tres etapas:

1) ELAO Conductista,

2) ELAO Comunicativa y

3) ELAO Integral.

A través de estas etapas ha sido clave tanto el papel que han desempeñado los profesores

como el de los ordenadores. Los ordenadores han servido como estímulo, como tutores o

como herramientas de trabajo. Por otro lado, las posibilidades de las tecnologías de la

información y la comunicación han propiciado otras facilidades de gran magnitud. Es

importante tener en la cuenta que los ordenadores no están remplazando a los profesores ni los

remplazarán. Son sólo herramientas y medios para llegar a unas metas y no metas en sí

mismos. Podríamos decir que la tecnología no puede remplazar a los profesores; sin embargo,

los profesores que sí la usen remplazarán a aquellos que no la usen.‖

La ELAO Conductista comenzó en la década 1950 y se utilizó hasta finales de la década

de 1970. Esta corriente trajo consigo programas de ordenador con ejercicios de repetición

basados en el modelo de Taylor (1980)6. Este tipo de ejercicios todavía es muy común en los

programas de ordenadores en la actualidad y en las páginas de Internet que ofrecen ejercicios

de gramática. La validez de este tipo de ejercicios se debe a que:

4 Michael Levy (1997) Computer-Assisted Language Learning: Context and Conceptualization

ISBN 0-19-823631-X Clarendon Paperbacks, Oxford, UK 5 Mark Warschauer http://www.gse.uci.edu/markw/

6 Taylor, Robert (Editor) (1980). The Computer in the School, tutor, tool, tutee. New York:

Teachers College Press.

8

· Los principios pedagógicos de las primeras aplicaciones se basaron en proveer explicaciones

gramaticales, prácticas de vocabulario/lectura y retroalimentación a las respuestas de los

estudiantes (Asención, 2009: 7)7

· La exposición repetida a un mismo material es beneficiosa para el aprendizaje debido a la

diferencia de estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

· Las aplicaciones de los ordenadores durante esta época eran muy simples porque los

ordenadores no fueron diseñados por razones de la enseñanza. El uso del ordenador era visto

como un suplemento a la instrucción (Taylor, 1980).

· Un ordenador ofrece un ejercicio una y otra vez sin cansarse o aburrirse y no da al estudiante

una evaluación prejuiciosa o subjetiva.

· La interacción con material electrónico (software) es individual, lo que permite que cada

estudiante vaya a su ritmo.

Durante las décadas de 1970 y 1980, con la aparición en escena del enfoque

constructivista/comunicativo y nuevos equipos de cómputo más potentes y más pequeños en

la escena pedagógica, las instituciones educativas comenzaron a hacer uso de las tecnologías

de la comunicación y de la información de forma más generalizada, ya fuese como

herramientas para preparar diferentes tipos de material educativo o como material de

investigación y referencia. La ELAO conductista, sin embargo, no perdió del todo su poder.

Gradualmente, el enfoque de los programas para el ordenador y el aprendizaje de lenguas

empezó a cambiar desde un enfoque conductista hasta llegar a un enfoque constructivista,

aunque también se llama ―ELAO comunicativo‖ porque enfatiza los aspectos comunicativos

de la lengua en vez de enfocarse en la práctica y repetición de varios ejercicios (Fotos y

Brown, 2004: 4)8. Este cambio se basó en las conclusiones de Steven Krashen, quien enfatizó

la ―adquisición‖ más que el ―aprendizaje‖ (Chapelle, 2001: 8-9)9. Esta división entre la

7 Asención, Y. (2009). La historia y desarrollo del aprendizaje y enseñanza de lenguas asistida

por computador/ordenador (ELAO/CALL). Presentación en clase, 26-08-09.

8 Fotos, S., & Browne, C. (2004). The development of CALL and current options. En S. Fotos &

C. Browne (Eds.), New perspectives on CALL for second language classrooms (pp.3-14). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

9 Chapelle, C. (2001). Computer applications in second language acquisition: Foundations for

teaching, testing and research. Cambridge: Cambridge University Press.

9

adquisición y el aprendizaje muestra la diferencia entre las maneras de aprender del diseño

constructivista en contraposición al diseño conductista (Beatty, 2003:17)10

.

El enfoque constructivista/comunicativo se ve específicamente con el desarrollo de dos

programas durante los años 70: PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching

Operations) y TICCIT (Time-Shared Interactive, Computer-Controlled Information

Television). EL PLATO y el TICCIT eran los primeros que ofrecieron un mainframe y un

software desarrollados específicamente para la instrucción en vez de la aplicación (Chapelle,

2003: 6)11

. El enfoque constructivista/comunicativo continuó a la época de los años 80 cuando

se desarrolló la tecnología del videodisco que ofrece almacenamiento de alto volumen.

También durante esta época se desarrollaron varios programas escritos específicamente para

los ordenadores, los cuales emplearon un diseño constructivista usando la tecnología del

videodisco. Ejemplos de estos programas incluyeron Macario (que adaptó un video para

hacerlo interactivo), Montevidisco y Dígame (los cuales promovieron la idea del control para

escoger cualquiera escena que el estudiante quiera), y No Recuerdos (lo cual sigue el cuento

de Gonzalo, científico con amnesia, que tiene que recordar donde puso un peligro biológico

que amenaza a todo Latinoamérica) (Beatty, 2003). Estos programas utilizaron un diseño

interactivo donde los estudiantes pueden controlar al programa; por eso estos programas se

parecen a los videojuegos.

Hay que notar que algunas de las características conductistas de los programas de computador

prevalecen en el software comercial por las ventajas que tienen para el trabajo individual los

ejercicios de repetición (drills). Pensando en la corriente comunicativa, y siguiendo las

directivas de Underwood12

para actividades auténticas de comunicación, un programa de

computador debería:

· Enfocarse en el uso real de las formas gramaticales

· Enseñar o mostrar la gramática de forma implícita y deductiva

10

Beatty, K. (2003). Teaching and researching computer-assisted language learning. Capítulo 2:

A brief history of CALL. London: Pearson.

11

Chapelle, C. (2003). English language learning and technology: Lectures on teaching and

research in the age of information and communication. Amsterdam: John Benjamin’s Publishing.

12

Underwood, J. H. (1984). Linguistics, computers and the language teacher: a communicative approach. Rowley, MA: Newbury House Publishers.

10

· Animar a los estudiantes a producir expresiones propias, no prefabricadas

· No emitir juicios de valor sobre los resultados de los estudiantes, o recompensar cada una de

las acciones.

· Ser flexible y permitir escoger entre varias respuestas correctas.

· Usar la lengua extranjera que se está aprendiendo exclusivamente

· No llevar a cabo ejercicios que se pueden hacer con un texto guía corriente

Dentro de la ELAO constructivista/comunicativa los papeles que desempeñan los

computadores son como tutor, estímulo y herramienta (Taylor & Pérez, 1989)13

, (Brierly &

Kemble, 1991)14

. Estos modelos influenciaron enormemente el diseño de materiales para el

aprendizaje de lenguas. Como tutores, los ordenadores permiten a los estudiantes encontrar

respuestas a través de ejercicios controlados, de interacción y de opción múltiple. Como

estímulo, los ordenadores promueven en el interior del aula la discusión, la escritura y el

pensamiento crítico. Como herramientas, los ordenadores permiten que los estudiantes usen y

comprendan la lengua extranjera por medio del uso de herramientas informáticas como los

procesadores de texto y programas de diseño con las herramientas que éstos tienen como son

la corrección de ortografía y gramática mientras se escribe.

Con el siglo XXI llegan una gran cantidad de avances tecnológicos y nuevas tendencias

pedagógicas hacia la integración y la virtualidad. Los horizontes se expanden sin fronteras y

con el auge de los programas a distancia las instituciones de educación superior llegan al uso

de las Tecnologías de la información y la comunicación como una alternativa más. Hoy en día

el ELAO se describe como “ELAO integrado” que trata de incorporar a varios aspectos

pedagógicos, comunicativos y del conductismo. Los programas para los ordenadores tratan de

desarrollar más oportunidades de aprendizaje autónomo para los alumnos en las clases de las

segundas lenguas. El Internet también se ha convertido en una herramienta de aprendizaje

para los estudiantes con la aparición de programas (por ejemplo Skype) que les permiten

hablar con hablantes nativos del otro lado del mundo. También siguen desarrollándose otros

programas interactivos para ordenadores que siguen un diseño similar a los videojuegos. Un

13 Taylor M. & Perez L. (1989) Something to do on Monday, La Jolla, CA: Athelstan.

14 Brierley B. & Kemble I. (1991) Computers as a tool in language teaching, New York: Ellis

Horwood.

11

ejemplo de este tipo de programa es ¿Quién es Oscar Lake? donde estudiantes tratan de

resolver el misterio de Oscar Lake. Aunque es similar a No Recuerdo, es más avanzado con

piezas interactivas que facilitan el aprendizaje de las segundas lenguas.

Sin llegar aún a la implementación de la inteligencia artificial, se puede hablar de una ELAO

integral que contiene todos, o casi todos, los aspectos claves de los procesos de aprendizaje de

una lengua extranjera. Los convencidos de estas tendencias han comenzado a trabajar con

enfoques basados en proyectos o en temas específicos, muy comunes hoy en escuelas

bilingües donde la lengua es a la vez el instrumento para aprender la lengua en sí misma y

otros conocimientos como las ciencias naturales, sociales y otras áreas (Content-based

instruction). Este tipo de trabajo ha sido posible gracias a la aparición en el mercado de

productos multimedia de todo tipo en recursos digitales que cada vez permiten almacenar más

información en todo tipo de medio: vídeo, audio, animaciones, juegos interactivos, 3D, texto e

imágenes fijas.

Además, con las grandes posibilidades de acceder al mismo tipo de actividades en línea, los

muros de los laboratorios de multimedia han desaparecido y ahora están disponibles desde

cualquier ordenador personal con acceso a la red. Paralelo a la aparición de la Internet, surgen

una amplia gama de servicios gratuitos en línea y con ellos aparecen también comunidades

virtuales de carácter informal. Surgen así los grupos de discusión, los sitios de ―chat‖, y el

correo electrónico masificado. Así se acuña el término Comunicación Mediada por

Computador (CMC) que permite el intercambio de información a gran escala prácticamente

con todas las personas que tengan una cuenta de correo electrónico. Este medio probó ser

eficaz en el aprendizaje de lenguas extranjeras ya que permite el intercambio de

conocimientos sobre otras culturas en la lengua extranjera, promueve procesos de escritura y

ayuda a la producción oral y la adquisición de vocabulario y expresiones idiomáticas15

.

15

Kitao, Kenji & Kitao, Kathleen en http://ilc2.doshisha.ac.jp/users/kkitao/online/internet/art-use.htm Warschauer, Mark (1997). En http://iteslj.org/Articles/Warschauer-Internet.html. Warschauer, M. (2000). Online learning in second language classrooms: An ethnographic study. In M. Warschauer & R. Kern (Eds.), Network-based language teaching: Concepts and practice. New York: Cambridge University Press. En http://www.gse.uci.edu/markw/onlinelearning.html Bauman, John. (1998) Using E-Mail with your students. TLT Online. En http://langue.hyper.chubu.ac.jp/jalt/pub/tlt/98/Feb/bauman.html

12

Sin embargo, para la creación de un ambiente virtual de aprendizaje dentro de un curso de

lengua extranjera, es indispensable el contacto humano y la presencia de una persona o un

grupo de trabajo responsable y con formación en educación y pedagogía para que cumpla los

papeles de tutor, guía, facilitador, evaluador y haga que los ―milagros‖ de la tecnología se

vuelvan realidad.

La tendencia general de los docentes que carecen de conocimientos tecnológicos es llevar a

sus estudiantes a una sala o laboratorio de multimedia a que ―exploren‖. Es posible que esa

actividad funcione en el mejor de los casos, pero se corre el riesgo de que los estudiantes se

pierdan en los miles o incluso millones de vínculos que encuentran en Internet sobre un tema.

Así, se desperdicia así un tiempo muy valioso que se puede aprovechar en el aula de clase con

actividades de escucha o de conversación. Al respecto, Judy F. Chen en su artículo CALL is

not a hammer and not every teaching problem is a nail16

recomienda a los novatos en la

ELAO no apresurarse a usar las tecnologías sin antes tener unas ideas claras de qué quiere

hacer y hasta dónde quiere llegar.

A través de mi experiencia como estudiante con el uso de la multimedia y las tecnologías he

aprendido que el estudiante no se debe dejar solo y que hay que darle unas guías de trabajo y

unas responsabilidades o tareas para llevar a cabo cualquier actividad en un laboratorio. Para

ello, todo profesor debe tener un plan de clase con los objetivos mínimos y debe estar listo a

responder todas las dudas de sus estudiantes en cuanto a los contenidos que van a trabajar

como en la manera de acceder a ellos. Esto requiere una exploración detallada de los

programas que se van a utilizar y la elaboración de unas instrucciones claras para evitar que se

desperdicie tiempo en una sala de cómputo sin resultados positivos.

Los motores de búsqueda de la actualidad permiten hacer búsquedas ―inteligentes‖ que

producen resultados muy exactos de lo que se busca. Otra manera de lograr un trabajo guiado

16 Chen, Judy F. (1996) CALL is not a hammer and not every teaching problem is a nail.

Changing Expectations of Computers in the Classroom. The Internet TESL Journal, Vol. II, No. 7, July 1996 http://iteslj.org/Articles/Chen-CALL.html

13

es la creación de índices de recursos en un sólo sitio para evitar la dispersión de la atención de

los estudiantes. Muchos institutos de lenguas extranjeras ofrecen este tipo de páginas por

niveles o por categorías, ya sea por suscripción a ―cursos en línea‖, o de forma gratuita.

Con el auge de los recursos en línea y todas sus posibilidades comienzan a proliferar una serie

de institutos con sus estrategias y técnicas ―nuevas” que garantizan ser las más efectivas para

el aprendizaje de lenguas extranjeras. Pero para que esto sea posible, es necesario tener muy

claro cuáles son los fundamentos y las condiciones mínimas para apoyar un programa de este

tipo. Un ―ambiente virtual de aprendizaje‖ requiere de inversión en infraestructura

tecnológica y capacitación pedagógica y técnica de todo el personal de apoyo. Además, los

estudiantes que se involucren en un curso de este tipo, deben tener unos conocimientos

básicos de informática para poder interactuar en la plataforma que se implemente. Y si no

fuera así, la interfaz debe ser tan clara y transparente para ellos que no se preste a confusión y

no acabe haciendo lo mismo que se puede hacer en un aula tradicional de clase, o en el peor

de los casos, acabe desmotivando a los estudiantes por la dificultad de la interacción.

2.2. TEORÍA E INVESTIGACIÓN DE LA ADQUISICIÓN DE LA SEGUNDA LENGUA

(ASL)17

Y DE LA ELAO

Para analizar la importancia de los avances en la tecnología utilizados en las clases de

lenguas, también es importante explorar lo que ya se sabe de la adquisición lingüística. En las

investigaciones de Chomsky18

se interpretó el proceso mental de adquirir un idioma como

algo pre-programado (o sea un sistema innato y latente en el cerebro de un bebé) esperando

una activación mediante su ambiente. A partir de sus conclusiones, en la enseñanza se suponía

que al recrear las circunstancias de la adquisición de la primera lengua (L1) se podría duplicar

el éxito al adquirir una segunda lengua (L2) (Skehan 2003)19

. Sin embargo, la experiencia de

cómo se procesa el insumo de una L2 más adelante en la vida parece algo distinto; con más

énfasis en las teorías basadas en el insumo lingüístico (input-driven theories) se veía que para

adquirir una L2 debería haber más enfoque en la forma. Es decir que en la enseñanza de

17

ASL (Adquisión de la segunda lengua)

http://es.wikilingue.com/pt/Adquisici%C3%B3n_de_segunda_lengua

18

http://www.chomsky.info/

19

Skehan, P. (2003). Focus on form, tasks and technology. Computer Assissted Language

Learning, 16 (5), 391-411.

14

lenguas hay que mantener un énfasis comunicativo mientras el instructor hace que los

estudiantes presten atención a la forma (i.e., las estructuras gramaticales) para ser conscientes

de cómo se organiza el lenguaje. En los programas y estudios de la tecnología usada para

facilitar la adquisición de una L2, se nota un enfoque en las tres áreas de la actuación: la

precisión, la complejidad, y la fluidez.

Según Levy y Stockwell (2006)20

ELAO da una base pedagógica a los instructores de lenguas

así proveyendo un contexto para desarrollar nuevas estrategias de enseñar y estudiar. Al tener

un enfoque determinado como el de ELAO también se estimula la creación de preguntas

innovadoras de diferentes tipos de investigación. ELAO ayuda a los instructores y a los

estudiantes a decidir dónde se deben enfocar. De esta manera se tiene un punto de vista con el

cual se observa el problema por eso facilita el entendimiento y análisis de los datos.

Levy y Stockwell (2006) refieren a tres áreas o aspectos que influyen ELAO en la práctica: el

diseño, la enseñanza, y la investigación. Un obstáculo en cuanto al diseño es que no siempre

se concuerdan lo que contribuye la tecnología y las metas de los diseñadores; las limitaciones

en la tecnología pueden resultar malas consecuencias para los diseñadores. Al considerar la

enseñanza, el uso del ordenador provee una nueva manera de mediar a los estudiantes e

interactuar con el material del curso. Los avances tecnológicos afectan los medios de

comunicación e interacción social, por eso ha habido avances en las teorías y estudios

pedagógicos (como los de Vygotsky21

, por ejemplo) (Levy y Stockwell 2006). Obviamente,

con nuevos aparatos y maneras de comunicarse, en el aprendizaje de una L2 hay que

contextualizar el material enseñado en la tecnología. En cuanto a la investigación, ELAO

afecta mucho la manera de recoger datos e información – todo electrónicamente. El ambiente

comunicativo en la computadora (en un ―Chat‖, por ejemplo) tiene efectos en la interpretación

y el análisis de los datos recogidos en una investigación. Entonces, es necesario tener un

marco teórico para saber que se va a investigar y cómo.

Según Levy y Stockwell (2006), la teoría sociocultural tiene una base en la teoría de

Vygostky y se enfoca en las interacciones sociales con respecto al rol del profesor como

elementos de gran importancia. Vygostky introdujo la idea de la ―zona de desarrollo próximo‖

20

Levy, M., & Stockwell, G. (2006). CALL dimensions: Options and issues in computer-assisted

language learning. Capítulo 5: Theory. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates 21

http://www.worldlingo.com/ma/enwiki/es/Lev_Vygotsky

15

(Zone of Proximal Development), la cual propone que los estudiantes tienen más beneficio en

su aprendizaje cuando las tareas que cumplir tienen requisitos un poquito más avanzados en

comparación a su propio nivel lingüístico. Sin embargo, todo esto no se puede forzar, en esta

teoría se ve el aprendizaje como un fenómeno social, cooperativo, y colaborativo.

También Levy y Stockwell (2006) hablan de la teoría de la actividad. En la teoría ésta hay una

jerarquía de tres estratos diferentes (actividad, acción, y operación) con estructuras

interrelacionadas (como el objeto, el sujeto, las herramientas, etc.) para facilitar el desarrollo

de los estratos o niveles de la jerarquía. El instructor es la persona que inicia la actividad

sabiendo su meta. Según esta teoría, después de determinar el propósito de la actividad se

especifican y se utilizan herramientas para llevar a cabo el propósito en forma de actuación

del objeto. Al pensar en ELAO, el ordenador aparece como un medio de facilitar la

comunicación, por eso es la herramienta principal que se usa para completar las tareas.

En la teoría de constructivismo, se mantiene la importancia de los componentes sociales como

partes del aprendizaje. Mientras que los estudiantes exploran su lenguaje activamente el

aprendizaje se fortalece: cada individuo toma parte en la construcción y definición de su

propio conocimiento en sus perspectivas sobre la realidad (Levy y Stockwell 2006).

Sin embargo surgieron algunos problemas con los estudios que miden la efectividad de

ELAO. Según Felix (2008)22

, muchas veces hay títulos que son engañosos e inadecuados. Las

malas descripciones del diseño de la investigación deben aclararse para profundizar el tema de

manera clara y coherente. Dice que hay una falta de pre-investigación, por eso no se escogen

las variables adecuadas para el estudio. Desafortunadamente, la forma de recoger datos no es

homogénea así que la fiabilidad de la investigación resulta comprometida, y los resultados

tienden a ser presentados prematuramente. Felix (2008) afirma que se debería hacer lo

contrario a estas prácticas erróneas y tener una mejor planificación y organización en las

investigaciones; que éstas tuviesen los propósitos bien definidos y que los resultados fuesen

fiables. Además, debería darse a conocer los resultados adecuadamente, explicando cómo se

llegó se llegó a ellos. Esta autora dice que se necesita investigar elementos menos conocidos

para expandir lo que ya se conoce, pero también habría que rehacer ciertas investigaciones

22

Felix U. (2008). The unreasonable effectiveness of CALL: What have we learned in two

decades of research? ReCALL, 20 (2), 141-161.

16

para comparar los resultados.

Así pues, nos cabría preguntar qué tan efectiva es ELAO. De hecho, este es un tema todavía

en el proceso de desarrollarse. Según Felix (2008) falta mucha investigación sobre ELAO, por

eso se necesita incorporar el conocimiento previo con nuevos diseños de investigaciones para

poder ir más allá de lo que ya se ha averiguado. En los estudios de Felix (2005a23

, 2005b24

,

200525

c), por ejemplo, se examinaron otros estudios previos para entender las debilidades y

fortalezas y para analizar el diseño de las investigaciones. Felix (2005c) se dio cuenta de la

importancia de considerar la calidad tanto como la cantidad en cuanto a los datos recogidos

(Felix 2008).

Las teorías de adquisición de segundas lenguas (ASL) investigan los procesos por medio de

los cuales una segunda lengua llega a ser aprendida. Explicar el proceso de ASL no es una

tarea fácil. De hecho, ninguna de las teorías existentes ha sido capaz de dar una explicación

completa y exhaustiva sobre las variables que intervienen en el proceso de aprendizaje de

lenguas. Las teorías de adquisición de segundas lenguas (ASL) investigan los procesos por

medio de los cuales una segunda lengua llega a ser aprendida. Existe una gran diversidad de

acercamientos teóricos a la ASL pero nos vamos a limitar a los que han tenido mayor

relevancia y presentan conceptos importantes para la ELAO.

R. Ellis (1994)26

considera las teorías del Monitor de S. Krashen27

, y el Esquema de

Procesamiento de la Información de B. McLaughlin28

de naturaleza cognitiva. Los modelos

cognitivos se basan en la idea de que los alumnos construyen representaciones internas de la

lengua que están aprendiendo.

23

Felix U. (2005a) “E-learning pedagogy in the third millennium: The need for combining social

and cognitive constructivist approaches”, ReCALL, 17 (1), 85-100.

24 Felix U. (2005b) “Analyzing recent CALL effectiveness research: Towards a common

agenda.” CALL, 18 (1&2), 1-33.

25 Felix U. (2005c) “What do meta-analyses tell us about CALL effectiveness?” ReCALL, 17 (2),

269-288. 26

Ellis, R. (1999) The Study of Second Language Acquisition. OUP London 27

http://www2.vobs.at/ludescher/pdf%20files/Natural%20Approachppp.pdf 28

http://www.bcatml.org/LLED324/Brown_principles.pdf

17

- El Modelo del Monitor es el fundamento teórico del llamado enfoque natural. Consiste en

cinco hipótesis básicas:

1. La Hipótesis de la Adquisición y el Aprendizaje: la "Adquisición" se produce de

manera inconsciente como consecuencia de participar en intercambios comunicativos

naturales, los cuales ponen énfasis en el significado. En cambio, el "aprendizaje" surge

como resultado de un estudio consciente de las propiedades formales de la lengua. En

cuanto al almacenamiento, el "conocimiento adquirido" está situado en el hemisferio

izquierdo del cerebro, en las áreas de lengua. El "conocimiento aprendido" es de

naturaleza metalingüística y también se almacena en el hemisferio izquierdo, pero no

necesariamente en las áreas de la lengua. Éste se encuentra disponible para controlar el

proceso (el monitor).

2. La Hipótesis del Orden Natural de Adquisición: existe un orden de adquisición

predecible de las estructuras y las reglas gramaticales: los estudiantes siguen más o

menos un orden invariable en la adquisición de las formas gramaticales de la L2.

Muchos de los errores que los aprendientes cometen durante el proceso de adquisición,

al margen de sus respectivas lenguas maternas y del programa de enseñanza seguido,

son parecidos. Este hecho pone de manifiesto la existencia de procesos naturales de

desarrollo similares.

3. La Hipótesis del Monitor esta hipótesis, a partir de la distinción entre los procesos de

adquisición y aprendizaje de una L2 o LE, postula que el conocimiento lingüístico y

gramatical resultante de la enseñanza formal - sistema aprendido- solamente

desempeña la función de guía y corrector de los enunciados formulados. Los

estudiantes elaboran sus producciones lingüísticas a través de un monitor interno que

se sirve del conocimiento "aprendido". Este fenómeno puede darse antes o después de

que se haya producido un enunciado, pero no a la vez. S. Krashen establece tres

condiciones para el buen uso del Monitor: tiempo suficiente para seleccionar y aplicar

la regla aprendida, foco en la forma y no en el significado y el conocimiento de la

regla por parte del usuario.

4. La Hipótesis del Input Comprensible: hipótesis según la cual el aprendiente solamente

puede adquirir una L2 si es capaz de comprender input con elementos o estructuras

lingüísticas ligeramente superiores a su nivel actual (i +1). El input es comprensible

gracias a la información proporcionada por el contexto, la situación, los factores

extralingüísticos y el conocimiento del mundo.

18

5. La Hipótesis del Filtro Afectivo: esta hipótesis da cuenta de la influencia que ejercen

los factores afectivos en la ASL. La actitud del aprendiente, sus sentimientos, su

estado anímico y otros factores emotivos, inciden positiva o negativamente en los

procesos de adquisición y aprendizaje.

Por último aunque el Modelo del Monitor de S. Krashen está ampliamente reconocido en el

campo de ASL, se han cuestionado algunos de sus principios básicos, especialmente la

controvertida distinción entre adquisición y aprendizaje. Sin embargo, algunos investigadores

en ASL todavía hoy aceptan esta distinción.

Por su parte, B. McLaughlin reconoce los aportes de S. Krashen al tratar de explicar el

complejo fenómeno de la adquisición de una segunda lengua y al mismo tiempo hace una

crítica al modelo del Monitor y la rechaza por "subjetiva" y porque no puede "falsearse". B.

McLaughin sustituye el monitor por la posibilidad de hacer un mayor o menor uso de

procesos controlados. Propone un modelo alternativo basado en el procesamiento de la

información y acepta la revisión de la bibliografía existente.

Dentro de la psicología cognitiva, B. McLaughlin trabaja intensamente en investigaciones

sobre el procesamiento de la información. Según él, los estudiantes solamente son capaces de

procesar parte del input que reciben, por tanto, para compensar esto, los estudiantes

adquieren, mediante la imitación, la repetición y la práctica, determinadas destrezas que les

permiten controlar su propia capacidad de procesamiento de la información. La

reestructuración también es un concepto clave en el modelo de B. McLaughlin. A través de la

reestructuración, los estudiantes son capaces de desarrollar más su capacidad de

procesamiento de la información e introducir cambios importantes en la inter-lengua. Estas

modificaciones pueden ser de diferentes tipos: Pueden afectar la imagen mental que se tiene

del conocimiento y pueden condicionar las estrategias que los estudiantes emplean.

B. McLaughlin insiste en la idea de que la repetición y la práctica es importante para la

reestructuración, aunque no entra en detalles sobre cómo se produce esto. No obstante, una de

las aportaciones más importantes de esta teoría, según R. Ellis (1994), es la reconciliación

entre el aprendizaje implícito y el explícito. Para MacLaghin los ejemplos aportados por

Krashsen en muchos casos no "tipifican" el proceso en su totalidad. Del mismo modo, la

distinción entre adquisición y aprendizaje se puede llevar solo a algunos fenómenos.

Otro aporte de MacLaghin es su reconocimiento de los actos del comportamiento como

centro de la actividad de aprendizaje es la Teoría del procesamiento de la información. Basa

19

la explicación del aprendizaje de L2 en el procesamiento humano de la información; en la

relación que existe entre el procesamiento controlado y el automático. Evita la discusión sobre

la experiencia consciente o inconsciente. Explica el almacenamiento de información y su uso

en el funcionamiento de los tipos de memoria según su duración: memoria a largo plazo y

memoria a corto. Propone explicar el aprendizaje de L2 mediante esquemas y operaciones de

descubrimiento. Tiene en cuenta los siguientes principios:

Principio heurístico de adquisición. Principios de actuación que agrupa las operaciones de

descubrimiento. Considera el uso de reglas formales, uso de rectificaciones, memorización

automática, variación hablar/escuchar y estrategias sociales y cognitivas. Toma en

consideración la bibliografía y las investigaciones existentes acerca del desarrollo del.

Sustituye el monitor por la posibilidad de hacer un mayor o menor uso de procesos

controlados. Aprender es transferir información de corto plazo a información de largo plazo.

Ellen Biallystok29

"sistematizó" el trabajo de S. Krashen y B. MacLaughin. El modelo tiene

en cuenta tanto los factores que intervienen en el aprendizaje así como los factores implicados

en el mismo. Por ejemplo, ante una tarea lingüística, el estudiante recurre a los conocimientos

que trae de otras materias, otras lenguas, información sobre la cultura asociada con la lengua

objeto, conocimiento del mundo, etc. Es un modelo descriptivo y explicativo. Es general "no

describe diferencias entre estudiantes, pero sí el modo en que las estudiantes dadas

condiciones biológicas y sociales" pueden aprender una L2. Amplía el espectro de la

adquisición de L2 incluyendo diferentes tipos de conocimientos que va desde el conocimiento

de la L1 hasta el conocimiento del mundo. Considera la influencia de otros conocimientos en

la adquisición de L2. Agrega un nuevo concepto el de inferencia al cual le asigna un papel

importante en el lenguaje funcional. El uso de una nueva construcción (la inferencia) explica

desde otra perspectiva la relación entre lo consciente/ inconsciente. Enfatiza en el papel de las

características individuales y el papel que estas desempeñan en la adquisición de la L2. Según

la autora este modelo puede utilizarse para explicar tanto las variaciones individuales en los

logros como las diferencias individuales en el desarrollo de destrezas de los que aprenden

L2.El modelo describe algunos procesos que pueden ocurrir durante el aprendizaje de una L2:

Sugiere que el conocimiento lingüístico implícito se convierte en conocimiento lingüístico

explícito. Puede utilizarse para formular un marco empírico y para examinar la validez de las

relaciones postuladas en el modelo. Es un instrumento metodológico útil para llevar a cabo

investigaciones sobre segundas lenguas.

29

Biallystok - http://www.labmeeting.com/papers/author/bialystok-e

20

-El modelo de aculturación, propuesto por J. Schumann (1978)30

, se ideó con el único

objetivo de explicar el proceso de adquisición de una L2 por personas inmigrantes en

contextos en que la lengua meta es su segunda lengua. Se excluyen aquellos casos en que los

estudiantes reciben una enseñanza formal. J. Schumann fue el primero en acuñar el término

"aculturación". Con este término hacía referencia al proceso de adaptación a una nueva

cultura. Según su opinión, "la adquisición de segundas lenguas es solamente un aspecto de la

aculturación" y existe una correspondencia perfecta entre el grado de aculturación que el

estudiante consigue con respecto al grupo de la lengua meta y su nivel de adquisición de la

segunda lengua.

La aculturación tiene que ver con la distancia social y psicológica existente entre el estudiante

y la cultura de la lengua meta. Las variables sociales determinan que un contexto de

aprendizaje sea bueno o malo. En cambio, los factores psicológicos son de naturaleza

afectiva, entre ellos, se incluyen: el choque lingüístico, el choque cultural, la motivación y la

permeabilidad del ego.

J. Schumann (1978) sugiere que las primeras etapas en la adquisición de las segundas lenguas

están caracterizadas por los mismos procesos que se encuentran en la formación de las

lenguas pidgins. Cuando la distancia psicológica y social es grande el estudiantes no puede ir

más allá de las primeras etapas por lo que su lenguaje se queda pidginizado (lo que él llama la

hipótesis de la pidginización). Su lengua se caracteriza por la presencia de estructuras

gramaticales básicas. Cuando la pidginización persiste, se fosiliza el aprendizaje, es decir, los

estudiantes no progresan.

La teoría de John Schumann aportó una nueva visión del papel de lo social y lo psicológico en

la ASL. Atrajo la atención de los investigadores hacia los factores sociales y psicológicos.

Para Schumann "el alcance de la simplificación y de la reducción (en las lenguas pidgin) están

en función de la distancia social y psicológica que separa al estudiante como miembro de un

grupo y como individuo respectivamente de los hablantes de la lengua meta".

30 Schumann J. (1978). The Pidginization Process: a Model for Second Language Acquisition.

Rowley, Mass.: Newbury House.

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aculturacion.htm

21

La importancia de este reconocimiento ayudó a explicar adecuadamente el proceso de

aprendizaje de la segunda lengua: "los factores de grupo, los factores individuales, sociales y

psicológicos, sin duda ocuparán un lugar en una teoría comprensiva de ASL" (R. Ellis, 1994)

Dominio social, que es cuando el estudiante de SL pertenece a un grupo social que

está subordinado lingüística, política, cultural, técnica y económicamente al grupo

social de la lengua meta.

Patrones de integración, que se observan en la medida en que crean una pugna entre la

aculturación del estudiante y la asimilación de nuevos patrones culturales, que generan

identidad cultural positiva o negativa, dependiendo del lado de la balanza en que se

encuentren.

Encuadre, que consiste en observar si el estudiante se encierra en sus propios círculos

sociales, económicos, religiosos y familiares y no intenta mezclarse con los círculos de

los hablantes nativos de la lengua meta.

Cohesión, si sus relaciones con los hablantes de su LM lo aíslan y hacen más profunda

la brecha de separación con los hablantes de la lengua meta, ya que se comunica con

los primeros en su L1 y desdeñan el uso de la L2.

Tamaño del grupo, si el estudiante pertenece a un grupo étnico muy grande que hace

que sus relaciones intra-grupales le sean más satisfactorias que las extra-grupales.

La empatía o congruencia cultural, cuando sus divergencias culturales son muy

diferentes del extra-grupo.

La actitud, que puede oscilar de las actitudes neutras hasta las hostiles, dependiendo

del grado de actitudes intra-grupales hacia la lengua meta.

Tiempo de residencia (intended legth of residence), que variará dependiendo de las

condiciones legales en las que trabaja en el país de acogida.

Mientras se dan estas variaciones en la distancia social, Shumann agrega la distancia

psicológica que tendría cuatro factores de influencia: el shock cultural, el shock del lenguaje,

la motivación y la permeabilidad del ego. Todos estos factores sociales, psicológicos y

culturales afectan la ASL e impulsan al estudiante hacia la pidginización de la lengua. Si la

pidginización persiste, la ASL se fosiliza y el estudiante no progresa.

22

- Por su parte, Kasper y Faerch31

apuntan a que la ASL se debe concebir como un proceso en

el que el aprendiz desarrolla gradualmente su propio sistema de interlengua estableciéndolo y

probándolo. Básicamente, la interlengua del aprendiz se desarrolla como un sistema propio,

autónomo, permeable y en constante evolución. Este es el fundamento del modelo de

interacción. Se considera interacción a la influencia reciproca e incluye el concepto de

cualquier tipo de intercambio en dos sentidos (Martínez Agudo, 2003)32

. Los beneficios

hipotéticos serían los de una interacción básica:

1. Inter: a) Entre personas: negociación de significado. b) Entre persona y ordenador:

aumenta o modifica el input.

2. Intra: c) En la mente de la persona: dirige la atención a la forma lingüística en el input.

Ellis, en 1999, plantea su punto de vista sobre la perspectiva interactiva así ―usada para

referirse a una actividad interpersonal que crece en una comunicación cara a cara, pero

también puede referirse a la actividad intra-personal envuelta en un proceso mental‖. Así

inicia un punto de partida para aplicar estos conceptos a ELAO, pero no tuvo en cuenta la

comunicación electrónica en la red que, más adelante, Chapelle (2005)33

integra en este

análisis.

La hipótesis del beneficio lingüístico se basa en la negociación de significado que los

estudiantes pueden hacer en sus conversaciones. La idea es que los estudiantes hacen ajustes

en su conversación para lograr la conexión entre significado y forma. Obteniendo de esta

manera el beneficio. Investigaciones en ELAO han encontrado evidencia que apoya la

hipótesis que con la interactividad de estudiantes-ordenador, los primeros se están

beneficiando de enriquecer su vocabulario (Plass, Chun, Mayer y Leutner, 1998, p.30)34

.

31 Faerch, C. & Kasper, G. (ed). (1992). Strategies in Interlanguage Communication. London:

Longman. 32

Martínez Agudo, J D. (2003) Hacia una enseñanza de lenguas extranjeras basada en el desarrollo de la interacción comunicativa Didáctica (Lengua y Literatura, vol. 15 139-160 http://revistas.ucm.es/edu/11300531/articulos/DIDA0303110139A.PDF 33

Chapelle, C. (2005). Interactionist SLA theory in CALL research. En J. Egbert & G. Mikel Petrie

(Eds.), CALL. Research perspectives (pp. 53-64). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

34 Plass, J.L.; Chun, D.M.; Mayer, R.E.; & Leutner, D. (1998). Supporting Visual and Verbal

Learning Preferences in a Second Language Multimedia Learning Environment. Journal of Educational Psychology, 90, 25-36.

23

La interacción intra-personal tiene lugar en la mente de los estudiantes, y compromete un

proceso mental que posiblemente promueve la adquisición de la L2. Los aspectos que puede

aportar la teoría interactiva a EALO para el diseño de un programa pedagógico:

Hacer la clave con la característica lingüística sobresaliente.

Ofrecer modificaciones al input lingüístico.

Proveer oportunidades para un comprensible output

Proveer oportunidades para que los estudiantes noten sus propios errores.

Proveer oportunidades para que los estudiantes corrijan sus propios output lingüístico.

Apoyar la interacción modificadora entre el estudiante y el ordenador.

Proveer oportunidades para que el estudiante participe en tareas de L2.

Doughty y Long (2003)35

amplían el diseño pedagógico e ilustran cómo los principios de

aprendizaje de lenguas basados en el conocimiento cognoscitivo (lo que es capaz de conocer

el individuo en ese momento) y la interacción (influencia recíproca) de la teoría interactiva

pueden ser usadas para guiar la toma de decisiones en cuanto a las tareas a desarrollar en

ELAO, particularmente en el aprendizaje a distancia. Estos son sus principios:

- Usar tareas, no textos, como unidad de análisis.

- Promover el aprendizaje haciendo la tarea en la práctica.

- Proveer elaborado input (no simplificado, no confiarse solamente en ―auténticos‖

textos.

- Proveer riqueza en el input (calidad).

- Estimular el aprendizaje inductivo (Chuck= tirarlo, empujarlo)

- Enfocarse en la forma.

- Proveer retroalimentación (negativa)

35 Doughty, C. J., & Long, M. H. (Eds.). (2003). The handbook of second language acquisition.

Studies in second language acquisition, ISSN 0272-2631, Vol. 27, Nº 4, 2005 , pag. 619 http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revista_busqueda=1386&clave_busqueda=128617

24

- Respetar el principio de ―aprendizaje silábico‖ y de desarrollo de procesos.

- Promover el aprendizaje cooperativo y colaborativo.

- Individualizar la instrucción (de acuerdo a las necesidades comunicativas y

psicolingüísticas del estudiante).

En cuanto a las investigaciones de ELAO, los aportes del modelo interactivo de ASL pueden

ser los siguientes:

- Comprensión de lectura con ayudas. (Input modificación a través de la interacción).

- Adquisición de vocabulario a través de escuchar (input interacción,).

- Comunicación de las tareas en el aula (negociación de forma y significado).

- Comunicación de tareas usando Internet con texto- chat (negociación de significado).

- Comunicación de tareas usando Internet con voz chat (negociación de significado).

En cuanto a los beneficios del modelo interactivo, se podría decir que

- Tiene la investigación del aula tradicional de L2 que sirve como punto de partida

- Tiene una base de conocimiento cognoscitivo del aula que es transportable a ELAO

- Hace hipótesis específicas acerca de cómo el conocimiento cognitivo procesa la adquisición

del vocabulario y la sintaxis a través de la interacción con recursos externos.

- Es una base comprobada para evaluar y desarrollar ELAO tareas e investigaciones.

Pero también tiene sus limitaciones:

- Tiene una base interactiva cara a cara

- No provee constructos para tener una perspectiva del uso en el contexto de ELAO

- Tiene poco énfasis en la adquisición pragmática, la cual es de gran interés para

ELAO

- Tiene un reducido enfoque práctico relacionado con las funciones lingüísticas

asociadas con errores.

Según Chapelle (2005), el uso del discurso y la perspectiva de la interacción ayudan a dar

solidez a las investigaciones de ELAO en otras áreas de aplicación lingüística, dando

resultados útiles que pueden ser empleados en la expansión de investigaciones analíticas de la

interacción. Si la interactividad es igual a la interacción que ocurre entre el aprendiz y el

25

ordenador, entonces, es un importante constructo para el estudio de ELAO. La perspectiva

interactiva ofrece un punto de partida teórico que beneficia la interactividad, pero queda

mucho que investigar para entender claramente: el cómo, el cuándo y el por qué la

interactividad debe y puede estar en ELAO.

Skehan (2003) en su artículo ―Focus on Form, Tasks, and Technology‖, presenta cuarto

características de tareas posibles en las lecciones de lenguas:

La primera: Las tareas estructuradas, donde se hace hincapié en las formas fijas, por ejemplo,

que los estudiantes tienen que realizar una tarea muy específica a cabo sin mucha variación o

espacio extra para la creatividad (por ejemplo dar direcciones a un museo)…esta categoría les

inculca a los estudiantes más precisión y fluidez en las formas requeridas en la tarea, porque

son fijas.

La segunda: La información familiar, o conocida, y ésta también promueve la fluidez y la

precisión porque uno sólo tiene que recordar y acceder información ya estudiada y entendida

para cumplir este tipo de tarea

La tercera: Conclusiones que requieren justificaciones. Se trata de crear la necesidad de

generar razones para apoyar sus decisiones, de esta forma, afecta la complejidad y demanda

más explicación original a los aprendices.

Y la cuarta: Las tareas interactivas versus monológicas, aquí se ve que en las tareas

interactivas se estimula más precisión y complejidad, sin embargo las tareas monológicas

promueven más fluidez.

Uno de los puntos principales de esta sección es cómo afecta la adquisición lingüística (cómo

mejora y empeora) al variar las condiciones de las tareas a cumplir. Y ahí se nota la primera

idea relacionada a la tecnología porque en la red hay bastantes condiciones, o circunstancias,

distintas para practicar la L2. Así pues, han surgido dos áreas importantes en cuanto a la

planificación:

- pre-planificar, o sea, darle a los estudiantes tiempo para planificar sus respuestas de

antemano, y

26

- pos-planificar, esto es cuando el profesor avisa a los estudiantes con otra presentación futura

de lo que ya presentaron, para que vayan corrigiendo y refinando su producción para la

próxima vez. Las dos áreas han tenido conclusiones interesantes para mejorar la actuación de

los estudiantes.

Skehan (2003) sintetiza un estudio las diferentes partes de la adquisición – ya mencionadas –

la precisión, la complejidad, y la fluidez – como índices de las formas gramaticales en las que

se requiere un énfasis en la enseñanza. Se ve al considerar la manipulación de las tareas, ya

que un profesor puede usar diferentes tareas para llamar la atención de los estudiantes en las

diferentes formas de aprender la L2. A través de cambiar la complejidad es posible enfatizar

una nueva forma para que los estudiantes la noten y traten de usarla en nuevas expresiones

espontáneamente. O en otras tareas, el control se destaca como la meta principal para poder

usar diferentes expresiones (o formas) con precisión, sin la presión de otras circunstancias

más exigentes.

De todas formas, Skehan (2003) duda que la disponibilidad de los recursos y las

oportunidades de interactuar en la red sean suficientes y considera que es prematuro poder

adivinar las consecuencias futuras. Mientras que no haya programas, los instructores se

tendrían que encargar de este trabajo para ayudar a los estudiantes a crear puentes entre la

información conocida y la información nueva en sus tareas en línea, para apoyar su

adquisición lingüística.

En la teoría sociocultural36

, Gutiérrez (2006)37

explica que los ordenadores pueden funcionar

como mediadores en vez del profesor o el libro de texto durante las actividades en clase de

colaboración. En realidad, hay varios tipos de mediadores que se podrían utilizar en cualquier

actividad (como los libros, el papel, el/la profesor/a, etc.) pero el ordenador es algo que puede

corregir errores automáticamente y tiene programas que dan pistas para ayudarles a completar

la tarea. Gutiérrez (2006) hizo un estudio con 18 estudiantes para comparar el uso de la

computadora como mediador yuxtapuesto al uso de los mediadores más tradicionales en

actividades colaborativas. Este investigador encontró que en algunas de las actividades más

36

ver de nuevo Vygotsky 37

Gutiérrez, G. (2006). Sociocultural theory and its application to CALL: A study of the

computer and its relevance as a mediational tool in the process of collaborative activity. ReCALL, 18 (2), 230-251.

27

tradicionales (como lecturas, redacciones, etc.) los estudiantes que usaron los mediadores

viejos (como un papel y un lápiz) produjeron una mejor calidad de lenguaje. Sin embargo, en

los juegos, los que usaron el ordenador tuvieron mejores resultados. Entonces, la cuestión de

hacer diferentes actividades con diferentes mediadores tiene más que ver con el tipo de

actividad Gutiérrez (2006). En conclusión, Gutiérrez explica que no se debe transferir una

actividad que siempre se ha hecho de una manera más tradicional al ordenador y hacerlo todo

ahí. Dice que es necesario cambiar y convertir actividades tradicionales en actividades propias

del ordenador teniendo en cuenta que diferentes mediadores ofrecen (des)ventajas distintas.

Recientemente George Siemens (2006)38

ha propuesto su teoría conectivista39

, en la que

plantea que el aprendizaje es un proceso de conexión entre nodos o fuentes de información.

Es necesario un enfoque totalmente nuevo, pues las grandes teorías psicopedagógicas

(conductivismo, cognitivismo, constructivismo) fueron desarrolladas antes del impacto de las

nuevas TIC sobre el aprendizaje y la organización del conocimiento. La habilidad para

sintetizar y reconocer modelos y conexiones entre campos, ideas y conceptos es una de las

claves. La capacidad de relacionar y procesar información es más decisiva que lo que se sabe,

pues continuamente llega nueva información y el conocimiento puede residir fuera de

nosotros mismos, en redes de bases de datos. Para facilitar el aprendizaje continuo es

necesario nutrir y mantener conexiones. El conectivismo integra principios explorados en las

teorías del caos, redes y teorías de la complejidad y auto-organización. Los objetivos

principales de las actividades de aprendizaje conectivistas son la circulación fluida y precisa

de información y el conocimiento actualizado, para lo cual son imprescindibles las nuevas

tecnologías. Los ―nativos digitales‖ (Prensky)40

aprenden de distinta forma y eso puede que

altere la forma de ver su zona de desarrollo próximo.

38

George Siemens http://www.elearnspace.org/ George Siemens (2006) Knowing Knowledge. ISBN 978-1-4303-0230-8 A Creative Commons licensed version is available online at www.knowingknowledge.com 39

http://www.connectivism.ca/ 40

http://en.wikipedia.org/wiki/Marc_Prensky

28

2-3. LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

EXTRANJERAS (INGLÉS)

Para la enseñanza de la lengua deben considerarse las cuatro dimensiones de la competencia

comunicativa que en 1980 propone Canales y Swain41

las cuales se relacionan con un análisis

inter-disciplinario y sistemático del texto.

Según Hymes, C (1971)42

la competencia comunicativa se ve como la habilidad de dominar

situaciones del habla resultado de la aplicación adecuada de subcódigos diferentes.

Las cuatro dimensiones de la competencia comunicativa que se aluden son:

1. Competencia gramatical lingüística: La didáctica de la lengua debe atender al

dominio de las estructuras lingüísticas del idioma de forma gradual sistémica,

favoreciendo al estudiante la capacidad no solo de dominar la realidad, sino también

de predicar sobre ella a partir del conocimiento previo que posee de las diferentes

estructuras lingüísticas que reintegran el sistema hasta lograr la creación de un todo

coherente de intención comunicativa.

2. Competencia sociolingüística: La actividad lingüística es eminentemente social y

este carácter es el que establece un uso restrictivo al proceso de la comunicación, en

dependencia de las situaciones comunicativas en que se desenvuelve.

3. Competencia discursiva: Dentro de los niveles constructivos del texto aparecen los

sintagmas, con una función básicamente denominativa: la oración.

4. Competencia estratégica: Se relaciona con la capacidad que desarrolla el estudiante

de elaborar la estrategia de comunicación para iniciar, continuar y finalizar el proceso

comunicativo. El educando es capaz de cumplir una función comunicativa dada y

desarrollar así, la capacidad de comprender, analizar y recrear el texto a favor del

desarrollo de la competencia comunicativa.

41

Canale, M. y M. Swain.(1980) Theoretical Bases of Communicative Approches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics 1/1:1-47, 1980. En Hornberger, N. Trámites and transportes. The Acquisition of Second Language Communicative Competence for One Speech Event in Puno. Perú: Oxford University Press, 1989. In Applied Linguistics, Vol. 10, Number 2. 42

Hymes, C. Competence and performance in linguistic theory. / C. Hymes. R. Huxley & E.

Ingram (eds.), 1971, 78 p

29

Resulta necesario en el análisis y estudio de la competencia comunicativa incluir las

definiciones que enmarcan la competencia comunicativa en la habilidad de usar el sistema de

la lengua de forma apropiada en cualquier circunstancia. Así como la consideración de la

competencia en términos de expresión, interpretación y negociación del significado que

incluye interacción de dos o más personas pertenecientes a la misma o diferente comunidad

del habla o entre una persona y un texto escrito u oral (Savignon, S.43

, 1983).

Con relación a la competencia comunicativa en la enseñanza del idioma inglés en las los

profesionales de la salud ya se ha definido la misma por el autor de esta revisión como el

desempeño comunicativo de los estudiantes al integrar las cuatro habilidades del lenguaje:

escuchar, hablar, leer y escribir.

La competencia comunicativa toma como punto de partida el Enfoque Comunicativo, dirigido

al desarrollo de conocimientos, habilidades y hábitos que permiten la emisión, recepción y

negociación efectiva y apropiada de los mensajes contenidos en los actos de comunicación,

mediante el lenguaje verbal y no verbal, con personas de habla inglesa. En los programas de

estudio se suele considerar la primacía natural del uso oral del lenguaje sobre sus formas

escritas.

El alcance de la competencia comunicativa en la enseñanza del inglés en las Ciencias

Biomédicas se divide por niveles: el nivel elemental, representa limitadas posibilidades de

recepción y emisión de mensajes tanto por el carácter básico del conocimiento del sistema

lingüístico, como por el insuficiente desarrollo de habilidades para su uso apropiado y fluido.

En este nivel la competencia comunicativa de los estudiantes se sitúa en la fase de primer

encuentro con un sistema lingüístico desconocido y con una comunidad y cultura de normas y

costumbres diferentes a los propios. El alumno está obligado a comparar y confrontar sus

propias experiencias y convicciones con esas nuevas. La traducción desde la lengua materna y

hacia ella, es un recurso natural en todo esfuerzo consciente de apropiación de otro idioma lo

que puede aprovecharse cuando sea útil para señalar diferencias, equivalencias estructurales o

semánticas, reconociendo que limita la fluidez en el procesamiento de los mensajes y que

constituye una habilidad adicional más compleja, como un fin en sí misma.

43

Savignon, S. 1983. Communicative competence: Theory and Classroom Practice Reading, Mass: Addison. Wesley.

30

En esta etapa inicial apresurar y presionar el aprendizaje para lograr niveles de expresión

imposibles de alcanzar en este nivel redundará en frustraciones y pérdida de la motivación, o

en el mejor de los casos, en la memorización y reproducción formal de expresiones que,

aunque puedan dar la impresión de comunicación efectiva, solo son útiles para fijar patrones y

vocabulario del idioma extranjero.

En esta primera parte la competencia comunicativa se traduce en:

Comprender el inglés hablado a velocidad moderada auxiliándose de su conocimiento

previo, del contexto y de la información visual, y requiriendo de frecuentes

repeticiones y aclaraciones que sean posibles en situaciones en que se manifiesten las

funciones y formas estudiadas.

Comunicarse oralmente en inglés empleando expresiones básicas y recursos

conversacionales en las funciones comunicativas estudiadas, con suficiente corrección,

aunque pueden ocurrir frecuentes interrupciones y el empleo de formas no apropiadas

para la situación o los interlocutores.

Apropiarse de la mayor parte de la información escrita a la que accedan en inglés de

forma global, detallada o inferida, según se requiera, con incipientes estrategias para

compensar las limitaciones lexicales y gramaticales propias de este nivel, en las

funciones comunicativas y en sus formas estudiadas.

Expresarse por escrito en inglés de forma suficientemente coherente e inteligible,

siguiendo un proceso de aproximaciones sucesivas a una corrección y extensión-

todavía limitadas-según los géneros que contengan las funciones comunicativas

estudiadas.

Diferenciar con un nivel de aproximación elementalmente inteligible los fonemas del

idioma inglés que se utilizan poco, o no, en idioma Español.

Con relación al segundo nivel o nivel pre-intermedio de competencia comunicativa, se

expone que el mismo representa limitadas posibilidades para expresar necesidades prácticas y

comunicativas de la vida cotidiana. Se manifiestan errores lingüísticos que interfieren

frecuentemente la comunicación y que requieren rectificarse. En sentido general constituye la

continuación del contacto con un sistema lingüístico ajeno y con una comunidad y cultura de

normas y culturas diferentes a las propias. El uso de la traducción debe ser más limitado en

este nivel que en el elemental.

31

En esta segunda parte la competencia comunicativa se traduce en:

La comprensión del idioma inglés hablado por nativos y no nativos sobre la base de

las regularidades lingüísticas generales del sistema de la lengua (según le corresponde

en esta etapa del nivel pre intermedio).

La comunicación oral en inglés de manera inteligible, mediante aproximaciones

sucesivas a la corrección en el uso de este idioma; de acuerdo con el grado de

conocimientos, hábitos y habilidades adquiridos en esta etapa del nivel pre intermedio

y a partir de funciones comunicativas generales (utilizando los diferentes grados de

formalidad).

La apropiación de forma general de información impresa en inglés auténtica o no,

relacionada con temas diversos que se avengan a los intereses, necesidades y

experiencias de los estudiantes, en esta etapa del nivel pre intermedio.

La expresión escrita en inglés de forma inteligible y coherente, a un nivel de

corrección limitado y según estrategias comunicativas, hábitos y habilidades

adquiridos en esta etapa del nivel pre intermedio.

La diferenciación con un nivel de aproximación elementalmente inteligible de los

fonemas del idioma inglés que se utilizan poco, o no, en idioma Español.

El tercer nivel, o nivel intermedio de competencia comunicativa en la lengua inglesa (uso

adecuado de la lengua inglesa en situaciones comunicativas de la vida cotidiana y según

limitaciones lógicas). Debe lograr la transmisión del mensaje, aunque existan algunos

problemas de comunicación. Este nivel constituye el último eslabón del Ciclo de Inglés

General. Al culminarlo los estudiantes deben ser capaces de utilizar el idioma de manera

inteligible, en situaciones conocidas, con posible existencia de errores que no afecten la

comunicación.

En esta tercera etapa, la competencia comunicativa se traduce en:

La comprensión del inglés hablado según las regularidades lingüísticas generales del

sistema de la lengua inglesa para el nivel intermedio.

La comunicación oral en inglés, de manera inteligible y mediante aproximaciones

sucesivas a la corrección en el uso de este idioma; de acuerdo con el grado de

conocimientos, hábitos y habilidades adquiridos en el nivel intermedio, y a partir de

funciones comunicativas de la vida cotidiana y social.

32

La apropiación global de información impresa en inglés, auténtico o no relacionada

con temas diversos que se avienen a los intereses, necesidades y experiencias de los

estudiantes, acorde con el nivel intermedio.

La expresión inteligible en inglés de forma escrita sobre temas de extensión limitada,

de acuerdo con los conocimientos, hábitos y habilidades adquiridos en el nivel

intermedio.

En el último nivel, o nivel post-intermedio de la competencia comunicativa el alumno debe

utilizar de forma eficiente la lengua extranjera en situaciones comunicativas de su esfera

profesional y social e incurrir en pocos errores lingüísticos. La comunicación de los

estudiantes debe ser aceptable en cuanto a su efectividad y consistencia. Se producen en este

nivel por parte de los estudiantes, pocas dificultades y vacilaciones; el alumno es capaz de

restablecer la comunicación si esta se interrumpe. En este nivel se comienza el Ciclo de Inglés

con fines específicos, por lo que se inicia el desarrollo de hábitos y habilidades lingüístico-

comunicativas propias de las situaciones de la esfera médica.

La competencia comunicativa en este último nivel se traduce en los mismos aspectos

relacionados en los tres niveles anteriores; pero a un nivel pos intermedio, aplicado a las

particularidades lingüísticas de los estudiantes como médicos generales integrales.

2-4 EL PAPEL DE ELAO EN LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS

COMUNICATIVAS Y CULTURAL.

- ELAO y el desarrollo de la lectura y el vocabulario en la L2: El uso y la

efectividad de ELAO es un asunto bastante amplio que se necesita más investigación. Como

es un tema nuevo, se han hecho pocas investigaciones sobre su efectividad en cuanto a la

adquisición de la segunda lengua o lengua extranjera. Pero, los pocos estudios que se han

hecho proveen un poco de información sobre el tema. Recientemente, se han hecho algunos

estudios del uso de los libros de trabajo en línea versus en papel y su efectividad sobre la

adquisición del vocabulario, la efectividad de los gloses y anotaciones de textos en línea

versus tradicionales en la adquisición del vocabulario, y comprensión de lectura.

33

Para empezar, el estudio hecho por Lafford et. al., 44(2007), intenta diseñar diez principios de

diseño de recursos tecnológicos para la adquisición del vocabulario. Los principios de diseño

están basados en las investigaciones previas sobre la enseñanza del español como segundo

idioma. Muchas veces, los programas de software de ELAO se enfocan mucho en la

gramática y no tanto en el léxico. Para mejorar los programas de software de ELAO, Lafford,

et. Al., (2007) examina los hallazgos de otras investigaciones (que tengan que ver con la

adquisición de un segundo idioma) para entonces crear programas de software que estén

basados más en el léxico.

Cada principio se puede aplicar a la tecnología pero también puede ser problemático. Por

ejemplo, el primer principio presentado es la introducción del nuevo léxico con situaciones

que son social y culturalmente auténticas. El uso de vídeos que tengan escenas de hablantes

nativos en situaciones normales (la visita al médico de familia, en el pediatra etc.) es una

buena forma de usar la tecnología para aplicar este principio. Pero, desafortunadamente, hay

muy pocos programas de software que tengan esa cualidad. Es posible que no haya tantos

programas auténticos por la falta de dinero y tiempo. Según Lafford et. Al., (2007). Aunque

cada principio sea aplicable a la tecnología en clase, hay varias barreras problemáticas en la

creación de software. Parece que hay una brecha entre el conocimiento y los hallazgos de los

investigadores de ASL y los técnicos que diseñan los programas. Muchas veces los editores

de libros académicos simplifican los programas porque cuesta demasiado implementar rasgos

como por ejemplo retroalimentación humana. Para proveer retroalimentación avanzada, el

editor tendría que trabajar con profesores para desarrollar un programa complicado que

implementa las ideas principales de ASL. También tendrían que pagarles bastante dinero para

llevar a cabo una tarea tan involucrada. Para desarrollar programas educativos para el

aprendizaje de un segundo idioma, los profesores necesitan trabajar con los diseñadores del

software y los editores para implementar los principios de aprendizaje en los programas. De

esa manera, los programas serán más avanzados, auténticos, y ayudarán al estudiante a

adquirir el léxico.

Aunque no hay tantos programas de software para el aprendizaje de un idioma extranjero,

algunos investigadores han estudiado la efectividad de los que hay, y han comparado los

resultados de aprendizaje en línea al aprendizaje tradicional. Por ejemplo, Zapata & Sagarra,

44

Lafford, B., Lafford, P., Sykes, J. (2007). Entre dicho y hecho …: An Assessment of the Application of Research from Second Language Acquisition and Related Fields to the Creation of Spanish CALL Materials for Lexical Acquisition. CALICO Journal, 24 (3).

34

(2007)45

hicieron un estudio para evaluar la efectividad de un libro de trabajo en línea en

comparación a un libro tradicional (de papel) para evaluar la adquisición de vocabulario

español. El estudio concluye que el libro de trabajo en línea fue mucho más benéfico para el

aprendizaje de los estudiantes, y eso se debe a varios factores. Los libros de trabajo en línea

son más eficaces a largo plazo porque los aprendices pueden hacer las tareas y aprender a su

propio ritmo. También, los estudiantes tienen la oportunidad de practicar más y recibir

inmediata retroalimentación los cuales ―ayudan a hacer más fuerte las conexiones del léxico

mental de la L2,‖ (Zapata, G., & Sagarra, N., 2007). Los libros de trabajo en línea son

convenientes para los estudiantes adultos y graduados, quienes no tienen mucho tiempo para

calificar debido a sus propios compromisos académicos.

Obviamente, el libro de trabajo en línea fue una herramienta exitosa para la adquisición de

vocabulario para los estudiantes principiantes, pero los estudios que se tratan de la efectividad

de herramientas en línea no terminan con ese estudio. Hay una técnica que se usa para ayudar

a los estudiantes a leer un texto escrito que se llama ―glossing46

.‖ La técnica ―glossing‖

(anotaciones) es una técnica que se ha usado por mucho tiempo en libros de texto, y su

propósito es enseñar vocabulario nuevo al alumno y ayudarle a entender el texto mejor. Hoy

en día, varios profesores y editores ponen glosas en sus textos en línea para ayudar a sus

estudiantes. Esta técnica es especialmente útil en las clases de idiomas extranjeros. ¿Hay una

diferencia entre las glosas en línea y los de papel? ¿Son mejores las glosas en línea que los de

papel? Estas preguntas fueron contestadas por el estudio que hizo Bowles (2004). Este estudio

se enfocó en los efectos de las glosas computarizadas versus las glosas tradicionales en el

aprendizaje del vocabulario del idioma meta. El número de palabras glosadas fue veintiuno, y

el grupo de control no recibió los gloses. Las glosas aparecieron al apretar una palabra

subrayada en la pantalla (y aparecieron en el L1). Los resultados de notar el vocabulario meta,

la comprensión del texto, y la adquisición del vocabulario meta, fueron evaluados por los

investigadores. Desafortunadamente, no hubo ninguna diferencia significativa entre los

resultados del grupo que usó computadora y el que no usó computadora. En el mundo

tecnológico no se limita al uso de glosas/anotaciones de texto, también se puede implementar

anotaciones de multimedia, o sea videos, caricaturas, fotos, y audio. ¿Las anotaciones de

multimedia son diferentes a los de texto en cuanto al efecto que tienen en el aprendizaje?

45

Zapata, G., & Sagarra, N. (2007). CALL on hold: The delayed benefits of an online workbook on L2 vocabulary learning. Computer Assisted Language Learning, 20 (2), 153 – 171. 46

Una glosa es una nota escrita en los márgenes o entre las líneas de las páginas de un libro, en la cual se explica el significado del texto en su idioma original, a veces en otro idioma.

35

Algunos investigadores han intentado contestar esta pregunta. Abraham47

, L., (2007), hizo un

estudio para descubrir y comparar los efectos que tienen las anotaciones visuales y verbales

en el aprendizaje del vocabulario y comprensión de lectura. Los estudiantes quienes tenían

acceso a las anotaciones salieron significativamente mejor en las tareas dadas que los que no

tenían acceso a las anotaciones. En cuanto a la comprensión de lectura, no hubo evidencia de

que los estudiantes que usaron las anotaciones beneficiaron con las anotaciones visuales.

Los efectos de las diferentes multimedia en la comprensión de lectura es un tema poco

investigado, y es algo que necesita más atención. Según Frankenberg-García48

(2005),

―Cuando uno lee un idioma extranjero, las concordancias paralelas de L2-L1 pueden ayudar a

los aprendices a entender las palabras extranjeras y los significados de gramática que no sean

familiares.‖ Las anotaciones que provee el maestro para un texto deben servir para ayudar al

aprendiz a entender mejor. Pero, para empezar, Ariew et. al., 49

(2008) menciona tres estudios

que se hicieron para aprender del comportamiento del lector cuando lee un texto que tenga

anotaciones. En cada estudio los investigadores usaron una plantilla para acumular

información sobre la frecuencia del uso de las anotaciones. El primer estudio trató de

aprendices del francés de nivel intermedio. Los estudiantes leyeron un texto con anotaciones,

las cuales aparecieron primero en francés y luego en inglés si el estudiante quería. Hubo tres

grupos, un grupo que usó las anotaciones en francés, uno que las usó en inglés, y el otro grupo

no las usó. Luego, los estudiantes tomaron un examen de selección simple. Resulta que los

estudiantes que salieron mejor fueron los que usaron las anotaciones en inglés. Entonces,

hubo una correlación positiva entre la nota de comprensión de lectura y el uso de anotaciones

en el idioma nativo de los estudiantes. Las anotaciones de ese texto no eran de multimedia,

solamente texto.

Otro estudio de involucró a un grupo de estudiantes universitarios de primer año en el

departamento de la Educación de Lenguas Extranjeras. El estudio examinó los efectos de los

diferentes tipos de multimedia en el aprendizaje de vocabulario incidental y la comprensión

de lectura. Los estudiantes leyeron el texto con anotaciones, tomaron apuntes y luego tomaron

47

Abraham, L. (2007). Second language reading comprehension and vocabulary learning with multimedia. Hispania, 90 (1), 98-108. 48

Frankenberg-Garcia, A. (2005). Pedagogical uses of monolingual and parallel concordances. ELT Journal, 59 (3), 189-198. 49

Ariew, R., Ercetin, G., & Cooledge, S. (2008). Second language reading in hypertext environments. En F. Zhang & B. Barber (Eds.), Handbook of research on computer-enhanced language acquisition and learning (pp. 48-63). New York: Information Science Reference.

36

un examen de comprensión de lectura y de vocabulario. Los grupos que recibieron las

anotaciones con definiciones y también videos y definiciones con fotos, salieron con una nota

más alta en los dos exámenes (de vocabulario y comprensión). Los hallazgos indican que la

combinación de texto con visuales (sin importar el tipo de visual usada) es más efectiva en

ayudar a aprender el vocabulario que las definiciones de palabras solas, (Ariew, R., et. al.

2008).

Los estudios que se han hecho sobre la efectividad de las anotaciones han mostrado resultados

positivos para el aprendizaje del vocabulario pero no para la comprensión de lectura.

Sobre todo, cuando evaluamos la efectividad de ELAO en cuanto a la adquisición del

vocabulario y la comprensión de lectura, tenemos que tomar en cuenta las teorías de

aprendizaje que incorpora y su efectividad, la adquisición del vocabulario del idioma meta,

comparar su efectividad con las formas tradicionales, y examinar los efectos que tienen las

anotaciones en la comprensión de lectura. Todavía hay mucho para investigar debido a que la

mayoría de los resultados de los estudios hechos no han sido congruentes.

- En cuanto a la ELAO y el desarrollo de la escritura y la competencia gramatical

cabe decir que recientes investigaciones señalan un resultado positivo en la enseñanza de la

gramática y la escritura mediante el uso del ordenador en contraste con los métodos

tradicionales de enseñanza. Estos resultados, junto con el avance tecnológico; nos permiten

ver con optimismo el desarrollo de novedosos programas donde se integren diferentes

metodologías e instrumentos para crear materiales llamativos que despierten el interés y

cautiven la atención del estudiante. Sin embargo, este mismo avance de la tecnología se

convierte en reto para los educadores y diseñadores de programas ya que les requiere

investigación y entrenamientos continuos.

Estudios realizados por varios investigadores sugieren la eficacia que proporciona ELAO

como medio para adquirir la gramática.

Éste medio proporciona una excelente oportunidad para la creación de insumo significativo en

donde se incorporen una gran variedad de elementos de multimedia como sonidos, gráficas,

voces, animación, etc. (Collentine50

, 1998). Su argumento se basa en la teoría de adquisición

50

Collentine, J. (1998). Cognitive principles and CALL grammar instruction: A mind-centered, input approach. CALICO Journal, 15 (1-3).

37

del conocimiento mediante procesos mentales. Para que el insumo comprensible sea

procesado y almacenado en la memoria de largo se requiere que inicialmente se activen los

mecanismos sensoriales (i.e., visual, auditivo) mediante un estímulo nuevo, original que sea lo

suficientemente significativo que logre captar la atención del estudiante y detectar las nuevas

estructuras gramaticales de forma más directa, pasando de la memoria de corto plazo a la

memoria de largo plazo y al almacenamiento en la misma. Collentine se muestra también muy

entusiasmado acerca de la utilización de la teoría basada en la experiencia, para diseñar

materiales y programas que sirvan para la enseñanza de la gramática.

Los resultados positivos en el aprendizaje de la gramática a través de la comunicación

sincronizada mediada por el ordenador (por ejemplo con un Chat interactivo) son

cuestionables, y algunos investigadores han indicado que posiblemente el aprendizaje de la

gramática se ve afectado mediante ésta práctica (Fiori51

, 2005). Sin embargo, Fiori condujo un

estudio comparativo en el que se dividieron los participantes en tres grupos separados

(instrucción de la forma y el significado con Chat, instrucción de la forma y el significado sin

Chat y significado sólo con Chat). Al grupo de la forma y el significado con Chat se le dieron

instrucciones precisas de la conducta y reglas que debería observar durante la investigación;

para medir el posible papel que cumple la buena conducta y las reglas en el resultado positivo

del aprendizaje. Al término del estudio las estadísticas mostraron que en un alto porcentaje, el

grupo de forma y significado con Chat, obtuvo gran madurez sintáctica, mejor uso de ser y

estar, así como también de por y para. Increíblemente, tuvieron un mejor comportamiento,

cumplieron con las tareas asignadas y utilizaron menos la L1.

Otro estudio comparativo del aprendizaje de la gramática con mediación del ordenador

sugiere que los estudiantes que utilizan un libro de trabajo en línea, al final de un periodo de

ocho meses presentan un mejor conocimiento de la gramática que aquellos que hicieron sus

tareas en un cuaderno tradicional (Segarra y Zapata52

, 2008). Aunque, la diferencia entre los

dos grupos se notó en el segundo semestre no en el primero.

Los estudiantes que utilizan el ordenador para el estudio y práctica gramatical tienen menos

51

Fiori, M. (2005). The development of grammatical competence through synchronous computer-mediated communication. CALICO Journal, 22(3). 52

Segarra, N., & Zapata, G. (2008). Computer-assisted instruction and L2 grammar accuracy. Hispania, 91(1), 93-109.

38

errores diacríticos en comparación con quienes no la utilizan (Hwu53

, 2004).

Como observamos en todos los anteriores estudios, el uso de la computadora para la

instrucción y aprendizaje de la gramática es crucial. Es conocido ampliamente por todos, que

la gramática es quizá una de las destrezas del lenguaje que menos se disfruta aprendiendo y

una de las más necesarias (Barr54

, 2008). Por esta misma razón queda la esperanza que

mediante la innovación tecnológica en un futuro cercano quede atrás este concepto.

Para muchos profesores de composición en (L1 o L2), el tiempo que se consume corrigiendo

el primer borrador y el papel final de los textos de los alumnos es bastante. (Rubio55

, 2004)

propone y crea un método mediado por la computadora con instrucciones para escribir,

además de un curso de manejo de software (blackboard o WebCT) y Word, para promover la

eficiencia en el proceso de la escritura y para incrementar la probabilidad que el estudiante al

tener este instrumento facilitador produzca y disfrute mejor su tarea. En Word, el profesor

debe de utilizar el ―reviewing toolbar (el cual provee una caja para comentarios‖, entradas de

autotexto (para indicar errores comunes), y ―comments tool‖ (en el cual incluso se pueden

hacer comentarios orales). También suministra y promueve la retroalimentación.

El ―blogging‖ como instrumento mediado por el ordenador está siendo utilizado en el aula

para estimular la escritura y creatividad entre los estudiantes. Se pretende que el estudiante

logre una expresión más personal en un ambiente más confortable. Se mira con optimismo la

futura incorporación en la escritura académica para los estudiantes. Aunque, por otra parte se

discute que al dejar el estudiante en esa zona ―confortable‖ se esté promoviendo la falta de

organización, la poca madurez en la sintaxis y el vocabulario, como también pobreza en el

deletreo de palabras y la puntuación. Con la colaboración de los compañeros de estudio (con

quienes comparte el blog) y la guía del profesor, el estudiante puede hacer progresos en los

sucesivos blogs persiguiendo una meta general que es llegar a la escritura académica.

53

Hwu, F. (2004). On the applicability of the Input-enhancement hypothesis and input

processing theory in multimedia CALL: The case of Spanish preterite and imperfect instruction

in an input application. CALICO Journal, 21(2).

54 Barr, D. (2008). Computer-enhanced grammar teaching. En F. Zhang & B. Barber (Eds.),

Handbook of research on computer-enhanced language acquisition 55

Rubio, F. (2004). On-line feedback in foreign language writing. En L. Lomicka & J. Cooke-

Plagwitz (Eds.) Teaching with technology (pp. 9-18). Boston, MA: Thomson-Heinle.

39

Profesores y estudiantes comparten la idea que mediante la colaboración se pueden explorar

las pequeñas publicaciones fomentando de esa manera la escritura cuidadosa, pues el autor

tendrá además de su profesor otros posibles lectores (Murray,L.,& Hourigan56

, 2008).

La perspectiva de todos estos estudios nos hace pensar en lo positivo que resulta la

implementación y uso de la computadora como instrumento de enseñanza de la gramática y la

escritura de un segundo idioma. Sin embargo, debemos tener en cuenta que es un instrumento

con el que contamos, que nos exige continuas investigaciones y entrenamientos a profesores y

diseñadores de programas. También, hay evidencia del entusiasmo que despierta entre los

estudiantes el uso de materiales novedosos y auténticos, así como el obtener respuestas

inmediatas en los ejercicios, actividades y pruebas realizadas mediante la computadora, todos

estos factores influyen en el cambio de actitud del estudiante con respecto al aprendizaje de la

gramática y la escritura a través de éste medio.

- Sobre la enseñanza de la pronunciación mediada por el ordenador (en inglés

CAPT) habría que decir que todavía presenta algunas dificultades. Primero, los sistemas

CAPT no corresponden a lo que la teoría sugiere acerca de los principios más efectivos en la

enseñanza. Muchos de los programas en este campo no tienen una base teórica. Segundo, las

aplicaciones CAPT no proveen a los usuarios un diagnóstico automático y correcto de errores,

ni una retroalimentación adecuada y correcta. Esta dificultad existe debido a la gran variedad

de errores que cometen los aprendices. Muchas veces los errores son características propias de

cada individuo y esta variación resulta difícil de medir. Otro problema es que los profesores

simplemente no tienen el entrenamiento en la enseñanza de la pronunciación o en el uso de la

tecnología.

Para la adquisición de cualquier habilidad lingüística, el insumo significativo es sumamente

necesario. En el caso de la pronunciación, hay que proveer varios modelos de pronunciación e

instrucción en la articulación de los sonidos (Levis57

, 2007). Este insumo debe ser relacionado

al contenido de la clase. Es ideal que incluya modelos que sean mujeres, hombres y de

diferentes variaciones dialectales del idioma. Luego, los aprendices requieren práctica 56

Murray, L., & Hourigan, T. (2005). Using micropublishing to facilitate writing in the foreign

language. En L. Ducate and N. Arnold, (eds.). Calling on CALL: From theory and research to

new directions in foreign language teaching, (pp. 149-179). San Marcos, TX: CALICO.

57 Levis, J. (2007). Computer technology in teaching and researching pronunciation. Annual

Review of Applied Linguistics, 27, 184-202.

40

orientada en la regla y materiales reales. Los programas necesitan ofrecer unos

entrenamientos en los puntos de articulación. Materiales o grabaciones reales serían las que

sirvieran como modelos de nativo hablantes. La retroalimentación es un recurso que ayuda en

el procesamiento del insumo. Ésta debe ser inmediata y útil. Además, ha de pertenecer a los

aspectos fonológicos que tienen más efecto en la inteligibilidad del mensaje. Antes la norma

era querer sonar igual a un nativo hablante pero ahora la meta es que el mensaje sea

comprensible (Levis, 2007). Es importante que las aplicaciones en el ordenador tomen en

cuenta los objetivos pedagógicos. Otra consideración de sentido común es seguir un diseño de

ejercicios que siguen de los más simples a los más complejos. Los sistemas diseñados para la

enseñanza de la pronunciación pueden conectarla con otras destrezas o habilidades

comunicativas. Por ejemplo, podrían incluir una lectura en voz alta o una tarea que promueve

la comunicación. Todos los componentes de una lengua son conectados entonces la

pronunciación no tiene que ser aislada. Una técnica muy útil es hacer comparaciones con la

primera legua. Los programas deben destacar a los estudiantes cómo su sistema de sonidos

difiere del sistema de la lengua meta. Para este fin, hay que saber cuáles son los sonidos

problemáticos para el grupo de estudiantes en cuestión. Por ejemplo, no hay diferencia entre

la r y la l para los hablantes de japonés pero no es el caso para los hablantes de francés (Levis,

2007). El último principio a seguir en el diseño de materiales y aplicaciones CAPT es ofrecer

un diagnóstico que incluya elementos de percepción en los cuales se discrimine entre los

sonidos problemáticos, y elementos de producción.

A pesar de las dificultades, hay muchísimas ventajas del uso del ordenador en la enseñanza de

la pronunciación. Primero, CAPT mejora la precisión en la pronunciación porque es

consistente y deja la práctica extensa. También puede ayudar en la transferencia de lo

aprendido a otros contextos. Tercero, mejora a la pronunciación a largo plazo. Otra ventaja

excepcional es que provee retroalimentación visual.

Esta información visual falta en el aula. Otro principio de mayor importancia, la instrucción

individualizada, puede lograr fácilmente en el ordenador porque hay más interacción, al

contrario de la instrucción de un maestro dirigida a veinticinco estudiantes a la vez. La

posibilidad de ofrecer tiempo de instrucción adicional es muy benéfica. La pronunciación

requiere trabajo y nunca hay tiempo suficiente para cubrir todo en la clase tradicional. Otra

ventaja innegable es que la instrucción con CAPT es consistente en las explicaciones y las

articulaciones. Como seres humanos fallamos y la inconsistencia sólo confunde más a los

41

novatos. Tampoco el instructor no puede proveer la variedad de modelos de voces que ofrecen

las aplicaciones CAPT. Por el ordenador, los estudiantes pueden escuchar las voces de

diferentes dialectos.

En un estudio de Lord58

(2008), los estudiantes trabajaron en grupos. Había interacción entre

el usuario y el ordenador y colaboración entre los miembros del grupo. Según Lord, este

aspecto social del aprendizaje provoca la motivación y el interés de los estudiantes. Los

mensajes de voz, probados por Kiss59

(20040, es una idea ingeniosa. Se puede usar su propio

contestador automático para administrar exámenes de la producción oral. Con este formato

menos rígido, los estudiantes pueden grabar a cualquier hora y estar más relajados. Otra

ventaja de los mensajes de voz es que la posibilidad de medir la habilidad regularmente sin

perder tiempo en la clase. Si no quiere utilizar su propio contestador, hay varias herramientas

en línea donde los estudiantes pueden grabarse para que el profesor les escuche. Además, se

puede llevar a cabo entrevistas virtual en línea. Este recurso tecnológico es muy útil para los

estudiantes que desean comunicarse en la segunda lengua. Pueden estar relajados en este

ambiente y mejorar la fluidez, pero no es algo que trabaja la precisión o la articulación.

También, las conferencias audiográficas facilitan la comunicación en línea. En su estudio,

Rosell-Aguilar60

(2005) encontró varios problemas tales como la falta de participación de los

miembros, la pérdida de conexiones y otros problemas tecnológicos, la falta de lenguaje

corporal (expresiones y movimientos) y cómo incorporar todo el material. Sin embargo, los

estudiantes pudieron hacer presentaciones, juegos de roles, debates y narraron historias a

través de las conferencias audiográficas. Para la habilidad pragmática, hay la opción de crear

un ambiente virtual para varios usuarios. Con el uso de árboles o mapas basados en el habla

de nativo hablantes, los usuarios pueden utilizar pistas para completar una producción en

contexto. Interactúan con los personajes en el ordenador dentro de una situación de la vida

real y pueden comunicar con otros miembros. Todos estos recursos promueven las habilidades

orales porque son divertidos y los estudiantes tienen más tiempo practicar sin mucha presión.

58

Lord, G. (2008). Podcasting communities and second language pronunciation. Foreign Language Annals, 41, 364-379. 59

Kiss, M. (2004). Idea: Using voice-mail to test and extend oral practice. Hispania, 87(1), 141-142. 60

Rosell-Aguilar, F. (2005). Task design for audiographic conferencing: Promoting beginner oral interaction in distance language learning. Computer-assisted Language Learning, 18(5), 417-442.

42

- La ELAO y el desarrollo de la comprensión oral: Históricamente las actividades de

la comprensión oral en el aula del segundo idioma se aplicaban en forma de casetes donde los

estudiantes tenían que escuchar y procesar un texto sin acceso a traducciones, visuales ni otras

formas del insumo. Por ejemplo, no tuvieron la habilidad de repetir ciertas palabras ni obtener

sinónimos o escuchar el uso de las palabras en otros contextos. Con la oleada de la tecnología

disponible a los instructores del segundo idioma, tenemos que pensar en cómo podemos

aplicar la ELAO a las destrezas específicas que necesitamos enseñar. ¿Cuáles son las ventajas

el utilizar la ELAO que no existían con los métodos tradicionales en el aula? ¿Cómo

promueve la adquisición la aplicación de la ELAO? A través de un resumen de varias

investigaciones usando la para enseñar y practicar la compresión oral y la competencia

cultural, artículos y discusiones en clase, podemos entender cuán utiliza es la ELAO en la

enseñanza del segundo idioma.

Según Jones (2006)61

, el uso de la ELAO para enseñar la compresión oral es más de

simplemente utilizar los procesos de recibir, procesar y asignar el significado. ELAO

involucra el uso del conocimiento previo y los procesos cognoscitivos y lingüísticos. Además,

ELAO provee acceso a información basada en el texto y visuales. En este sentido, los

estudiantes pueden controlar el ritmo de la actividad en línea y pueden recibir más insumo en

la forma de visuales, y acceso al texto. Con la ELAO, los estudiantes pueden obtener o

diseñar el conocimiento previo con pre-actividades como los organizadores avanzados.

Después, mientras que los estudiantes escuchan el texto, pueden utilizar ―híper-enlaces‖ que

traducen palabras claves en la forma escrita o con ilustraciones. El resultado es más control

sobre su propio aprendizaje. Por actividades pueden incluir el juego de roles para sintetizar la

información aprendido. Jones también habla del ―dual coding theory‖, que dice que el

aprendizaje es más efectivo cuando información verbal conlleva con información visual a la

vez (Jones, 2006). Las ventajas al utilizar ELAO en la comprensión oral incluyen la habilidad

de aumentar el aprendizaje del vocabulario con las anotaciones. Al trabajar en parejas

promueve la negociación de significado durante la terminación de la actividad. La ELAO

también asiste en las distinciones entre estudiantes. Por ejemplo, las anotaciones, con el texto

o las ilustraciones, reduce la cargada cognitiva requerida para cumplir la actividad oral. El uso

de la ELAO puede aumentar la actitud del estudiante hacia la actividad y, por eso, aumentar la

61

Jones, L. C. (2006). Listening comprehension in multimedia environments. En L. Ducate and N. Arnold, (eds.). Calling on CALL: From theory and research to new directions in foreign language teaching, (pp. 99-125). San Marcos, TX: CALICO.

43

comprensión del insumo y bajar el filtro afectivo. La retroalimentación que provee la ELAO

puede aumentar la exactitud de la comprensión también.

Hay varias maneras en que el uso de la ELAO refleja la aplicación de las teorías de

aprendizaje. La habilidad de mantener más control, por la parte del estudiante, sobre su propio

aprendizaje muestra la aplicación de las teorías del cognitivismo y constructivismo. Bajo

cognitivismo, según Luke62

(2006), los estudiantes participan en el proceso del insumo. Se

define el aprendizaje como la reorganización de campos cognitivos. Es decir que los

estudiantes son activos en el proceso del aprendizaje. En este sentido, la ELAO provee a los

aprendices varias maneras en las cuales pueden tener interacciones con el insumo y procesar

la información. Este control sobre el ritmo es un ejemplo donde los estudiantes pueden ser

miembros activos en su propio aprendizaje. La teoría de constructivismo es basada en la

necesidad de la participación activa por parte del estudiante. Además, la teoría reconoce que

el aprendizaje es inherentemente social. Es decir que la interacción entre los estudiantes es

necesaria en el proceso del aprendizaje. Esta teoría se centra en el estudiante. Bajo esta teoría,

el ordenador es la herramienta que provee a los estudiantes la oportunidad de construir su

propio conocimiento. El uso de hipertexto y los organizadores avanzados son ejemplos de la

aplicación de esta teoría en la enseñanza de la comprensión oral con la ELAO. Finalmente, la

teoría interactivista se representa en el uso de la ELAO puesto que los estudiantes interactúan

con la tecnología para hacer el insumo más comprensible. Según Jones (2006), esta teoría

combina el valor del insumo comprensible con la interacción y la producción esforzada. La

tecnología promueve, por parte de los estudiantes, el control sobre el ritmo del aprendizaje, el

procesamiento del insumo, la información oral y visual, para construir su propio significado.

Para emplear ELAO en el desarrollo de la comprensión oral hay que seguir ciertas etapas.

Primero, hay que planear la implementación de la ELAO en actividades de la comprensión

oral cuidadosamente como todos las demás. Hay que subrayar las metas y objetivos de la

actividad y tener pre-actividades, tareas mientras escuchan el texto y pos-actividades. Las pre-

actividades pueden incluir los organizadores avanzados para activar el conocimiento previo.

Con el conocimiento previo, los estudiantes pueden extraer más información del insumo

62

Luke, C. (2006). Situating CALL in the broader methodological context of foreign language

teaching and learning: promises and possibilities. En L. Ducate and N. Arnold, (Eds.), Calling on CALL: From theory and research to new directions in foreign language teaching (pp. 21-41). San Marcos, TX: CALICO.

44

durante la actividad. Un ejemplo de los organizadores avanzados es un esbozo que les provee

un esquema a los estudiantes sobre lo que van a aprender. Este esbozo puede incluir la

presentación de un problema, el proceso de resolver el problema y las conclusiones. Los

estudiantes rellenan el esbozo con la información de una discusión. Otros ejemplos de los

organizadores avanzados son cuestionarios para activar el conocimiento previo, enseñar de

palabras claves o el uso de las fotos para promover el pensamiento en el tema del texto. La

ELAO provee la habilidad de presentar el texto de manera multimodal con híper-enlaces y

visuales. La próxima etapa involucra actividades para completar mientras escuchan el texto.

Una actividad donde los estudiantes tienen que rellenar los espacios según el texto es un

ejemplo de esta etapa. Quizás los estudiantes tengan que ordenar unas fotos basadas en el

texto o enfocarse en los puntos claves con preguntas que dirigirían la atención durante la

actividad. Finalmente, los estudiantes necesitan cumplir un pos-actividad para asegurar la

comprensión. Una discusión, un juego de roles, presentaciones y debates son ejemplos de

estos pos-actividades.

Hay varias investigaciones con la aplicación de ELAO en las actividades de la comprensión

oral. Un artículo por Jones63

(2003) midió los efectos de las anotaciones de multimedia,

verbal y visual, en la habilidad de construir el significado y adquirir el vocabulario en las

actividades de la comprensión oral usando ELAO. También, midió las actitudes estudiantiles

hacia la actividad y las anotaciones. Los resultados nos demuestran que el tratamiento sin

anotaciones requirió que los estudiantes reconocieron el vocabulario y solo pudieron repetir

ciertas palabras. Esta actividad reflejó un bajo nivel de la comprensión, mucha frustración

estudiantil y menos motivación para completar la actividad. El tratamiento con anotaciones

verbales los ayudaron con la comprensión y promovió su propio estilo del procesamiento. Por

ejemplo, después de recibir la traducción de una palabra, los estudiantes pudieron evaluar la

palabra, ponerla en otros contextos o re-escuchar el texto y reprocesar el insumo. Sin

embargo, las traducciones requirieron un bajo nivel del procesamiento y, por eso, un bajo

nivel de retención del vocabulario resultó. El tratamiento con las anotaciones visuales

solicitaron un nivel del procesamiento más profundo del insumo dado que los estudiantes

tuvieron que hacer las conexiones entre la foto y el significado de la palabra. Trascendió en un

nivel más alto de la retención que el grupo con solo las anotaciones verbales. El último

63

Jones, L. C. (2003). Supporting listening comprehension and vocabulary acquisition with

multimedia annotations: The students’ voice. CALICO Journal, 21, 41-65.

45

tratamiento que involucró las anotaciones verbales y visuales contribuyó a un nivel alto de la

comprensión del texto y la adquisición del vocabulario. Jones nos explica que los estudiantes

tuvieron dos representaciones mentales, una con las fotos y la otra con las traducciones. Había

una reacción positiva estudiantil porque podían escoger el tipo de anotación basada en su

propio estilo de aprendizaje y procesamiento. Representó una actividad más interactiva, con la

negociación del significado que simuló una conversación en la vida real. Robin64

(2007),

habla de las ventajas y desventajas al usar la tecnología para diseñar la destreza de la

comprensión oral. Aunque la ELAO no tiene capaz de evaluar el insumo del aprendizaje, ni

proveer la retroalimentación ni una alta cantidad de interacción, según Robin, hay muchas

ventajas. Por ejemplo, la ELAO sí promueve un estudiante independiente y le provee recursos

de audio y video más auténticos que antes. Además, aunque estos recursos pueden ser tan

rápidos en cuanto al ritmo del habla, la ELAO les provee la habilidad de repetir palabras o

frases claves del texto o escucharlas más despacio. También, la tecnología puede incluir

híper-enlaces a las anotaciones visuales, subtítulos, programas de traducción e interacciones

con los nativos hablantes.

- Para comprender cómo puede ayudar la ELAO en la “adquisición de competencia

cultural” deberíamos conocer qué se entiende por ese término. Se entiende la adquisición de

competencia cultural como la enseñanza de la cultura como la comprensión de la relación

entre las prácticas y las perspectivas y los productos y las perspectivas de la cultura meta. Los

productos incluyen la comida, la música y los bailes de la cultura por ejemplo aunque en el

caso que nos atañe, en el marco de la asistencia sanitaria, habría que ir mucho más lejos. La

adecuada comunicación entre el personal sanitario y el usuario es una de las claves para un

diagnóstico preciso y un tratamiento eficaz. Las habilidades técnicas son inútiles si no hay una

buena comunicación. Sin embargo, no se suele hacer especial hincapié en la importancia de la

comunicación en la formación de los profesionales. Esto lleva a que los profesionales

sanitarios la fundamenten más en experiencias personales que en un conocimiento

formalizado.

Esta manera de funcionar puede resultar más o menos eficaz con pacientes pertenecientes a la

misma cultura, aunque no son pocas las quejas referidas a los problemas de comunicación

64

Robin, R. (2007). Commentary: Learner-based listening and technological authenticity.

Language Learning & Technology, 11(1), 109-115.

46

incluso entre pacientes autóctonos. Ahora bien, si el paciente y el profesional sanitario

provienen de contextos culturales diferentes, la posible aparición de problemas en la

comunicación y en la relación asistencial se multiplica.

Los retos de la comunicación con el paciente culturalmente diferente se pueden dividir en dos

tipos. El primero es indirecto, o sea, no se debe a la comunicación en sí, sino a las asunciones

más o menos automáticas que el personal sanitario y el paciente tienen que no solamente son

diferentes, sino que a veces son incompatibles. El segundo tipo es directo, es decir, debido a

las diferencias en los estilos de la comunicación y el proceso de interpretar los significados.

La cultura puede ser entendida como un filtro interpretativo que le da sentido a nuestro

mundo. Cuestiones básicas relacionadas con el significado de la vida, con la manera de

relacionarse con los demás, con la forma de comportarse, con las expectativas vitales, etc.,

están muy influidas por los valores culturales. Estas diferencias pueden afectar a la

comunicación si los participantes en la misma no son conscientes de ellas y esperan que el

otro actúe de una manera consistente con la suya, como suele suceder cuando no hay grandes

diferencias culturales. Pero cuando el paciente no comparte ni los valores culturales del

personal sanitario ni los valores de la medicina occidental, pueden presentarse importantes

problemas en la relación asistencial y la comunicación. Si, por ejemplo, el paciente considera

que sus problemas médicos son fruto de la voluntad de Dios, por lo que su solución está fuera

de su control, mientras que el profesional sanitario tiene otra interpretación, sin conciencia de

que estas diferencias son culturales tanto en el uno como en el otro, la comunicación se va a

resentir porque no estarán hablando de lo mismo. Además, es posible que el profesional

sanitario piense que el paciente es incapaz, de alguna manera, de entender adecuadamente lo

que le sucede (por su manera de entender el problema), mientras que el paciente no se va a

sentir respetado ni entendido por el profesional sanitario.

Cuando no se comparte la misma manera de interpretar el mundo puede ocurrir que cada

participante espere algo diferente de la naturaleza y la forma de la relación asistencial. Estas

diferencias a menudo son atribuidas a deficiencias personales y no a las diferencias culturales,

lo que impide la comunicación. Si el profesional sanitario no es consciente de estas

diferencias de perspectiva y valores es posible que, aunque haya un intercambio comprensible

de palabras, no exista comunicación efectiva porque el contexto y los significados son

47

diferentes. De eso puede resultar que ambas partes piensen que el otro no les entiende ni

respeta

Los estilos de la comunicación tienen que ver con cómo una persona se expresa. El tono de

voz, la expresividad, o la manera de desarrollar una conversación están muy influidos por la

cultura. En algunas culturas, por ejemplo, se hace una pequeña charla introductoria que sirve

para establecer un primer contacto social, antes de entrar en el objetivo o tarea de la

comunicación. En otras culturas, por el contrario, se trata el tema en cuestión sin preámbulos

ni formalidades. Se estima que hasta el 70% de la comunicación es no verbal, o mejor dicho,

extra verbal. El tono de voz, la mirada, el lenguaje corporal, etc., comunican mucho, y

normalmente su interpretación es automática y se realiza sin grandes problemas, precisamente

porque son compartidas; aunque no siempre es así. Si la evitación del contacto ocular, por

ejemplo, es una muestra de respeto en una cultura y de vergüenza en otra, las posibilidades de

una comunicación ineficaz serán evidentemente altas.

Cabe destacar que, normalmente, interpretamos el lenguaje extra verbal automáticamente, sin

ser conscientes de ello. Incluso cuando nos damos cuenta de este proceso creemos estar más o

menos seguros de lo que significan los diferentes elementos. Así, en la cultura occidental, si la

persona habla en voz alta, significa que está excitada o irritada, si se acerca al otro mucho,

significa que pretende intimidar, si afirma o niega algo sin mirar al otro a los ojos, está

mintiendo, etc. Parece obvio pero, sin embargo, sabemos que no siempre es así, y que muchas

veces la comunicación fracasa porque los mismos elementos son interpretados de manera muy

diferente. Cada participante piensa, o está convencido, de que tiene razón, así que no hay

posibilidad para la comunicación porque las claves utilizadas para descifrar dicha

comunicación son esencialmente diferentes. Si a esto se añaden las posibles diferencias en la

expresión y descodificación de las emociones, tenemos una base más que suficiente para una

comunicación ineficaz. El contexto, los contenidos, la manera, y los códigos son diferentes. Si

el profesional sanitario no está capacitado para manejarse en la comunicación intercultural la

probabilidad de que la asistencia sea eficaz es bajísima.

La meta principal es que los estudiantes entienden que la cultura tiene un impacto en todos los

lugares de la vida. Así que, al aprender un segundo idioma inherentemente involucra el

aprendizaje de la cultura. Además, es importante que los estudiantes comprendan su propia

cultura y son capaces de sacar conclusiones sobre las semejanzas y diferencias entre las dos.

48

Al final se trata de que, aprendiendo los rasgos culturales de los pacientes, sea más fácil la

relación asistencial. El objetivo es conectar, vincular, sin necesidad de que llegue a existir un

conflicto, sino simplemente favorecer la comunicación entre dos partes.

Las ventajas al emplear la ELAO en la enseñanza de la cultura son muchas. Primero, la

ELAO provee acceso a los materiales auténticos (Dubreil65

, 2006). Además provee un

discurso oral con visuales y motiva a los estudiantes con este estímulo. La ELAO provee la

oportunidad de mover desde un ambiente centrado en el instructor hacia un ambiente centrado

en el estudiante en cuanto a la cultura. Esto es importante dado la necesidad de interactuar con

la cultura para aprenderla bajo la nueva definición (Dubreil, 2006). Otra razón para explotar

ELAO en la enseñanza de la cultura es que permite acceso instantáneo a imágenes y nativo

hablantes. Mientras que no es tan factible viajar a otros países para interactuar con los nativos

hablantes, ELAO les permite los aprendices acceso a los nativos hablantes y su cultura sin

salir de su propia ciudad. Esta habilidad refleja la teoría socio-lingüística. Además, la ELAO

transmite la cultura contemporánea y autentica en una manera viva y comunicativa (Dubreil,

2006). Con esta tecnología, los estudiantes tienen acceso a claves contextualizadas como el

escenario y visuales, las variaciones lingüísticas como los acentos y los registros, y las claves

lingüísticas como los gestos (Dubreil, 2006). Esta tecnología promueve el aprendizaje

fundada en la investigación. Por ejemplo, los estudiantes pueden investigar respuestas a sus

propias preguntas culturales. Después, pueden presentar sus conclusiones en común.

Las teorías reflejadas en el uso de la ELAO para la construcción del conocimiento cultural son

las de constructivismo y sociocultural. El constructivismo se basa en la necesidad de la

participación activa del estudiante (Luke 2006). Al mismo tiempo, la teoría reconoce que el

aprendizaje es inherentemente social. Es decir que la interacción entre los estudiantes es

necesaria en el proceso del aprendizaje. Esta teoría es centrada en el estudiante. Por lo tanto,

el ordenador es la herramienta que les provee a los estudiantes la oportunidad de construir su

propio conocimiento. La obra de Dubreil (2006), se trata del constructivismo de Vygotsky66

.

Según esta teoría, el aprendizaje y el desarrollo de la competencia cultural ocurren a través de

una mezcla de las influencias culturales incluyendo artefactos culturales y el lenguaje. La otra

65

Dubreil, S. (2006). Gaining perspective on culture through CALL. En L. Ducate and N. Arnold, (eds.). Calling on CALL: From theory and research to new directions in foreign language teaching, (pp. 237-268). San Marcos, TX: CALICO. 66

http://www.educar.org/articulos/Vygotsky.asp

49

teoría, sociocultural, implica que el aprendizaje ocurre a través de interacciones sociales en

lugar del trabajo individual (Levy & Stockwell67

, 2006). La tecnología, entonces, es una

herramienta cognitiva que puede ayudar a los estudiantes procesar y adquirir el insumo a

través de las actividades sociales. Por ejemplo, los recursos de la ELAO pueden simular una

interacción auténtica en la vida real.

Los vídeos, como episodios, programas de televisión, anuncios, o las noticias, son una

herramienta en la cual se puede aplicar ELAO al aprendizaje de la cultura. Con los vídeos, se

puede presentar información cultural que es auténtica y cuadra con el contenido del curso. Del

mismo modo, los videos promueven los estudiantes a construir y expresar su propio

significado en el proceso del aprendizaje (Dubreil, 2006). Es decir que los estudiantes están

activos en no solo la construcción del significado sino en las comparaciones entre su propia

cultura y la de la cultura meta (Dubreil 2006). Internet, con su habilidad de combinar el texto,

el habla, las imágenes, los vídeos y el sonido, es también un recurso eficaz en el aprendizaje

de la cultura. Además, se puede aplicar Internet en el aula o fuera, a modo de presentación.

Finalmente, el mundo virtual es otro modo de transmitir información cultural utilizando la

tecnología. En este contexto, se puede construir un ambiente culturalmente auténtico en lo

cual el estudiante puede aprender el lenguaje y la cultura a la vez.

También hay varios estudios que se tratan del aprendizaje de la cultura. El trabajo de

Binkley68

(2004), por ejemplo, trata sobre la eficacia de los vídeos cortos de nativo hablantes

hablando de varios temas que reflejan el contenido del currículo. La investigación incluye la

medición de los efectos de gestos, expresiones del rostro y del cuerpo en la comprensión

auditiva. Binkley dice que hay más ventajas en los textos con vídeo que los textos con audio

porque los estudiantes también pueden sacar el significado del mensaje por las expresiones

no-verbales. Para facilitar el desarrollo del conocimiento, los profesores diseñaron materiales

suplementarios, por ejemplo las preguntas de comprensión, los glosarios y preguntas pos-

67

Levy, M., & Stockwell, G. (2006). CALL dimensions: Options and issues in computer-assisted

language learning. Capítulo 5: Theory. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

68 Binkley, Susan Carpenter. “Using Digital Video of Native Speakers to Enhance Listening

Comprehension and Cultural Competence.” The Heinle Professional Series in Language

Instruction: Teaching with Technology. Eds. Lara Lomicka, Jessamine Cooke-Plagwitz.

Boston: Heinle Publishing, 2004.

50

actividad, para asistir en la comprensión. Algunos problemas con este proyecto fueron

relacionados con la calidad de los vídeos grabados por novatos, la falta de variedad de gestos

frente a la cámara, y que, a veces, los actores no actuaron de forma natural. No obstante, en la

mayoría de los videos, los estudiantes pudieron utilizar el insumo de los gestos en el

desarrollo del conocimiento y algunos videos fueron apropiados para niveles más avanzados.

En el estudio de Zeiss & Isabelli-Gracía69

, se mide la eficacia del ordenador como medio de

comunicación para motivar a los estudiantes estudiar en el extranjero y aprender otras

culturas. En este estudio, los estudiantes universitarios de los Estados Unidos interactuaron

con los estudiantes universitarios en México. Basada en los resultados, los estudiantes

disfrutaron el aprendizaje de la cultura y estuvieron más motivados para aprender sobre los

países y las culturas extranjeras.

2-5 COMUNICACIÓN MEDIADA POR COMPUTADOR (CMC), AMBIENTES VIRTUALES

DE APRENDIZAJE (VLEs), Y CURSOS EN LÍNEA.

Introducir y evaluar el uso de la tecnología es indispensable. En los años 90, un grupo de

investigadores del Reino Unido, Sandy Britain y Oleg Liber70

, de la Universidad de Gales-

Bangor, llevaron a cabo una investigación para determinar un marco conceptual para la

evaluación pedagógica de ambientes virtuales de aprendizaje con la intención de encontrar

las implicaciones pedagógicas del uso de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación para la Educación Superior dando a lugar el Dearing Report (1997. Este

reporte aseguraba que la tecnología mejora la calidad y la flexibilidad de la educación

superior en el Reino Unido. Pero Britain y Liber hacen un énfasis mayor en las implicaciones

pedagógicas que en los aspectos técnicos de los ambientes virtuales de aprendizaje. Para

desarrollar su trabajo, ellos hacen referencia al Marco Conversacional desarrollado por

Laurillard en 199371

, quien a su vez se basó en la Teoría Conversacional de Gordon Pask de

197672

.

69

Zeiss, E., & Isabelli-Garca, C. (2005). The role of asynchronous computer-mediated

communication on enhancing cultural awareness. Computer-assisted Language Learning,

18(3), 151-169. http://www.actfl.org/i4a/pages/index.cfm?pageid=3392

70

Britain, Sandy and Liber, Oleg. (2004)"A framework for the pedagogical evaluation of eLearning Environments..". Educational Cybernetics: Reports. Paper 2. http://digitalcommons.bolton.ac.uk/iec_reports/2 71

Laurillard - http://edutechwiki.unige.ch/en/Laurillard_conversational_framework

51

Para continuar, es importante definir qué es un ambiente virtual de aprendizaje en ese

contexto y cuáles son sus ventajas y requisitos.

Desde el punto de vista técnico, un ambiente virtual de aprendizaje consiste de una

plataforma basada en software y en tecnologías de la información y la comunicación para

administrar una serie de recursos, a saber: un programa (software) para la comunicación

mediada por ordenadores, como son el correo electrónico y los grupos de noticias y de

discusión. Además, debe contar con diversos métodos en línea para entregar a sus estudiantes

materiales de estudio de cualquier curso. Los componentes mínimos, ahora posibles por los

avances de la tecnología, son:

· Un lugar para enviar noticias y mensajes comunes para el grupo

· Un esquema o mapa del curso

· Un sistema de correo electrónico

· Herramientas para conferencia (vídeo o audio)

· Espacio para una lista de estudiantes e incluso sus páginas personales

· Un espacio para enviar tareas, trabajos y retroalimentación de los mismos

· Herramientas de colaboración en tiempo real (Chat)

· Recursos multimedia.

· Espacio para cargar programas y archivos para los estudiantes

· Una agenda para programar actividades

· Herramientas de búsqueda

· Posibilidad de agregar sitios favoritos y sitios de interés

· Un modelo de navegación (lineal o no lineal, según las características del curso)

En el mercado actual hay varias plataformas para aprendizaje en línea, también conocidos

como e-learning, que ofrecen todos o casi todos estos componentes a costos razonables para

las grandes instituciones. Sin embargo, para los institutos más pequeños o departamentos de

lenguas de colegios, la posibilidad de crear ambientes virtuales de aprendizaje sin ningún

72

Pask- http://cs.mty.itesm.mx/cursos/cita2006/ponencias/Aplicaciones%20de%20la%20teoria%20de%20la%20conversacion%20a%20entornos%20docentes%20telematicos.pdf

52

costo se hace real con la gran cantidad de recursos en línea disponibles para ejercicios de

gramática, escucha, lectura y vocabulario. Una opción sencilla y efectiva para un proyecto de

escritura y de corrección cooperativa entre estudiantes, es la creación de una comunidad

electrónica con un proveedor de correo gratuito. Se habla entonces de Comunicación Mediada

por Computador, un elemento clave para cualquier ambiente virtual de aprendizaje. Para

suplir las demás necesidades, se puede acceder a sitios que ofrecen material interactivo y

multimedia en línea.

En cuanto a los programas (software) existen muchas categorías significativas para enfocar la

evaluación. Hay que contar con la competencia lingüística de los estudiantes, el diseño y

desarrollo de software, la retroalimentación acerca de los resultados, la estrategia de distribuir

el programa, la calidad técnica, y los objetivos esenciales del software. Cuando el profesor

establece metas y normas para realizar sus lecciones a través de la tecnología, es capaz de

lograr buenos resultados si sigue las reglas de la evaluación. Éste siempre requiere una

metodología si desea progresar con sus alumnos. El profesor es un estudiante también y en

este sentido, su responsabilidad de evaluar correctamente lo que asigna depende de su

conocimiento del programa deseado que va a presentar a sus estudiantes.

Primero, hay que considerar ¿por qué quiere distribuir un programa (software) nuevo?

¿Provoca la curiosidad del profesor y de su clase por lo general? ¿Inspira motivación o

autosuficiencia? ¿Contiene gráficos y animación contemporánea? ¿Ayuda la comprensión

auditiva, oral, escrita, o de lectura de la lengua?

El reto de buscar y escoger una clase de software adecuado para la enseñanza de una L2

contiene varios elementos a considerar. Primero, la evaluación se refiere al proceso de

investigar un programa de ELAO para juzgar si es apropiado para un escenario de la

enseñanza de un idioma. Segundo, hay que identificar maneras que se puedan implementar en

aquel escenario. Tercero, se debe evaluar su grado de éxito y determinar si quiere seguir

utilizándolo o hacer ajustes para su uso en el futuro.

El propósito de seleccionar un programa tiene tres subcategorías y son las siguientes:

a) un entendimiento básico de la infraestructura técnica de la institución en donde se

implementará.

53

b) datos relevantes sobre los materiales del curso específico.

c) la suposición del evaluador del idioma ¿Qué cree el evaluador con respeto a este apoyo

técnico?

También las críticas de otros expertos deberían ser incluidas en el proceso de evaluar porque

las opiniones profesionales de los que tienen experiencia proveen una perspectiva muy

relevante.

Hubbard 73

explica que hay algunos enfoques principales que nos ayudarán a llegar a un

entendimiento oportuno. Se necesita una ―Lista de Cotejo‖ que presenta una seria de

preguntas o categorías para decidir si vale, y el evaluador se aguarda a hacer una respuesta

basada en la información recogida durante el proceso de criticarlo. Se puede adaptarlas como

uno desea según las circunstancias siempre recordando que estas listas sirven como guía y no

como respuesta final.

Después explica los marcos de metodología que contienen una descripción integrada de los

componentes del tema con respeto a una meta específica y tal marco provee una herramienta

por la cual un evaluador pueda crear sus propias preguntas u otro esquema de evaluación.

Como por ejemplo:

¿Cuáles son las metas de los estudiantes? Un entendimiento básico, fluidez, la habilidad de

practicar en voz alta.

¿En cuál lugar se utilizará el programa? En la clase, en el laboratorio, la biblioteca, en su

casa.

¿Cuánto sabe el profesor y los asistentes del laboratorio? ¿Podrán ayudar cuando los

alumnos tengan preguntas difíciles? ¿Recomendarían algunas alternativas en cuanto al manejo

del programa?

¿Cuánto cuesta el software y si tienes el dinero suficiente? Nunca se debe olvidar el

presupuesto de la institución.

Los profesores necesitan un entrenamiento si desean incorporar el uso de software en sus

73

Hubbard, P. (2005). Evaluating CALL software. En L. Ducate and N. Arnold, (eds.). Calling on

CALL: From theory and research to new directions in foreign language teaching, (pp. 313-338). San Marcos, TX: CALICO.

54

clases. Es imprescindible que reconozcan la perspectiva de los alumnos cuando lo usan para

evitar problemas comunes. No se puede aprender todo dentro de una sesión sino por medio de

practicar bastante. Además, no sólo debe enfocarse en las actividades que realiza sino

explorar otras opciones que ofrece el programa para verificar si promueve más información

útil.

Un documento de evaluación provee las expectativas de los profesores para evaluar sus

proyectos, tareas, etc. La lista de cotejo se emplearía aquí como fuente de información.

Alessi y Trollip 74

nos muestran un ejemplo de una lista que contiene materiales de diferentes

áreas, información auxiliar, consideraciones, interfaz, pedagogía, y materiales suplementarios

que se relacionan con la evaluación y las diferentes expectativas. Lo que hace no es solamente

cotizar las diferentes secciones, sino justificar su razonamiento por hacerlo basados en los

resultados que salen. Por ejemplo, si quiere saber si la estructura del contenido (bajo

materiales de materias) funciona bien junto al programa que se usa, primero lo identifica en su

lista y luego defina lo que pasó. Es una manera de desarrollar el asunto por medio de describir

cada título dentro de la lista de cotejo. Las comparaciones y contrastes permiten un análisis

más profundo gracias a la tecnología.

Todos reconocen que el contenido es considerable. Es imprescindible que la estructura del

contenido sea adecuada. La precisión del contenido debe ser relacionada con la gramática, el

estilo y el lenguaje.

Este campo de la evaluación requiere una búsqueda de páginas provechosas en la red que

apoya el deseo del maestro. Puesto que hay tantos sitios que servirían, el instructor ha de

limitar el número por medio del criterio académico. Tal como la evaluación de software, los

websites necesitan su propia lista de cotejo.

La lista debería incluir:

El criterio académico Funcional

El tema

El nivel

74

Alessi, S., & Trollip, S. (2001). Multimedia for learning. Methods and development. Sección: Educational web site evaluation form (pp. 414-433). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

55

El tipo

El volumen

La retroalimentación

El costo

La interactividad

La información personal con acceso y tiempo de cargarse

La validez aparente

Hay ciertos módulos que los profesores aplican a la instrucción de lenguas a fin de que saquen

conclusiones validas de lo que uno quiere enseñar. Primero, está la adquisición de lenguas que

se enfatiza lo práctico y lo real, sin complicaciones. También se nota el diseño de los

materiales ASL que enfatizan en las lecciones, o sea en actividades, evaluaciones, ejercicios,

y destrezas. Los estilos de aprendizaje impactan en los resultados.

Levy y Stockwell (2006) mencionan que la audiencia para la evaluación y los estudios de

investigación, reacciona de una cierta manera porque cada grupo es diferente y que el valor de

la evaluación es determinada por resultados positivos con muchos grupos no solamente uno o

dos. Ellos también investigan la utilidad de ingresar la lista de cotejo y unas encuestas para

implementar los objetivos de los programas. Por ejemplo se puede buscar unas metas y

propósitos que se quieren evaluar del programa elegido. A veces los instructores usan una

lista o encuesta para ellos mismos si tienen planes de componer un nuevo diseño que hayan

creado. Siempre es necesario basar la información en el criterio de lo que provee el programa.

Según la crítica del software de CALICO los dos componentes más importantes son el

profesor y el estudiante y la relación entre ambos. Si toman las necesidades de los estudiantes

en serio y están dispuestos a determinar el alcance del programa que se aplica, los profesores

deberían tener más éxito en la enseñanza.

No se debe olvidar que muchos estudiantes toman clases en línea y esta oportunidad les

permite experimentar con varios programas originales. Definitivamente el profesor sirve

como mediador más que instructor debido a que todo el curso está en línea y sus alumnos se

han de enterar por ellos mismos como funciona la evaluación dada por su instructor.

56

Sobre los elementos de multimedia cabría decir que, dentro de estos ambientes, tienen un

papel importante, pero cuentan con algunas dificultades de tipo técnico, ya que requieren de

mucho espacio de almacenamiento y un buen ancho de banda para la transmisión de datos de

audio y vídeo. Por este motivo, un ambiente virtual ofrece sobre todo herramientas de

comunicación con base en textos o en lenguajes de programación sencillos que se pueden

utilizar fácilmente.

Con respecto a la multimedia, hay algunos aspectos para tener en cuenta. Primero que todo,

un programa multimedia no puede remplazar totalmente a un profesor. Segundo, no todos los

programas son apropiados para todos los contextos educativos. Y tercero, muy pocos

programas fueron creados con una visión pedagógica en mente o con las características

apropiados para funcionar en una red local de una institución educativa. Para la definición del

término multimedia hay un consenso75

: Es la integración digital de texto escrito, gráficos,

animación, audio, imágenes fijas y vídeos en movimiento.

Sin embargo, a pesar de la gran variedad de productos que hay en el mercado para aprender

lenguas, las mejores fuentes de material auténtico son los programas conocidos como

edutainment76

que no fueron creados originalmente para la enseñanza de lenguas extranjeras

sino para otras áreas, como obras de referencia o juegos para niños y jóvenes. Los programas

para aprendizaje de lenguas no proveen situaciones totalmente auténticas sino que están

diseñados por niveles de dificultad o por funciones en diferentes situaciones.

Algunos paquetes comerciales se concentran en colecciones de imágenes con sonido, para el

aprendizaje de vocabulario. Aunque muchos de estos programas son catalogados como

comunicativos por las empresas que los producen, conservan muchas de las características

conductistas de épocas anteriores. Esto no quiere decir que sean inapropiados. Por el

contrario, recalcan la importancia que siguen teniendo los profesores en los procesos de

aprendizaje de las lenguas extranjeras.

75 Vaughan, Roisin. Multimedia: What it is and what it can do for our students. En:

JaltCALLJournal. http://jaltcall.org/cjo/5_00/vaughan.html. 76

http://en.wikipedia.org/wiki/Edutainment

57

En un ambiente virtual de aprendizaje, el estudiante no tiene acceso a otros tipos de lenguajes,

como el gestual o las inflexiones de la voz, sólo posibles en una interacción persona a

persona; es más, para el aprendizaje de una lengua extranjera el contacto con otras personas es

clave. Por esta razón, los cursos tradicionales no desaparecerán totalmente, pero sí deberán

cambiar un poco, la transición del tablero al teclado y la pantalla es un paso que vienen

impulsando los avances en tecnología con el fin de promover una comunicación más dinámica

y real dentro de los cursos de lenguas. Esto también incluye el acceso en línea a una gama

más variada de recursos y materiales auténticos en la lengua extranjera.

A todo esto habría que añadir que en la ELAO es fundamental la aptitud y la actitud tanto del

profesor como del estudiante ya que debido a que la tecnología se ha popularizado durante los

últimos años, la enseñanza de la segunda lengua debe seguir con el desarrollo tecnológico.

Ahora la tecnología está facilitando la enseñanza de modo que las aulas ya no sólo tienen

pizarra y mesa, sino computadoras y equipos que los usarlos requieren y además el

entrenamiento del profesor y estudiante. Es importante que los maestros y estudiantes

adquieran las habilidades de poder usar la tecnología en las aulas y perder al miedo a usarla.

Al saber cómo funciona todo lo nuevo, el maestro podrá aprovechar los numerosos usos que

la tecnología le ofrece.

Con respecto a ―la enseñanza para poder usar la ELAO con más efectividad‖, los

investigadores han hecho bosquejos para conocer cómo se puede facilitar el uso de la

tecnología en el aula; según Hubbard (2004) 77

al aprendiz se le debe enseñar a usar lo básico

del ordenador, como el procesador de textos, pero el propósito básico de todo esto es para

introducirlos al mundo cibernético y usar ciertos programas que les facilitará el entendimiento

de la lengua que están aprendiendo. Cuando se facilita la tecnología en el mundo escolar, se le

entrega el control del conocimiento al mismo aprendiz, y éste manipula la cantidad de

conocimiento que desea adquirir.

Según Hubbard (2004), los aprendices que tenían poca experiencia se sentían más cómodos si

el maestro controlaba la mayor parte de las actividades, pero en otro sentido, los más

avanzados preferían tener menos control del maestro. Hubbard (2004) anota que el estudiante,

77

Hubbard, P. (2004). Learner training for effective use of CALL. En S. Fotos & C. Browne

(Eds.), New perspectives on CALL for second language classrooms (pp.45-67). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

58

por sí mismo, experimenta CALL, los alumnos también reciben la enseñanza del profesor. Se

enfoca en lo cíclico, así, los informes colaborativos son tomados en cuenta, y las estrategias

generales de la exploración del material son enseñadas. El profesor debe facilitar a los

estudiantes en la interacción entre ellos y nativo hablantes para poder hacerlo en la red y

obtener más conocimiento tecnológico. En este sentido, los maestros sienten que la

tecnología no solo contribuye a ayudar a los estudiantes a involucrarse más en su aprendizaje

pero también los ayuda a ellos a enseñar mejor, Arnold, N. & Ducate, L. (2006)78

.

En este orden de ideas, el artículo de Cummings (2008)79

―las creencias de los profesores y la

práctica con los ordenadores en el aula‖ dice que la tecnología puede animar al aprendiz más

que solamente usando los recursos tradicionales en el aula. Las actividades pueden ser

tomadas de CD-ROMS, y así animar al estudiante para que no se aburra con lo básico. Más

con esto, cuando se habla de ‗El rol de las actitudes de estudiantes que toman clases en línea‖,

Ushida (2005)80

afirma que las actividades dadas en línea son mucho más interactivas porque

el estudiante pueden interactuar con personas de otros países.

Los estudiantes que favorecen este tipo de aprendizaje tienen motivaciones positivas desde el

comienzo, porque se sienten cómodos con la tecnología cuando deciden embarcar se en las

clases de la red. Luke (2006)81

se enfoca mucho en la autonomía del estudiante, y como las

herramientas que este programa ofrece les da el poder para tomar control de su propio

aprendizaje. El profesor sirve como conductor y facilitador a la comprensión, pero los

estudiantes son los que en realidad controlan la rapidez de su enseñanza.

78

Arnold, N. & Ducate, L. (2006). CALL: Where are we and where do we go from here? En L. Ducate & N. Arnold, (Eds.) Calling on CALL: From theory and research to new directions in foreign language teaching, (pp. 1-20). San Marcos, TX: CALICO. 79

Cummings, A. (2008). Spanish teachers’ beliefs and practices on computers in the classroom. Hispania, 91 (1), 73-92. 80

Ushida, E. (2005). The role of students’ attitudes and motivation in second language learning in online language courses. CALICO Journal, 23(1). 81

Luke, C. (2006). Situating CALL in the broader methodological context of foreign language teaching and learning: promises and possibilities. En L. Ducate and N. Arnold, (Eds.),Calling on CALL: From theory and research to new directions in foreign language teaching(pp. 21-41). San Marcos, TX: CALICO.

59

2-4 ELEMENTOS NECESARIOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE UN AMBIENTE

VIRTUAL DE APRENDIZAJE MÍNIMO82

EN UN AULA DE LENGUA EXTRANJERA.

La implementación de un ambiente virtual de aprendizaje en cualquier institución, o en el

interior de un grupo, requiere de algunos elementos básicos que pueden parecer complicados

pero no inalcanzables. La intención de este artículo no es halagar ninguna compañía servidora

de correos gratuito ni menoscabar las características de las plataformas para ambientes

virtuales de aprendizaje disponibles en el mercado. Esta es una propuesta o diagnóstico de los

medios disponibles para explorar las posibilidades que tiene cualquier institución de

implementar su propio ambiente virtual de aprendizaje de lengua extranjera.

Si una institución tiene dentro de su presupuesto la posibilidad de adquirir una plataforma

segura para la interacción de sus estudiantes y asegurar así también algunos ingresos con otro

tipo de cursos a distancia, entonces todas las plataformas disponibles en mercado tienen algo

que ofrecer (BlackBoard, Lotus' LearningSpace, WebCT, TopClass, Virtual-U, WebCourse in

a box, Asymetrix Librarian, FirstClass classrooms, CourseInfo, ARIADNE, CoMentor, CoSE,

Learning Landscapes). Estas plataformas ofrecen muchas ventajas, entre ellas la capacitación

de docentes para su uso, una gran cantidad de espacio para ofrecer animaciones, fragmentos

de vídeo o aplicaciones pequeñas para que los estudiantes descarguen en sus equipos

personales. Sin embargo, existen algunos riesgos de fraudes y suplantación de personas que se

pueden solucionar con la asistencia a algunas sesiones presenciales con un tutor que evalúe al

estudiante en su proceso.

Hay otras consideraciones para tener en la cuenta al decidir qué plataforma virtual adoptar.

Britain y Liber (1999-2000) ofrecen un estudio más detallado de estas características en su

Marco Pedagógico para la Evaluación de Ambientes Virtuales de Aprendizaje83

donde

82 La combinación de una Comunidad Virtual (Grupo de Discusión con base en el intercambio

de mensajes de texto y las opciones de chat), un sitio web que ofrezca ejercicios y prácticas para los estudiantes para su trabajo independiente, una semipresencialidad o intensificación de un currículo corriente de lenguas extranjeras con trabajo adicional por parte del estudiante, y un acompañamiento permanente por parte del docente-tutor, dan como resultado un trabajo muy similar al que posibilitan los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, de ahí que en este subtítulo se homologuen con Comunidades Virtuales 83 Marco Pedagógico para la Evaluación de Ambientes Virtuales de Aprendizaje - Disponible en

la dirección: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001237.htm

60

examinan los tipos de ambientes virtuales que usan las instituciones de Educación Superior en

el Reino Unido.

Por otro lado, con la gran cantidad de recursos que hay en línea, cualquier profesor con unos

conocimientos básicos en el uso de la tecnología puede crear su propio ambiente virtual de aprendizaje

con un mínimo de condiciones que muchas instituciones tienen ahora. Con una sala de

cómputo con acceso a la Internet, todo lo que se necesita es animar a los estudiantes a formar

parte de un grupo de discusión y apoyarlos constantemente. Las posibilidades de almacenar

información son enormes y existen muchos sitios que ofrecen todo tipo de material para que

los estudiantes interactúen, descarguen programas de prueba (Shareware), lean periódicos y

publicaciones, vean o escuchen canales de radio y TV. Para lograr esto, los docentes

necesitarían contar con el tiempo suficiente que demandan las actividades y aprender a

manejar las opciones y servicios que ofrece un grupo de discusión. Los estudiantes

obtendrían, por ejemplo, 100 MB de espacio para recibir y enviar sus mensajes y archivos en

el grupo. Todo con una simple cuenta de correo electrónico gratuito en algunos de los

proveedores más reconocidos. En términos generales y sin muchos detalles técnicos, para

que un profesor de lenguas extranjeras o cualquier institución implemente un ambiente virtual

de aprendizaje, entendiéndolo como se aclara en el pie de página del subtítulo de este aparte,

se requiere de:

- Una cuenta de correo electrónico. Al igual que los estudiantes, el profesor puede

crear un perfil específico para su curso con una cuenta de correo, por ejemplo,

inglesuno_2004, con este perfil de correo, se puede crear un grupo de discusión

para el profesor y todos los estudiantes. Cada estudiante a su vez podrá crear un

subgrupo de su interés e invitar a sus amigos o incluso hablantes nativos que

conozcan en un chat a participar del grupo. Si el grupo está conformado por 20

estudiantes, la cantidad de espacio para almacenar datos será de 2 GB, el contenido

de 3 discos compactos.

- Una lista de Favoritos con los lugares que ofrecen recursos gratis para los

estudiantes.

Además, con un editor de texto sencillo, se pueden crear páginas propias y muchos

lugares ofrecen herramientas y plantillas para hospedar páginas, con la única

condición de tener una pauta publicitaria presente. En un sitio personalizado, se

pueden reunir los vínculos previamente seleccionados según niveles y necesidades

61

del curso. Por otro lado, la creación de un sitio de carácter institucional le imprime

más fuerza e identidad al programa.

- Un calendario de actividades para programar las tareas, definir fechas de

exámenes, enviar archivos y documentos en determinadas fechas, programar

encuentros en el chat y otras actividades que le interesen al grupo. Al principio del

curso y con cierta regularidad, estas sesiones de trabajo se deben hacer en la sala

de cómputo destinada para las clases para aclarar el funcionamiento del grupo y

ofrecerle ayuda a los estudiantes con algunos aspectos técnicos.

- Asignación de trabajos para enviar por medio de las herramientas del grupo. Se le

puede pedir a los estudiantes que envíen documentos adjuntos dentro de sus

mensajes o tareas sencillas como cuerpo mismo del texto que envíen al grupo.

- Una sala de cómputo a manera de laboratorio multimedia con algunos programas

de aprendizaje de lengua extranjera para actividades individuales o actividades

grupales dirigidas.

- Algunos conocimientos básicos sobre el uso de ordenadores.

- Tanto tiempo como sea posible dedicarle a la revisión de los mensajes en el grupo

de discusión.

Para que estas condiciones mínimas se den dentro de una institución, es indispensable que los

docentes que se van a embarcar en tal proyecto dispongan del tiempo suficiente para poder

corregir el material recibido por cada uno de los estudiantes y además estar calificados para

poder interactuar con una plataforma mínima como la que ofrecen las comunidades virtuales

de los servidores de correo gratuito. Además, de común acuerdo con los docentes de

tecnología e informática de cada institución, los docentes de lengua extranjera deben enseñar

a sus estudiantes como interactuar con esa plataforma.

No se puede presuponer que todos los estudiantes sepan cómo interactuar con un ordenador, y

mucho menos se puede presuponer que todos los estudiantes tienen un ordenador en sus casas

para acceder a Internet. Por tal motivo, los currículos deben considerar la posibilidad de que

las clases no sólo sean en un aula tradicional sino que por lo menos una de las sesiones de

clase semanal sea en una sala de cómputo, con programas multimedia, o por lo menos con

acceso a Internet donde los estudiantes puedan encontrar ejercicios para practicar e

interactuar. La existencia de una página institucional con recursos propios o con otros índices

de recursos también puede ser de gran utilidad.

62

3- CONCLUSIÓN

Desde tiempo inmemorial los profesores y pedagogos han estado buscando métodos, técnicas

y recursos que faciliten la enseñanza. La década de 1950 está marcada por la psicología

conductista y la enseñanza programada, con máquinas de enseñar de encadenamiento lineal

pregunta-respuesta-estímulo. En la década de 1960 la proliferación de los medios de

comunicación social conduce a un replanteamiento de la teoría de la comunicación; es en esa

época cuando nace la Enseñanza Asistida por Ordenador. Con todo, no es propiamente hasta

la década de 1970, cuando el coste de los equipos y programas informáticos empieza a

resultar asequible para los usuarios particulares, cuando se empieza a generalizar el empleo de

la ELAO.

En cuanto a la teoría e investigación de la ASL y de la ELAO habría que decir que aunque la

orientación metodológica que se aplique dependa del enfoque psicopedagógico general que se

elija, ello no debe impedir que se pueda aprovechar los hallazgos de cada teoría y sus posibles

aportaciones en el proceso de diseño instructivo dependiendo del entorno de aprendizaje, las

necesidades de los estudiantes y los objetivos planteados. En realidad sería más importante

encontrar estrategias de aprendizaje que funcionen, que mantener una postura al lado de una

teoría concreta. Por tanto quizás el acercamiento ecléctico a la teoría del diseño instructivo

podría ser más útil a al propósito final que es enseñar una lengua y desarrollar la capacidad

comunicativa en la lengua meta del estudiante.

Algunos autores han observado que el enfoque constructivista puede ser más apropiado en

fases más avanzadas del aprendizaje, pero que en los estadios iniciales puede ser más

conveniente el diseño instructivo clásico. Lo mismo sucede con la competencia comunicativa

en un idioma; aunque es cierto que esa competencia se desarrolla con la práctica de las

correspondientes destrezas, Krashen indicaba que forzar la producción puede ser

contraproducente si no ha habido antes suficiente adquisición por medio de la información

entrante (input). Sin una mínima base léxico-gramatical es complicado desarrollar cierto nivel

de comunicación; tal como ha indicado Healy (1999:196): ―Communication does not occur in

a vocabulary and grammar vacuum‖84

. El objetivo principal sigue siendo desarrollar la

84 Healey D. & Johnson N. (eds.) (1995) 1995 TESOL CALL interest section software list,

Alexandria, VA: TESOL Publications.

63

capacidad comunicativa del estudiante en la lengua meta, pero para lograrlo debemos

asegurarnos de que el aprendizaje léxico-gramatical recibe suficiente atención, ya sea de

forma integrada o con ejercicios específicos cuando sea necesario.

En cuanto a las competencias comunicativas y culturales se podría decir que en líneas

generales la aplicación de las TIC es positiva:

La perspectiva de todos estos estudios nos hace pensar en lo positivo que resulta la

implementación y uso de la computadora como instrumento de enseñanza de la gramática y la

escritura de un segundo idioma. Sin embargo, debemos tener en cuenta que es un instrumento

con el que contamos, que nos exige continuas investigaciones y entrenamientos a profesores y

diseñadores de programas. También, hay evidencia del entusiasmo que despierta entre los

estudiantes el uso de materiales novedosos y auténticos, así como el obtener respuestas

inmediatas en los ejercicios, actividades y pruebas realizadas mediante la computadora, todos

estos factores influyen en el cambio de actitud del estudiante con respecto al aprendizaje de la

gramática y la escritura a través de éste medio.

Según los estudios realizados, al evaluar la efectividad de ELAO en cuanto a la adquisición

del vocabulario y la comprensión de lectura, tenemos que tomar en cuenta las teorías de

aprendizaje que incorpora y su efectividad, la adquisición del vocabulario del idioma meta,

comparar su efectividad con las formas tradicionales, y examinar los efectos que tienen las

anotaciones en la comprensión de lectura. Todavía hay mucho para investigar debido a que la

mayoría de los resultados de los estudios hechos no han sido congruentes.

Para la habilidad pragmática, hay la opción de crear un ambiente virtual para varios usuarios.

Con el uso de árboles o mapas basados en el habla de nativo hablantes, los usuarios pueden

utilizar pistas para completar una producción en contexto. Interactúan con los personajes en la

computadora dentro de una situación de la vida real y pueden comunicar con otros miembros.

Todos estos recursos promueven las habilidades orales porque son divertidos y los aprendices

tienen más tiempo practicar sin demasiado presión.

Al usar la tecnología para actividades de la comprensión oral y la competencia cultural nos

provee la oportunidad de simula, más que antes, las situaciones auténticas. Con ELAO,

podemos minimizar el tamaño del mundo y maximizar el acceso a los recursos auténticos y

los nativos hablantes. La tecnología abre la puerta para diseñar actividades que se acercan a

64

las situaciones en la vida real. Por eso, podemos, como instructores, desarrollar actividades

más eficaces al preparar los estudiantes para interacciones en las situaciones auténticas.

En resumidas cuentas, ELAO todavía es un área poco estudiada, por eso Huh y Hu (2005)i85

enfatizan la importancia de encontrar las debilidades de otras investigaciones para hacerlas

nuevas con una base teórica bien concreta. No obstante, para hacer esto también hay que

mantenerse al corriente de la tecnología para poder usar los resultados como medio de

mejorar la enseñanza. Si la meta principal de investigar ELAO va a ser pedagógica, tendrá

que haber una correlación entre lo que se investigue con los propósitos educativos que tenga

un instructor para su clase.

La Comunicación Mediada por Computador es el corazón de todo curso en línea (e-learning)

y es la clave del éxito de un Ambiente Virtual de Aprendizaje. Sin la comunicación a través

de medios electrónicos en un ambiente totalmente virtual o en el esquema de Educación a

distancia, la interacción docente tutor-estudiante estaría muy limitada para poder garantizar

un apoyo al trabajo académico que se quiere realizar. Con estos elementos y consideraciones

en mente, la implementación de un ambiente virtual de aprendizaje no es una tarea tan difícil

como parece. Para involucrar a una clase en una actividad cooperativa o basada en proyectos

a través de la Internet en un grupo de discusión, se necesitan básicamente algunos elementos

que se describen más adelante.

Sobre la evaluación de programas y materiales de la ELAO cabría decir que la evaluación es

muy ambigua cuando se aplica a la tecnología. Puesto que el mundo está avanzando tan

rápido, es casi imposible sobrevivir sin ser entrenado hasta cierto punto en el campo de la

tecnología. El papel de los educadores es abrir las puertas técnicas. La evaluación será la llave

porque el resto de la clase: actividades, lecciones, exámenes, y proyectos serán basados en la

evaluación crítica que ofrecen los encargados.

Hemos visto también cómo la tecnología está cambiando la manera de aprender en las aulas;

desde el uso de CD hasta la opción que muchos están tomando de favorecer las clases por la

red. Los estudiantes conducen la manera de aprender y el profesor es sólo el facilitador y

85

Huh, K., & Hu, W. (2005). Criteria for effective CALL research. En J. Egbert & G. Mikel Petrie

(Eds.), CALL. Research perspectives (pp. 9-21). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

65

quién ayuda con las dudas que vayan surgiendo, pero ya no es el controlador. Los maestros

están de acuerdo en que la tecnología sirve como facilitadora del aprendizaje y cuando la

usan, enseñan mejor que sólo con los medios tradicionales.

Sobre la puesta en práctica de un ambiente virtual de aprendizaje, se podría decir que, a partir

de un conjunto de clases con base en el uso de ese ambiente virtual de aprendizaje básico, se

puede predecir cómo funcionaría un ambiente virtual de aprendizaje de lengua extranjera en

cualquier institución con las condiciones mínimas. No siempre se tendrán las mismas

condiciones técnicas ni todos los estudiantes tendrán los mismos conocimientos sobre el uso

de los computadores. Por ese motivo, la institución debe ofrecer cualificación a sus docentes y

alumnos antes de comenzar este tipo de actividad.

Tras todo lo expuesto, la cuestión principal por lo que se refiere al uso de las TICs en la

enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras no radica en la cuestión de la posible

desaparición del profesor de idiomas, sino en la modificación que han provocado en la

metodología de enseñanza. la presencia de ordenadores en la vida cotidiana y, por tanto,

también en los centros de enseñanza, es ya una realidad. Lo que se requiere a partir de ahora

es integrar su utilización en la programación de aprendizaje como un recurso más, a añadir a

los ya existentes. Un recurso que puede facilitar la labor docente y convertirse en una

herramienta útil para los alumnos.

Los profesores, en especial los de lenguas extranjeras, pueden y deben aprovechar las ventajas

que ofrecen las tecnologías, aunque sin cifrar en ellas todo el éxito de nuestras clases. Para

ello sigue siendo necesaria una sólida formación lingüística y metodológica, así como el

apoyo de la experiencia adquirida en las aulas.

66

4- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y CIBERGRAFÍA

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