Avance Tesis RRR

UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES

ESCUELA DE GRADUADOS PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN,

MENCIÓN POLÍTICA Y GESTIÓN EDUCATIVAS

Avance de Tesis para Defensa Privada

NECESIDADES DE FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DOCENTES DE SEGUNDO CICLO BÁSICO

PARTICIPANTES EN EL POSTÍTULO DE MATEMÁTICA Tesis presentada para optar al

Grado de Magíster en Educación, Mención Política y Gestión Educativas

SYLVIA ELIANA SALINAS ARAYA VALDIVIA – CHILE

2009

COMISIÓN EVALUADORA

Profesor Patrocinante

_____________________________ Dr. Christian Miranda Jaña

Facultad de Filosofía y Humanidades Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales

Profesores Evaluadores

_____________________________ Dr. Iván Oliva Figueroa


_____________________________ Dr. (c) Marcelo Arancibia Herrera


AGRADECIMIENTOS

A los profesores de la Escuela de Graduados de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Austral, quienes lograron despertar el encantamiento por continuar transitando por este camino de descubrimiento.

Al Dr. Christian Miranda J. por mostrarme las luces en el camino a recorrer, por compartir su optimismo, inspiración y compromiso con la investigación y creación.

A las profesoras entrevistadas por su generosidad, apertura y disposición.

A mis compañeras y compañeros de ruta en esta aventura, especialmente a mis amigos Carmen Paz y Pablo por su incondicional apoyo y consejo.

DEDICATORIA

A Carlos, quien sabe sorprenderme con su amor, por regalarme momentos inolvidables, por compartir conmigo el amor por la Pedagogía y por seguir soñando y construyendo los andamios para ser mejores profesores. A María Paz y Esteban por iluminar mis días, por saber esperar y entregar las palabras y gestos que hacen retornar la alegría a mi vida.

DECLARACIÓN Yo, Sylvia Eliana Salinas Araya con RUT 6.057.161-9 , estudiante adscrita al

Programa de Magíster en Educación Mención Política y Gestión Educativas de

responsabilidad Académica Administrativa de la Escu ela de Graduados de la

Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universid ad Austral de Chile,

declaro que soy autor del presente trabajo, que lo realicé en su integridad y no

ha sido publicado para obtener otros Grados o Títul os o en Revistas

Especializadas.

________________________________

Sylvia Eliana Salinas Araya

6.057.161-9

Necesidades de Formación Permanente i

Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile

ÍNDICE

Resumen 1

INTRODUCCIÓN 2

DESARROLLO

1.

Capítulo 1

Delimitación del Problema de Estudio

7

1.1 Problema de estudio 8

1.2 Objetivos 9

2.

Capítulo 2

Marco Teórico Referencial

13

2.1. Desarrollo Profesional Docente 14

2.2. Concepto de Formación Permanente 19

2.3. Modelos y Enfoques de Formación Permanente 21

2.4. Evaluación de la formación permanente: perspectiva del estudio 26

2.5. Aprendizaje docente y necesidades de formación 28

2.6. La enseñanza de la matemática 33

2.7. Programas de Postítulo para profesores de Segundo Ciclo de

Educación Básica

34

2.7.1. Programas de Postítulo de las Universidades de la Zona Sur 35

3.

Capítulo 3

Metodología

38

3.1. Diseño Metodológico 39

Necesidades de Formación Permanente ii


3.1.2. Población 40

3.2. Variables del Estudio 41

3.3. Instrumentos 43

3.4. Recolección de Información 48

3.5. Registro de Datos 48

3.6. Técnicas de Análisis 49

4.

Capítulo 4

Resultados del estudio

53

4.1. Perfil de los docentes 54

4.2. Resultados variables de impacto 60

4.3. Resultados cualitativos 66

Capítulo 5

5. Conclusiones 83

6. BIBLIOGRAFÍA 88

Anexos

96

Necesidades de Formación Permanente 1


RESUMEN

El presente trabajo tiene como propósito configurar las necesidades de formación

permanente de los docentes del Segundo Ciclo Básico participantes en el Programa

de Postítulo con Mención en Matemática de la cohorte 2007-2008.

Se aborda el estudio teniendo presente que la formación docente es una de las

principales preocupaciones en la discusión, tanto nacional como internacional, en

relación a la calidad de la educación. En este escenario, la formación permanente

constituye un eje central de la política educativa orientada a fortalecer la profesión

docente. En particular, el estudio sobre la formación permanente de los profesores de

Básica presenta especial relevancia, dado el énfasis de las políticas educativas de los

últimos años. Se asume la perspectiva psicosocial y el enfoque evaluativo de Stake

como enfoque teórico del estudio.

La investigación busca responder interrogantes sobre cuáles son las necesidades

que los propios docentes expresan en relación a tres ámbitos: el conocimiento, las

prácticas pedagógicas y al aprendizaje de los estudiantes. Para el logro de este

objetivo se adopta una metodología en dos etapas complementarias: una cuantitativa,

en que se estudian las respuestas abiertas de una encuesta aplicada a nivel nacional,

y otra cualitativa a nivel regional en que se busca profundizar el objeto de estudio.

En la primera fase se adopta un diseño de estudio descriptivo- interpretativo

transversal de los datos obtenidos a nivel país. En la segunda etapa, se realizaron

entrevistas en profundidad a cuatro informantes clave de la Región de Los Lagos,

pertenecientes a colegios municipalizados y particulares subvencionados. Los datos

de las entrevistas fueron analizados mediante la Teoría Fundamentada.

El análisis permite la identificación de categorías predominantes de las necesidades

más demandadas, como son elementos de didáctica, evaluación, área curricular y

conocimiento previo del Programa. Las necesidades en el entendimiento-identidad-

hacer y en la creación-ser-hacer constituyen dos ejes axiológico-existenciales

fundamentales como resultado del análisis cualitativo.



INTRODUCCIÓN



Tanto en la comunidad internacional como nacional existe un interés

creciente por investigar sobre la eficacia de los programas de formación docente y de

la formación permanente en particular, y sus efectos en el mejoramiento de la calidad

de la educación. En consecuencia, hacernos parte de abordar este ámbito de la

educación es esencial, especialmente en un momento histórico en Chile en que la

educación pasa a ser uno de los focos de deliberación y discusión nacional, cuando

la agenda de políticas educativas tiene la calidad y no la cobertura como objetivo

principal.

La falta de equidad social chilena tiene una de sus manifestaciones en la

inequidad de la educación. La investigación educativa asociada a la calidad de la

enseñanza y de la realidad educativa en Chile, dejan en evidencia la ineficacia de la

enseñanza en general y enseñanza básica en particular, en el cumplimiento de los

objetivos de una educación de calidad (OCDE, 2004).

La ineficacia señalada queda en evidencia en particular en el segundo Ciclo

Básico, debido principalmente a la deficiente formación inicial docente: la formación

“generalista” de los profesores de Educación General Básica provoca serias

dificultades en el desempeño de éstos en los últimos años de primaria, este hecho

genera una alta rotación de los docentes por los distintos subsectores, situación que

tiene como consecuencia un deterioro en la calidad del proceso de enseñanza-

aprendizaje (Miranda, 2006).

En concordancia con lo expuesto, Cox (2008) afirma que es urgente corregir

una falla estructural en la formación de profesores, ésta consiste en que el país

forma profesores de primaria en cuatro años para enseñar diez asignaturas en ocho

niveles escolares distintos y forma especialistas para su educación media en cuatro o

cinco años, para enseñar una asignatura. A esto se suma el hecho de que en

educación básica no hay especialización ni para primer ni para segundo ciclo básico.

Asimismo, los resultados del Programa Inicia del MINEDUC evidencian las

falencias mencionadas. El resultado general en una escala de 1 a 5 es de 3,24,

considerado aceptable. El porcentaje de respuestas correctas en la Prueba de

Conocimientos Generalista es de 47% y el porcentaje promedio de respuestas



correctas en conocimientos disciplinares de Segundo Ciclo Básico en Matemática es

de 39%.

El reconocer las debilidades de la formación inicial de los docentes de

primaria, que difícilmente pueden responder a los requerimientos de calidad y

desafíos de la educación del siglo XXI ni a las exigencias del currículo actual, trae

como consecuencia orientar los esfuerzos de perfeccionamiento hacia la

especialización en áreas curriculares de alto impacto, como la matemática. Un

ejemplo de ello, son los Programas de Postítulo en Matemática (en adelante, PPM).

En este escenario, los PPM se constituyen en un eje central de la política

educativa orientada a disminuir la brecha de capacidad docente (Miranda y otros,

2008). En consecuencia, es de importancia el estudio sobre la eficacia del Programa,

dados los resultados de las evaluaciones nacionales en este subsector a nivel de

Segundo Ciclo Básico. En efecto, el puntaje promedio nacional de la prueba SIMCE

de octavo básico en matemática el 2007 fue de 256 puntos, correspondiente al nivel

intermedio. Este resultado da cuenta de que en tres años no se observan avances,

debido a que las variaciones observadas en los resultados de aprendizaje entre 2004

y 2007 no son significativas: un aumento de sólo tres puntos (MINEDUC, 2008).

Por otro lado, estudios nacionales sobre los PPM (Cancino, 2005; Rivera

2008) señalan que la mayoría de los docentes enseña matemática por necesidades

institucionales o de manera casual, hecho que se relaciona con su inseguridad en

sus saberes disciplinares y didácticos (OCDE, 2004).

En este marco, y, dado que se ha tomado conciencia del poder de la

educación para generar las transformaciones sociales que hacen competitivos a los

países se instala el debate nacional sobre el rol de los docentes en el mejoramiento

de la calidad y equidad educativa (Avalos, 2002).

Es así que el interés por la investigación en el ámbito de la formación

permanente y su eficacia, se enfoca en la actualidad en conocer las necesidades

expresadas por los propios docentes, se sustenta en la comprensión del hecho que

las reformas y reestructuraciones curriculares adquieren poco valor si no consideran

al profesor y sus demandas, pues es quien en definitiva constituye el actor



fundamental del cambio educativo y de las mejoras en la calidad (Hargreaves, 2003).

En consecuencia, nos parece de especial relevancia focalizar nuestra investigación

en las necesidades de formación permanente de los docentes participantes de

Programas de Postítulo en Matemática.

La motivación de la investigadora se sustenta en su experiencia de aula a

nivel escolar y en el ámbito de la formación inicial docente, ámbitos en los que ha

constatado la necesidad de escuchar la voz del profesor, quien en definitiva es el

actor clave en el mejoramiento de la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Surge en este sentido la motivación por indagar sobre las demandas de los docentes

de educación general básica que han optado por profundizar sus conocimientos a

través de programas de formación permanente.

La presente investigación busca configurar las necesidades de formación

permanente de los docentes desde la perspectiva de la Psicología Social de Pichon-

Riviere. Se aborda el estudio con un enfoque fenomenológico en el sentido de que

no es posible comprender una conducta por sí sola sino es en el contexto en el que

ésta se presenta.

El presente estudio se estructura de la siguiente forma: en el Capítulo 1 se

analizan los antecedentes que delimitan y justifican el estudio, considerando los

insumos que aporta tanto la literatura nacional e internacional como la evidencia

empírica. Asimismo, se da cuenta del objetivo general de esta investigación:

configurar las necesidades de perfeccionamiento de los docentes beneficiarios de

Programas de Postítulo en Matemática.

El Capítulo 2 aborda los distintos enfoques conceptuales y modelos de

formación permanente además de una descripción de los programas de Postítulo del

Ministerio de Educación, así como la conceptualización de necesidades. A la vez,

este Capítulo presenta la perspectiva psicosocial de Pichon-Rivière en relación al

aprendizaje y necesidades. Se presenta asimismo, una reseña del desarrollo

profesional docente en Chile.

Posteriormente, el Capítulo 3 describe el proceso metodológico del estudio,

que contempla una metodología en dos fases: una cuantitativa y, la segunda,



cualitativa. En la primera etapa se hizo un análisis de las variables de estudio de la

encuesta Índice de Calidad de la Formación Permanente aplicada a los docentes

beneficiarios de Postítulo de Matemática a nivel nacional. En la segunda fase se

realizaron entrevistas semi-estructuradas a informantes clave de la zona Sur,

quienes cursaron el Postítulo en una Universidad de la Décima Región, con el

objetivo de profundizar en la comprensión del objeto de estudio y describir y analizar

las necesidades o demandas de formación permanente de los docentes.

El Capítulo 4 recoge los principales resultados del estudio. Se presentan los

resultados estadísticos de las variables de procedencia de los docentes participantes

a nivel nacional y la categorización de las respuestas a las tres preguntas abiertas de

la encuesta ya mencionada. En relación a la segunda etapa del estudio, se realiza

una profundización de las necesidades formativas expresadas por cuatro docentes

entrevistadas en la Región de Los Lagos, con el levantamiento de categorías

producto del análisis de las entrevistas, para culminar con la sistematización de

éstas en un mapa axial.

El Capítulo 5 da cuenta de las conclusiones del estudio en relación al

cumplimiento de los objetivos de la investigación, acompañadas de una reflexión

sobre las limitaciones y proyecciones de éste. Se incluye finalmente la bibliografía de

referencia y anexos que fundamentan y operacionalizan aspectos relevantes del

estudio.



CAPITULO 1

DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA



1.1. Problema

En Chile, el informe final del estudio “Estado del arte de la Investigación y

Desarrollo en Educación en Chile” del Centro de Investigación y Desarrollo de la

Educación (CIDE, 2007), concluye que dentro de las temáticas o líneas de

investigación a priorizar, el tema más citado por expertos, organismos ejecutores y

financistas es el de formación docente, siendo el área menos investigada, la

formación permanente.

Los estudios recientes son consistentes en señalar que el bajo nivel de

especialización y seguridad en el dominio del conocimiento matemático detectado

en los estudios nacionales (Avalos, 2002; MINEDUC, 2005) e internacionales

(TIMSS, 1999; OCDE, 2004) ha generado el consenso nacional de la necesidad de

formar docentes de básica con especialización. Situaciòn asumida por el MINEDUC,

a través del Centro de Perfeccionamiento Experimentación e Investigaciones

Pedagógicas (en adelante, CPEIP), que ha creado una línea de formación

permanente denominada de Postítulo de menciones, de Matemática y Comprensión

del Medio Natural.

En particular, es de relevancia investigar sobre los profesores participantes

en el Postítulo de Matemática considerando que Cox (2003) da cuenta que en

Matemática, el 45% de los estudiantes son formados por maestros que declaran

tener poca confianza en su preparación para enseñar la materia. Esto es casi tres

veces el promedio internacional de 14%. Lo anterior se debe a la forma inadecuada

de enfrentar el problema del conocimiento del contenido de las materias a enseñar

que tienen los profesores, especialmente aquellos que enseñan en los cursos

superiores de la enseñanza básica (OCDE, 2004).

Respecto de la eficacia y las necesidades declaradas por los docentes surge

la importancia de investigar desde la mirada del docente como informante clave,

dado que el perfeccionamiento docente debe involucrar a éste en las políticas y

propuestas de formación respetando la diversidad (Imbernón, 2002) y Arzola (CIDE

2007) asegura que el beneficiario continúa tomando cursos de perfeccionamiento

para seguir haciendo lo mismo. Adicionalmente, emergen cuestionamientos a la alta



inversión de recursos en este tipo de perfeccionamiento con pocos resultados

(OCDE, 2004).

Considerando al docente del Segundo Ciclo Básico como un actor

fundamental en el proceso educativo y la importancia, tanto de las buenas prácticas

docentes, como el proceso permanente o continuo de formación de éste (Avalos,

2003) para el necesario mejoramiento de la calidad y equidad en la educación

chilena, surge la necesidad de responder a ciertas interrogantes respecto de este

actor clave y su formación.

La investigación sobre la eficacia de los programas de formación

permanente y la identificación de las necesidades de los docentes participantes en

éstos, presenta desafíos e interrogantes que ameritan profundización: ¿Qué

necesidades de conocimiento, práctica y aprendizaje de los estudiantes tienen los

docentes que cursan los Programas de Postítulo?¿Responden dichos programas a

las necesidades que los propios docentes declaran? ¿Consideran dichas demandas

quienes diseñan los programas?

En consecuencia, el presente estudio busca responder la interrogante:

¿Cuáles son las necesidades de formación permanente de los docentes de

Segundo Ciclo Básico, participantes en Programas de Postítulo, mención en

Matemática?

1.2. Objetivos

Para dar respuesta a la interrogante central de este estudio se plantean los

siguientes objetivos:

1.2.1. Objetivo general

Configurar las necesidades de formación permanente de los docentes de

Segundo Ciclo Básico, desde la percepción de los profesores beneficiarios del

Programa de Postítulo con mención en Matemática.

1.2.2. Objetivos específicos

1. Identificar el perfil profesional de los docentes beneficiarios del Programa de

Postítulo con mención en Matemática, cohorte 2007.



2. Identificar las necesidades de formación permanente de los docentes en

relación al conocimiento, a la práctica pedagógica y al aprendizaje de los

estudiantes, según género.

3. Categorizar las necesidades de formación permanente de los docentes, a

partir de su discurso.

4. Discutir líneas de acción para las políticas de formación permanente,

conocidas las necesidades de los docentes, tendientes a mejorar los

programas de Postítulo de Matemática.

Las preguntas orientadoras y objetivos de esta investigación responden a la

vez al interés por las condiciones sociales de formación de los docentes en

concordancia con Liston y Zeichner (1993: 155-156), quienes señalan que la

investigación educativa debe prestar especial atención a las dinámicas de género y

procedencia de los profesores, y que el centro de atención de ésta debe incluir la

“voz” de los profesionales. La motivación de esta investigación responde

precisamente a la necesidad de escuchar y comprender la voz del profesor como

actor clave del proceso educativo. A la vez, la experiencia profesional de aula en el

Segundo Ciclo Básico y en el ámbito del desarrollo profesional docente de esta

investigadora, motiva el interés de profundizar en este campo de estudio.

Asimismo, cabe destacar que Yus (1999, en Miranda, 2006) señala la

importancia de la evaluación de la eficacia de los programas desde un estudio

externo, como una de las claves para optar a la calidad en la formación permanente.

El estudio, que permitirá identificar las necesidades de profundización a nivel de

postgrado declaradas por los docentes, se realizará en una etapa posterior a la

finalización de los estudios del Programa mencionado.

Por otro lado, se fundamenta la justificación del estudio en la mención del

Programa de Magíster en Educación, dado que se evalúa una política educativa

central de la reforma actual como lo es la Formación Permanente, así como en la

gestión de las racionalidades que sustentan los Programas de Postítulo, en este

caso, las necesidades de formación.



La presente investigación aportará, entonces, información relevante acerca

de las necesidades de formación permanente según las percepciones de los propios

docentes, relevándolos al protagonismo, en coincidencia con lo planteado por

Imbernón (1998) en el sentido que la investigación con y desde el profesorado,

permitirá mejorar los procesos formativos docentes.

El estudio contribuirá de esta forma, a tomar decisiones sobre las políticas

futuras y diseños de programas de formación permanente en Matemática.

Esta investigación se enmarca dentro del Proyecto FONDECYT 11060128

denominado “¿Qué hace a la formación permanente eficaz?: una mirada desde la

experiencia de los actores involucrados”, del investigador responsable, Dr. Christian

Miranda Jaña, en su tercera fase, que busca aproximarse a la conceptualización de

resultados de los programas de formación permanente basándose en estándares

internacionales para la enseñanza eficaz.



DESARROLLO



CAPÍTULO 2

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL



Este capítulo aborda los antecedentes históricos y conceptuales del

desarrollo profesional docente, así como los enfoques y modelos de la formación

permanente. La importancia de la evaluación de los Programas de Postítulo, le

otorga relevancia a la inclusión en este apartado del modelo de evaluación que se

adopta en el estudio. Asimismo, se incluye la conceptualización de necesidad y de

discurso. Finalmente, se hace referencia a los Programas de Postítulo en general y a

los objetivos y bases epistemológicas de los programas de Matemática en particular.

Ya se ha hecho referencia a la importancia que se otorga al docente en el

logro de la mejora de la calidad de la educación. En este sentido, Barber y Mourshed

(2008, PREAL, 2008) señalan que la calidad de un sistema educativo tiene como

techo la calidad de sus docentes. Esta última consideración puede ser una

simplificación de un fenómeno complejo, sin embargo, las políticas educativas que

determinan la valoración, o falta de ella, de la profesión docente constituyen un factor

social determinante en Chile a lo largo de su historia. Dado que los contextos

históricos y culturales donde operan los sistemas educacionales influyen en éstos y

en cómo los diferentes actores sociales los perciben, es relevante referirse al

desarrollo de la profesión docente en general y, en Chile, en particular.

2.1. Desarrollo profesional docente

De acuerdo a lo ya señalado, y teniendo en cuenta el informe de UNESCO

(2003) que plantea que el desarrollo profesional significa pensar en los docentes

como autores y actores de los procesos educativos, como sujetos de aprendizaje y

desarrollo permanente, como protagonistas de esta gran tarea social que es la

educación, se presenta a continuación una reseña de la profesión docente. No

obstante las declaraciones sobre el rol protagónico en la sociedad asignado a los

docentes, el estudio y análisis sistemático sobre la figura del profesor, su formación

y desarrollo profesional, surge como objeto de estudio tardíamente (Vaillant, 2002).

Es así que las sociedades han ido convirtiendo a los docentes cada vez más

en el sujeto responsable de los resultados del sistema educativo, y al asignarle esta

responsabilidad envolvente lo ven en mayor o menor grado como un tema

problemático (Avalos, 2001).



Avalos (2001), al reseñar las etapas de la profesión docente , señala que en

las etapas colonial y post- colonial a los profesores se les entiende principalmente

como ”pre-profesionales”, es decir, son ejecutores de tareas de enseñanza

aprendidas artesanalmente. Sin embargo, desde estos inicios ya se ve al docente

como una persona dedicada a una gran misión, como un verdadero maestro

entregado completamente a su oficio.

Por su parte, las propuestas de Liston y Zeichner (1993) se refieren a mejorar

la formación docente definiendo cuatro tradiciones reseñadas a continuación:

Tradición académica: Se instaura durante el siglo XX con la creación de los

programas de preparación de profesores a nivel universitario. Esta tradición enfatiza

el rol del profesor como universitario y especialista en una asignatura.

Tradición de la eficacia social : Se basa en la capacidad de la investigación

científica de la enseñanza para sentar las bases del curriculum de la formación inicial

docente. Los docentes deben adquirir destrezas específicas y observables

relacionadas con los resultados obtenidos por los estudiantes.

Tradición desarrollista : Se fundamenta en el concepto de principios del

siglo XX de que la evolución o desarrollo del niño sienta las bases sobre lo que ha de

enseñársele. Estas etapas se determinan por la observación y descripción de la

conducta del niño y un conocimiento de la psicología evolutiva.

Tradición reconstruccionista social: En este modelo, tanto la formación de

profesores como la escolarización son factores fundamentales para lograr una

sociedad más justa y mejorar el sistema económico y social. Debe imperar el bien

común por sobre los intereses individuales. Los fundamentos de la tradición

reconstruccionista social se encuentran en el pensamiento de Dewey y Kilpatrick

sobre la actitud social del profesorado, la cual resulta fundamental para lograr el

cambio social necesario que llevará a la equidad.

En relación al desarrollo profesional docente en Chile, éste se encuentra

estrechamente vinculado al modelo de desarrollo imperante en el país. Es así que se

identifica una “prehistoria” de la formación en el siglo XIX, en que los docentes se

improvisaban y no había formación institucionalizada. Luego, se distingue un primer



período de profesionalización de los docentes, en que bajo iniciativa e impulso

estatal se propusieron y realizaron varios esfuerzos para constituir la profesión

docente, el principal de los cuales es la creación de instituciones de formación inicial,

entre 1842 y 1889, aproximadamente. En este contexto, la primera forma institucional

de formación docente es el establecimiento de la Escuela Normal de Preceptores

(Cox ,2003; Núñez, 2004; Avalos, 2004).

Núñez considera una larga etapa intermedia, que va desde fines del siglo

XIX hasta las últimas décadas del siglo XX, con el normalismo y el modelo Instituto

Pedagógico, y finalmente, propone que estamos entrando en un momento

fundacional: el segundo período de profesionalización de los docentes, que tiene

como eje a los recientes cambios en la formación inicial.

Desde los años 20 del siglo XX el Estado chileno actúa como un formador y

sostenedor de un cuerpo docente en constante crecimiento producto de la política

estatal de expansión del acceso y elevación de los niveles de escolaridad. Esta

situación generó un conflicto entre el Estado y el cuerpo docente al verse éste

incapaz de responder a las demandas económicas consideradas adecuadas por los

maestros. Como consecuencia de este conflicto inicial se generan las bases de un

espíritu de cuerpo del magisterio que culminará posteriormente en la creación de las

bases de un movimiento profesional y sindical (Núñez 2003: 457).

Este espíritu de cuerpo del magisterio no tardará en manifestarse

monolíticamente en los años 40 a través de movilizaciones y huelgas que irán en

número ascendente fortaleciendo al mismo tiempo ese sentimiento de pertenencia.

La referida precariedad del la base material del Estado docente, unida a una

opción política por la expansión del sistema escolar dificultaba una mejora sustancial

de las condiciones de trabajo y nivel de remuneraciones de los docentes. No

obstante lo anterior, el cuerpo docente logra por esos años incorporarse como un

agente activo en la determinación de las políticas defendiendo un Estado Docente

responsable directamente de los procesos de enseñanza. Se convierten así en un

eje fundamental con su movilización social apoyando la dictación de la ley de

educación primaria obligatoria y de un movimiento para implementar una audaz y



efímera reforma educacional de toda la educación formal basada en los principios y

propuestas de una nueva pedagogía activa (Núñez, 2003).

Es en los años 40 que sobreviene la primera etapa de profesionalización de

la carrera docente, concretamente con una preparación especial para el ejercicio de

la profesión docente y su correspondiente certificación, cimentada en el

reconocimiento de la pedagogía como disciplina matriz de la formación,

especialmente en la educación primaria confiriéndole a la actividad un carácter

técnico y operativo.

En el ámbito de la educación secundaria en los años 60 los docentes aspiran

a una profesionalización de la actividad docente basada en su formación de carácter

universitaria lo cual les lleva a exigir el monopolio de la docencia sólo por graduados

universitarios (Profesores de Estado). Asimismo, se inician los primeros intentos de

conformar en este sentimiento de unidad, la creación de una orden o colegio

profesional que los reúna y represente socialmente como maestros con estudios

universitarios. Es de particular importancia en esta etapa, en 1967, la formación del

Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones pedagógicas

(CPEIP), dependiente del Ministerio de Educación, para efectos del desarrollo

curricular y la formación continua.

La percepción que de sí mismos se advierte en el sector de los maestros en

los años 70, es la de servidores públicos animados por su vocación, más que por

sus valores profesionales, junto con esto, el gremio está constituido por un alto

componente femenino, que profundiza aún más el sentimiento de apostolado, en

contraposición a un concepto de modernidad y profesionalización de la función

docente.

Entre los rasgos de la cultura del magisterio puede señalarse el compromiso

con los valores de igualdad e integración nacional y democracia, representado en las

políticas públicas de educación. Junto a éste pueden destacarse el convencimiento

del magisterio de que la educación constituye un elemento iluminador en las nuevas

generaciones de jóvenes, lo que convierte a la educación y a las escuelas en la



posibilidad de acceso al conocimiento que triunfa sobre la ignorancia y en la

herramienta adecuada para lograr el ascenso en la estructura social (Núñez, 2003).

Característico también de ese movimiento docente es la constitución de un

grupo que controla y permite el acceso a la actividad docente sólo a quienes poseen

la certificación requerida para esa tarea y manteniendo una visión tradicional de la

formación la cual corresponde exclusivamente a los maestros sin considerar la

participación de los padres de familia ni otros actores en el proceso, ni decisiones

de carácter educativas.

Es durante el período del Gobierno Militar que se instaura a partir del año 80

la atomización y consecuente debilitamiento del gremio de los docentes a través del

traspaso de las escuelas públicas del Ministerio de Educación a las Municipalidades.

Esta reforma estructural radical, que responde a la política de mercado definida

durante dicho gobierno, descentralizó la administración escolar, desafilió del status

de funcionarios públicos al conjunto del cuerpo docente, tuvo como consecuencia

una actitud de desvalorización de la sociedad chilena hacia la profesión docente

(Cox, 2003).

Con el regreso a la democracia en la década de 1990, el inicio de nuevas

políticas en educación, el gobierno concede un estatuto protegido y de carácter

nacional al profesorado. Es así que en el marco de “revalorización de la educación”,

el régimen democrático sostuvo una política de fortalecimiento de la profesión

centrada en la dictación y puesta en marcha del “Estatuto Docente”, con el objetivo

de dictar regulaciones legales necesarias para mejorar la calidad de la educación y

para atraer o retener buenos docentes e incentivar la profesionalización en el

ejercicio de la labor docente (Núñez, 2003).

Sin embargo, en la actualidad, debido a múltiples factores, entre los que

podemos mencionar los recientes conflictos a nivel nacional y los análisis de los

resultados de las pruebas estandarizadas a nivel nacional e internacional: SIMCE,

PSU; TIMSS, aún no es posible constatar una valorización de los profesionales en la

sociedad chilena.



Considerando la importancia que las políticas gubernamentales han otorgado

desde los años sesenta a la actualización curricular y a la formación permanente y su

incidencia en la calidad de la educación, es necesario referirse a la conceptualización

de ésta.

2.2. Concepto de formación permanente

La formación de los docentes constituye un objetivo fundamental de toda

reforma, tanto en su formación inicial, como por la importancia que las políticas

gubernamentales y no gubernamentales asignan al desarrollo profesional de los

profesores en actividad.

Es necesario puntualizar que históricamente se entendió el concepto de

formación permanente como “formación en servicio”, cuyo concepto tradicional fue

fuertemente criticado en los ochenta como producto de investigaciones sobre los

reales efectos de estas actividades y las opiniones adversas de los propios docentes

sobre dichas actividades llamadas de “perfeccionamiento” en Chile (Avalos, 2003).

La crítica tiene su fundamento en los escasos efectos de estos cursos de

perfeccionamiento en el aprendizaje de los estudiantes. Los análisis sobre el

concepto de formación tradicional aludido muestran que éste tiene como base la

noción de déficit de los profesores (Huberman y Guskey, 1995 en Ávalos, 2003),

sustentada en el concepto que un mismo modelo de formación docente, focalizado

en el aprendizaje individual y diseñado desde entidades centrales, puede replicarse

en contextos diversos.

Por el contrario, hoy se adopta el concepto de “desarrollo profesional”

(Wideen, 1987; Imbernón, 1994; García, 1995 en Avalos, 2003: 562) para describir

los procesos de formación docente, entendido éste como un continuo orientado a las

necesidades que se suceden en las distintas etapas de la vida profesional,

necesidades que han sido definidas por los propios docentes. Este es, precisamente,

el foco de la presente investigación.

No obstante lo anterior, aún coexisten ambos conceptos: el de déficit y de

desarrollo profesional, como se señala más adelante, al dar cuenta de los marcos de

referencia de los diferentes enfoques de formación permanente vigentes.



Asimismo, es necesario destacar que conceptos tales como

perfeccionamiento, reciclaje, entrenamiento, entre otros, responden a diversas

concepciones político-ideológicas, por lo cual, en esta investigación se manejará el

término “formación permanente”, siguiendo indicaciones propias de la UNESCO

Miranda (2005). Sin embargo, los términos y conceptos mencionados no dan cuenta

de una definición más profunda de la formación permanente, en consecuencia,

consideramos fundamental recurrir a la conceptualización de Miranda (2006) quien

define la formación permanente como “un proceso de aprendizaje profesional de

carácter político e ideológico, encaminado al desarrollo profesional de alta calidad,

que apela al protagonismo del docente en la continua ampliación de su mundo

interno (conocimientos) y externo (práctica, eficacia y aprendizaje estudiantil) y que

deviene de una emergencia conceptual del adulto como aprendiz, donde el supuesto

básico es la relación envolvente entre todas las formas, las expresiones y los

momentos del acto educativo”.

Dentro del marco de esta definición, y considerando la investigación

desarrollada por EPPI-Centre of Social Science Research Unit of Education de la

Universidad de Londres (2003), concluimos que la formación permanente de los

profesores se emprende y apoya en los diseños de las políticas gubernamentales

con el objetivo de mejorar la práctica docente para así, a su vez, mejorar los

aprendizajes. Constituye la formación permanente, entonces, un sistema complejo

en sí mismo, debido a la gran cantidad de variables que tienen incidencia en el

proceso de aprendizaje.

Las implicancias de lo anterior, según el estudio, van desde el nivel de

desarrollo de los aprendizajes de los profesores participantes en la formación

permanente, llevados al contexto de su realidad escolar, hasta los diversos factores

dinámicos y de interacción que conlleva el aprendizaje de los estudiantes a quienes

el profesor enseña.

La importancia de la formación permanente radica entonces, en que como

resultado de ésta hay mejoras sustanciales tanto en la enseñanza como en el

aprendizaje. Respecto de los profesores participantes, se observa un aumento de la



confianza en sí mismos y el creciente entusiasmo por el trabajo cooperativo, entre

otros positivos resultados. Esto a su vez se traduce, de acuerdo a la investigación, en

evidente aumento de la motivación de los estudiantes y mejora en los resultados de

pruebas, mejor organización del trabajo escolar y desarrollo de un amplio rango de

estrategias de aprendizaje, entre otros.

Dado que en la presente investigación se ha sostenido que los docentes

están en el centro del proceso educativo, es relevante mencionar que a mayor

importancia se otorga a la educación, mayor es la responsabilidad que debe

concederse a los responsables de la educación (y que será de importancia hacerse

cargo de indagar sobre las necesidades de formación que éstos expresan (Day,

2005).

Day (2005) se basa en el precepto que el profesorado es el sujeto activo

más importante de la escuela y que sólo podrá cumplir sus fines educativos si está

bien preparado para la profesión y es capaz de mantener y mejorar sus aportes a

través de un aprendizaje constante a lo largo de su carrera. Agrega que no es

posible desarrollar a los docentes, sino que ellos se desarrollan, por lo tanto, deben

estar involucrados en sus procesos de aprendizaje.

Asimismo, es evidente que cuando no hay consulta ni elección, es difícil que

los docentes muestren un entusiasmo por participar en un aprendizaje obligatorio del

que la formación continua o permanente forma parte en circunstancias impuestas.

Sin embargo, se puede afirmar que la formación permanente ejerce efectos

poderosos en el pensamiento y en la práctica de los docentes y, de ese modo, en las

experiencias de aprendizaje en el aula, cuando el perfeccionamiento se centra en las

propias necesidades de desarrollo del docente y de la escuela. Se entiende que la

interacción entre estas necesidades es compleja, pues se debe afrontar las

necesidades de desarrollo nacionales, regionales y de la escuela con el fin de

satisfacer los imperativos de cambio y mejoramiento de la calidad de la educación

(Day, 2005).

2.3. Modelos y enfoques de formación permanente



Como ya se ha señalado, la formación permanente de profesores constituye

una de las políticas fundamentales para el mejoramiento de la calidad de la

educación. Los fundamentos teóricos, enfoques, objetivos y modalidades de

ejecución de los programas de formación son diversos, dependiendo del origen de

las políticas que los enmarca.

La presente investigación considera la concepción de formación permanente

de Imbernón (1998) entendida como un proceso dinámico y evolutivo de la profesión

docente que requiere una actitud de constante aprendizaje por parte de los

profesores.

La definición de un modelo de formación permanente considera diversos

criterios que permitirán un análisis de éste. A continuación, enunciamos dichos

criterios:

a) La orientación o los fundamentos teóricos y el estado de la investigación del

desarrollo de la formación. Las bases epistemológicas y los avances de la

investigación del modelo de formación tienen incidencia en la práctica

docente.

b) La intervención o la aplicación en programas concretos. Es decir, cómo se

lleva a cabo el modelo en la práctica escolar.

c) La evaluación de los resultados. Se requiere investigar sobre los resultados

de la aplicación del modelo en la práctica docente y buscar evidencia de los

cambios en la realidad educativa.

d) La organización de la gestión del proceso. El diseño de un modelo de

formación puede responder a un paradigma controlador como a uno más

participativo en que los docentes tienen participación en los procesos.

Continuando con los postulados de Imbernón (1998), quien se basa en el

estudio de Sparks y Loucks-Horsley, reseñaremos cinco modelos de formación

permanente, teniendo presente que lo que los diferencia son los criterios ya

presentados.



a. Modelo de formación orientado individualmente : Es éste un proceso en

el cual los propios profesores planifican y diseñan las actividades de formación que

creen pueden satisfacer sus necesidades. En palabras de Imbernón la

fundamentación teórica de este modelo se encuentra en autores como Rogers y

Dewey. La concepción de aprendizaje del docente presente en esta perspectiva es:

a) puede, por sí mismo, orientar y dirigir su formación; b) aprende de manera más

eficaz, cuando él planifica su propio aprendizaje y c) está más motivado para

aprender cuando él define los objetivos y modalidades de formación.

b. Modelo de observación / evaluación : El sentido de este modelo se

encuentra en la necesidad del docente de saber cómo afronta la práctica diaria para

aprender de ella. Deriva de esta necesidad, entonces, la reflexión y el análisis como

medio de desarrollo profesional. Este modelo opera con la observación entre pares,

la supervisión con mentores, etc. Las actividades habituales a desarrollar son: a)

reunión antes de la observación. En ésta se decide el sistema operativo a utilizar, y

se prevé los problemas que se puedan encontrar; b) ejecución de la observación.

Ésta se centra en estudiantes o profesores, focalizándose en un tema particular o

general y c) análisis de lo observado. El observador y el profesor, reflexionan

evaluativamente sobre las prácticas a fin de modificarlas y/o mejorarlas.

c. Modelo de desarrollo y mejora : Los docentes participan en el diseño de

desarrollo curricular, tratan de resolver situaciones problemáticas generales o

específicas, diseñan proyectos didácticos u organizativos, entre otras acciones. Este

modelo se funda en la concepción de que los adultos aprenden de manera más

eficaz con la resolución de problemas y que, al conocer los docentes su realidad,

tienen una mejor comprensión de lo que se requiere para mejorarla. La secuencia en

el desarrollo del modelo es la siguiente: 1) identificación de una situación

problemática específica, 2) búsqueda de estrategias para solucionar el problema, 3)

realización del plan de formación ,4) transferencia de los saberes adquiridos y mejora

de los aprendizajes estudiantiles y 5) análisis y evaluación de los resultados.

d. Modelo de entrenamiento o institucional : En este caso, un experto

establece los objetivos, el contenido y desarrollo de las actividades. Este modelo se



funda en la concepción de que hay una serie de prácticas, técnicas y

comportamientos que son deseables de reproducir en clase. Subyace a la vez la

concepción de que el profesor es capaz de cambiar su manera de actuar y puede

reproducir comportamientos que no había adquirido en su formación previa. Según

los resultados que se espere obtener, el diseño del entrenamiento puede incluir

exploración de la teoría, demostración de estrategias, prácticas de éstas en

situaciones simuladas y retroalimentación y asesoría sobre la aplicación en su lugar

de trabajo.

e. Modelo de investigación o indagativo : Se requiere que los docentes

identifiquen un área de interés, recojan información y realicen los cambios necesarios

en la enseñanza. Este modelo se funda en la concepción de que los profesores son

capaces de formular interrogantes válidas sobre su propia práctica y trazarse

objetivos realistas que respondan a tales planteamientos. Imbernón fundamenta las

bases de este modelo en las propuestas sobre acción reflexiva de Dewey y de los

“profesores como investigadores sobre la acción” de Zeichner. Con este fundamento,

las etapas que configuran este modelo son: 1) identificación de una situación

problemática, a partir de una observación o una conversación reflexiva; 2)

recopilación de información en terreno sobre el problema inicial; 3) análisis de datos

colectiva o individualmente; y 4) discusión de resultados y propuesta de cambio.

Finalmente, según Lombardi (1999), los enfoques de formación permanente

se agrupan según el tipo de necesidades que buscan satisfacer, a saber:

a. Individuales . Esta perspectiva se orienta a los requerimientos o intereses

particulares de los docentes, ya sea por una necesidad de movilidad en el

escalafón profesional o mejoramiento de las competencias profesionales.

b. Institucionales . Se reconoce la necesidad de optimizar la gestión y

garantizar la gobernabilidad institucional y su vinculación comunitaria a

través de la actualización y perfeccionamiento de los miembros de una

institución educativa en particular.



c. Del sistema educativo . Las políticas públicas contemplan garantizar la

formación docente que brinde la educación de calidad de educación

requerida por la sociedad.

Es necesario tener en cuenta la interdependencia de los tres niveles, ésta se

debe traducir en la adecuada articulación y equilibrio entre los tres niveles de

necesidades en las decisiones a nivel macro y microinstitucional, evitando así

exclusiones o respuestas parciales que generen contradicciones entre ellas.

De acuerdo a Lombardi (1999), una vez que los docentes ven satisfechas

sus necesidades básicas de formación, deben primeramente socializar y transferir a

sus pares lo aprendido, luego continuar profundizando su saber (disciplinar y

didáctico) y, finalmente, de ser necesario, adquirir competencias para el desempeño

en otros roles al interior del sistema educativo.

Considerando que los diversos enfoques descritos asumen diferentes

perspectivas y principios epistemológicos (visión socio-política, construcción de

conocimientos), teóricos (rol del docente, aprendizaje del adulto), pedagógicos

(proceso de aprendizaje, diseños curriculares) y profesionales (especialización y

aumento salarial), se asume la posición de Imbernón (1998) en el sentido que las

bases epistemológicas de los modelos de formación inciden en la práctica

profesional dimensionada en aspectos centrales de la calidad, tales como el

conocimiento, la práctica y el aprendizaje de la matemática. De acuerdo a los

enfoques del autor, el modelo del Programa de Postítulo estudiado responde a los

fundamentos del Modelo de Entrenamiento o institucional, y en los postulados de

Lombardi responde a la satisfacción de necesidades del sistema Educativo. En

cuanto a la visión social esta investigación se adscribe a la tradición

reconstruccionista-social planteada por Liston y Zeichner(1993), fundamentada en la

consideración que la actitud social del profesorado resulta esencial para lograr el

cambio necesario para la superar la inequidad tanto social como educativa de

nuestro país.

.



2.4. Evaluación de la formación permanente de profe sores: Perspectiva del

estudio.

Para poder evaluar la calidad de la formación, es necesario recordar que al

mismo tiempo se debe buscar que la formación se adapte a las necesidades de los

individuos y a la organización, que se desarrolle adecuadamente mediante la

consecución de los objetivos previstos en el plan de formación, y resulte eficaz

(Tejedor,2009).

En efecto, la trascendencia de dicha evaluación radica según Tejedor (2009)

en que al proporcionar información sobre los cambios conductuales y organizativos,

sobre las causas que los provocaron y sobre los factores que los favorecieron o

dificultaron, la evaluación de impacto será un proceso clave para programar nuevas

acciones formativas o incluso convertirse en un factor de detección de necesidades o

de evaluación diagnóstica.

En el presente estudio se aborda la perspectiva de eficacia desde el enfoque

evaluativo de Stake (1975 en Miranda 2006) dado que éste aporta las respuestas

necesarias para comprender al docente como informante clave para evaluar el

impacto de los programas de formación permanente en su saber pedagógico. Según

Stufflebeam y Shinkfield (1987), este modelo constituye un referente de una nueva

escuela de evaluación, que exige un método orientado al servicio y la medición de la

eficacia.

Stake propone un método de evaluación centrado en la satisfacción del

usuario del programa o “receptor”, asumiendo que los objetivos de los programas

deben responder a las demandas reales que plantean los implicados.

El autor presenta tres aspectos a evaluar que determinan la eficacia de los

programas: a) Antecedentes: cualquier condición previa a la actividad formativa, que

puede relacionarse con los resultados del aprendizaje de los docentes, tales como la

experiencia, el género o las variables psicosociales. b) Transacciones: características

estructurales e interacciones que se producen entre las actividades y las

oportunidades de aprendizaje de los docentes, y c) Resultados o impactos:



inmediatos, como cambio en conocimientos o actitudes, y a largo plazo, como el

aprendizaje estudiantil.

Son múltiples los estudios sobre el desarrollo profesional eficaz, en los que

surge la interrogante sobre qué aprende el profesor y cómo mejora éste sus

prácticas. El presente estudio considera como base para el marco de la eficacia de la

formación permanente las investigaciones de Garet y otros (2001) e Ingvarson (2005)

considerando que éstos a su vez se basan en auto-reportes de los propios docentes

y tienen a la base el modelo evaluativo de Stake. Dichos estudios indican que tres

características estructurales tienen efectos positivos y significativos en el

conocimiento y en la práctica de los profesores, a saber: (a) el foco del conocimiento,

(b) las oportunidades de aprendizaje activo y (c) la coherencia con otras actividades

que aprenden. Asimismo, señalan la importancia de la participación colectiva de los

profesores de la misma escuela.

En su investigación, Ingvarson (2005) considera fundamental la relación

entre: a) las variables de procedencia de los docentes, tales como género,

experiencia, sector escolar, niveles en que trabaja, etc. b) las características

estructurales, tales como las horas de contacto, duración de los programas,

participación colectiva, etc. c) oportunidades para aprender, las que incluyen el foco

del contenido, aprendizaje activo, seguimiento en el aula, retroalimentación en la

práctica, entre otros. d) impacto en conocimientos, práctica pedagógica y aprendizaje

estudiantil.

Para Ingvarson (2005) la comunidad profesional constituye un factor

mediador entre las variables mencionadas y la eficacia de los programas,

operacionalizada como la discusión entre pares en la comunidad educativa, la

colaboración en actividades de planificación, enseñanza y evaluación entre pares y la

transferencia de lo aprendido en los programas de formación permanente a los

profesores de su escuela.

La Figura 1 distingue los cuatro tipos de impacto que contempla el modelo de

evaluación descrito y que se asume para este estudio desde el Proyecto Marco.



Figura 1: Modelo evaluativo del estudio

Fuente : Miranda (2006)

2.5. Aprendizaje docente y necesidades de formación

Como se ha señalado, este estudio busca determinar las necesidades de

formación permanente de los docentes desde la perspectiva psicosocial de Pichon

Riviére. La Psicología Social entiende al hombre configurándose en una actividad

transformadora, en una relación dialéctica mutuamente modificante con el mundo,

relación que tiene su motor en la necesidad. El hombre es, por lo tanto, un ser de

necesidades.

La concepción del sujeto desde esta perspectiva se define como emergente,

configurado en un sistema vincular-social a partir del interjuego fundante entre

necesidad y satisfacción, interjuego que remite a su vez a una dialéctica

intersubjetiva (Quiroga, 2008).

La contradicción entre necesidad y su opuesto, la satisfacción, se da en el

interior del sujeto, pero en tanto la fuente de gratificación le es exterior, esta

contradicción promueve la relación con el mundo externo, en la búsqueda de la

fuente de gratificación. La necesidad aparece así como fuente motivacional de toda

experiencia de contacto, de todo aprendizaje, de todo vínculo. La satisfacción, a la

que sólo se accede en la experiencia con el otro, es eminentemente social, vincular

(Quiroga, 2008: 39).



Desde esta perspectiva, el aprendizaje docente se concibe como la

modificación de los marcos de referencia con los cuales el sujeto se relaciona con su

práctica. El aprendizaje del docente implica un proceso global de modificación de su

mundo interno, que se expresa externamente a través de su práctica profesional.

Es así que se considera al docente en su racionalidad en la formación

permanente como un adulto aprendiz en donde el aprendizaje consistirá en la

capacidad de mantener una permanente revisión de su esquema conceptual

referencial, dinámico y flexible, como mecanismo que va continuamente creando,

modificando y perfeccionando al docente. En donde aprender implica conciencia y

reflexión frente a mecanismos de acción reflexiva y representación crítica. Esta

crítica a la cotidianidad se realiza experimentándola y viviéndola, donde la práctica

se constituye como el primer momento de todo conocimiento, pero también

estableciendo una ruptura con la familiaridad acrítica, con el mito de lo obvio y lo

natural, con el sistema de representaciones que lo muestra como lo real y

autoevidente (Pichón-Riviére, 1985).

Las investigaciones sobre qué aprende el profesor y sus estrategias de

aprendizaje profesional muestran que entre las características están: a) la

colaboración entre profesores para la planificación; b) la meta explícita de mejorar el

logro de los estudiantes; c) la atención al pensamiento de los estudiantes; y d) el

acceso a ideas, métodos alternativos y oportunidades de observación de prácticas

eficaces (Adelmar, 1998 en Miranda, 2005).

Si consideramos que el docente es un profesional que reflexiona sobre sus

prácticas pedagógicas y, atendiendo al objetivo de la presente investigación, como

es configurar las necesidades de formación permanente, incorporando la voz del

docente, será necesaria una aproximación al concepto de necesidad.

La temática de las necesidades humanas se ha convertido en centro de

atención de las disciplinas políticas, económicas y sociales (Max-Neef, 1993). Como

ya hemos señalado, la persona es un ser de necesidades y éstas deben entenderse

como un sistema en que las mismas se interrelacionan e interactúan. A

continuación daremos cuenta de los planteamientos de Max-Neef (1993) a este



respecto. Las necesidades pueden desagregarse conforme a múltiples criterios. El

autor combina dos criterios posibles: categorías existenciales y categorías

axiológicas. Esta combinación permite operar con una clasificación que incluye las

necesidades de Ser, Tener, Hacer y Estar, así como las necesidades de

Subsistencia, Protección, Afecto, Entendimiento, Participación, Ocio, Creación,

Identidad y Libertad.

A la vez, se hace necesario distinguir entre lo que son necesidades humanas

y satisfactores de esas necesidades: al constituir éstas un sistema, el proceso de

satisfacción de éstas posee características de simultaneidad, complementariedad y

compensación. De lo anterior se desprende, por ejemplo, que la educación, el

estudio, la investigación son satisfactores de la necesidad de entendimiento. Es

decir, una necesidad puede requerir de diversos satisfactores para ser satisfecha o, a

la inversa, un satisfactor puede contribuir simultáneamente a la satisfacción de

diversas necesidades. Entendidas las necesidades como proceso dialéctico,

constituyen un movimiento incesante, por lo tanto, es más apropiado hablar de vivir y

realizar las necesidades de manera continua y renovada que de que aquellas se

satisfacen o colman (Max-Neef, 1993).

Por otro lado, Whitaker (1998), señala que en cualquier grupo se encuentra

la necesidad de ser: respaldado, escuchado, reconocido, estimulado, considerado

digno de confianza, apreciado y valorado, informado, ayudado en la clarificación de

las ideas, ayudado a perfeccionar destrezas y habilidades, desafiado e instado al

máximo esfuerzo. Ahora bien, en el ámbito educativo uno de los objetivos clave de

todo directivo ha de ser cultivar estas tendencias de autorrealización, esto acrecienta

los procesos de liberación y potenciación de energías en las personas, en este caso,

los docentes.

Para García (1999), precisar qué se entiende por necesidad en el ámbito de

la educación es una tarea compleja. En una primera aproximación él señala que la

necesidad educativa se define como la discrepancia entre “lo .que es” y “lo que

debiera ser”, o “entre lo que es” y “lo que se requiere”.



Asimismo, Tejedor (1990 en García, 1999) hace referencia a los estudios

sobre las demandas formativas de profesores que identifican la necesidad con

deseos, problemas, carencias o deficiencias. Es así, que se entiende la necesidad en

términos relacionados (respecto a un referente concreto) o en términos de deseos

(experiencia no vivida, deterioro de la autoimagen), en síntesis, las necesidades se

vinculan a un estado referencial interno o externo y a un estado de conciencia o

percepción de situaciones. En el ámbito de la formación permanente, estos deseos

son resultado de la reflexión sobre la propia práctica profesional.

Por su lado, Estepa Murillo (2005) analiza para su comprensión el concepto

de necesidad en cuatro dimensiones: 1) En la de discrepancia, la cual entiende la

necesidad como la diferencia entre los resultados deseados y los observados, 2) En

la democrática, la cual entiende como el cambio deseado por la mayoría, 3 ) En la

analítica, considerando la necesidad como la dirección en la que puede producirse

una mejora sobre la base de la información y 4) En la diagnóstica, como aquello cuya

ausencia o deficiencia es perjudicial.

Se incorporan las precedentes conceptualizaciones de necesidad en este

estudio dado que no son exclusivas, por el contrario, encontramos elementos de la

taxonomía de Max-Neef en cada una de las otras. Asimismo, en esta investigación

se asume la diferencia entre necesidad y demanda, considerando esta última como

requerimiento emergente en el proceso dialéctico de realización de necesidades.

En atención a que uno de los objetivos del presente estudio considera la

categorización de las necesidades desde el propio discurso de los docentes que

participaron en el Programa de Postítulo, se presenta la conceptualización de

discurso de Íñiguez (2006) en coincidencia con el enfoque epistemológico que se

asume en esta investigación, cual es, la perspectiva psicosocial. En primer lugar, es

importante señalar que el discurso es esencialmente una actividad social de creación

de significados con el lenguaje y constituye, por lo tanto, una práctica social. A pesar

de que se considera que el discurso es una noción polisémica, en esta investigación

se asume como el conjunto de enunciados dichos en un contexto de interacción,



cabe destacar que en esta concepción se resalta el poder de acción del discurso

sobre otra persona o personas (Íñiguez, 2006).

La representación gráfica de la base epistemológica del análisis que

permitirá el levantamiento de categorías se presenta en la Figura 2:

Figura 2

Aprendizaje

Programa

Postítulo

Necesidades Satisfacción

(Fuente propia)

Como ya se ha señalado, desde la perspectiva psicosocial asumida en este

estudio, la necesidad como fuente motivacional interna de experiencias de

aprendizaje, promueve la relación con el mundo externo, por lo tanto, la satisfacción

de ésta es eminente social, vincular. Asimismo, el proceso de satisfacción tiene

características de simultaneidad, complementariedad y compensación (Max-Neef,

1993).

Se desarrolla el análisis considerando que las necesidades de

perfeccionamiento son aquellas del entendimiento e identidad en el hacer, es decir,

el investigar, estudiar, experimentar, actualizarse, son satisfactores sinérgicos que

estimulan y contribuyen a la satisfacción simultánea de varias necesidades.

Asimismo, siendo éstas inherentes al ser humano y al adulto aprendiz, el

aprendizaje consistirá en la capacidad de mantener una permanente revisión de su



esquema conceptual referencial, como producto de la reflexión y la crítica a la

cotidianeidad se llegará a una ruptura con lo obvio.

2.6. La enseñanza de la matemática

Teniendo en consideración que la matemática es una asignatura de alto

impacto en la alfabetización científica es necesario dar cuenta de ciertas

conceptualizaciones respecto de ésta.

En primer lugar, en cuanto a la didáctica de la matemática, será necesario

hacer referencia al concepto de transposición didáctica. Ésta se entiende como la

transformación de un objeto de saber, en un objeto de enseñanza, es decir, el

conjunto de saberes a enseñar sufre una serie de transformaciones adaptativas que

lo hacen apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza (Chevallard,

2009).

El objeto de saber en la matemática lo constituyen las nociones

matemáticas, tales como número, la adición, el círculo, ecuaciones, etc. Junto a

éstas se ubican las nociones para-matemáticas, las que son nociones-herramienta

de la actividad matemática, tal como la noción de demostración. Por lo tanto, no

constituyen objetos de enseñanza sino objetos de saber auxiliares necesarios para la

enseñanza y aprendizaje de los objetos matemáticos. Solamente las nociones

matemáticas constituyen el objeto de evaluación directa (Chevallard, 2009).

El estudio Mathematics Teaching in the 21st Century, reseñado por PREAL

(2009), examina la formación docente en matemática en seis países. El estudio

mencionado muestra diferencias en los programas de estudio, en las metodologías y

en el conocimiento pedagógico de los docentes. El estudio muestra que la formación

docente tiene incidencia en el logro de mejores resultados educativos. A la vez, el

estudio concluye lo que parece ser evidente: El déficit en el desempeño escolar en

matemática es un reflejo claro del déficit que presenta la formación docente en este

campo.

En cuanto a los énfasis en las áreas a enseñar en matemática, los futuros

docentes del estudio coinciden en la necesidad de enfatizar la enseñanza de las

habilidades matemáticas. Sin embargo, en Taiwán y Corea, países con los mejores



resultados en TIMSS, los futuros docentes otorgan más importancia a la

comunicación de ideas o nociones matemáticas (PREAL, 2009).

Sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, son

múltiples las visiones y estudios. Chambliss y Graeber (2003) en su estudio Does

Subject Matter Matter?, establecen diferencias en las concepciones epistemológicas

de los profesores de Matemática, señalando que la adquisición del poder de la

matemática incluye una cierta disposición al uso de la matemática en la resolución de

problemas. Se requieren atributos de los estudiantes tales como flexibilidad,

perseverancia, curiosidad e inventiva, los cuales tienen un impacto en la creación

del ya mencionado poder en el estudiante. A la vez, el estudio enfatiza la necesidad

de asumir especialmente en las matemáticas la importancia de la conexión entre lo

que se aprende y cómo se aprende.

2.8. Programas de Postítulo para profesores de Segu ndo Ciclo de Educación

Básica

El Ministerio de Educación, a través del Centro de Perfeccionamiento

Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), crea una línea de

formación permanente denominada de Postítulo de menciones, de Matemáticas y

Comprensión del Medio Natural como una respuesta a la necesidad detectada de

actualizar los conocimientos y prácticas pedagógicas de los docentes de enseñanza

Básica.

Respondiendo al diagnóstico, requerimientos del sistema y a las

recomendaciones de la OCDE (2004), el MINEDUC inició desde el 2004 los

postítulos en Educación Matemática. La experiencia fue estudiada en términos de

pertinencia por la Organización de Estados Iberoamericanos, OEI (2005), donde se

destaca que la totalidad de los docentes percibe el Programa como un aporte

importante para su desarrollo personal.

Para el año 2006-2007 entran en ejecución 66 programas: 23 Cursos de

Postítulo de Mención en Educación Matemática (35%); 21 Cursos de Postítulo de

Mención en Estudio y Comprensión de la Naturaleza (32%); 14 de Lenguaje y

Comunicación (21%); y, 8 en Comprensión del Medio Social (12%). Todos, para



profesores de Segundo Ciclo de Educación Básica; para lo cual se cuenta con la

participación de 25 universidades distribuidas a lo largo del país.

La causa de la centralidad de las menciones en Matemáticas y Comprensión

del Medio Natural (67% del total de programas), de acuerdo al MINEDUC (2006) se

debe a que estas especializaciones constituyen: a) una formación altamente

completa e integradora que se ofrece a los profesores de Educación Básica, con los

niveles de calidad y pertinencia ajustado al Marco Curricular y haciendo especial

énfasis en aquellos dominios que la Formación Inicial de los mismos no consideró

por razones de estructura curricular de sus estudios de pregrado; b) una oportunidad

real en virtud de que cuentan con financiamiento ministerial, a través de una beca de

matrícula que cubre sobre el 75% del costo total de la mención, permitiendo el

acceso a una formación, que por su alto grado de exigencia presencial, dificulta el

financiamiento personal; c) una alta exigencia en horas presenciales, considerada

por los académicos como imprescindible; y, d) un impacto para quienes administran

los establecimientos educacionales (Miranda (2006).

En particular, respecto de los profesores que cursan el Programa de

Postítulo de mención en Matemática, Ruz (2006) hace ver que la inseguridad en ellos

es ostensible, tanto en el dominio de los contenidos como en la falta de claridad en

ciertas conceptualizaciones y, por otro lado, inseguridad en cuanto a estar

cumpliendo adecuadamente un rol de mediador entre los contenidos y el aprendizaje

de sus alumnos. Sin embargo, coexiste con lo anterior la voluntad de los profesores

de enfrentar un desafío, de crecer personal y profesionalmente, de enfrentar la

amenaza de la inestabilidad que representa no manejarse bien con las matemáticas.

Nada de ello es menor para las universidades participantes en el postítulo y para los

organismos comprometidos en enfrentar el mejoramiento de los aprendizajes en

matemática.

En consecuencia, es relevante realizar una revisión de las concepciones de

aprendizaje de la propuesta institucional de la Universidad en la que cursaron su

postítulo las docentes objeto este estudio.

2.8.1. Programas de Postítulo de las Universidades de la Zona Sur



Las propuestas institucionales analizadas, responden a los términos de

referencia que determina el MINEDUC. Llama la atención que las propuestas definen

la concepción de formación inicial docente y no la de formación permanente. Por otro

lado, las propuestas definen su concepción de aprendizaje sin hacer referencia al

aprendizaje de adultos.

Según el estudio realizado por Jélbes (2008), la estructura de los Programas

de Postítulo es similar en lo curricular, no obstante, cada universidad los orienta de

acuerdo a múltiples factores, como el uso de TIC, dado que se estima necesario

“incorporar nuevas metodologías y estrategias de enseñanza” (Propuesta técnica

presentada al CPEIP, 2007 – 2008) o la ruralidad desde el punto de vista geográfico,

así como la interculturalidad (alta presencia de población mapuche), en otros casos

factores económicos, consideración de la variable género, didáctica, ciudadanía,

condiciones de alta vulnerabilidad en donde se desenvuelven los profesores

alumnos.

En particular, el objetivo expresado por la Universidad que ofrece el

Programa de Postítulo en el que participaron las profesoras entrevistadas en la

segunda etapa de esta investigación, es el de fortalecer los conocimientos

disciplinarios, didácticos y pedagógicos de los profesores y profesoras que enseñan

en el Segundo Ciclo de Educación Básica, en el subsector de aprendizaje respectivo,

para mejorar su desempeño profesional, favoreciendo el desarrollo de competencias

que les permitan lograr mejores aprendizajes de todos sus alumnos y alumnas.

Señala en ese sentido que el aprendizaje puede mejorar significativamente si el

objetivo principal de los profesores es generar una comprensión profunda de los

conceptos fundamentales del programa de estudio de matemática.

En su propuesta, la Universidad incluye entre sus objetivos: desarrollar

estrategias pedagógicas que permitan abordar temáticas referidas a la formación

ciudadana, la perspectiva de género, manejo de tecnologías de la información y las

comunicaciones (TIC) y los Objetivos Fundamentales Transversales. Asimismo, la

propuesta evidencia que se aplicarán estrategias y procedimientos que permitan

atender la heterogeneidad de las y los profesores participantes.



Metodológicamente, el programa se articula en dos modalidades a) clases

presenciales y b) desarrollo de un seminario con características de investigación –

acción.



CAPITULO 3

METODOLOGÍA



La configuración de las necesidades de formación permanente expresadas

por los propios docentes del presente estudio responde a un problema de

investigación que requiere el complemento metodológico de los paradigmas

cuantitativo y cualitativo. En este sentido, el estudio contempla el modelo de dos

etapas (Hernández y otros, 2003), en cada una de las cuales se complementan los

métodos inherentes a cada enfoque.

Se fundamenta el modelo en dos etapas, en coincidencia con Canales (2006)

en el sentido que el conocimiento cuantitativo opera como habla-investigadora y

mide su distribución como escucha-investigada. El conocimiento cualitativo, por otro

lado, opera como escucha investigadora del habla investigada. Se articulan ambos

procedimientos tanto en sus fases como en los instrumentos, dado que en una

primera etapa se levanta una taxonomía de las necesidades de perfeccionamiento

recogidas en la encuesta Índice de Calidad de la Formación Permanente (ICFP)

(Miranda, 2008) y en una segunda etapa se entrevistaron a informantes clave a nivel

Regional que emergen del análisis de la primera fase, para dar mayor

profundización y comprensión de la complejidad del objeto de investigación.

Como la finalidad de este estudio es recoger información relevante de los

informantes inmersos en sus distintas realidades socio-educativas, asumimos la

concepción de Taylor y Bogdan (1987) en el sentido que la metodología cualitativa

consiste en un modo de encarar el mundo empírico, en el cual el investigador accede

al escenario y a las personas, desde una perspectiva holística: Las personas, los

escenarios o los grupos son considerados como un todo. Por lo tanto, en este

estudio se valora a cada docente en su voz, experiencia y aporte en su contexto.

3.1. Diseño metodológico y fases del estudio

Este es un estudio no experimental, es decir, una investigación en la que no

hacemos variar de forma intencional las variables independientes, se observan los

fenómenos tal y como se dan en su contexto, los sujetos se observan en su ambiente

natural (Hernández y otros, 2003).

En la primera etapa el diseño es de tipo descriptivo-interpretativo y

transversal, al caracterizar las necesidades de formación permanente en tres



ámbitos: conocimiento, prácticas pedagógicas y aprendizaje de los estudiantes, de

acuerdo al análisis de contenido preliminar de las preguntas de respuesta abierta del

instrumento ICFP, a nivel país. Constituye un diseño de investigación transversal

dado que se recolectan datos en un tiempo único. Por otro lado, es de tipo

descriptivo pues se busca especificar propiedades, características y se aborda una

problemática que no se puede explicar, e interpretativo, porque los datos por sí solos

no entregan información relevante para comprender el fenómeno que se estudia.

En la segunda etapa se utilizaron los resultados de la primera fase para

dialogar con actores claves y así profundizar las ideas expresadas en la etapa previa

y, por ende, se obtiene la configuración y tipificación de las necesidades mediante la

contrastación de ambas fases. En esta etapa se realizó una entrevista en

profundidad a los informantes clave, la “escucha” referida anteriormente, en

consecuencia, permitirá la comprensión del objeto de investigación.

En el estudio se encuestó a los docentes participantes del Programa en un

período de al menos seis meses posteriores a la finalización de éste. A la vez éste

constituye un estudio proyectivo al fijar su interés en las necesidades emergentes

tras la culminación del Postítulo.

3.1.2. Población y Muestra

3.1.2.1. Criterios de inclusión

Primera etapa

La población de este estudio está constituida por profesores de Segundo

Ciclo Básico en servicio en escuelas municipalizadas y particulares subvencionadas

provenientes de todo el país, beneficiarios de los Programas de Postítulo con

mención en Matemática y que aceptaron voluntariamente formar parte de la

investigación. La proveniencia geográfica se fundamenta en el carácter nacional de

los Programas ofrecidos por el MINEDUC. De esta forma se garantiza la

heterogeneidad de la muestra y, por lo tanto, de las variables de procedencia.

Los sujetos de la muestra no probabilística son 199 docentes beneficiarios

del postítulo mención en Matemática de la cohorte 2007. La muestra corresponde a



aquellos profesores que voluntariamente respondieron el cuestionario ICFP.

Segunda etapa

En esta etapa se seleccionaron de manera intencionada a informantes clave

que cursaron el Programa de Postítulo en Universidades de la Región de Los Lagos,

considerando la importancia de la influencia de la Universidad Austral en la región

Sur y debido a razones de accesibilidad, financiamiento y distancias geográficas

entre la investigadora y la muestra general. Esta opción está fundamentada por la

concepción de que se reducen costos, tiempo y energía al considerar que muchas

veces nuestras unidades de análisis se encuentran encapsuladas en determinados

lugares físicos o geográficos (Hernández y otros, 2003).

Se seleccionaron cuatro docentes de la Región de Los Lagos en virtud de

la accesibilidad por el contacto establecido y por ubicación geográfica. Se considera

que con estos casos se logra la profundidad planteada en los objetivos del estudio y

lograr la comprensión de las necesidades de formación docente, en este caso

representado por un grupo de docentes del género femenino. Cabe señalar que el

67.8% de los participantes en el Programa de Postítulo, mención en Matemática, son

del género femenino, según los resultados obtenidos en la primera etapa de la

investigación, resultado que sustenta el criterio de selección de las informantes de la

segunda fase.

Se considera como criterio de inclusión que las docentes participen en forma

voluntaria en el estudio y que trabajen en colegios municipalizados y particulares

subvencionados.

3.2. Variables del estudio

Las variables de la presente investigación fueron definidas de acuerdo al

modelo teórico relacional del proyecto marco, en que la aproximación evaluativa del

estudio está basada en un modelo causal de las principales características que

podrían explicar las variaciones de los impactos que éstas generan. El marco está

basado principalmente en el enfoque evaluativo de Stake (1975 en Miranda, 2006).

En este sentido, Stake distingue tres aspectos a evaluar en los programas de

formación permanente, a saber: 1) Antecedentes, es decir cualquier condición



existente antes de la actividad formativa que pueda relacionarse con los resultados,

en este caso, las variables de procedencia. 2) Transacciones, éstas son las

características estructurales e interacciones que se producen entre las actividades y

las oportunidades para aprender de los docentes, y 3) Impactos: que pueden ser

inmediatos, como el cambio en el conocimiento, la práctica pedagógica mejorada y la

eficacia, o a largo plazo, como la mejora en el aprendizaje estudiantil.

En concordancia con el marco presentado, el presente estudio considera las

siguientes variables:

3.2.1. Variables de procedencia

a) Género: Masculino o femenino.

b) Edad. Se establecieron los rangos como sigue: Menor de 30, Entre 31 y

40, entre 41 y 50 y Mayor de 50

c) Modalidad de formación inicial : Intensiva (de 1 a 3 años) o Extensiva

(4 o más años)

d) Tipo de formación inicial : Presencial, Semipresencial o A distancia

e) Experiencia docente : Medida por años de servicio: Baja: Entre 1 y 10

años; Media: entre 11 y 20 años y Alta: más de 20 años.

f) Ubicación de la Unidad Educativa : Contexto situacional o geográfico,

es decir, urbano o rural.

3.2.2. Variables de impacto

Como ya fue señalado, todas las variables fueron definidas de acuerdo al

modelo teórico relacional del Proyecto FONDECYT 11060128 y operacionalizadas a

través de una subescala de la encuesta Índice de Calidad de la Formación

Permanente (ICFP). Las variables de impacto inmediato o a largo plazo a considerar

en la presente investigación son las siguientes:

a) Conocimiento : Conceptualizado como la adquisición de contenidos,

teorías y estrategias didácticas que sirven y son para, en y de la práctica eficaz

(Cochran-Smith y Lytle, 1999 en Miranda 2006). Esta variable se encuentra



operacionalizada a través de la Encuesta Índice de Calidad de la Formación

Permanente en la dimensión 5, asociada a la pregunta abierta sobre conocimientos

que deben incorporarse o profundizarse en un programa de formación permanente,

así como en la entrevista semi-estructurada.

b) Práctica pedagógica : Conceptualizada como las actividades que

desarrolla el docente en su quehacer profesional y operacionalizada a través de la

Encuesta Índice de Calidad de la Formación Permanente en la dimensión 5,

asociada a una pregunta abierta, así como en la entrevista semi-estructurada.

c) Aprendizaje de los estudiantes : Conceptualizado como el conjunto de

adquisiciones que los estudiantes logran a partir de la intervención del docente y

operacionalizada a través de de la Encuesta índice de Calidad de la Formación

Permanente, asociada a una pregunta abierta y en la entrevista semi-estructurada.

3.3. Instrumentos

Con el propósito de configurar el perfil de los docentes participantes y las

necesidades expresadas con posterioridad al término del Programa de Postítulo a

nivel nacional, se optó por la encuesta descrita a continuación:

3.3.1. Encuesta Índice de Calidad de la Formación P ermanente

En la primera etapa se analizaron las respuestas a las tres preguntas

abiertas de la Encuesta Índice de Calidad de la Formación Permanente (lCFP) 1adaptada y validada en el contexto regional por Martínez y por Miranda a nivel

nacional en la primera etapa del Proyecto FONDECYT Nº 11060128 en 25 estudios

de evaluación.

El modelo de evaluación de la eficacia se fundamenta en la perspectiva de

Stake (1975 en Miranda, 2008), quien propone un método de evaluación centrado en

la satisfacción del usuario del programa, asumiendo que los objetivos de los

programas deben responder a los problemas y cuestiones reales que plantean los

implicados.

El índice de Calidad del Aprendizaje Profesional fue propuesto por Ingvarson

1 Ver Anexo A



(1998 en Miranda, 2008) para examinar el impacto de los programas de formación

permanente en el aprendizaje de los estudiantes, el conocimiento, la práctica y la

eficacia de los docentes.

En su estructura, la Encuesta ICFP consta de 56 preguntas, divididas en 6

bloques: Variables de control, Características estructurales, Oportunidades para

aprender, Variable mediadora, Variables de impacto y Variables de profundización.

La encuesta incluye ítems con preguntas dicotómicas, de Likert y tres

preguntas abiertas referidas a las necesidades de formación permanente que

indagan sobre el conocimiento del docente, su práctica pedagógica y el aprendizaje

de los estudiantes. La encuesta arroja una confiabilidad adecuada con un Alfa de

Cronbach de 0,89.

En relación a la segunda fase, se opta por la entrevista en profundidad. Se

justifica esta opción con diversos fundamentos: Es relevante señalar que el sentido

de la metodología cualitativa según Taylor y Bogdan (1987:20) radica en una

“investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas,

habladas o escritas, y la conducta observable.” Ahora bien, en lo referente al nivel de

comunicación y relación interpersonal en los paradigmas cuantitativo y cualitativo, en

este último, la entrevista se adapta a la función expresiva del lenguaje según

Jakobson (1981 en Alonso 1999). Por otro lado, las técnicas cuantitativas operan en

la función comunicativa referencial. La función expresiva o emotiva del lenguaje es el

punto central de referencia de la entrevista abierta pues apunta a conseguir una

expresión directa de la actitud del emisor.

3.3.2. Entrevista en profundidad

La entrevista definida por Alonso (1999:225) es un proceso comunicativo por

el cual un investigador extrae una información que se halla contenida en la biografía

de ese interlocutor. Destaca además, la subjetividad directa del proceso informativo

generado por la entrevista.

La importancia de la entrevista en investigación cualitativa se hace relevante

en opinión de Flick (2004), quien sostiene que es más probable que los sujetos

entrevistados expresen sus puntos de vista en una situación de entrevista



relativamente abierta que en un cuestionario.

Coincidentemente, Taylor y Bogdan (1987: 101) señalan que la entrevista

cualitativa es flexible y dinámica. Definen asimismo la entrevista en profundidad

como “encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros

éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes

respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como lo expresan con sus

propias palabras”.

La entrevista semi-estrucurada es,e n consecuencia, el instrumento

adecuado para los objetivos de la segunda fase de esta investigación, considerando,

además, que sigue el modelo de una conversación entre iguales (Taylor y Bogdan,

1987:101). Se destaca la importancia de la característica señalada para esta

investigación, dado que en ésta, tanto entrevistador como entrevistado son docentes.

Asimismo, considerando el interés del investigador en comprender la complejidad de

la voz del docente existe coincidencia con la concepción de que la entrevista en

profundidad implica un proceso de comunicación, durante el cual entrevistador y

entrevistado pueden influirse mutuamente, tanto consciente como inconscientemente

(Ruiz Olabuénaga, 2003).

El instrumento fue construido siguiendo etapas. En primer lugar, para la

selección de las áreas temáticas a incluir en la entrevista se sigue la estrategia de

muestreo teórico de Glaser y Strauss (1967, en Miranda 2004:138) entendida como

“un proceso de recolección de datos para generar una teoría mediante la cual el

analista, conjuntamente, recolecta, codifica y analiza sus datos y decide cuál de

éstos recolectar después y dónde encontrarlos, con el fin de desarrollar su teoría a

medida que ésta emerge”. En el caso de la presente investigación se dimensionan y

operacionalizan los constructos a la base de la eficacia de la formación permanente.

Se aplicó, además, el concepto de saturación teórica (Strauss y Corbin, 2002)

considerando la incidencia de las áreas temáticas de la literatura revisada,

constituyendo de esta forma la base conceptual de los focos y preguntas de la

entrevista.

En consecuencia, sobre la base de las investigaciones de Ingvarson (2005),



Garet y otros (2001) y Miranda (2006) se determinaron tres áreas temáticas:

conocimiento, práctica pedagógica y aprendizaje estudiantil, que dan cuenta de la

eficacia de la formación permanente de profesores. Al mismo tiempo, en la selección

de las áreas temáticas se tomaron en consideración tanto los objetivos de la

investigación como el modelo evaluativo de Stake, a saber: necesidades de los

docentes al inicio, transacciones durante el desarrollo del Programa de Postítulo y

el impacto posterior en el contexto de la comunidad educativa del docente.

En el proceso de selección de las preguntas de la entrevista, se consideró

en primer lugar el criterio de Brasford (1999 en Miranda, 2006) en el sentido que para

determinar la eficacia de la formación permanente se deben identificar los procesos y

mecanismos que contribuyen al desarrollo docente, para ello se debe incluir

preguntas más penetrantes que aquellas como ¿Qué aprendió en el programa?, sino

aquellas sobre la lógica del programa y de los supuestos vínculos entre las

estrategias de aprendizaje profesional y los cambios esperados. En este contexto, se

realizaron consultas con el equipo de investigación del Proyecto Fondecyt ya

mencionado sobre los temas a abordar y sobre la direccionalidad de focos de la

entrevista. Se buscó de esta forma, establecer criterios de calidad, cantidad de

preguntas y pertinencia de éstas.

En segundo lugar, las preguntas fueron contrastadas con investigaciones

similares en el área de la eficacia de la formación permanente de profesores,

concretamente el estudio de Quintero (2008), proceso mediante el cual se

construyeron las preguntas del instrumento borrador.

Estos procesos permitieron mejorar el lenguaje, el contenido, énfasis y la

estructura de la entrevista, llegando a establecerse el instrumento definitivo para la

etapa de validación posterior.

Durante el proceso de validación de la entrevista, primero ésta se sometió a

una revisión en las dimensiones de contenido y estructura por parte de tres jueces

expertos, doctores en educación de la Universidad Austral de Chile, uno de ellos

como especialista en el tema de formación de profesores, otro en metodología

cualitativa y, el tercero, especialista en evaluación. Los rangos de validación de cada



pregunta fueron cuatro: “Muy adecuada, Adecuada, Inadecuada y Muy inadecuada”.

En el caso de las preguntas que tuvieron observaciones del rango “inadecuadas” por

parte de los evaluadores, se procedió a su análisis crítico y a su adecuación o

eventual eliminación, según discusión con el equipo de investigación.

Del análisis crítico de las preguntas y sugerencias de los expertos se

procedió a readecuar la entrevista en virtud de los objetivos específicos asociados a

ésta con el propósito de otorgar mayor coherencia al grupo de preguntas en relación

al problema planteado.

Posteriormente, ésta se validó aplicando de manera piloto la primera versión

a un profesor de características similares a los informantes clave seleccionados. En

esta etapa se redujo el número de preguntas y se adecuó el lenguaje de éstas.

Finalmente, se validó con los cuatro destinatarios, quienes no manifestaron

dudas respecto de los contenidos de ésta en general, excepto en el ítem 8, referido

al aprendizaje de los estudiantes, factor que se deberá tomar en consideración en las

futuras investigaciones sobre el tema.

La entrevista consta de once preguntas abiertas incluyendo las

consideraciones de Taylor y Bogdan (1987) sobre la necesidad de formular

preguntas generales para iniciar el trabajo de campo.

En relación a los focos de la entrevista, las preguntas corresponden a una

variable marco que es la eficacia de la formación permanente de profesores,

entendida ésta como el cumplimiento de las metas trazadas, cuyos objetivos se

trazan en virtud del mejoramiento del conocimiento disciplinar y pedagógico de los

docentes del Segundo Ciclo Básico y cómo incide éste al explicitarse en su práctica

pedagógica y, finalmente, en el logro estudiantil. Siguiendo el ya mencionado

modelo evaluativo de Stake, la entrevista se focaliza en tres aspectos: antecedentes,

transaccionales y de impacto. A partir de esta definición y con las categorías

generales asociadas al concepto de eficacia, se incluyeron preguntas referentes a

los actores asociados a esta categoría, como son los pares y los formadores, cabe

destacar que esta categoría se fundamenta en el modelo teórico relacional de

Ingvarson (2005) que considera a la comunidad profesional como un factor mediador.



Igualmente, se incluyó un apartado final para añadir las observaciones o

comentarios en relación a los temas tratados que los informantes consideraran

pertinentes.

Cabe destacar que aunque la entrevista semi-estructurada contempla once

preguntas abiertas, dado el fundamento de una entrevista de estas características,

la investigación considera la inclusión de preguntas emergentes, que permitan

profundizar el objeto de estudio, por lo que ésta adquiere un carácter flexible.

Por último, es necesario señalar que en el protocolo de entrevista entregado

a los informantes, se presenta la condición de voluntariedad de la participación y las

normas éticas que garantizan la confidencialidad de la identidad de los participantes

y el resguardo del uso de la información sólo para los fines del estudio.2

3.3.3. Recolección de información

En la primera fase de la investigación se recogen los datos de la primera

etapa, ya concluida, del Proyecto Fondecyt 11060128, vale decir, la Encuesta ICFP

aplicada en 2007 en 8 Universidades: de Antofagasta, Católica del Maule, de Bío

Bío, de Concepción, Católica de Temuco, San Sebastián sede Osorno, Cardenal

Silva Henríquez y Metropolitana de Ciencias de la Educación a docentes de

Enseñanza Básica que cursan el postítulo de mención en Matemática ofrecido por

las Universidades mencionadas.

Durante la segunda fase se realizaron los contactos con las escuelas y con

los informantes, para luego llevar a cabo el trabajo de campo.

Cabe señalar que se presentaron dificultades para establecer los contactos

con los informantes y, una vez establecido éste, el considerable retraso para

concretar las entrevistas debido al paro de profesores.

3.3.4. Registro de los datos

El análisis de los datos de las variables de procedencia se realizó con el

paquete estadístico SPSS, versión 11.5, previa digitación en Programa Excel, en el

que se codificaron las variables. El cruce de las variables permite un estudio

2 El protocolo y la Entrevista se encuentran en el Anexo B



descriptivo de las variables de procedencia y de impacto, en el caso de la presente

investigación, de las demandas asociadas a éstas y levantar una tipificación de ellas.

Posteriormente, se procedió a transcribir operando en digitación en programa

Word las respuestas entregadas por los docentes a las tres preguntas abiertas de la

encuesta. Para el análisis de las respuestas abiertas se asume la concepción de

Canales (2006) en el sentido de que el investigador debe ‘codificar’ las respuestas,

entendiendo por tal la operación de reducir el conjunto de respuestas efectuadas, a

un conjunto de respuestas tipificadas. Así, cada respuesta efectiva corresponde a

alguna de las tipificadas y cada una de estas últimas corresponde a múltiples de las

primeras. El código entonces permite describir con un conjunto de tipos generadores

el conjunto de respuestas manifestadas.

Se procedió, en consecuencia, a codificar éstas, posteriormente se digitaron

en un programa Excel y se analizó la frecuencia con el paquete estadístico SPSS,

versión 11.5.

Respecto de la segunda fase, las entrevistas se realizaron en las ciudades

de Entrelagos, perteneciente a la comuna de Puyehue, y Osorno. La información se

registró en grabadora MP3, procediéndose a digitar la transcripción en sistema

Word, manteniendo la confidencialidad de las entrevistadas con el procedimiento de

encriptación: E1, E2, E3 y E4.

3.4. Técnicas de Análisis

En la etapa cuantitativa, una vez recogidos los datos de la Encuesta ICFP,

se llevó a cabo una serie de operaciones estadísticas, a fin de definir el perfil de los

docentes participantes en las propuestas del PPM, mediante el uso del Programa

Estadístico computacional SPSS, versión 11.5. Se realizaron análisis descriptivos,

donde se presentan las frecuencias y porcentajes, así como la elaboración de tablas

de contingencia. Las frecuencias menores de 5% no se consideran representativas.

En la segunda fase, se utilizó la Teoría Fundamentada (Grounded Theory)

para indagar y profundizar sobre las percepciones de los actores clave y concluir

con el proceso de categorización.



Corbin y Strauss (2002) se refieren a la teoría fundamentada como una teoría

derivada de datos recopilados de manera sistemática y analizados por medio de un

proceso de investigación. De esta forma, la teoría emerge a partir de los datos. La

categorización, por lo tanto, es un procedimiento que permite representar las

operaciones por las cuales los datos se desglosan, conceptualizan y vuelven a reunir

en nuevas maneras, es el proceso central por el cual se construyen las teorías a

partir de los datos.

Según los autores, la codificación es un proceso dinámico que comprende

tres momentos en su análisis de datos, a saber: a) en el primero, denominado

descriptivo, se realiza la codificación abierta; b) codificación axial, instancia utilizada

para relacionar las categorías y subcategorías; y, c) codificación selectiva, que

completa descripciones, refina categorías e identifica una categoría central.

La codificación abierta es un proceso analítico por medio del cual se

identifican los conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y

dimensiones. Para descubrir, nombrar y desarrollar los conceptos debemos abrir el

texto y exponer los pensamientos, ideas y significados contenidos en él. Durante la

codificación abierta, los datos se descomponen en partes discretas, se examinan

minuciosamente y se comparan en busca de similitudes y diferencias.

Posteriormente, las acciones e interacciones que se consideran conceptualmente

similares en su naturaleza se agrupan bajo conceptos más abstractos denominados

categorías (Strauss y Corbin, 2002).

Considerando que todo dato encierra un contenido informativo y que la

codificación abierta cuenta con la herramienta analítica de la comparación

constante, en primera instancia en este estudio se analizaron en forma intensiva

condensando y saturando los discursos de los entrevistados para lograr comprender

el fenómeno de estudio y posteriormente, levantar categorías abiertas. Es en este

primer momento del proceso de análisis que es necesario analizar los datos en

busca de propiedades, entendidas éstas como las características pertenecientes a

una categoría, como también buscar dimensiones, conceptualizadas como la

localización de las propiedades a lo largo de un continuo.



El segundo momento de análisis en este proceso lo constituye la

codificación axial. La codificación axial consiste en el proceso de relacionar las

categorías a sus subcategorías siguiendo las líneas de sus propiedades y

dimensiones. Se denomina “axial” porque la codificación ocurre alrededor del eje de

una categoría y enlaza las categorías en cuanto a sus propiedades y dimensiones. El

propósito de la codificación axial es comenzar el proceso de reagrupar los datos que

se fracturaron durante la codificación abierta.

Este tipo de codificación se realiza mediante un Paradigma de la Codificación

cuyos componentes básicos son: las condiciones causales o intervinientes del

fenómeno, el contexto, las acciones e interacciones y las consecuencias, o los

resultados de la acción/interacción (Strauss y Corbin, 2002).

El tercer momento de análisis corresponde a la codificación selectiva,

entendida como el proceso de integrar y refinar la teoría. Tal proceso se basa en el

concepto de saturación teórica. Saturación teórica es el punto en la construcción de

la categoría en el cual ya no emergen propiedades, dimensiones o relaciones nuevas

durante el análisis.

Se presenta un resumen esquemático de la metodología en el diagrama1



Diagrama 1 Resumen Esquemático de la Metodología

RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

ETAPA

CUANTITATIVA (NACIONAL)

ETAPA CUALITATIVA (REGIONAL)

ENCUESTA (ICFP)

Perfil nacional

ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD

ANÁLISIS

ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA

TEORÍA FUNDAMENTADA CATEGORÍAS ABIERTAS

MAPA AXIAL

RESULTADOS

1)PERFIL

NECESIDADES 2) RESULTADOS

VARIABLES IMPACTO

INFORMACIÓN

INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

CONCLUSIONES

(Fuente: Propia)



CAPÌTULO 4

RESULTADOS DEL ESTUDIO



4.1. PERFIL DE LOS DOCENTES

Considerando la relevancia de los programas de Postítulo con Mención, en

las políticas de formación de los profesores, es de interés analizar la distribución de

los participantes en las Universidades que ofrecieron el Postítulo de Mención en

Matemática a nivel país durante el año 2007-2008 según la muestra del proyecto

marco.

Tabla 1 Docentes beneficiarios y Universidad

Universidad Frecuencia Porcentaje

U. Metropolitana de Ciencias Educación 6 3,0

U. del Bío Bío 17 8,5

U. de Antofagasta 17 8,5

U. San Sebastián 18 9,0 U. Católica Silva Henríquez 19 9,5

U. Católica de Temuco 23 11,6

U. de Concepción 24 12,1

U. Católica del Maule 24 12,1

U. de la Frontera 51 25,6

TOTAL 199 100,0

Se observa en la Tabla 1 una distribución mayor de docentes participantes

en el Programa de Postítulo, mención en Matemática, en la Universidad de La

Frontera: 25,6%. Si a este dato agregamos los docentes beneficiarios de la

Universidad Católica de Temuco: 11,6%, se observa que la mayor número de

encuestados en el estudio marco a nivel nacional (37,2 %) se encuentra en la

Novena Región. Este dato puede ser de relevancia para la planificación de la futura

implementación de estos Programas.

4.1.1. Perfil profesional según género

La importancia de esta variable de procedencia radica en comprender que el

género es una dimensión constitutiva de las relaciones sociales y de la cultura.

Sobre la diferencia biológica – el sexo- la cultura construye, agrega, atribuye un



conjunto de funciones o roles, significados y características específicas a hombres y

mujeres, formando modelos de género predominantes y una determinada división del

trabajo (Fritz y otros, 2008). Se considera relevante la categoría de género en los

Programas de Postítulo, considerando la voluntad política a nivel nacional de

garantizar un acceso equitativo a las oportunidades de desarrollo y dado que el

CPEIP exige la incorporación del enfoque de género tanto en el diseño como en los

términos de referencia de estos Programas.

Tabla 2 Docentes según género

Frecuencia Porcentaje

Sin información 1 0,5 Masculino 63 31,7 Femenino 135 67,8 Total 199 100

Tal como se puede observar en la Tabla 2, la mayoría de docentes

participantes en el Programa son mujeres, 67,8%, contra un 31,7% de varones. Esta

distribución es coincidente con el estudio de Núñez (2003) que da cuenta que

históricamente el gremio está constituido por un alto componente femenino que

profundiza ciertos rasgos culturales en la profesión docente. Asimismo, se ratifica la

tendencia de 71,1% de docentes mujeres del total de profesores a nivel nacional

presentada por la investigación Análisis del Sistema Escolar desde la Perspectiva de

Género, la que a su vez concluye que hay más profesoras que profesores en los

niveles iniciales de educación (MINEDUC , 2008).

4.1.2. Rango etario

Es necesario considerar un rango etario de los docentes participantes en el

PPM dada la relevancia de establecer la existencia de grupos que están en una

etapa inicial o final de su vida académica. Este dato constituye un insumo de

importancia para la planificación de futuros Programas dentro de las políticas

educativas a definir.



Tabla 3 Edad de los docentes del PPM según muestra del estu dio

Rango

Frecuencia

Porcentaje

menor de 30 42 21,1 31 a 40 61 30,7 41 a 50 74 37,2 Mayor de 50 22 11,1 Total 199 100,0

En relación a la situación etaria, se observa en la tabla 3 que la mayoría de

los docentes se encuentra en el rango de los 41 y 50 años, con un 37,2%.

Constituye un antecedente importante el hecho que el porcentaje más bajo, 11,1%,

es el de docentes mayores de 50 años, dato que evidencia que una gran mayoría de

profesores aún tiene más de 15 o 20 años de vida profesional, lo que implica

posibilidades de gran demanda de nuevos cursos de perfeccionamiento.

Tabla 4

Docentes participantes según género y edad

Edad categorizada Total

menor de 30 31 a 40 41 a 50 Mayor de

50

Género

No especifica 1 0 0 0 1

Masculino 5 16 29 13 63

Femenino 36 45 45 9 135

Total 42 61 74 22 199

Se observa en la tabla 4 que la frecuencia de mujeres es la misma en dos

rangos de edad: de 31 a 40 y de 41 a 50 años. Es evidente la diferencia de

frecuencia en el grupo de menor edad, con una predominancia femenina de 36 a 5.

Este resultado es coincidente con los presentados por el Informe de la Evaluación

Diagnóstica Inicia 2008 (MINEDUC, 2009), en el que las características de los

evaluados indican que el 86% son mujeres y la edad promedio es de 25 años, por lo

que podemos concluir que se acentúa la feminización de la profesión docente en las



nuevas generaciones de profesores de Enseñanza Básica. Sólo en el rango de

mayores de 50 años, el número de hombres supera al de mujeres.

4.1.3. Título de los profesores participantes

Ya se ha señalado que los Programas de Postítulo se crean como una forma

de superar la debilidad en el manejo disciplinar de los profesores generalistas. Es

esperable, por tanto, que el mayor número de docentes que forma parte de la

muestra posea título de Profesor en Educación General Básica.

Tabla 5

Título de los profesores participantes


Profesor de Ed. General Básica 150 75,4

Profesor de Ed. Básica con Mención 35 17,6

Otros profesionales del área 10 5,0

Subtotal 195 98

Sin Información 4 2

Total 199 100

Se confirma, según la evidencia de la Tabla 5 que la mayoría (75,4%) de los

participantes son Profesores de Educación General Básica. Sin embargo, llama la

atención el hecho de que 35 profesores que ya obtuvieron una Mención en otra área

disciplinar optan por especializarse en Matemática, posiblemente por ser ésta una

disciplina de alto impacto en la alfabetización científica, lo que puede significar que

esta mención constituya un requerimiento de la institución en que se desempeñan los

docentes.

4.1.4. Modalidad de formación inicial

Se considera como modalidad de formación intensiva aquella de una

duración de entre uno y tres años y como extensiva, aquella de cuatro años o más.

Los resultados se presentan en la tabla 6:



Tabla 6 Modalidad de formación inicial


Otros 4 2,0 Intensiva 27 13,6 Sin información 70 35,2 Extensiva 98 49,2 Total 199 100

La mayoría de los docentes (49,2%) que cursaron el Programa tuvo una

formación de cuatro años o más. Sin embargo, llama la atención que un número

significativo de docentes, que representa el 35,2 %, no responde esta pregunta. Un

supuesto puede ser que algún porcentaje de ellos tuvo formación intensiva y no

desean evidenciarlo en la Encuesta, debido a la subvaloración que de ese tipo de

formación se tiene a nivel nacional.

4.1.5. Tipo de formación inicial

Es de interés para el estudio considerar el tipo de formación inicial de los

profesores participantes en el Programa, considerando la inseguridad mencionada

anteriormente en el manejo de contenidos en los profesores de formación

generalista. La variable tipo de formación inicial se categoriza en: presencial,

semipresencial y a distancia.

Tabla 7

Tipo de formación inicial de los docentes del PPM de la muestra del estudio

Tipo Frecuencia Porcentaje

A distancia 3 1,5

Semipresencial 7 3,5

No especifica 70 35,2

Presencial 119 59,8

Total 199 100,0



En la Tabla Nº7 se observa el perfil de los docentes de la muestra según tipo

de formación inicial. Es significativa la cantidad de profesores que no indican el tipo

de formación inicial: 70, lo que representa el 35,2 %. Esto podría significar que dentro

de aquellos que no responden esta pregunta, se encontrara un número importante de

profesores que se formó a distancia o del tipo semipresencial y no lo declara,

posiblemente por la baja valoración social que estos tipos de formación tienen. No

obstante lo anterior, se observa en la Tabla 7 que la mayoría de los docentes

participantes obtuvo su título con el sistema presencial, factor que podría redundar

en una formación de mejor calidad para enfrentar el proceso de actualización al

participar en el Programa.

4.1.6. Experiencia docente

La variable experiencia docente medida por años de servicio se

operacionaliza como: Baja: Entre 1 y 10 años; Media: entre 11 y 20 años y Alta: más

de 20 años. En la Tabla 8 se observa la distribución de esta variable:

Tabla 8

Distribución de Años de Experiencia Docente


Media 49 24,6

Alta 52 26,1

Baja 56 28,1

Total 157 78,9

Perdidos Sistema 42 21,1

Total 199 100,0

De la Tabla 8 se desprende que el número de docentes que participaron del

Programa de Postítulo con experiencia baja y alta es similar. La mayoría tienen entre

1 y 10 años de experiencia, seguidos de aquellos que tienen más de 20 años,

constituyendo un 64% del total. Esta realidad constituye un desafío en el diseño de

los Programas por parte de las Universidades, con metodologías que asuman la

heterogeneidad de los participantes.



4.1.7. Ubicación de la Unidad Educativa

La ubicación de la unidad educativa es una variable cuyo análisis

permitirá contar con información para decisiones y diseños de futuros programas de

formación permanente. La distribución se presenta en la Tabla 9:

Tabla 9

Ubicación Unidad Educativa


Rural 39 19,6 No especifica 68 34,2 Urbano 92 46,2

Total 199 100,0

A pesar de que un porcentaje significativo de docentes no especifica la

ubicación de su unidad educativa, se aprecia en la Tabla 9 que la mayoría de los

profesores ejerce en el sector urbano (46,2%). Este resultado puede ser un indicador

importante para diseñar en el futuro Programas que logren incorporar al sector rural.

Éste parece ser un sector olvidado y si consideramos la importancia ya señalada de

la formación permanente en el mejoramiento de la calidad de la educación, una

adecuada programación y diseño redundará en mayor equidad social para los

habitantes de estas áreas.

4.2. Resultados Variables de Impacto

4.2.1. Conocimiento

A continuación se presenta el perfil de las necesidades de

perfeccionamiento según género, de acuerdo a las respuestas de las tres preguntas

abiertas del cuestionario ICFP.



Tabla 10 Distribución de necesidades en el Conocimiento seg ún género y área

Área Frecuencia Porcentaje de menciones

Masculino Femenino Masculino Femenino Didáctica 32 62 16,6 32,3 Evaluación 14 24 7,3 12,4 Currículum 7 13 3,6 6,8 Otros 7 4 3,6 2,0 Geometría 4 12 2,0 6,2 Algebra 2 6 1,0 3,2 Uso de TIC 2 4 1,0 2,0

Total 68 125 35,1 64,9

En el análisis de las respuestas entregadas por los profesores a la pregunta

abierta se obtienen múltiples necesidades que fueron categorizadas como se

observa en la Tabla 10, considerando que en cada una de las preguntas era posible

encontrar más de una tipificación, por lo que se analizan estadísticamente como

frecuencia de menciones en las respuestas, no como número total de docentes.

Cabe señalar que 30 profesores no responden esta pregunta, lo que

representa un 15,1% de los docentes.

Se asume para este análisis el concepto de didáctica entendida como

disciplina de estudio que ha generado el conjunto de métodos adecuados para el

desarrollo óptimo del proceso de enseñanza-aprendizaje (Medina y Salvador, 2002).

En este sentido, en general los y las docentes expresan la necesidad en

este ámbito con respuestas recurrentes sobre la didáctica y sobre la elaboración de

material didáctico, actividades innovadoras y motivadoras, etc. En consecuencia, la

didáctica constituye la dimensión con mayor demanda. Se observan respuestas

tales como “mayor didáctica, ¿Cómo enseñar?,” “se nos entregó conocimientos

técnicos pero no estrategias”, etc.

Asimismo, es reiterada la respuesta solicitando profundización sobre cómo

evaluar y cómo elaborar instrumentos de evaluación (19%).

Dado que el género femenino constituye el 67,8% de los docentes, es

esperable que la frecuencia sea significativamente mayor en este género.



La tercera categoría en frecuencia de menciones la constituye el curriculum.

En este estudio se adopta el concepto de curriculum de Ander-Egg (1996), entendido

como el instrumento de planificación de la actividad educativa del centro,

constituyendo el eje en torno al cual se articula y vertebra el proceso de la vida

académica de la institución educativa.

En esta categoría, las menciones por parte de las docentes duplican a las

necesidades expresadas por los profesores.

Se observa que las menciones de contenido disciplinar específico son de

baja frecuencia, tales como Geometría (8%) y Álgebra (4,8%). Sin embargo, es

necesario hacer notar que de las 16 menciones de Geometría, 12 son del género

femenino. Se consideraron 9 menciones con variadas demandas en este ámbito,

bajo la categoría de otros. Entre éstas, en general se expresaban variadas

necesidades relacionadas al contenido disciplinar tales como, aritmética, raíces ,etc.

y una mención referida al manejo de conflictos en el aula.

4.2.2. Práctica Pedagógica

En relación a las Prácticas Pedagógicas, variable conceptualizada como las

actividades que desarrolla el docente en su quehacer profesional, se presenta la

categorización en la Tabla 11.



Tabla 11

Necesidades referidas a la Práctica Pedagógica

Género Porcentaje menciones

Áreas Masculino Femenino Masculino Femenino

Didáctica 25 47 14,0 26,4

Evaluación 12 22 6,8 12,4

Currículum 8 8 4,5 4,5

Geometría 0 4 0 2,2

Atencion a la diversidad

6 15 3,4 8,4

Desarrollo Pensamiento

2 8 1,1 4,5

Otros 8 13 4,5 7,3

Total 61 117 34,3 65,7

Como queda en evidencia a la luz de los resultados que se aprecian en la

Tabla 11, nuevamente la necesidad mayormente demandada, con un 40,4%, es la

didáctica, seguida por evaluación con y currículum con en el mismo orden que en el

ámbito del conocimiento.

Cabe destacar que solamente en la categoría Curriculum existe coincidencia

entre hombres y mujeres en la frecuencia de menciones.

Sin embargo, en esta dimensión se obtiene una nueva categoría: la atención

a la diversidad, con una frecuencia de 21 menciones, temática que es abordada hoy

en la literatura, dada la realidad que se vive en el aula. Destaca en esta categoría

una marcada frecuencia de menciones por parte de las mujeres, 15, en comparación

a los hombres, 6.

Es importante señalar que 45 profesores no respondieron esta pregunta, lo

que representa un 22,6% de los docentes que respondieron la encuesta. Este

porcentaje es mayor a la falta de respuestas en el ámbito del conocimiento, lo que

podría significar que los docentes desconocen la conceptualización o la terminología

referente a este ámbito.



4.2.3. Aprendizaje de los Estudiantes

En cuanto a las necesidades referidas al aprendizaje de los estudiantes,

conceptualizado como el conjunto de adquisiciones que los estudiantes logran a

partir de la intervención del docente, se presentan los resultados de las respuestas

de la pregunta abierta en la siguiente Tabla.

Tabla 12

Necesidades referidas al Aprendizaje de los Estudia ntes

Áreas Frecuencia de menciones por Género Porcentaje menciones

Mascu lino Femenino Masculino Femenino Didáctica 22 27 16,0 19,7 Comprensión lectora 6 14 4,4 10,2 Resolución de problemas 6 12 4,4 8,7 Otros 8 7 5,8 5,3 Necesidades educ. especiales 3 6 2,1 4,4 Uso nuevas tecnologías 3 7 2,1 5,3 Contenido disciplinar 1 10 0,7 7,3 Psicología educativa 2 3 1,4 2,2

Total de menciones 51 86 36,9 63,1

Nuevamente se observa que la mayoría de menciones responden a la

categoría de didáctica, en un porcentaje levemente menor al de la dimensión anterior

(35,7% contra 40,4%).

En segundo lugar, como categoría nueva en las necesidades expresadas, se

aprecia la comprensión lectora con 20 menciones, lo que constituye un 14,6%. Se

considera ésta como una competencia transversal, considerando que los profesores

obtienen una mención en Matemática, sin embargo ésta es evidentemente una

competencia fundamental para la comprensión y manejo de nociones matemáticas y

la resolución de problemas.

En esta dimensión 65 profesores no responden la pregunta abierta. Esto

representa el 32,7%, porcentaje significativamente más alto que los observados en

las dos preguntas anteriores.

Esta alta abstención, constituye uno de los criterios emergentes de inclusión

para la selección de los informantes clave de la segunda etapa de la investigación.



Precisamente se seleccionaron en forma intencionada docentes que no

respondieron una o todas las preguntas abiertas.

El análisis de las tres preguntas abiertas nos lleva a coincidir con Ruz (2006),

quien en su estudio sobre los Postítulos de Mención en Matemática, afirma que

desde las argumentaciones de los docentes se desprende con suficiente claridad que

una de las principales debilidades de los profesores tiene que ver con una fuerte

inseguridad en cuanto al dominio de contenidos, falta de claridad en ciertas

conceptualizaciones y, por otro lado, inseguridad en cuanto a estar cumpliendo

adecuadamente un rol de mediador entre los contenidos y el aprendizaje de sus

alumnos.

En síntesis, la didáctica es una categoría claramente demandada por los

docentes en los tres ámbitos de estudio. Esta alta demanda se explica por los

estudios de la OCDE (2004) en el sentido de comprobar la inseguridad de los

docentes en sus saberes disciplinarios y didácticos. Así como el hecho de que en

Matemática el 45% de los estudiantes son formados por maestros que declaran tener

poca confianza en su preparación para enseñar la materia (Cox, 2003).

Como ya se señaló, los Programas de Postítulo fueron creados con el

propósito de actualizar los conocimientos disciplinares y pedagógicos de los

profesores del Segundo Ciclo Básico. Sin embargo, en el análisis de las respuestas

abiertas, emergen métodos, estrategias de enseñanza-aprendizaje, cómo aplicar lo

aprendido en el aula, etc., respuestas que se incluyeron en la categoría Didáctica,

como la necesidad más demandada en los tres ámbitos de estudio: conocimiento,

práctica pedagógica y aprendizaje de los estudiantes. La evidencia muestra, por lo

tanto, que en general, los docentes declaran que se actualizan y profundizan los

conocimientos disciplinares, es decir, se cumple con los objetivos propuestos por el

programa, sin embargo, hay una falencia en conocimiento pedagógico.



4.2. Resultados Cualitativos

Análisis de las entrevistas

Se realizaron entrevistas a cuatro profesoras participantes del Programa de

Postítulo, mención en Matemática, en la Décima Región de Los Lagos. Tres de ellas

pertenecientes a colegio municipalizado y una al sistema particular subvencionado.

Con el propósito de respetar la confidencialidad de los informantes, se encriptaron

los datos, asignándole el código E1, E2, E3 y E4 a las entrevistadas.

La Tabla 1 muestra el perfil de las docentes entrevistadas, dando cuenta de

la representatividad de las informantes seleccionadas:

Tabla 1: Perfil de entrevistadas

Características E 1 E 2 E 3 E 4

Dependencia administrativa del establecimiento

Municipal Municipal Municipal Particular Subvencionado

Edad 46 años 33 años 33 años 32 años

Título Profesora de Educación Diferencial

Educadora de Párvulos Profesora de Educación General Básica

Profesora de Educación General Básica

Profesora de Educación General Básica

Modalidad formación inicial

Extensiva Intensiva Extensiva Extensiva

Años de experiencia 18 años 8 años 6 años 7 años

El análisis se realizó sobre la base del marco teórico, teniendo presente las

dimensiones respecto de la eficacia de la formación permanente y los focos de la

entrevista ya señalados en el Capítulo 3 como una unidad hermeneútica.

La codificación se realiza mediante un paradigma cuyos componentes

básicos son: las condiciones causales o intervinientes del fenómeno, el contexto, las

acciones e interacciones y las consecuencias, o los resultados de la

acción/interacción (Strauss y Corbin, 2002).



La Tabla 2 presenta las dimensiones y categorías levantadas como resultado

del análisis del discurso con la técnica de la Teoría Fundamentada:

Tabla 2. Dimensiones y Categorías

Dimensión Categoría

Condiciones causales o intervinientes

oncepciones previas

Conocimiento previo Programa Postítulo

Expectativas profesionales

Necesidades del establecimiento

Concepción epistemológica de disciplina

Dificultades de estudiantes

Acciones/Interacciones

Interacciones con pares y formadores Disparidad en manejo disciplinar de docentes

Academicismo de formadores

Calidad de formadores

Conocimiento Profundización de conocimiento disciplinar

Conocimiento didáctico

Incorporación de TIC

Prácticas docentes Estrategias de aprendizaje

Adaptación de la enseñanza a diferencias individuales

Resultados de acción/interacción

Comunidad profesional Transferencia a pares

Trabajo colaborativo en planificación, enseñanza y evaluación

Dimensión evaluativa Seguimiento en el aula

Retroalimentación en la práctica

Demandas a los actores Gestión de la institución formadora

Compromiso institucional

Calidad

Necesidades Identidad-ser-hacer Cambios en estructura

Se presentan a continuación los eventos significativos del discurso de las

informantes clave en términos interpretativos, teniendo en cuenta que se realizó un



análisis siguiendo los principios de la Teoría Fundamentada, es decir, se realizó un

proceso de codificación abierta, axial y selectiva, que permiten interpretar y dar

sentido al discurso.

Cuadro 1 Concepciones previas

Categoría Eventos significativos del discurso

Conocimiento previo de Programa de Postítulo

No , el programa … no, no conocía el programa,(E4) No, o sea cuando decidí hacerlo no , porque era… ya empezando ahí estaba la presentación del tema y había que inscribirse el tema de plazo, ya mañana (…) había que llamar por teléfono e inscribirse…(E2) No , fue por criterios personales(E3) No, no, yo sabía que era un postítulo, para ser profesor del segundo ciclo… Eh sí, nos dijeron sí en donde venía el ofrecimiento, venía la cantidad de horas, la duración aproximada y bueno uno entendía que los contenidos iban a ser los atingentes al segundo ciclo básico.(E1)

Expectativas profesionales

…más que nada hacer una revisión de los conceptos porque siempre he tenido facilidades para las matemáticas. (E1) saber más de lo que sabía, mejorar técnicas, aprender estrategias (E2) compartir lo que yo sabía y lo que me había dado resultado, aprender de otros colegas(E1) (…)aunque uno algo sabía muy distinto tener la pedagogía que saber así por saber no más(E3) …profundizarme en las matemáticas, profundizar, o sea llegar más allá de lo que uno sabe y conocer nuevas estrategias por supuesto.(E4) Mejores propuestas laborales también, de querer hacer matemática en Segundo Ciclo Básico también. (E4) Quería perfeccionarme en algo (…) como un desafío personal, porque no quería ser profesora básica solita no más, generalista (E3)

Necesidades del establecimiento

En la escuela de ese entonces no había docentes perfeccionados en educación matemática… (E1) Aquí en el colegio falta alguien que haga matemáticas responsablemente (E4)

Concepción epistemológica de la disciplina

en cuanto a los chicos hay una cosa social detrás de las matemáticas (…) es el ramo difícil.(E2) la profesora que coloca puros rojos, entonces es una cuestión social que tenemos que tratar de cambiar (E2)



los papás se criaron pensando que las matemáticas es lo más difícil que hay (E2) la gente además le tiene miedo y a los alumnos no les gusta (E4)

Dificultades de estudiantes

los niños que van al curso normal común, su principal falencia es la matemática (E1) en el segundo ciclo en matemáticas eran los mayores problemas (E1)

Se observa que las docentes no tenían conocimiento previo del Programa,

confirmando que el modelo de formación permanente de los Programas de postítulo

corresponde al de entrenamiento o institucional en que el experto establece el

contenido y el desarrollo de las actividades y el formador selecciona las estrategias

metodológicas formativas para el logro de los objetivos (Imbernón, 1998). No

obstante, ellas manifiestan variadas expectativas en relación a su participación en el

programa, lo que confirma los planteamientos de Undurraga (2007) en el sentido que

los adultos llegan a una situación de aprendizaje alta e intrínsecamente motivados y

que las presiones hacia el cambio provienen principalmente desde sus roles sociales

y laborales, y de la necesidad personal de continuar la producción y autodefinición.

En particular, declaran la necesidad de profundizar y actualizar conocimientos

disciplinares y pedagógicos, cambiar la condición de profesora generalista y lograr

mejores condiciones laborales. En este sentido, llama la atención la baja valoración

que una de las profesoras otorga a la formación generalista:

‘un desafío personal, porque no quería ser profesora básica solita no más, generalista (E 3)’.

Por otro lado, si bien las docentes expresan necesidades axiológicas de

entendimiento, en el sentido de buscar mejoras en el desempeño profesional o de

profundización de los conocimientos, también expresan que buscan satisfacer

necesidades institucionales como la falta de profesores con la especialidad en el

establecimiento educacional o las falencias de sus estudiantes. Así, toman un

postítulo en forma individual y fuera de su establecimiento educacional.



Cuadro 2 Interacción con pares y formadores


Disparidad manejo disciplinar de docentes

los mayores percibíamos que la juventud venía muy mal preparada(E1) los conocimientos de la especialidad eran muy básicos los que ellos traían (…) la mayoría de estos chicos se habían preparado los días sábados (…) en esos programas especiales y se nota(E1) era para profesores que se especialicen en matemática a aquellos profesores que ya estaban dentro de esa área, entonces, nosotros los que nos íbamos quedando atrás teníamos que estudiar tal vez un poco más (E4) había mucha diferencia en cuanto a contenido ah…porque había mucha gente mayor que llevaban años de experiencia (…) entonces era una desventaja (…) de repente le hacían sentir mal a uno (E4)

Academicismo de formadores

habían otros profesores que si bien sabían mucho de matemáticas, pero cómo eso lo traspasábamos al aula eso ahí nos dejaba marcando ocupado(E3) …era una persona que sabía mucho pero en la clase no, en la clase no me llenaba.(E2) nos trataba como niños y eso no me gustaba porque estábamos entre adultos (E2) otro profesor que compartía la asignatura (…) en términos de contenidos después se contradecía (E2)

Calidad de formadores

siempre estuvieron llanos a escucharnos y a tratar de mejorar lo que había que mejorar (E1) había un profesor que trabajaba en básica entonces como que él sabía muy bien nuestra realidad y nos orientó… yo considero que fue uno de los mejores que nos orientó para poder trabajar con los niños, siempre remando para el mismo lado , entonces se produjo aprendizaje, una muy buena relación con ellos (E2) un siete ellos (…) buena disposición para enseñar, para aprender, para que uno pueda preguntar , la confianza de preguntar algo que uno sabe,(E4) muy buenos profesores, un nivel my elevado (E4



En cuanto a las necesidades que surgen durante el desarrollo del Programa

en la relación con los pares y con los formadores, están presentes en el discurso

expresiones que indican que existe la heterogeneidad en cuanto a conocimientos de

la disciplina. Incluso se ofreció un curso adicional para nivelar y reforzar a aquellos

profesores que los necesitaban, según el relato de la entrevistada N°1.

“percibíamos que la juventud venía muy mal preparada”

“Bueno, muchos de ellos requirieron mayor apoyo. Se les hizo clases

especiales incluso para reforzar” (E1)

Es posible que la diferencia promedio de 11 años de experiencia de la

Entrevistada 1 tenga incidencia en su manejo disciplinar, como la indicación sobre la

debilidad por la modalidad de la formación inicial de los pares participantes.

A la vez, quienes tienen menos experiencia, hacen ver que el curso estaba

dirigido a quienes ya estaban especializados en el área, lo cual constituye una

desventaja y produjo baja en la autoestima, en palabras de la Entrevistada N°4:

“porque había mucha gente mayor que llevaban años de experiencia

(…) entonces era una desventaja (…) de repente le hacían sentir mal a

uno (E4)

En especial, las docentes valoran positivamente el hecho de que sus

profesores tengan experiencia y vinculación actual con la realidad escolar,

especialmente en el nivel en que ellas trabajan. Este factor permitió dar

orientaciones adecuadas a su práctica pedagógica .Por el contrario, consideran que

hubo formadores que tenían conocimientos académicos, pero que no lograron

establecer una relación respetuosa con ellas, ni ellas lograban comprender cómo

aplicar esos conocimientos en el aula.



Cuadro 3 Conocimiento

Categoría

Eventos significativos del discurso

Profundización de conocimiento disciplinar

En la parte geometría yo creo, en la geometría estamos flaqueando todavía. (E4) En geometría (…) cuanto a mi quisiera saber mucho más, ejemplo contenidos específicos eh… área y perímetro por ejemplo de figuras geométrica o de la circunferencia por ejemplo, elementos de la circunferencia como ese tipo de cosas me gustaría profundizar más ..(E2) proporción, yo encuentro que nos faltó un poco , igual como le digo , creo que uno se va informando después, pero en el curso, creo que nos faltó un poco esa partecita.(E3)

mi falencia está en geometría (E2)

manejar bien el área, dominarla bien (E4)

Yo no entendí mucho todo lo que fue número, que igual uno buscándolo en libro lo entiende pero por ejemplo a mi me falto más material (E3)

Conocimiento didáctico

actividades más novedosas para los chicos, más lúdicas. (E2) hacerlo más accesible, más cercano, porque las matemáticas están en todo, entonces es la vida.(E2) implementar material didáctico, no solamente , lápiz y papel y responder, sino que también aprender de una manera entretenida, hacer talleres en donde todos quisieran participar, en donde todos opinen.(E4) …pero cómo traspasamos esos conocimientos a los alumnos es muy distinto.(E1) esa misma necesidad (…) la importancia de traspasar esos conocimientos a los niños.(E3)

no sé sí al profesor nos falta más didáctica para trabajar en la sala de clases(E3)

enseñarla bien y que sea la matemática interactiva y lúdica, más que eso es lo que se busca.(E4) …en lo que se me dificultaba mayormente era en aquellos contenidos donde necesitaba un nivel de abstracción mayor ya, eh , pasar algunos contenidos como potencias con ellos era poco concreto al pasar ya del nivel de abstracción para ellos era difícil…(E1)



…por lo menos a mi me cuesta mucho que los niños logren aprenderse las tablas que entiendan que eso es importante para poder resolver problemas a futuro, (E3)

Incorporación de TIC

hay muchos programas (software) de geometría que los podríamos haber utilizado que no fueron realmente.(E1) lo que fallamos tanto en el postítulo fue en utilizar estas tecnologías… Las TICs son unas debilidades y estamos en un constante cambio …(E1)

Las necesidades que emergen en cuanto al conocimiento disciplinar, son

claramente de profundización en Geometría. Resulta evidente que dado que los

cursos de Postítulo se crean a partir de las necesidades de suplir carencias de la

formación inicial generalista, las necesidades presentes en el discurso, confirman los

hallazgos del estudio de Varas (2008) sobre la calidad y pertinencia de la

preparación para enseñar matemática de los futuros profesores. Los hallazgos del

estudio muestran que sobre el 80% de las 36 carreras analizadas tienen un 8% o

menos de cursos dedicados a matemática y sobre el 50% de las carreras tienen un

6% o menos de los cursos ya mencionados.

Asimismo, es evidente que existe el interés por mejorar sus conocimientos

didácticos en coincidencia con los resultados de la etapa cuantitativa, dado a que

hacen reiteradas referencias a que en el Postítulo se entregan conocimientos

disciplinares, pero que existe un divorcio con lo pedagógico:

‘cómo traspasamos esos conocimientos a los alumnos…es algo muy distinto’ (E1)

Por otro lado, se encuentra presente la necesidad de incorporar las TIC, la

evidencia encontrada por Araya y Dartnell (2007) da lugar a estimar que el uso de

TIC en Matemática es bajo, esta evidencia se ve reflejada en la debilidad que

declara una de las entrevistadas, a pesar de que éste constituye uno de los objetivos

específicos declarados por la Universidad. En consecuencia, es ésta una necesidad

a considerar en el desarrollo de futuros Programas.



Cuadro 4 Prácticas docentes

Categoría


Estrategias de aprendizaje

tener las herramientas como para llegar a todos con el mismo conocimiento, con el mismo aprendizaje y a su vez que no sientan los chicos que porque a ellos se les explica dos o tres veces , son diferentes a los demás o valen menos o no van a aprender simplemente , sino que son distintas formas de aprender nomás…(E2) en un curso de veinticinco, quince captan a la primera explicación lo que hay que hacer, los otros , los otros diez hay que explicar dos veces y van a haber dos o tres que hay que explicarle tres veces de otra forma con otra estrategia , otro material (E2) aprender a hacer otras estrategias, material concreto, es como eso, eso me interesaría, actividades lúdicas que les permita a los chicos entretenerse y aprender, porque para ellos va a ser jugar, para nosotros va a ser otra modalidad de trabajo.(E2)

Tengo alumnos desde el año pasado que yo llegué a este colegio que sinceramente yo no sé si saben sumar o saben restar, alumnos de séptimo básico ya , y el tiempo que está uno con ellos en la sala de clases no da como para poder entenderlos.(E3)

Adaptación de la enseñanza a las diferencias individuales

disponer de más tiempo para atender a las necesidades individuales de los chicos.(E2) donde hay diferentes ritmos de aprendizaje , entonces tenemos niños que son mucho más rápido y que entienden muy bien, pero tenemos muchos niños que son muy lentos también y que les cuesta mucho aprender (E3) tenemos niños que son mucho más rápidos y que entienden muy bien, pero tenemos muchos niños que son muy lentos también y que les cuesta mucho aprender y en una sala cuando trabajamos con más de 30 alumnos , yo creo que , para mí por lo menos es muy complicado (E3)



En el discurso de las profesoras está presente la necesidad de manejo de

estrategias metodológicas para el trabajo en aula con cursos de veinticinco o más

estudiantes, el manejo del tiempo y de grupo y la atención a la diversidad. Esta

necesidad declarada evidencia un compromiso de parte de ellas respecto del

aprendizaje continuo de sus estudiantes, sin embargo, carecen de las herramientas

adecuadas para su logro.

En esta línea, cobra sentido el planteamiento de Marcelo (2002) que es el

derecho a aprender de nuestros estudiantes, el principio que debe orientar la

formación de los docentes. Una formación dirigida a asegurar un aprendizaje de

calidad, comprometida con la innovación y la actualización.

Cuadro 5 Comunidad Profesional

Categoría


Transferencia a pares

…un joven que estaba recién empezando , entonces fue como una tutoría que me dio el director para con él , fue bastante receptivo y llano a aceptar que en algún momento lo tenía que corregir.(E1)

Con los colegas fue poco. El apoyo al colega que estaba haciendo matemática en ese momento en el octavo.(E1) No, es que en el gremio, digamos, existe mucha envidia de repente.(…) No, no (…)pero el resto no se interesaba.(E4)

Trabajo colaborativo en planificación, enseñanza y evaluación .

…así que veníamos de lo mismo , estudiando lo mismo del mismo curso , así que con ella mucho contacto, mucho intercambio de ideas, estrategias…(E2) nosotras las que estudiábamos solamente por ejemplo, cuando íbamos a la clase, oye sabes que hice esto que hicimos allá en el postítulo, me salió súper buena la actividad, (E4)



Dado que los aprendizajes del postítulo tuvieron escasa o nula oportunidad

de transferencia a los pares en su establecimiento educacional, ésta emerge como

una necesidad. Day (2005) sostiene que el análisis que se produce en un ambiente

cooperativo mantiene las posibilidades de un mejor aprendizaje y la reflexión en y

sobre la acción se traducirá en un aprendizaje limitado si se realiza aisladamente.

En su estudio, Ingvarson (2005) coincide con lo señalado, pues plantea que

ha quedado en claro en las recientes investigaciones que los profesores logran un

valioso aprendizaje a través de las oportunidades de análisis del trabajo en aula en

cooperación con sus pares. En especial, cobra importancia el análisis del trabajo de

los estudiantes y establecer estándares de los aprendizajes esperados y de lo que

sus estudiantes son capaces de lograr de acuerdo a su contexto y realidad escolar.

Además, un aprendizaje cooperativo requiere que los compañeros confíen

entre sí. Esta evidencia, confirma, además, el aislamiento del docente señalado por

Hargreaves (2003) y el planteamiento de Marcelo (2002) en el sentido que pocas

profesiones se caracterizan por una mayor soledad y aislamiento como la docente.

Es recomendable, por ende, que en el diseño de las políticas de

perfeccionamiento docente y de los Programas en Postítulo en particular, se

considere el modelo de formación permanente de Investigación o Indagativo

(Imbernón, 1998) ya descrito en el apartado del Marco Teórico.

Cuadro 6 Dimensión evaluativa


Seguimiento en el aula

Se hizo una observación de clases cuando estábamos en nuestro trabajo de titulación (…) no hay un seguimiento posterior , eso tal vez sería bastante beneficioso que se hiciera (E1) Me gustaría que el profesor o la profesora que está a cargo de uno, controle la situación, como que diga que está bien en el aula (…) o que está dando resultado o no (…) hay que tener otra versión… (E4)

Retroalimentación en la práctica que se haga un seguimiento a los profesores que han hecho estos postítulos para ver si realmente les ha servido el postítulo para



mejorar sus prácticas o no, porque nosotros terminamos en septiembre. (E1)

O de nosotros tener un reunión no sé, de a los dos meses después, al finalizar el semestre o trimestre y uno contar su experiencia de acuerdo a lo que hizo y ver si realmente está dando resultado o llevarle una guía de actividades de decirle, esto hice , está bien, no sé poh, una cosa así me gustaría.(E4)

Los Programas de Postítulo contemplan un trabajo de Seminario de

Titulación con observación de clases, sin embargo, en la percepción de las docentes,

esta es insuficiente. Se reitera entonces, el concepto del aislamiento y la inseguridad

docente en cuanto a estar cumpliendo adecuadamente un rol de mediador entre los

contenidos y el aprendizaje de sus alumnos.

Cuadro 7 Demandas a los actores


Gestión de la institución formadora

…en cuanto al tema de la Universidad en sí , y de organización de la estructura, del espacio físico y e la administración, eso ahí sí que tuvimos problemas, inconvenientes y bastantes necesidades, nunca tuvimos una sala definida para nosotros era la que estaba desocupada, a veces aquí, a veces allá , a veces acá, entonces no teníamos un espacio donde comer por ejemplo, porque el casino lo estaban limpiando o lo ocupaban para otros eventos.(E3) …la infraestructura de la universidad aquí es muy buena, pero nosotros llegábamos a un lugar bastante inhóspito, en el sentido de que se estaba haciendo un aseo general, en que nosotros llegábamos y todos los pasillos estaban mojados porque estaban limpiando, limpiando, y éramos los únicos que funcionábamos el día sábado, no había cafetería no había nada E1)

Compromiso institucional

lo que nosotros notamos en que hubo fallas fue en la parte de coordinación, con respecto a la universidad, porque hubo cercanía con los docentes pero no con la Universidad. (E1)

… la universidad tuvo muy poco compromiso como para con nosotros.(E1)

pasaron varios coordinadores por ese período, por lo tanto nunca podíamos acudir a alguien



ehm… puntual para plantear nuestras inquietudes , nunca teníamos una respuesta tampoco , porque lo que reclamábamos a uno después no estaba, después llegábamos con eso donde el otro, que no sabía , ese tipo de cosas.(E 3)

Calidad

Más control, más fiscalización .(E4) que tuvieran más seriedad, en ese sentido lo encontré muy poco serio…(E3) …es que ese es el tema, o si está acreditada que vean eso con el CPEIP, y si todavía no nos entregan el postítulo, que todavía está en veremos.(E4) sabiendo el MINEDUC , en mayo vinieron a conversar con nosotros y ahí nos dimos cuenta que ellos sabían desde que comenzaron el curso, nos pagaron la subvención , porque era con subvenciones, beca, nos pagaron todo eso y sin embargo, ahora nos dicen que no nos pueden entregar el certificado porque el curso no tiene el registro por el CPEIP porque justo en ese momento había salido una ley y si ellos que son del gobierno , porque prácticamente son los que hacen las leyes, cómo permiten que se dicten los cursos, de qué calidad estamos hablando.(E3)

Terminado el proceso, es evidente la demanda emergente en el caso de las

cuatro docentes entrevistadas de ser respaldada, reconocida, escuchada (Whitaker,

1998) así como el requerimiento de más fiscalización por parte del MINEDUC en

cuanto a la Institución que ofrece el Postítulo.

Cuadro 8 Necesidades Identidad-Ser- Hacer

Categoría Eventos significativos del discurs o

Cambios en estructura

Me gustaría cambiar eso de que no quiero que un profesor le haga todo a un mismo curso, me gustaría que seamos especialistas en un área (E4). Me gustaría que existiera un espacio físico estable de las matemáticas (…) una sala con material didáctico, donde los chicos entran al mundo de las matemáticas (…) que los chicos sientan que es un mundo de ellos, un espacio propio(…) Con la colega habíamos pensado en (…) tirar la idea, el proyecto (…) pero entre tanta demanda de alumnos ni siquiera hicimos la solicitud (E2)



Se observa que en el discurso de las profesoras emerge la demanda o

requerimiento por el reconocimiento (Identidad) y en la creación en el ser-hacer con

atributos personales como la voluntad, imaginación y el idear, diseñar.

Ya se ha señalado que si se entienden las necesidades y sus satisfactores

como un proceso dialéctico, se desprende que éstas constituyen un movimiento

incesante. Es así que surgen necesidades de ser y hacer en la creación. La reflexión

crítica de las docentes las lleva a proponer nuevas estructuras en sus

establecimientos educacionales.

A continuación se presenta la representación gráfica de las relaciones

establecidas desde la conceptualización teórica y de las categorías levantadas a

partir de los discursos de las cuatro docentes entrevistadas.

4.3. Mapa axial

A continuación se presenta la representación gráfica de las relaciones

establecidas desde la conceptualización teórica y de las categorías levantadas a

partir de los discursos de las cuatro docentes entrevistadas:



Mapa axial

Conceptual Procedimental Evaluativo

El mapa axial de las entrevistas da cuenta de tres momentos de análisis,

teniendo como eje las necesidades en el entendimiento-identidad y el hacer. En el

ámbito superior se observan las condiciones intervinientes del fenómeno, en el

segundo ámbito las condiciones de acción/ interacción y en el ámbito inferior se

sitúan las consecuencias o resultados de la acción/interacción: demandas,

entendidas como requerimientos emergentes.

En relación a las concepciones previas de las docentes, hay un sistemático

desconocimiento del Programa en el que participan. A la vez, existe una concepción

epistemológica de la disciplina como aquella en la que los estudiantes presentan

Disciplina

Demandas

Seguimiento Retroalimentación

Estrategias Aplicar

Profundizar Comprender

Transferencia a pares

Comunidad profesional

Necesidades Entendimiento-Identidad-Hacer

Gestión Creación-ser-hacer

Concepciones previas



mayores dificultades y que es percibida tanto por los padres como por los

estudiantes como de alta complejidad y difícil de aprobar. A la vez, las expectativas

de las docentes son de profundización, comprensión y actualización de los

contenidos disciplinares y pedagógicas, así como de posibilidades de mejores

oportunidades laborales.

Respecto de la comunidad profesional como factor mediador, se evidencia

una disparidad en el grado de manejo disciplinar de los participantes en el Programa,

en parte por la modalidad de formación inicial y, por otro lado, por la diferencia en los

años de experiencia. En cuanto a la necesaria transferencia a los pares en su

establecimiento educacional ésta es escasa o nula, en parte debido al desinterés de

ellos o –de acuerdo a la percepción de una de las entrevistadas- por envidia de

parte de sus colegas. Asimismo, existe un escaso aumento del trabajo cooperativo

en la planificación y evaluación en la comunidad educativa. Esta realidad refleja un

aislamiento de quienes han concluido sus estudios de especialización. Como

consecuencia, la innovación sólo se traduce en esfuerzos aislados, lo que dificulta

el mejoramiento de la calidad de la enseñanza de la matemática.

Continuando con la comunidad profesional, también se evidencia la

necesidad de contar con formadores que dominen estrategias pedagógicas y no sólo

las disciplinares, que establezcan relaciones de respeto mutuo, así como aquellos

que mantienen un vínculo con la realidad escolar especialmente en el Segundo Ciclo

Básico.

En cuanto a las necesidades que emergen en el proceso, en el ámbito

conceptual se observa la necesidad de profundizar y comprender nociones

matemáticas, y en cuanto a la aplicabilidad de lo aprendido, se manifiesta como

altamente necesaria la profundización en el conocimiento didáctico y la adquisición

de estrategias pedagógicas pertinentes a su realidad escolar.

La necesidad de seguimiento en el aula y retroalimentación de los procesos

por parte de los formadores se manifiesta como un tema de importancia para las

docentes. Emerge como necesidad la posibilidad de reuniones periódicas con los

formadores.



Las anteriores son necesidades que son esperables dentro del entendimiento

y el hacer, pues el sujeto de estudio son profesionales que voluntariamente optan por

el perfeccionamiento, en consecuencia, éstas corresponden a necesidades que son

inherentes al adulto aprendiz.

Emergen requerimientos que se plantean como parte de críticas tanto hacia

el MINEDUC y CPEIP como a la Universidad que ofrece los cursos, éstas se

traducen en demandas por mayor fiscalización por la calidad y cumplimiento, así

como por una mejor gestión.

Finalmente, surgen demandas de cambios estructurales que podemos

categorizar como axiológicas en la creación y en el eje existencial como del ser y

hacer, cuyos satisfactores sinérgicos son formulación de un proyecto de creación y

diseño de una sala destinada a la clase de matemática con material didáctico,

iniciativa que requiere apoyo a nivel institucional , así como cambios en la estructura

de distribución de asignaturas a los docentes en el Segundo Ciclo Básico,

permitiendo la especialización del docente en una sola asignatura, en este caso

matemática.



CAPÍTULO 5

CONCLUSIONES



La investigación se focaliza en configurar las necesidades de formación

permanente considerando los planteamientos de Day (2005) en el sentido que los

enfoques de desarrollo profesional simplistas satisfacen las necesidades del sistema

descuidando las necesidades del docente integrado en su contexto y cultura.

Se establece a través del estudio que, no obstante la polisemia conceptual

de formación permanente y de necesidades y satisfactores, es posible establecer el

enfoque presente en los Programas y configurar las necesidades que emergen, tanto

de la etapa cuantitativa como cualitativa.

La complementariedad de las etapas cuantitativa y cualitativa permite no sólo

describir y analizar las necesidades de formación permanente, sino también la

necesaria profundización que otorga el análisis de la entrevista en profundidad y la

incorporación y valoración de la voz de los docentes en su contexto y experiencia.

El estudio, por lo tanto, logra responder la pregunta de investigación:

¿Cuáles son las necesidades de formación permanente de los docentes participantes

en el Programa de Postítulo mención en Matemática de la cohorte 2007-2008?

Los resultados de la etapa cuantitativa muestran que la mayoría de las

participantes es de género femenino, con título de Profesora General Básica con

formación inicial presencial extensiva y trabaja en el sector urbano. El rango etario se

encuentra en su mayoría entre los 31 y 50 años. Estos resultados dan cuenta del

logro de uno de los objetivos de la investigación, cual es identificar el perfil de los

docentes participantes en el PPM.

Asimismo, en relación al objetivo de la investigación referido al análisis de

las necesidades de formación permanente, se evidencia tanto en la fase cuantitativa,

que nos permite obtener un perfil de necesidades a nivel nacional, como en la fase

cualitativa, la necesidad de profundizar en el conocimiento didáctico.

En el análisis de las entrevistas es posible concluir que se evidencia la

necesidad de la transferencia a los pares e implementación de un programa de

seguimiento y retroalimentación en el aula.



Dado que el enfoque a la base de los programas de Postítulo es el de

entrenamiento o institucional, el cual responde a un paradigma controlador más que

participativo, los docentes participantes no son co-partícipes de la propia

investigación ni del diseño del Programa, considerando sus reales necesidades,

Evidentemente, la base epistemológica de este modelo incide en la práctica

profesional, lo que queda en evidencia en la escasa transferencia a pares en el

establecimiento educacional. Es recomendable, en consecuencia, que los docentes

sean agentes activos en el diseño, desarrollo y evaluación de su programa de

formación permanente. El paradigma de la investigación-acción crítica y

emancipatoria (Holly en García Llanos, 1999) vincula la acción del profesor con

factores socio-contextuales en el que éste se desenvuelve. En este proceso el

docente se involucra íntegramente, indagando, teniendo el pensamiento crítico un

sentido articulador del aprendizaje. El logro de esta reflexión, que no se traduzca en

un mero cambio en el conocimiento, sino en la transformación de la realidad escolar,

conducirá al cambio social necesario. Se configura así la concepción

reconstruccionista social para la construcción de una sociedad más equitativa. Se

considera en este sentido, la educación como práctica social, al docente como un

profesional reflexivo, crítico, exigente y flexible, con capacidad de educar y educarse

en un marco que encierra un proceso continuo de mejora (García Llanos, 1999).

Es esperable, por lo tanto, que el docente se convierta en protagonista de la

transformación de la realidad escolar, la cual resulta fundamental para el logro de

una educación de calidad y disminución de la inequidad social.

En cuanto a las limitaciones teóricas del estudio se asume la complejidad del

constructo necesidad y, en particular para los propósitos de esta investigación, se

evidencia que en educación no se ha consensuado una conceptualización sobre las

necesidades de formación docente.

En relación a las limitaciones metodológicas, se puede asumir como tal el

hecho de que éste es un estudio transversal que considera sólo una cohorte. Será

de interés, en consecuencia, un estudio longitudinal a nivel nacional. En la etapa

cualitativa cabe mencionar las dificultades de acceso a informantes clave debido a



las contingencias gremiales docentes que derivaron en un prolongado paro, así como

factores de tiempo y distancia, que también dificultaron el acceso a los informantes.

Según los resultados obtenidos se plantea como proyección de la

investigación incorporar en el diseño lógico de los Postítulos un diagnóstico y

profundización no sólo de las competencias básicas de los docentes en cuanto a

manejo disciplinar, sino también de necesidades expresadas por éstos. Asimismo,

se proyecta como una línea indagativa de interés la importancia del liderazgo de los

equipos directivos de los establecimientos educacionales en fomentar la

transferencia a los pares por parte de los docentes que participaron en el

perfeccionamiento, y su incidencia en el mejoramiento de las prácticas pedagógicas

y aprendizaje de los estudiantes. En esta misma línea investigativa, será relevante el

estudio del liderazgo de los directivos en cuanto a cultivar las necesidades de

autorrealización del equipo docente, esto acrecienta los procesos de liberación y

sinergia de los satisfactores.

Es recomendable también el estudio de un diseño de estrategias de

formación para grupos de profesores pertenecientes a una misma escuela o nivel. El

diseño de programas para grupos de profesores pares de una misma unidad tiene

ventajas diversas dado que los profesores que trabajan juntos, o son de una misma

especialidad, tienen más oportunidad de discutir conocimientos, habilidades y

problemas que se presentan durante sus experiencias de formación permanente.

Asimismo, los profesores que son de la misma escuela, comuna o grado,

probablemente comparten los mismos objetivos, las características socioculturales

de sus estudiantes y los requisitos comunes de desempeño profesional, integrando lo

que aprenden con otros aspectos de su contexto educacional y , por lo tanto, están

en condiciones de discutir las necesidades de sus estudiantes a través de reflexiones

colectivas.

Aunque la etapa cualitativa es un estudio regional acotado y no es posible

generalizar, los resultados indican que constituye una demanda al MINEDUC y

CPEIP el ejercer mayor fiscalización en cuanto a la calidad de los cursos y

coordinación con las instituciones que ofrecen los Programas de Postítulo, tanto en



sus propuestas institucionales como en el seguimiento del desarrollo de éstos. Es

importante además, considerar recomendaciones al MINEDUC tales como aumentar

la variedad y oferta de Postìtulos contextualizados a las realidades regionales , así

como generar recursos que permitan desarrollar estudios longitudinales y

profundizar así en las necesidades y requerimientos de formación reales de los

docentes.

Los resultados del estudio evidencian asimismo, la necesidad de diseñar

programas de seguimiento en el aula y retroalimentación por parte de las

universidades o expertos del MINEDUC, generando instancias de reflexión en la

práctica, trabajo colaborativo y sistematización de las estrategias didácticas

adquiridas. En esta línea, es esperable que se obtengan logros en cuanto a

seguridad de los docentes y mejoras sustantivas en la calidad de las prácticas

pedagógicas y de los aprendizajes de los estudiantes.

Por otro lado, es importante señalar que es recomendable estudiar las

políticas de seguimiento, de tal forma que los docentes tengan la posibilidad de

continuar enseñando el subsector en el cual obtuvieron la mención, .pues se da la

paradoja a nivel institucional que los docentes son asignados a otras áreas o a

cargos administrativos con posterioridad a su especialización.

En síntesis, se concluye que ha sido posible configurar las necesidades de

formación permanente de los docentes que cursaron el Postítulo en Matemática, y

así contribuir al debate sobre el lugar que ocupa el profesor en la sociedad, a la vez,

aportar antecedentes relevantes en la investigación sobre la Formación Permanente

como eje central de la política educativa orientada a fortalecer la profesión docente y

su importancia e impacto en el anhelado mejoramiento de la calidad de la educación

en nuestro país.



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Proyecto FONDECYT Regular de Iniciación en Investig ación

N° 11060128

INDICE DE CALIDAD DE LA FORMACION PERMANENTE (ICFP)

Instrucciones para contestar: 1. Lea atentamente las preguntas. 2. Conteste cada pregunta sólo después de leer la información específica. 3. Utilice sólo el espacio asignado para responder a cada pregunta. 4. No deje ninguna pregunta sin contestar. 5. El cuestionario es individual. Siglas utilizadas en el cuestionario:

Uso Exclusivo Investigadores

Nº ____

Universidad ____ Programa ____

C/A: Completamente de acuerdo

A: De acuerdo

D: Desacuerdo

C/D: Completamente en desacuerdo

Anexo A Instrumentos



SECCIÓN 1: IDENTIFICACIÓN BÁSICA Nombre: ______________________________________ Edad: ______ Género: a) Masculino b) Femenino SECCIÓN 2: INFORMACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCACIONAL P1: Unidad Educativa ¿Cuál es el nombre de la Institución en que trabaja? ___________________________________________________________ P2: Ubicación geográfica de la institución en que trabaja: ¿En qué sector se encuentra ubicada la unidad educativa en que trabaja? a) Urbano b) Rural P3: Área de Aprendizaje ¿En qué áreas de aprendizaje se ha desempeñado (últimos cinco años) en la institución a que pertenece? a) Matemáticas b) Lenguaje c) C. Medio Natural d) C. Medio Social e) Inglés f) Ed. Artística g) Ed. Física h) Ed. Tecnológica i) Religión j) Otras P4: Cantidad de estudiantes ¿Con cuántos estudiantes trabaja en sala habitualmente? a) Menos de 20 b) 20 a 32 c) Más de 32 P5: Experiencia a) ¿Cuántos años ha estado enseñando en la Institución? _____________ b) ¿Cuántos años se ha desempeñado como profesor de aula? _________ P6: Niveles en los que enseña ¿En qué nivel(es) enseña usualmente? a) NB1 b) NB2 c) NB3 d) NB4 e) NB5 f) NB6 P7: Su función en la Institución es: a) Docencia b) Directivo (Sostenedor, Director, Subdirector)



c) Técnico Pedagógica (Jefe de UTP, Orientador) d) Otro (especifique) ______________________ P8: Formación inicial a) ¿Cuál es el nombre de la institución de educación superior en que cursó su pregrado o título profesional?_______________________________________ b) La modalidad de su formación Inicial fue:

a) Intensiva (1 a 3 años) b) Extensiva (4 o más años)

c) El tipo de formación inicial recibido fue: a) Presencial b) Semipresencial c) A distancia P9: Su título profesional es: a) Profesor General Básica b) Profesor General Básica con mención en (especifique) ______________ c) Otro (especifique) ____________ P10: Programas de formación permanente ¿En qué otros programas de formación permanente ha participado? Nómbrelos a) ________________________________________ b) ________________________________________ c) ________________________________________ SECCIÓN 3: APOYO DE LA INSTITUCIÓN En adelante, marque el cuadro (X) que con mayor exactitud represente su opinión:

P Pregunta C/A A D C/D

11 El equipo que lidera la institución apoya y anima

activamente a todo el personal para que participe de las

actividades de formación permanente.

12 La Institución dispone de un tiempo especial para apoyar

la formación permanente de los profesores.

13 Existe apoyo de la Institución para la puesta en práctica

de los aprendizajes logrados en los programas de

formación permanente.

14 Los profesores de su Institución trabajan

colaborativamente para resolver temas relacionados con



la enseñanza y el aprendizaje.

SECCIÓN 4: ASPECTOS DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN PERMANENTE P Pregunta Sí No (Explique brevemente)

15 ¿Considera usted que la duración del Programa de

Postítulo es apropiada para comprender los contenidos

tratados en él?

16 ¿El Programa de Postítulo proporcionó espacios formales

para la interacción y desarrollo de actividades educativas

entre sus pares?

17 ¿Al finalizar cada actividad del Programa de Postítulo, se

consideró un tiempo específico para responder sus dudas

y preguntas?

18 ¿Durante el desarrollo del Programa de Postítulo dispuso

de espacios para exponer algún aprendizaje logrado?

SECCIÓN 5: IMPACTO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN PERMANENTE

Relacionado con los conocimientos desarrollados en el Programa de Postítulo:


19 He mejorado mi conocimiento referido a los contenidos que

enseño.

20 El Programa se ha referido al conocimiento de cómo los

estudiantes aprenden.

21 El Programa se ha referido al conocimiento de cómo los

estudiantes aprenden el contenido específico que se

enseña.

22 El Programa se ha referido a los métodos que el docente

usa para enseñar los contenidos requeridos.

23 He aumentado mi conocimiento del contenido de las áreas

de aprendizaje en las que enseño.



24 He mejorado mi conocimiento en estrategias de enseñanza

y aprendizaje del contenido del área de la mención del

Programa de Postítulo.

25 He aumentado mi conocimiento de cómo los estudiantes

aprenden el contenido de las áreas de aprendizaje en las

que enseño.

26 He mejorado mi conocimiento de la evaluación del ciclo de

enseñanza aprendizaje en el que enseño.

27 He mejorado mi conocimiento de la gestión en aula.

P28 Según usted, ¿qué conocimientos deben incorporarse o profundizarse en un programa de formación permanente? __________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________

Relacionado con sus prácticas pedagógicas , el Programa de Postítulo:


29 Le otorgó oportunidades para probar nuevas prácticas

educativas.

30 Le ayudó a identificar áreas específicas de su práctica que

necesitaba mejorar.

31 Le ayudó a reflexionar activamente sobre su práctica.

32 Le estimuló a considerar en su práctica los cambios

recomendados en él.

33 Le mostró una gama de nuevas prácticas de enseñanza.

34 Le enseñó a usar estrategias de enseñanza y aprendizaje

más efectivas y apropiadas.

35 Le preparó para encontrar las necesidades de aprendizaje

individuales de sus estudiantes.



36 Le preparó para relacionar los objetivos de la enseñanza

con las actividades de aula.

Como resultado de mi participación en el Programa de Postítulo, YO AHORA:


37 Diseño las planificaciones y actividades de aula de manera

más efectiva.

38 Uso estrategias de enseñanza y aprendizaje más efectivas

y apropiadas al contexto de aula.

39 Uso estrategias de enseñanza y aprendizaje más

desafiantes y atractivas.

40 Aplico la evaluación en el ciclo de enseñanza y aprendizaje

de manera más efectiva.

41 Uso materiales y recursos de manera más efectiva.

42 Experimento nuevos métodos de enseñanza.

P43 ¿Qué conocimientos relacionados con su práctica considera usted, debería incorporar

o profundizar un programa de formación permanente?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________

Relacionado con el aprendizaje de los estudiantes como resultado del Programa de Postítulo, YO AHORA: P Pregunta C/A A D C/D

44 Analizo el desempeño de otros estudiantes en relación a

los resultados de aprendizaje.

45 Valoro el éxito de mis estudiantes en relación a los

resultados de aprendizaje.

46 Percibo que mis estudiantes tienen menos dificultades

para entender lo que se les enseña.



47 Percibo que mis estudiantes han mejorado los resultados

en sus aprendizajes.

48 Observo que mis estudiantes usan materiales y recursos

de manera más efectiva.

49 Percibo que mis estudiantes manifiestan una actitud más

activa frente a las actividades de aprendizaje.

P50 ¿Qué conocimientos relacionados con el aprendizaje de los estudiantes considera

usted, debería incorporar o profundizar un programa de formación permanente?

__________________________________________________________________________

____________________________________________________

SECCIÓN 6: COMUNIDAD PROFESIONAL

Indique en qué medida el Programa de Postítulo:


51 Le animó a compartir ideas con sus colegas de la

institución; quienes no estaban directamente

involucrados en las actividades del programa.

52 Le otorgó oportunidades para colaborar con sus colegas

en la evaluación del trabajo de sus propios estudiantes.

53 Le permitió tener una retroalimentación por parte de

colegas con más experiencia respecto de su manera de

enseñar.

54 Le permitió compartir, analizar y discutir el trabajo de sus

estudiantes con los colegas.

55 Le otorgó espacios para discutir con los demás

participantes acerca de métodos de enseñanza.

56 Le propició instancias de reflexión acerca de las

prácticas que se utilizan en el aula.



Proyecto FONDECYT Regular de Iniciación en Investig ación N° 11060128

Estimado/a profesor/a:

Esta entrevista es parte del estudio Necesidades de formación permanente de los docentes beneficiarios de Programa de Postítulo, me nción en Matemática . La investigación se enmarca dentro de un proyecto de tesis conducente al grado de Magíster en Educación mención Política y Gestión Educativas de la Universidad Austral de Chile, el que, a su vez, forma parte del Proyecto FONDECYT N° 11060128 denominado “¿Qué hace a la formación permanente eficaz?: una mirada desde la experiencia de los actores involucrados”.

Su participación es voluntaria. El equipo que lleva a cabo la investigación se compromete a mantener la confidencialidad de las personas participantes. Al finalizar el estudio se le harán llegar los resultados, si usted lo estima pertinente.

La entrevista es individual, consta de preguntas orientadoras de respuesta abierta y, otras, emergentes, que permiten profundizar en aspectos esenciales al estudio. Ésta tiene una duración aproximada de 40 minutos.

Agradecemos su cooperación.

Protocolo y Entrevista



Le solicito por favor que se identifique en término personales y profesionales.

1. ¿Cuáles fueron las principales motivaciones que tuvo para participar en

el Programa de Postítulo?

2. ¿Qué requerimientos de su institución educativa consideró Ud. cuando decidió cursar este Postítulo?

3. En su desempeño profesional ¿qué aspectos a potenciar consideró

cuando optó por el PPMAT?

4. ¿Qué elemento de la oferta del PPMAT le llevó a percibir que podría

satisfacerse su necesidad y la del establecimiento?

5. Durante el desarrollo del postítulo ¿Cuáles son las inquietudes que

surgieron de la reflexión generada con sus pares beneficiarios del

PPMAT respecto de las necesidades de cada uno?

6. Dada su experiencia en el PPMAT ¿Qué necesidades fueron

emergiendo durante el desarrollo del programa motivadas por la

interacción con el equipo de formadores?

7. Al finalizar el programa y en el contexto de su institución educativa

¿Qué necesidades de formación surgen a partir de la transferencia de su

experiencia a sus pares y comunidad escolar?

8. ¿Cómo contribuyó el PPMAT a mejorar sus prácticas pedagógicas? A

partir de esta experiencia, ¿Qué necesidades emergen en este ámbito?

9. En relación a los contenidos de la especialidad ¿Cómo contribuyó el

PPMAT a fortalecer éstos y su complejidad? De acuerdo a su experiencia



de transferencia en el aula ¿Qué aspectos será necesario profundizar o

incorporar?

10. En relación al aprendizaje de sus estudiantes ¿Qué aspectos considera

necesario profundizar? ¿Por qué?

11. ¿Qué recomendaciones pertinentes a la realidad de su comunidad

educativa haría Ud. al MINEDUC, Universidad y equipo de formadores en

relación a la mejora de los Postítulos ?

Finalmente, Ud. cuenta con el espacio para agregar los comentarios que

considere pertinentes.

Gracias por su cooperación.



Anexo B

TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTAS

Informante 1

E. Entonces te pido que te identifiques en término s personales y

profesionales, es decir, profesión ¿cuál es tu t ítulo? y ¿cuál es tu

experiencia?

E1.Soy educadora diferencial he trabajado siempre desde el año 92 que empecé

en grupos diferenciales, hasta el año pasado trabaja en una escuela rural, y atendía

alumnos desde primero básico a octavo año.

E. O sea cuando hiciste el postítulo estabas en la escuela rural.

E1 Estaba en la escuela rural, bueno eh , dentro de mis aptitudes las matemáticas

siempre me han gustado más, por eso me incliné por hacer el postítulo en

matemática, dentro del establecimiento no habían docentes perfeccionados en

educación matemática en la escuela donde yo trabajaba en ese entonces, y la mayor

falencia, que de los alumnos que yo tenía en ese entonces era en matemáticas.

Por eso opté por el programa…

E. Claro, esa era mi primera pregunta cuáles fueron las principales

motivaciones que tuviste para participar en el pro grama.

E1 Uno, que me gustan mucho las matemáticas y lo segundo, no habían profesores

perfeccionados en el establecimiento y en tercer lugar, es la mayor falencia de

nuestros alumnos, porque yo trabajo con los niños con necesidades educativas

especiales, no así con alumnos con discapacidad, entonces los niños que van al

curso normal común, su principal falencia es la matemática.

E:Y la institución educativa en la que tú trabajaba s en ese tiempo, que era la

escuela rural, ¿ te hizo algún requerimiento para t omar el postítulo?.



E1:Requerimiento, bueno eh, solamente el hacer un apoyo al colega que hacía

matemática en el octavo año básico.

E:Pero fue una decisión tuya tomar el postítulo…

E1:Sí , mía no fue una imposición, fue voluntario para cada uno de los docentes.

Pero dadas las necesidades del establecimiento tú o ptas por este.

E1Sí, sí.

¿Qué aspectos a potenciar consideraste cuando opta ste por este postítulo?

E1Más que nada hacer una revisión en los conceptos eh, porque siempre he tenido

facilidades para las matemáticas, y eso después los reflejé en el postítulo que varios

honores tuve, porque fui la mejor alumna del postítulo, así que sin ser educadora

básica, a diferencia de mis colegas.

¿Tú conocías el programa del postítulo antes de tom arlo?

No, no. Yo sabía que era un postítulo, para ser profesor del segundo ciclo.

Porque esa era mi siguiente consulta, ¿qué element os de la oferta del postítulo

te llevó a tomarlo? a percibir que podías satisface r estas necesidades

profesionales.

Bueno principalmente porque era para un segundo ciclo y en el segundo ciclo en

matemáticas eran los mayores problemas, más que en el primer ciclo en el

establecimiento…

Claro, pero sabías la duración, la cantidad de hor as.

Eh sí, nos dijeron sí en donde venía el ofrecimiento, venía la cantidad de horas, la

duración aproximada y … bueno uno entendía que los contenidos iban a ser los

atingentes al segundo ciclo básico.



Ahora vamos a recordar cuando estabas en el postít ulo y entonces el

desarrollo de este programa.

¿Cuáles son las inquietudes que surgieron de la ref lexión general con tus

pares, con los colegas que estaban haciéndolo?

Es que habíamos dos grupos bastante marcados, las personas que teníamos

sobre cuarenta años y los lolos que estaban recién empezando a trabajar , los

mayores percibíamos que sobre todo la juventud venía muy mal preparada, muy mal

preparada, generalmente en todo lo que era evaluaciones eran las peores notas,

los jovencitos que estaban recién empezando, a pesar de que muchos de ellos

decían que les gustaba la asignatura, eh eso.

¿Pero tú dices en contenido o en conocimientos gen erales?

Sí en contenido y conocimientos generales de la especialidad eran muy básicos los

conocimientos que ellos traían, jóvenes que recién habían egresado dos años atrás,

pero es que se dio también una suerte que la mayoría de estos chicos se habían

preparado los días sábados,

¿en estos programas de día sábado?,

claro en estos programas especiales y se nota.

Y tú ¿a qué universidad asististe, de que universi dad te graduaste?

Mira yo partí en la Universidad de Chile y terminé en la Universidad de Los Lagos.

¿Surgió alguna reflexión respecto a las necesidades de ustedes entre los pares

, entre colegas en el postítulo?

Bueno, mucho de ellos requirieron mayor apoyo

¿en qué sentido? Se les hizo clases especiales incluso para reforzar.

Y en el caso tuyo ¿no tuviste esa necesidad?

No, no.

¿Y el apoyo era en la didáctica, en los contenidos eh…?

Más que nada profundizar en los contenidos.



Y después ellos, tus pares ¿consideraron que había sido eficaz ese apoyo?

Sí , había sido eficaz , porque ellos tenían muchos vacíos y eso después se fue

supliendo en parte.

Ahora respecto de ese mismo tiempo la experiencia en el postítulo, qué

necesidades fueron emergiendo en el desarrollo de la interacción con tus

pares, con tus profesores formadores, surgió alguna necesidad de

perfeccionamiento?

A ver … más que perfeccionamiento, bueno sí el apoyo de las tecnologías, en el

uso de las TICS creo que fallamos bastante , no hubo una buena utilización y eso lo

expresamos con los profesores que hay muchos programas para geometría que los

podríamos haber utilizado que no fueron realmente.

Y ¿cómo era la relación con tus formadores, con tus profesores.?

Era de igual a igual porque teníamos casi las mismas edades y por el mismo hecho

de haber tenido un buen rendimiento había bastante cercanía en especial conmigo,

no se dio con todos.

O sea tú sientes que tuviste la libertad de expresa rle a tus pares, o sea perdón

a los relatores, a los profesores, si había algo q ue ustedes quisieran mejorar.

No yo en lo personal sí , bueno por el mismo hecho uno… se van formando líderes

dentro del grupo, creo que fui una de ellas, que era capaz de decirle tanto a los

profesores como a los colegas en lo que estaban.

Y qué respuesta hubo de parte de ellos?.

Fue bastante positiva siempre estuvieron llanos a escucharnos y a tratar de mejorar

lo que había que mejorar, con los docentes en lo que nosotros notamos en que

hubo fallas fue en la parte de coordinación, con respecto a la universidad, porque

hubo cercanía con los docentes pero no con la Universidad.

Y ¿en qué sentido habría que mejorar esto? En la co ordinación.



Por ejemplo , en lo que es la infraestructura de la universidad aquí es muy buena,

pero nosotros llegábamos a un lugar bastante inhóspito, ¿en qué sentido? en el

sentido de que se estaba haciendo un aseo general, en que nosotros llegábamos y

todos los pasillos estaban mojados porque estaban limpiando, limpiando, y éramos

los únicos que funcionábamos el día sábado, no había cafetería no había nada, acá

la Universidad está en Pilauco y para ir a almorzar nosotros teníamos que bajar a la

ciudad, claro … y los colegas que venían de fuera de Osorno se les dificultaba aún

más.

Entonces finalizó el programa en el 2008…

Sí, septiembre del 2008…

Al finalizar el programa, y ya volviendo a la escue la en el contexto de tu

institución educativa, ¿qué necesidades de formació n surgieron a partir de la

transferencia de tu experiencia de tus pares y de t u comunidad escolar?.

Problemas, a ver , ¿tú me preguntaste si eran problemas o yo te dije problemas?

¿Con respecto a los problemas?.

No, que necesidades van surgiendo con la transfere ncia, con respecto al aula

o a tu equipo pares en el colegio en la escuela rur al en que estabas y al tener

ya esa experiencia de tratar de transferir lo que tú podías traer de este

programa, puedes haber detectado que habían otro tipo de necesidades.

A ver … es que el hecho de trabajar en la escuela rural habían algunos pro y

contras, en qué sentido, los niños en la escuela rural eran mucho más concretos que

lo que requeríamos nosotros en el ambiente urbano digamos, eh, ellos tienen

muchas experiencias acá, pero sólo los costos internos, sobre todo en la escuela

donde yo estaba, el ambiente es netamente agrícola, donde ellos están hay poca

llegada más allá de, por ejemplo en nuestra escuela nunca ha habido Internet,

nunca… ellos sí tienen experiencia con la computación pero no, no más allá con lo

que trae el computador no más entonces, en lo que se me dificultaba mayormente

era en aquellos contenidos donde necesitaba un nivel de abstracción mayor ya, eh ,



pasar algunos contenidos como potencias con ellos era poco concreto al pasar ya

del nivel de abstracción para ellos era difícil, la geometría no fue tanto por el

ambiente en el que ellos viven… La geometría es parte de su vida diaria… es

parte de su vida diaria.

Por eso le digo subir el nivel de abstracción había muchos problemas con los niños…

¿Tuviste la oportunidad de transmitir o replicar t u experiencia en tu colegio

con los colegas…?

Con los colegas fue poco el apoyo al colega que estaba haciendo matemática en ese

momento en el octavo.

Y ¿Cómo fue la recepción de él?

Fue bastante positiva, porque era un lolo, un joven que estaba recién empezando,

entonces fue como una tutoría que me dio el director para con él, fue bastante

receptivo y llano a aceptar que en algún momento lo tenía que corregir.

Y tú entonces ¿sientes que contribuyó el postítulo a mejorar tus prácticas

pedagógicas, hubo una contribución?

Hubo una contribución en el sentido que yo me reordené con respecto a los

contenidos ya, de acuerdo a los niveles en los que yo estaba trabajando, y más que

nada eso, las metodologías las fui haciendo como un enlace entre las metodologías

especiales que uno trabaja con los alumnos, más lo que nos fueron entregando en

el postítulo, y en específico yo hice mi trabajo de titulación con alumnos de

necesidades educativas especiales…

ah mira que interesante … tú consideras entonces qu e hubo una mejora en tus

prácticas pedagógicas.

Sí.

Y aún sientes que hay necesidades en ese ámbito, ¿t endrían necesidades para

un futuro perfeccionamiento respecto de las práct icas pedagógicas?

Lo que yo le decía en denante, lo que fallamos tanto en el postítulo fue en utilizar

estas tecnologías…

las TICS…



Las TICs son unas debilidades y estamos en un constante cambio y nuestros

alumnos por ejemplo, bueno ahora me trasladaron a esta escuela, nuestros alumnos,

son alumnos de la tecnología, esta generación si uno le pasa algo sin haberlo leído

son capaces de manejarlo tan rápido…

O sea tú sientes que ahí hay una necesidad en esa p arte…

Sí, yo creo que sí.

Y respecto de los contenidos de la especialidad ya me comentabas que te

reordenaste que sientes que se fortaleció el manejo de tus contenidos y al

tener esta experiencia de transferencia en el aula con este profesor que tú

asesoraste ¿ qué aspectos crees que es necesario i ncorporar o reforzar aparte

de las TICs que ya mencionabas?

¿Qué más sería necesario…?

Incorporar, agregar…

No , … nada en especial…

Y en relación al aprendizaje de los estudiantes en la escuela rural, que

necesidades tú crees que emergieron teniendo ya est a experiencia del

postítulo.

Con respecto a los niños… no percibí mayor dificultad, por lo menos a los míos yo

no noté mayores dificultades por el hecho que yo tengo esta otra especialidad ya,

de ser educadora diferencial me hace tener la capacidad de dar vuelta las

situaciones, como para que los chicos me entiendan.

Y el profesor al cual tú asesorabas con respecto a estas áreas que tenían

mayor nivel de abstracción ¿tú crees que se logró el aprendizaje?

Sí, sí logramos un buen resultado en general con los alumnos, que nosotros hemos

tratado de hacer un seguimiento sobre todo con los que están acá en el liceo de acá

de … para ver cómo han ido porque es fácil para nosotros hacerlo.

Claro qué bueno, o sea ya tener la posibilidad de h acer un seguimiento.

Sí , sí.



Y consideras cómo han sido los resultados…

Sí, sí han andado bien, como sobre todo el primer año de enseñanza media se hace

como una revisión de contenidos de básica el primer semestre, han andado bien

nuestros niños.

Y por lo tanto dices tú que han hecho un seguimient o en cuanto a los logros, a

los promedios,

El desempeño que ellos han tenido en enseñanza media.

Y de parte del mismo programa de postítulo tienen d espués algún seguimiento.

No, no.

Observación de clases…

Sí , sí. Se hizo una observación de clases cuando estábamos en nuestro trabajo de

titulación.

Pero posterior al término…

No, no … No hay seguimiento … No hay un seguimiento posterior, eso tal vez

sería bastante beneficioso que se hiciera.

Justo ahí iba la última pregunta, ¿Qué recomendacio nes pertinentes a la

realidad de tu comunidad educativa, a tu contexto harías al MINEDUC, a la

universidad y al equipo de formadores?

Tal vez esto que se haga un seguimiento a los profesores que han hecho estos

postítulos para ver si realmente les ha servido el postítulo para mejorar sus prácticas

o no, porque nosotros terminamos en septiembre, bueno nosotros hasta el momento

aun no tenemos la titulación, aún no estamos titulados, es que nosotros empezamos

posterior a la ley 20.158 y la Universidad X aún no tenía las carreras de pedagogías

acreditadas por lo que están en proceso de acreditación y nosotros estamos en

proceso de espera a que nos entreguen el servicio.



Y al equipo de formadores o en general, que recomen daciones o finalmente

este es un espacio para agregar los comentarios per tinentes.

Más que a los formadores, porque con los profesores no hubo absolutamente ningún

problema, es a la Universidad X, porque tuvo muy poco compromiso como para con

nosotros, se vio como que era un anexo de la universidad y no hubo mayor

preocupación como con nosotros, que nosotros estábamos generando un ingreso

para la universidad igual…

Ustedes tenían la beca del mineduc…

Sí nosotros estudiábamos con la beca pero igual había que poner una diferencia y

pagar un arancel.

Alguna otra recomendación comentario…

No, no eso sería.

¿Lo catalogarías como una experiencia positiva?

Sí, fue enriquecedora por el mismo hecho de compartir experiencias con colegas tan

dispares, porque teníamos colegas que venían de escuelas rurales absolutamente

rurales y ellos nos contaban como tenían que hacerlo con sus niños, habían otros

colegas que trabajaban en sector urbano, nos íbamos complementando unos con

otros.

E. Eso es lo valioso de esas experiencias.

E. Bueno, entonces no me queda más que agradecerte por tu disposición, el

tiempo dedicado a esta entrevista y la sinceridad p ara responder.



Entrevista 2

Entonces, te pido que te identifiques, cuál es tu nombre, tu título, experiencia.

E2 Mi nombre es X, soy Educadora de Párvulos y profesora de Enseñanza Básica,

eh bueno trabajando en la enseñanza básica… tú sabes que uno comienza haciendo

todas las asignaturas y me di cuenta trabajando que me gustaban las matemáticas

que me era más fácil enseñarlo, sentía que mis alumnos captaban más y mejor en

las clases de matemáticas que en otras, se nos pasaba también muy rápidamente,

entonces de ahí surgió la idea y la posibilidad de estudiar de hacer un postítulo y lo

tomé eh lo cual considero que fue una muy buena decisión porque me di cuenta

que hacia allá iba lo mío, aprendí muchas cosas, tenía mucho interés.

¿Cuántos años de experiencia tienes?

Ocho, ocho años.

¿Dónde hiciste tu formación de profesora básica?



A ver eh, yo estudié en la Universidad de Los Lagos Educación Parvularia y

terminé ahí y después la Universidad de Humanismo Cristiano impartió eh la carrera

en Educación Básica en la modalidad de fines de semana , sábado y domingo para

profesionales que tuvieran algún título profesional en educación que fueran

parvularias, profesores de enseñanza media, psicopedagogos. En una duración de

un año y medio dos, aproximadamente hicimos la carrera en esa modalidad y

obtuvimos el título así de educador básico.

Y ¿cuánto tiempo llevas en el colegio?

Un año.

ah! poquito tiempo.

Sí llegué en mayo del 2008. ¿A qué cursos le haces clases aquí, estás en segund o ciclo?

Segundo ciclo en este año en sexto y octavo.

¿Cuántos alumnos tienes por sala aproximado?

Treinta en promedio.

Este colegio es grande me decía la directora tienen casi 700 alumnos, 30 por

sala promedio.

Sí treinta por sala en promedio.

Vamos a conversar entonces sobre el programa de pos título en matemáticas.

Y primero aunque ya me hiciste ver que tu experienc ia te gusta la matemática,

pero de todas maneras consideres ¿cuáles fueron tus principales motivaciones

para participar en el postítulo?.

Lo que mencioné anteriormente , haciendo clases porque cuando yo estudiaba a mi

me gustaba mas lo que era lenguaje, ortografía , por eso tengo buena ortografía y

también caligrafía considero, entonces pensé que para allá iba, entonces me di

cuenta que me costaba mucho enseñar lo que yo sabía y lo que a mi me gustaba

en cuanto al lenguaje y a su vez era muy fácil, o sea no muy fácil , pero era para mi



más entretenido y para los chicos también enseñar las matemáticas, los juegos

numéricos… qué se yo,… como te decía se nos pasaba la hora muy rápido,

entonces los chicos quedaban con ganas y que ya tocó el timbre, sigamos nomás y

no se puede y por ahí me fui dando cuenta que eso era lo mío, de hecho no eh, por

ejemplo no sé po , quedaba un ratito de tiempo 10 minutos , 15 minutos ya habíamos

terminado la actividad y ya entonces hagamos otra cosa y surgía de la nada

cualquier actividad y los chicos fascinados con eso, y eso a uno le indica que va bien

, que por ahí va, que estamos bien, porque si ves que están contentos y conformes

con uno…

¿Hubo algún requerimiento de tu institución educati va para tomar el postítulo?

No, no.

Y ¿dónde estabas trabajando?

En Osorno, en un colegio Particular subvencionado de Osorno, no de hecho la

información ni siquiera había llegado al colegio, yo la obtuve a través de mi esposo,

porque él trabaja en otro colegio particular subvencionado y allá llegó la indicación

de la Universidad para hacer el postítulo y como a él no le interesaba este tema, iba

por otro lado, eh me dijo oye puedes tomarlo tú que se yo, ve la posibilidad

hicimos los contactos, y sí se pudo hacer, de hecho yo llevé la información a mi

colegio y mi sostenedora me dijo ya bueno hazlo y me firmó los documentos

necesarios y tomar el postítulo.

Y conocías tú el programa previamente como para t ener en cuenta que

elementos del postítulo te motivaron a tomarlo.

No.

O sea fue absolutamente… sabías la cantidad de ho ras.

No, o sea cuando decidí hacerlo no porque era… ya empezando ahí estaba la

presentación del tema y había que inscribirse el tema de plazo, ya mañana, nada ,

vamos, no, no aparte que no estaba la información inmediatamente.



¿No había una página del MINEDUC disponible?

No, no , estaba, había que llamar a un teléfono e inscribirse para ir a una reunión.

¿Una reunión previa informativa?

Sí y ahí había que llevar el documento ya firmado por el sostenedor, todo eso como

la autorización, ese fue mi caso no sé como habrá sido los demás.

Claro, por eso... tu experiencia respecto a eso.

…

Tú querías potenciar algunos aspectos en tu desem peño profesional para

tomar el postítulo.

Es decir, saber más de lo que sabía, mejorar técnicas, aprender estrategias,

compartir lo que yo sabía y lo que me había dado resultado, aprender de otros

colegas.

Bien ahora vamos a recordar justamente de cuando estabas en el postítulo.

¿Qué inquietudes surgieron en la reflexión general con tus pares, con los

colegas en el postítulos?

En general, o antes, durante o después.

Durante

¿Qué necesidades?, a ver, había un sentimiento generalizado podría decir de, no sé

si generalizado pero en lo personal del primer profesor que tuvimos en el postítulo ,

yo encuentro que era una persona que sabía mucho pero en la clase no , en la clase

no me llenaba como, yo como alumna no me llegaba como profesor porque a ver…,

uno cuando hace clases de pronto le dice oye niñito siéntate como una broma puede

ser, y él lo hacía muy seguido, muy repetitivo en el tema y a mi eso no me gustaba

entonces el verlo … ya … por ejemplo, estábamos comentando algo y decía- “ a ver

niñitos cállense vamos a seguir” , o sea nos trataba como niños y a mí eso no me

gustaba porque estábamos entre adultos , eso en lo personal en cuanto al

desempeño de ese profesor.



Y en cuanto a la necesidad que surgiera en la refle xión con tus pares respecto

de la didáctica o el contenido, etc. ¿Tú crees q ue al relacionarte con tus pares

surgieran ese tipo de necesidades?

Yo creo que las normales de estar aprendiendo cosas, poniendo en prácticas

algunas cosas medias olvidadas, eh, había un … mientras más uno estudia se da

cuenta que menos sabe y eso es como en general, uno cree que sabe mucho pero

mientras más estudias descubres que tienes hartas falencias que tienes, eso en

cuanto a profesores , en cuanto al tema de la Universidad en sí , y de organización

de la estructura, del espacio físico y e la administración eso ahí si que tuvimos

problemas, inconvenientes y bastantes necesidades, nunca tuvimos una sala

definida para nosotros era la que estaba desocupada, a veces aquí, a veces allá , a

veces acá, entonces no teníamos un espacio donde comer por ejemplo, porque el

casino lo estaban limpiando o lo ocupaban para otros eventos, coordinador, pasaron

varios coordinadores por ese período, por lo tanto nunca podíamos acudir a alguien

ehm… puntual para plantear nuestras inquietudes , nunca teníamos una respuesta

tampoco , porque lo que reclamábamos a uno después no estaba, después

llegábamos con eso donde el otro, que no sabía , ese tipo de cosas.

O sea es decir en esta relación que tuviste con t us formadores, con tus

profesores que tuviste en el postítulo ehm, aparte de las dificultades con

infraestructura, que… tú dirías que de la interrel ación, surgieron ideas

surgieron…algunas inquietudes y que fueron acogidas .

Como para mejorar… a ver, lo que yo planteé a cerca de ese profesor en específico

fue con ese profesor y con otro que después compartía la asignatura en el cual en

términos de contenidos después se contradecía , uno decía que daba cuatro

ejercicios, el otro decía que daba cinco y no podía ser, si estábamos en un ejercicio

de matemáticas, eh , peor después eh, en los siguientes módulos llegaron

profesores de la Universidad de los Lagos , tres profesores que trabajaban

coordinadamente y por ello yo rescato este postítulo, porque fueron… fue un trabajo

muy bien hecho eh, una coordinación precisa que tenían los tres, llegaba uno ,

llegaba el otro, ninguno se contradecía con el otro se apoyaban y siempre remando



para el mismo lado , entonces se produjo aprendizaje, una muy buena relación con

ellos y eso fue como le digo, eso yo rescato de este postítulo, afortunadamente

pudimos tener varios módulos con ellos, eso fue bueno , nos exigían mucho, pero

…

Y al finalizar el programa tuviste la oportunidad de transferir tu experiencia, o

replicarla en tu comunidad educativa, primero con t us pares… en tu colegio.

Sí, eh sí pero, a ver, terminando el postítulo me vine para acá, y llegué acá con E3,

que es la que va a venir mas ratito para acá, así que veníamos de lo mismo ,

estudiando lo mismo del mismo curso , así que con ella mucho contacto, mucho

intercambio de idea, estrategia.

Y de esa … de ese contacto, o reflexión si gust as surge la necesidad para un

futuro perfeccionamiento.

Yo creo que siempre está, está la necesidad de aprender más porque como te

decía mientras más estudias te das cuentas que no sabes y vas aprendiendo cosas

que puedes aplicar que te dan mejor resultado, si surgiera la posibilidad

absolutamente lo tomaría.

¿Qué necesidades tu piensas para que esto mejorara, qué podríamos

recomendar?

¿Qué hace falta? … ehm … actividades más novedosas para los chicos, más

lúdicas.

Tendríamos que ver en el ámbito de tus prácticas pe dagógicas, en el

conocimiento de tu especialidad que es matemática y respecto al aprendizaje

de los estudiantes…. En esos tres ámbitos.

Eh bueno aprender más, poner más énfasis en los tiempos ojalá , disponer de más

tiempo para atender las necesidades individuales de los chicos , porque en un curso

de veinticinco, quince captan a la primera explicación lo que hay que hacer, los

otros , los otros diez hay que explicar dos veces y van a haber dos o tres que hay



que explicarle tres veces de otra forma con otra estrategia , otro material , estar

como … tener las herramientas como para llegar a todos con el mismo conocimiento,

con el mismo aprendizaje y a su vez que no sientan los chicos que porque a ellos se

les explica dos o tres veces , son diferentes a los demás o valen menos o no van a

aprender simplemente , sino que son distintas formas de aprender nomás…

Te gustaría profundizar en ese aspecto…

Es aprender a hacer otras estrategias, material concreto, es como eso, eso me

interesaría, actividades lúdicas que les permita a los chicos entretenerse y aprender,

porque para ellos va a ser jugar, para nosotros va a ser otra modalidad de trabajo.

Y tú consideras en que sentido contribuyó el postí tulo a profundizar tus

conocimientos en la especialidad.

En todo ámbito, en todo ámbito, porque las mismas cosas que uno… que yo fui

aprendiendo por ejemplo y que me resultaron novedosas y entretenidas,

inmediatamente fui cuando surgía el contenido con mis chicos los fui aplicando y

resultaba y resultaba bueno novedoso con resultados.

Y dentro de los contenidos que aspectos consideras que es necesario

profundizar…

Geometría…

Tú decías que para ti es fácil te sientes muy cómod a en esta área justamente

en matemática, y con la geometría sientes que pue des sentir ahí…

En cuanto a mi quisiera saber mucho más, ejemplo contenido específico eh… área y

perímetro por ejemplo de figuras geométrica o de la circunferencia por ejemplo,

elementos de la circunferencia como ese tipo de cosas me gustaría profundizar más ,

en cuanto a los chicos hay una cosa social detrás de las matemáticas, o sea las

matemáticas es el ramo difícil , la profesora de matemática es la vieja de matemática

o la profesora que coloca puros rojos , entonces es una cuestión social , por lo que

tenemos que tratar de cambiar, y todas estas cosas que uno aprende en los



postítulos van enfocados a esos en el fondo porque uno está buscando mas

creatividad , cosas novedosas para los chicos.

Hacerlo mas accesible…

Hacerlo mas accesible, más cercano, más cotidiano, porque las matemáticas están

en todo, entonces es la vida y la gente piensa o los papás se criaron pensando que

las matemáticas es lo mas difícil que hay, que es imposible aprender y que hay que

pasarlo con rojo, es el ramo que hay que pasarlo con rojo y no es así … no es así .

Y finalmente porque ya llegamos al final, mira cuen tas con un espacio para

agregar los comentarios que tú quieras …

¿Por escrito?

No, no . Antes de eso que recomendaciones pertinen tes de acuerdo a tu

comunidad educativa, harías tú al MINEDUC y al equ ipo de formadores en

relación al postítulo.

Eh, más posibilidades de capacitación de perfeccionamiento al MINEDUC, crear

instancias, tener acceso a perfeccionamiento constante.

Y más posibilidades ¿tú te refieres a variedad de o fertas?

Sí más variedad de ofertas, eh por ejemplo mi falencia está en geometría tomar el

curso de geometría, ir para allá a lo puntual, a la necesidad que uno pueda tener.

Justamente ese es el objetivo en esta investigació n justamente indagar sobre

las necesidades que los profesores mismos expresan , o sea te gustaría

profundizar en geometría, en la didáctica y con res pecto al aprendizaje de los

alumnos hacerlo más accesible, ese es nuestro objet ivo sistematizar en el

fondo lo que los profesores piden.

En cuanto a la Unidad educativa me gustaría que existiera por ejemplo un espacio

físico estable de las matemáticas, donde tengamos los compases, las reglas eh, una

sala con material didáctico , donde los chicos entren al mundo de las matemáticas

de la geometría y que los chicos sientan que es un mundo de ellos ,un espacio



propio, que si ellos quisieran las tablas de multiplicar que las vieran, que es posible ,

con la colega el año pasado habíamos pensado en eso, en tirar la idea , el proyecto

no sé como se llama y pedir que existiese la posibilidad de tener un espacio por

ejemplo, pero entre tanta demanda de alumnos ni siquiera hicimos el intento porque

faltaban hasta salas de clases , entonces era muy difícil que se acogiera nuestra

solicitud, además como veníamos recién llegando tal vez era muy ponto, para hacer

una petición como esa , quizás más adelante se pudiese hacer, porque por ejemplo

hay material disponibles para los alumnos , reglas, compases, están disponibles

para ellos, están , cuando nosotros tenemos la clase de matemáticas y vamos a

ocupar compases, se pide el material, en reunirlo, ocuparlo , guardarlo , es todo un

trámite que quisiéramos evitar , para hacerlo mas fácil mas rápido mas entretenido y

tener mas tiempo porque eso quita tiempo.

Bueno I2, te agradezco tu tiempo, tu disposición , cualquier comentario que tu

quisieras hacer respecto al postítulo.

A pesar de todos los inconvenientes que hubo, descoordinaciones e

independientemente de profesores que tuve y que no me gustaron mucho, aprendí

mucho, aprendí mucho, me gustó, fue bastante sacrificado, viernes y sábados, yo

entré al postítulo cuando mi hija tenía un mes lo que significaba sufrir por la hija, ella

sufrir por mi por un tema de alimentación , peor cuando uno se sacrifica más lo

valora, cuando a uno más le cuesta más lo cuida.

Que admirable la situación familiar en la que entra ste

Claro y estaba la posibilidad y cuento con el apoyo de mi esposo maravilloso , que

se quedaba con la guagua en la casa, como te digo aprendí mucho, cuando a uno

más le cuestan las cosas mas las valora mas las cuida , asi que sumando y restando

, bueno el postítulo que hice , valió la pena, bueno el postítulo.

Bueno ponemos fina la entrevista, agradecemos tu c ooperación .

Ojalá que esto conduzca a mejorar.



Entrevista 3

Lo primero es que te identifiques en términos perso nales y profesionales.

Bueno, Mi nombre es XXX, soy casada tengo dos hijos, ya y en cuanto a lo

profesional soy profesora de Enseñanza General Básica y supuestamente tengo la

mención en matemática, pero no tenemos aún el certificado.

¿Cómo obtuviste tu título de profesora de enseñanza general básica, fue

presencial … .?

Fue presencial en la Universidad Austral, ah! en Valdivia… no en Puerto Varas.

Y ¿cuántos años de experiencia tienes?

Eh , a ver de los que me han reconocido hasta esta hora son cinco , cinco pero de

esos tengo más pero no están reconocidos.

¿Cómo no están reconocidos?

A ver … es que antiguamente yo trabajaba en San Juan de la Costa pero no estaba

contratada como docente pero trabajaba como docente, entonces eso no me lo han

considerado.

¿Pero siempre en Básica?

Siempre en básica, en el segundo ciclo básico.

Y ¿en éste establecimiento?

Sí también en el segundo ciclo básico.

Y ¿Cuántos años de experiencia?

Este año sería el segundo.



Como profesora de matemática…

Sí.

Del segundo siglo básico…

Sí.

En este momento ¿quéniveles tienes, qué cursos…

Los 5tos, los 7mos y los octavos.

Son hartos cursos…

Sí son hartos…

Y ¿Cuántos alumnos tienes en promedio por sala?

Por sala un promedio de 30, un promedio de 30 más menos

sí.

¿Son niños de aquí de la comuna…?

De Puyehue hay niños como en mi curso que vienen de, por ejemplo tengo un

niño que viene de Purranque, que son internos, de Puerto Varas también tengo a un

niño y el resto son de todos los alrededores que generalmente son de bastante lejos,

que tienen que viajar, que están internados acá, funcionan dos, un internado y un

albergue.

¿De la Municipalidad?

No del DAEM.

Debe haber hartas necesidades acá en los chicos…

Sí , bastante aparte porque el curso que me dieron a mi este año es un 7mo y vienen

todos los niños de distintas escuelas, porque las escuelas rurales son hasta sexto,

entonces los niños vienen todos de diferentes escuelas de la comuna y fuera de la

comuna también… hay diversidad.



Ahora respecto del postítulo, vamos a conversar ace rca del postítulo y

siempre enfocado a lo que son las necesidades porqu e ese es el tema que

estamos investigando.

¿Cuáles fueron las principales motivaciones que tu viste para participar en el

programa?

La principal motivación fue que , a ver … primero me gustaban las matemáticas,

segundo sin yo buscarlo se fue como abriendo el caminito de que yo hiciera clases

en el segundo ciclo de matemáticas, creo que la primera vez que trabajé en el

segundo ciclo fue en un reemplazo en matemática también , entonces por ahí ya

como que me fue gustando y después me vine a trabajar a Osorno y también trabajé

en matemática en el segundo ciclo entonces también no tenía el postítulo y

necesitaba tenerlo porque aunque uno algo sabía muy distinto tener la pedagogía

que saber así por saber no más , entonces esa fue una de mis principales

motivaciones tener la pedagogía en matemática

Y de la institución donde estabas trabajando ¿tuvis te algún requerimiento?

¿Ellos te solicitaron hacerlo?

No, yo lo hice voluntariamente.

Fue tu propia decisión tu interés…

Sí , sí.

Respecto de tu desempeño, tú dices que te gustaba, entonces ¿qué aspectos a

potenciar te llevaron a tomar el postítulo?

Qué aspectos… el mismo hecho de tener una buena didáctica, de por ejemplo en el

postítulo aprendimos mucho material didáctico para trabajar con los niños, cosa que

yo no sabía, algunas estrategias más simples de poder enseñarles a los niños de

una forma más dinámica, a veces con un juego de manera más entretenida, cosas

que muchas veces uno no las…, yo no las tenía a mano, entonces en ese sentido el

postítulo me ayudó bastante, sobre todo en algunas unidades más que en otras.



Antes de tomar el postítulo ¿tú conocías o había al gún elemento que te hizo

tomar el postítulo, conocías el programa… ?

La verdad es que cuando yo me inscribí en ese postítulo yo estaba tratando de

buscar alguna universidad que dictara algún postítulo en matemáticas, acá en

Osorno no había, no estaba la Universidad de los Lagos dictándolo en ese momento

y la verdad es que ahí tenía el deseo de haberlo estudiado, la única institución que lo

estaba dictando era la Universidad San Sebastián, sinceramente no me llamaba

mucho la atención pero como no había otra institución y yo necesitaba tener ese

postítulo, lo hice en la Universidad San Sebastián.

Pero tú no conocías previamente lo que se iba a cub rir…

No … no nada.

No había elementos entonces para que tú tomaras la decisión fundamental por

este postítulo…

No , fue por criterios personales.

Bien, ahora recordando tu tiempo ahí el desarrollo de tu programa del postítulo,

que inquietudes surgieron de la reflexión que surgí a de tus pares, de tus

colegas…

Qué inquietudes, bueno surgieron muchas inquietudes, cosas básicas que uno no

manejaba, cosas que habían quedado en el olvido uno las recordó ahí ya , en la

interacción con los colegas, con los profesores también…

Ah qué bueno esa era un punto que te quería consult ar también, en relación

con los formadores, qué inquietudes surgían, qué ne cesidades de formación

ustedes tenían…

Sinceramente la verdad de las cosas yo recuerdo más a un equipo de profesores

que nos enseñaron que dentro de él había un profesor que trabajaba en básica

entonces como que él sabía muy bien nuestra realidad y nos orientó… yo considero



que fue uno de los mejores que nos orientó para poder trabajar con los niños,

porque habían otros profesores que si bien sabían mucho de matemáticas, pero

cómo eso lo traspasábamos al aula eso ahí nos dejaba marcando ocupado, porque a

lo mejor para nosotros es bueno saberlo, porque nunca está demás aprender y

saber más que los alumnos , eso lo tenemos más que claro, pero cómo traspasamos

esos conocimientos a los alumnos es muy distinto.

Por lo tanto tú dirías que necesidades de formació n de perfeccionamiento

surgen de eso…

Las necesidades, qué necesidades… esa misma necesidad poh a lo mejor la

importancia de traspasar esos conocimientos a los niños.

Ahora cuando finalizó el programa, dentro de tu ins titución educativa , tuviste

oportunidad de transferencia con tus pares?…

No.

Y ¿Cuál ha sido tú experiencia de transferencia en el aula después de terminar

el postítulo?

Eeeh, es que lo que pasa cuando yo estaba trabajando en el segundo ciclo en

Osorno y cuando llegué acá también al segundo ciclo como que comencé con las

unidades que a nosotros nos iban pasando, yo iba tratando de acomodarlo a mi

realidad y la verdad es que me ha gustado bastante, bastante, encuentro que como

que a los niños les llama más la atención, como que a ellos les gusta más, es como

de una manera diferente , por ejemplo la geometría , empezando con la historia de la

geometría contándoles cómo nació la geometría , la carita de los niños que uno ve,

no sé po, eso ya es una sensación rica una recompensa , ya de todo el esfuerzo, de

estar dos años en la Universidad los días sábados , dejar la familia de lado y aún no

tenemos nuestro certificado y ha pasado ya un año , por lo menos para mi una

recompensa , ver a los niños que trabajan bien que les gusta , que les llama la

atención y que ya no esperan uuu que las matemáticas , entonces como que eso de



a poquito va cambiando igual , porque la X también es profesora de matemática y

va cambiando …

Claro tuvieron la oportunidad de estudiar juntas y ahora estar acá, esos son los

logros que tú me estás nombrando, sin embargo detec tas tú… podrías

mencionar justamente de la transferencia al aula, n ecesidades que aún hay.

Muchas necesidades todavía, muchas. Por ejemplo a ver… en cuanto a … cual

podría nombrarle eh … en cuanto a números por ejemplo cuando pasamos con los

chicos los múltiplos los divisores , en quinto , cuando ya empezamos con eso igual

hay material didáctico y todo, pero nos cuesta, por lo menos a mi me cuesta mucho

que los niños logren aprenderse las tablas que entiendan que eso es importante

para poder resolver problemas a futuro, ahí ya empezamos con los problemas y

porque después llegan a octavo y no se saben las tablas, no saben multiplicar, no

saben dividir , no saben las tablas entonces si ya en quinto no han aprendido eso

cuesta que en los otros cursos lo sigan retomando ya.

De alguna forma contribuyó el postítulo a mejorar tu práctica pedagógica.

Sí po´, … lo que tú me comentabas…

Y aún dentro de la experiencia con la que ya cuenta s ¿Qué necesidades

emergen en ese ámbito? Prácticas pedagógicas, que n ecesidades sientes, a

pesar de lo que me acabas de decir, entiendo pero v as por los contenidos, los

múltiplos , los números…

Que necesidades… de tus prácticas pedagógicas.

A ver… de repente, en el curso, cuando se forman los cursos más ehm.. donde hay

diferentes ritmos de aprendizaje , entonces tenemos niños que son mucho más

rápidos y que entienden muy bien, pero tenemos muchos niños que son muy lentos

también y que les cuesta mucho aprender y en una sala cuando trabajamos con mas

de 30 alumnos , yo creo que , para mi por lo menos es muy complicado porque no

es lo mismo de repente llegar a un curso donde todos son lentos uno sabe que tiene



que ir mas lentos y explicándoles a todos pero que pasa cuando uno se detiene los

niños que son lentos, qué pasa con los niños que son rápidos se nos aburren y qué

pasa si yo no voy al ritmo de los que son rápidos el problema quedan perdidos,

entonces eso yo encuentro que ahí es donde nos falta todavía, no sé , sí … no sé sí

al profesor nos falta más didáctica para trabajar en la sala de clases o tal vez formar

de otra maneras los cursos, no sé, ahí si que no sé, habría que estudiarlo.

O sea esa sería la necesidad que te hace sentido…

Sí .

Ahora respecto a los contenidos de la especialidad, ya me comentabas que

pudiste conocer y seguir la complejidad de las mate máticas. ¿Qué aspectos

crees tú que se debiese reforzar o incorporar porq ue no estuvieron en el

postítulo?

Reforzar… los primeros, es que ni siquiera me acuerdo muy bien, las primeras

unidades que vimos, porque la verdad es que ahí nos tocó un profesor que yo no lo

entendí mucho que fue todo lo que fue número, que igual uno buscándolo en libro

lo entiende pero por ejemplo a mi me falto más material o mas información para

poder trabajar con los niños eso yo creo que nos faltó, igual que proporción, yo

encuentro que nos faltó un poco , igual como le digo , creo que uno se va informando

después, pero en el curso, creo que nos faltó un poco esa partecita.

Y de acuerdo a tu realidad, sientes que debes refor zar eso…

Sí…

En relación a los logros de aprendizaje de tus estu diantes, ¿Qué aspectos hay

que profundizar ahí, que necesidades surgen y por q ué?

Con respecto a los estudiantes, a ver, por ejemplo no sé si viene al caso tengo

alumnos desde el año pasado que yo llegué a este colegio que sinceramente yo no

sé si saben sumar o saben restar, alumnos de séptimo básico ya , y el tiempo que

está uno con ellos en la sala de clases no da como para poder entenderlos . A ver…



porque cuando uno está con ellos en clases hacen todas sus tareas pero como son

tantos niños en la sala uno no logra captar si lo hicieron solos, miraron a sus

compañeros, porque por ejemplo hay un caso especial de un niño del séptimo año

que él nunca , tiene problemas psicológicos sí, él nunca ha querido pasar a la pizarra

ya , en las pruebas ,nunca las contesta , ahora como se salva, porque generalmente

uno hace trabajos en grupo, ehm, evaluaciones por lo que se hace en clases,

trabajos prácticos y en eso generalmente o copia o trabaja con sus compañeros y

como tiene todo su trabajo hecho, porque si usted le revisa su cuaderno el niño es

súper ordenadito tiene todo copiado, toda la materia hecha, entonces cómo yo lo voy

a dejar repitiendo? si él se da el trabajo de tener por lo menos de tener toda la

materia , pero yo no sé si sabe sumar , no hay aprendizaje probablemente … te

faltaría conocer… a mi me preocupa eso porque sinceramente yo no tengo tiempo

como para dedicarme a él , estar con él saber si sabe sumar , si sabe restar , si sabe

las tablas de multiplicar , yo no lo sé, y yo lo he expuesto acá , lo he conversado a mi

jefa , yo no sé si el realmente sabe sumar o sabe restar, porque yo nunca, por

ejemplo yo me acerco a él y le digo “a ver hijito resuelva este problema” “ay! Tía si

yo lo puedo hacer”-me dice. Pero yo no sé, sinceramente no sé, entonces ahí yo no

sé si nos falta.

Pero te faltaría aparte que es el tiempo, tú siente s que no tienes el

conocimientos las herramientas para atender esto…

Sí yo creo que podría ser una necesidad.

Esa es la importancia…

Sí , po`

Bueno estamos llegando al final, entonces qué recom endaciones harías tú al

MIneduc , a la Universidad y a tus profesores del p ostítulo, aterrizándolo a tu

realidad.



A ver… ¿qué recomendaciones al MINEDUC?..., si tuvieras la oportunidad de

decirlo.

Partiendo por ahí , el curso en sí eh para mi fue muy bueno , porque hay que

rescatar lo muy bueno, me ayudó mucho como para poder fortalecerme

profesionalmente, pero…

También considero y me he dado cuenta que no entiendo al MINEDUC , mira el

CPEIP nos fue a supervisar varias veces, más de cuatro oportunidades nos fue a

supervisar, ya y sin embargo, nunca nos dieron la información que ellos tenían por

ejemplo que estaba rigiendo una ley que quizás no se podía dictar ese curso,

entonces yo sé que para mi yo estudié matemática, pero por ejemplo acá que van a

hacer, porque yo no soy titular acá, si llegan hacer un llamado público voy a quedar

fuera porque no tengo mi certificado de que estudie matemática ya, y sabiendo el

MINEDUC , en mayo vinieron a conversar con nosotros y ahí nos dimos cuenta que

ellos sabían desde que comenzaron el curso, nos pagaron la subvención , porque

era con subvenciones, beca, nos pagaron todo eso y sin embargo, ahora nos dicen

que no nos pueden entregar el certificado porque el curso no tiene el registro por el

CPEIP porque justo en ese momento había salido una ley y si ellos que son del

gobierno , porque prácticamente son los que hacen las leyes, cómo permiten que se

dicten los cursos, de qué calidad estamos hablando.

O sea que tuvieran más seriedad, cuando se adjudica n …

Claro, que tuvieran más seriedad en ese sentido, lo encontré muy poco serio… y en

cuanto a la institución , bueno a la Universidad ellos lo único que hicieron fue acatar

una orden del Ministerio de prestar un espacio físico , porque eso es lo que dicen ,

que los único que nos facilitaron el espacio físico , tampoco me gusto esa institución,

no me gusto hacerlo ahí, yo creo que ellos también deben haber recibido algún

beneficio por que nosotros hagamos el curso ahí , sin embargo íbamos a pasar a

ser alumnos regulares , que podríamos solicitar libros en la biblioteca, lo que nunca

fue, que los sábados nos iban a prestar un lugar para almorzar, tampoco… de hecho

fue unas veces , no todo el tiempo, cuando estábamos en el curso, siempre estaban

limpiando y pasaban un detergente súper fuerte que teníamos que andar tapándonos



las narices entonces tampoco me gustó por el lado de la Universidad…

infraestructura

En cuanto a los profesores, los profesores que nos dictaron el curso, no eran de la

Universidad , ya , ellos no tenían profesores de matemáticas ,todos eran de otras

instituciones, uno creo que era del inacap, y los profesores que yo les cuento que

formaban un equipo muy bueno eran los que terminaron dándonos los otros módulos

que quedaban , eran unos profesores de la universidad de los lagos, ahí yo

considero que eso arregló el curso , de ellos aprendimos mucho, yo por lo menos

aprendí mucho, nos entregaron muchas herramientas para trabajar con los chicos y

eran tres y a pesar de que eran tres, ellos se organizaban de tal forma que sus

clases eran siempre una y a veces nunca se juntaban los tres, entonces aparte de

que uno aprende contenido, aprende de la propia organización como persona… ¿y

qué les diría a mis colegas era la otra pregunta?

No a los profesores …

Bien cualquier comentario hay un espacio para comen tar.

Que nos entreguen el certificado… (risas)

Entrevista nº 4: E4

Años de experiencia… y en este colegio.

Cuatro años.

¿Y tú trabajas en qué ciclo?

En segundo ciclo , 6º básico este año.



¿Qué cantidad de alumnos tienes promedio?

Cuarenta y dos.

Es bastante…

Sí, y este es el año que tengo menos… porque en los otros cursos tenía cuarenta y

cinco.

Ya, ¿y trabajas sólo con sexto?

Sólo con sexto y tengo unas horas de tecnología con segundo básico.

¿ y cuántos cursos tienes entonces?

Voy a dos cursos, a mi curso y a un segundo básico hacerles tecnología.

Pero matemáticas es con sexto.

Matemáticas es con sexto, acá tenemos un sistema… yo soy profesora jefe de sexto

básico… es que acá tenemos el sistema antiguo nosotros que significa eso que cada

profesor le hace todo a su curso a excepción de inglés , religión y educación física

donde hay especialista, yo hago lenguaje , sociedad, naturaleza, arte, orientación ,

todo.

¿Y lo consideras positivo?

De repente juega en contra , no es tan bueno , a mi no me gusta, pero ya me

acostumbré al sistema, los beneficios , en que uno conoce mucho a los niños, los

niños la conocen mucho a uno , uno puede transar cosas con ellos , ya cuando hay

matemáticas , puedo hacer lenguaje , juego, puedo intercambiar, es beneficioso para

los alumnos igual ya porque la conocen a uno y uno igual a ellos, entonces conoce

qué área puedo trabajar con ellos o conectar estas áreas, Naturaleza con lo que es

Tecnología, conectar todas las partes, lo que juega en contra en la parte de uno que

no se especializa en una sola área, por ejemplo a mi me gustaría hacer lenguaje de

quinto a octavo o matemática de quinto a octavo y acá nosotros no lo hacemos…



No tienes esa alternativa

No es ese sistema acá y de repente para los niños igual juega en contra la parte de

que está la mirada o la visión de un solo profesor ya, eh no hay otra mirada de otros

profesores, de decir este alumno en lenguaje es así, este otro es así , tiene uno

nomás una versión, entonces de repente es perjudicial.

Sería interesante a lo mejor traerlo al colegio y discutir cuáles son las

ventajas y desventajas del profesor…

Nosotros lo hemos discutido acá, con los sostenedores acá en sus redes de colegio

porque este no es el único que tienen acá, hacen todos con el mismo sistema,

entonces ya cambiarlo no podemos, así que al final acostumbrarnos nomás…

Mira, como te expliqué al leer el protocolo, el obj etivo de nuestra investigación

es indagar sobre las necesidades de formación per manente, o sea el

perfeccionamiento …

Yo creo que más que nada el perfeccionamiento viene por iniciativa propia, porque

nuestro trabajo se nos exige y es algo personal también de que uno quiere seguirse

especializando.

¿Qué motivaciones tuviste tú para tomar este postít ulo?

Primero porque quería tener un postítulo, quería perfeccionarme en algo, e como

algo como un desafío personal, porque no quería ser profesora básica solita nomás

generalista, quería tener un postítulo , matemática no era el área en el que me quería

perfeccionar, pero se me dio la oportunidad y dije lo voy a hacer y lo hice.

¿Tú conocías el programa del postítulo antes de tom arlo?

No.

O sea tú no podrías decir que aspectos de este prog rama tu considerabas que

iban a satisfacer las necesidades que tú tenías en este desafío personal.



No , el programa … no, no conocía el programa, pero sí , el programa el postítulo de

matemática fue muy bueno, por lo mismo me costó bastante, porque nosotros acá

como le digo no tenemos especialidad en una sola área, claro… entonces qué pasa,

yo al , dominaba el contenido de quinto y sexto, entre quinto y sexto me muevo, ya el

otro año vuelvo a tomo en quinto llego a sexto vuelvo a quinto , entonces qué

pasaba, conozco los contenidos , de qué manera te lo puedo decir, conozco los

contenidos no sé si de forma bueno o no , pero entre quinto y sexto , séptimo igual

los manejo y octavo, pero no de la forma que manejo quinto y sexto , me

desenvuelvo muy bien en lo que es contenido, entonces eso como que …

Entonces eso te llevó a especializarte…

Bueno , claro por el hecho de mejores propuestas laborales también , de querer

hacer matemática en segundo ciclo también , todo lo que es matemática.

Y la institución educativa en la que estabas trabaj ando te hizo algún

requerimiento de tomar el postítulo…

Sí, si yo estaba trabajando aquí cuando estaba haciendo el postítulo…

Ah! claro si llevas cuatro años y terminaste el año pasado…

No hay ningún problema que nos especialicemos y sobre todo por iniciativa propia

porque nadie nos obliga a nada.

O sea tú recibiste el apoyo de la institución.

Sí.

Pero ellos no te solicitaron tomar el postítulo…

No…llegó como acá la carta ofreciendo postítulo, quiénes quieren?, ahí fuimos

cuatro, pero acá la institución el colegio siempre nos apoyó, en cuanto a cartas que

se pedían , permisos , trabajos aquí ,proyectos con los mismos niños en cuanto al

postítulo , así que no, ningún problema… Qué bueno…



Entonces en tu desempeño profesional los aspectos a potenciar cuando

optaste al postítulo…

Los aspectos a potenciar…

cuando optaste al postítulo, para tu desarrollo pro fesional, qué querías lograr…

Qué quería lograr?…profundizarme en las matemáticas, profundizar, o sea llegar

más allá de lo que uno sabe y conocer nuevas estrategias por supuesto , profesores

que ya dominan esa área y que la dominan bastante bien , porque ese fue el caso de

los profesores allá y uno tal vez se va consolidando con lo que ya sabe también , o

sea uno dice no estoy tan errada también.

Ya, ahora vamos a recordar el desarrollo de tus cla ses cuando estabas en el

programa.

Al tener tu reflexión y conversación con tus pares con los que estabas, ¿cuáles

son las inquietudes que surgieron, respecto de las necesidades que tenían

ellos?

A ver, eh… primero con la gente del postítulo éramos como 30, veinte y algo, algo

así, primero había mucha diferencia en cuanto a contenido ah …porque había mucha

gente mayor, que llevaban años de experiencia de veinte , veinte y tantos años de

experiencia o sea estoy hablando de gente de más de cincuenta años , entonces que

hacía solamente matemáticas por muchos años, muchos años, entonces esa era una

desventaja de repente que me decía pucha , se sacan puros seis y yo estoy a puros

cuatro y cuatro cinco por ahí , eran las cosas como de repente le hacían sentir mal a

uno, peor a la vez yo me daba ánimos sola y decía pucha igual es entendible porque

ellos están veinte años haciendo matemática en segundo ciclo y bueno la

experiencia y todo después conversando claro uno se va como nutriendo de todo

esto y va aprendiendo muchas más cosas de ellos y ellos muchas más cosas de uno,

porque claro ellos eran muy cerraditos muy enmarcado en lo que es… y nosotros con

la mente más abierta sí esto es bueno , de repente ellos sacaban cosas positivas de

nosotros , como nosotros de ellos .



Y que necesidades surgieron de eso, ustedes alguna vez conversaron, al

reflexionar, al intercambiar como dices tú, su expe riencia…

A ver sí, la necesidad de nutrirse en la matemática … en el contenido…

Claro porque la matemática no es sólo contenido en sí porque no es algo que … la

matemática es perfecta entonces si las enseñamos mal… ya tenemos estadísticas

en nuestro país de que falla en matemática y la gente además le tiene miedo y a los

alumnos no les gusta , que profesor no que… y a veces igual nos encontramos con

profesores que no saben bien las matemáticas y obviamente las enseñan mal y en

todas esas cosas uno empieza no, a ver vamos a enseñar algo…

¿Y tú recuerdas que eso surgió entre todos los prof esores o sólo es una

inquietud tuya?

No surgió entre todos entre la mayoría , porque hay gente que está haciendo

matemáticas y no tiene el título de matemáticas , no tiene o es generalista igual que

nosotros y encontramos que no pasaban bien los contenidos , que no tenían otra

estrategia sino que , una sola estrategia , enseñaban un solo camino y no , en las

matemáticas tenemos que enseñar todos los caminos que hay y lograr un resultado

que sea para todos iguales que sea uniforme el resultado, pero las estrategias son

diferentes o los caminos a llegar a los resultados, entonces más que nada es

…manejar bien el área, dominarla bien, enseñarla bien y que sea la matemática

interactiva y lúdica, más que eso es lo que se busca.

Justamente uno de los ámbitos que estamos investiga ndo son las necesidades

respecto de las prácticas pedagógicas, en ese senti do que necesidades puedes

tú mencionar, en tus prácticas pedagógicas dijiste actividades lúdicas… claro

Qué podría implementar yo en mis prácticas pedagógicas…

No, que necesidades tú consideras después de haber hecho el postítulo…

Qué es lo que falta… haber aquí en el colegio falta que alguien haga matemáticas

responsablemente, pero no podemos por el hecho, de que tienes que cubrir… claro

entonces me gustaría hacer matemáticas, sólo matemáticas e implementar material

didáctico, no solamente , lápiz y papel y responder, si no que también aprender de



una manera entretenida, hacer talleres en donde todos quisieran participar, en donde

todos opinen.

Y necesitarías una formación de esos talleres o con sideras que tú ya después

de tu experiencia tendrías esa herramienta.

Yo creo que nunca es satisfactorio del todo decir que basta con lo que uno sabe,

porque yo creo que uno puede seguir perfeccionando en esa área si igual hay más

cosas, porque de repente hablando con otros colegas por ejemplo, como que tienen

otra estrategia, otras cosas y es como bueno seguir implementando ideas, o sea

mientras más se sepa mejor.

Con tus profesores formadores en la institución don de tú hiciste el postítulo,

que necesidades surgieron de la reflexión con ellos de tu interacción con ellos,

no con tus pares…

Claro con mis profesores, disculpe no entiendo la pregunta… ¿qué necesidades

surgieron de ellos?....

No de ustedes…

¿Hacia ellos?

Al postítulo… que ustedes hayan visto alguna inquie tud… que mejorar… .

A ver, voy a empezar con los profesores, muy buenos profesores , un nivel muy

elevado, eh, yo creo que más que nada trabajar más en grupo , cosas más didáctica,

porque lo daban por hecho los profesores allá de que dominaban todo el contenido,

porque de hecho pasábamos materia que no se trata hasta cuarto medio, entonces

ellos daban de hecho, súper profundo y rápido, me hubiera gustado de que hubiese

sido más analizado por último, pero también en cierto modo era entendible porque

era para profesores que se especialicen en matemática a aquellos profesores que

ya estaban dentro de esa área, entonces nosotros los que nos íbamos quedando

atrás teníamos que estudiar tal vez un poco más …

Un doble esfuerzo…

Claro… el doble esfuerzo.



Y al finalizar el programa, terminaste tu postítulo el año pasado, al volver tu

institución educativa, tu seguías trabajando parale lamente, pero al volver acá

tenías la opción de replicar o hacer una transfere ncia aquí en la institución…

Dentro de los cursos que nos manejábamos, porque comentábamos con las colegas

sí, de hecho, llevábamos a cabo las estrategias que aprendíamos allá, sí lo

podíamos hacer dentro del curso que manejábamos y sí, daba resultado…

Te dio buenos resultados…

Sí, sí me dio buenos resultados.

Y con los pares, con los profesores que no habían h echo por ejemplo el

postítulo…

No, es que en el gremio digamos existe mucha envidia de repente.

Entonces no tuvieron la oportunidad de transferir…

No, no , nosotras las que estudiábamos solamente por ejemplo cuando íbamos a la

clase,… oye sabes que hice esto que hicimos allá en el postítulo, me salió súper

buena la actividad pero el resto no se interesaba, sólo se interesaban más allá las

que hicimos el postítulo, pero el resto como que no pesca una cosa así.

No tuviste la oportunidad de poder trabajarlo con t us pares….

No, no …

Entonces tú consideras que has podido transferir es to al aula…

Sí…

Después de hacerlo, haciéndolo ahora…

Tú consideras que hay necesidades, o que surgen nec esidades al hacer esta

transferencia al aula…

Eh… sí, pues de hecho hay harta necesidad de lo que se podría hacer…

(Interrupción)



Disculpe se me fue la pregunta…

Una vez que ya tú estás trabajando y aplicando tu e strategia tu experiencia del

postítulo en estos ámbitos, tanto en el conocimient o de tus estudiantes, el

aprendizaje o tus prácticas pedagógicas sientes aún que hay necesidades …

Sí, sí me gustaría… que… a ver… sí , que el profesor o la profesora que está a

cargo de uno controle la situación como que diga qué está bien en el aula o qué no

está mal o qué está dando resultado o no , porque uno cree que como profesor lo

está haciendo todo bien pero, también hay que tener otra versión de decir sabes que

esto no te va a dar resultado, eso me gustaría .

Ya.., de la misma institución donde tú hiciste el p ostítulo te gustaría que haya

una retroalimentación…un seguimiento

Claro…que hubiera un seguimiento…

Y ustedes no tuvieron seguimiento…

No, solamente con el profesor seminarista…

Claro para el trabajo de titulación…

Eso me hubiese gustado que fueran más continuos.

--que los hubiesen visitado…

O de nosotros tener un reunión no sé de a los dos meses después , al finalizar el

semestre o trimestre y uno contar su experiencia de acuerdo a lo que hizo y ver si

realmente está dando resultado o llevarle una guía de actividades de decirle, esto

hice , está bien, no sé po ,una cosa así me gustaría.

En realidad hemos conversado en los ámbitos práctic as pedagógicas como te

expliqué, aprendizaje de tus estudiantes y tú sien tes que hay resultados y lo

puedes evidenciar en sus logros y ahora respecto de los contenidos de la



especialidad, ¿qué aspectos de tu realidad, crees q ue sería necesario

profundizar, no de cuarto medio, de tu realidad, en cuanto al contenido?

En la parte geometría yo creo, en la geometría estamos flaqueando todavía, en la

geometría básica es fácil, para los niños igual, a los niños les gusta, entonces

aprovechar que a los niños les gusta seguirla como intensificando, me gustaría que

se pudieran pasar más cosas en el colegio, es muy poco, porque la geometría sí, es

difícil , es complicada, pero hay que entenderla de un comienzo, que hubiera más

material didáctico, que a los chicos se les muestre, que aprendan a través de esas

actividades , sobre todo en la parte de geometría.

Y ustedes aprendieron o tuvieron por supuesto en la didáctica ¿Ustedes

prepararon material didáctico?

Sí, preparamos material didáctico, pero el material era bastante básico, como por

ejemplo preparar tarjetas para impar, unidad, decena, centena, la caja makinda

para trabajar la división, multiplicación, eh.. la suma y la resta , entonces como que

todo era muy básico.

¿ Y eso lo has implementado tú aquí?

Sí eso sí trabajamos con ese material didáctico en donde al niño lo que más le

cuesta es dividir , que entienda que es repartir, en partes iguales esa parte ya quedó

como clara, pero es muy básico creo yo , necesitamos para los cursos posteriores…

Mejorar el material…

Claro, en la parte geometría, todo lo que es área, volumen…

Todo lo que es geometría…

Finalmente, qué recomendaciones pertinentes a la re alidad de tu comunidad

educativa le harías al MINEDUC.

Realidad educativa… MINEDUC…

De acuerdo a tu realidad

Me gustaría cambiar eso de que no quiero que un profesor le haga todo a un mismo

curso, me gustaría que seamos especialistas en un área.



Y respecto del postítulo al MINEDUC.

Más control, más fiscalización.

Y a la institución donde hiciste el postítulo ¿Qué recomendaciones le harías?

Yo creo que lo único bueno que tuvimos de la institución fue los profesores que nos

hacían clases, porque de hecho todavía no nos dan el título, no sé si sabe.

Sí que hay un problema con un registro…

Que la universidad no está acreditada para los postítulos que no sé que cosa, es

tremendo enredo…

Es que el MINEDUC debería fiscalizar…

Claro es que ese es el tema, o si está acreditada que vean eso con el CPEIP, y si

todavía no nos entregan el postítulo, que todavía está en veremos, tuvimos una

reunión hace un mes atrás, el 29 de mayo o algo así y no quedó en nada.

Y a los formadores a tus profesores en general o a los futuros postítulos o

perfeccionamientos que recomendaciones les harías.

No a ellos no les haría ninguna porque ellos saben mucho, de hecho yo los admiro

todavía, se manejaban muy bien en esa área, así que a ellos… bien, no que sigan

tal cual, porque es mejor que mejorar, porque ellos dominan mejor que uno la

materia, pasaron súper bien los contenidos, harta exigencia, de repente nos

enojábamos con ellos porque era mucho , que el asunto acá que el trabajo, la familia,

después nos decían que cuando terminen el postítulo lo van a agradecer y claro que

yo salí agradecida de ellos , yo los llegué a odiar en un momento, es duro , la

presión.

Sí es tremendo esfuerzo , trabajar , estudiar…



Sí , y la matemática es un gran desafío para mi , porque yo domino la matemática,

pero la matemática básica, pero no la intensa no esa, con todo, con todo, con todo,

pero no, bien, a ellos ninguna recomendación.

Tú te sientes más segura ahora…

Súper segura…si me siento súper segura y me ayudó bastante y se los hice saber a

mis profesores en las reflexiones, es que , bueno mi hijo en ese tiempo estaba en

primero medio y me sirvió muchísimo, porque me decía “mamá tengo que hacer esta

tarea, no lo entiendo porque mi profesor no explica bien” y yo estaba pos, me sirvió

para mi familia y todo, de hecho los trabajos que nos hacían hacer, yo le decía hijo

haz esto y él lo hacía y subió todas sus notas, así que no, me sirvió para mi familia ,

más que acá en el curso , lo utilicé también con mi familia, así que no.. bien,

felicitaciones nomás a los profesores.

Cuentas con el espacio para agregar los comentarios pertinentes.

Vuelvo a felicitar a los profesores que estuvieron a cargo , que fueron los tres

profesores, tuvimos otros profesores pero un siete ellos, así que nada que decir,

buena disposición para enseñar, para aprender, para que uno pueda preguntar , la

confianza de preguntar algo que uno sabe, porque la gente a veces no se atreve a

preguntar por no pasar por ignorante, no nos veían así , así que nos decían digan

sus dudas , explayen sus dudas para eso estamos , lo único a la universidad, de que

eso que el casino no lo tenían abierto, que a veces las salas estaban todas

ocupadas… referente a la infraestructura… claro , nos teníamos que cambiar de

sala, como que de repente no existíamos los que íbamos al postítulo ya se olvidaban

de que había clases , se olvidaban de eso, no teníamos donde comer, porque el que

no tiene auto tiene que costearse su propias cosas… porque usted sabe donde está

la universidad acá… sí , sí.

Eso más que nada , que haya un casino, para que uno se sintiera más acogida, o

sea casino hay , pero de lunes a viernes, entonces eso más que nada, pero más que

eso yo creo que me molestó y a todos los el postítulo también el tema de que no nos

hayan dado el postítulo, imagínate que habían grupos de seminaristas que iban a



hacer su seminario de tal tema, después de esos primeros yo estuve dentro de los

cinco, y yo mi seminario lo terminé en enero, y todavía que no me entreguen el

postítulo, entonces es injusto, me saqué un siete en mi seminario, oh! Te felicito,

entonces yo lo necesito, para otras ofertas laborales,

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