AUTORIDAD MORAL Y AUTONOMÍA Una relectura del pensamiento sociológico de Émile Durkheim

ÍNDICE AGRADECIMIENTOS I PRESENTACIÓN II PRIMERA PARTE. NOTAS PARA UN CONTEXTO HISTÓRICO 1. LA OBRA DE DURKHEIM EN EL HORIZONTE DE SU ÉPOCA 1.1 El marco de la III República Francesa 3 1.2 Sociología y proyecto republicano 6 1.2.1 La cuestión escolar: reforma educativa y secularización de la enseñanza 6 1.2.2 La cuestión social: Durkheim, los solidaristas y el movimiento socialista. 14 1.2.3 La cuestión política: el caso Dreyfus y las garantías individuales 22 1.3 Sociología e intervención social 29

1.3.1 La cuestión moral como eje: Ciencia de la moral e ilustración sociológica. 29 SEGUNDA PARTE. AUTORIDAD MORAL Y SOCIEDAD 2. LA PERSPECTIVA DURKHEIMIANA SOBRE LA AUTORIDAD. 2.1 El tema de la autoridad dentro de los escritos durkheimianos 36 2.2 Tras las huellas de la autoridad 37 2.2.1 Indicadores y explicación teórica 37 2.2.2 La coacción como indicador 38 2.3 Obligación moral y espíritu de disciplina 41 2.4 Las raíces sagradas de la autoridad 46 2.5 Consideraciones finales 52 3. DIFERENCIACIÓN SOCIAL, RACIONALIDAD Y ORDEN NORMATIVO. 3.1 Orden tradicional y orden diferenciado 56 3.1.1 Solidaridad mecánica y autoridad tradicional 56 3.1.2 Solidaridad orgánica y autoridad racional 63

4. PROBLEMAS DE REGULACIÓN Y VALIDEZ NORMATIVA EN LAS SOCIEDADES MODERNAS. 4.1 Autoridad moral y anomia 74 4.2 El tratamiento de la anomia en la reseña a La irreligión del porvenir 74 4.2.1 La anomia como “negación” de vida moral 76 4.3 División anómica del trabajo, división coactiva y autoridad moral 77 4.4 Crisis normativa y patología social 88

4.4.1 Suicidio anómico y autoridad 90 4.4.2 Anomia, autoridad y disciplina social 96

TERCERA PARTE. INDIVIDUALISMO MORAL Y AUTONOMÍA 5. INDIVIDUALISMO Y SOCIEDAD EN EL PENSAMIENTO DE DURKHEIM. 5.1 El individualismo 100 5.2 Críticas al individualismo metodológico 102 5.2.1 La exterioridad de lo social 103 5.2.2 Generalidad e independencia de los hechos sociales 109 5.3 La formación de la subjetividad social y el dualismo de la naturaleza humana 112

6. DIFERENCIACIÓN SOCIAL Y AUTONOMÍA EN LAS SOCIEDADES MODERNAS. 6.1 Solidaridad e integración social 125 6.2 La nueva condición de la conciencia colectiva y el papel del individualismo 132 6.2.1 El culto al individuo y la integración social. Principales interpretaciones 136 6.2.2 Debates en torno al papel del culto al individuo en DTS 139 7. INDIVIDUALISMO, EGOÍSMO Y COHESIÓN SOCIAL. 7.1 La doble dimensión de la cohesión social 145 7.2 Dilemas de la integración social: el egoísmo como patología 148 7.3 Distinción entre egoísmo e individualismo moral 151

8. EL CULTO DEL INDIVIDUO COMO REPRESENTACIÓN SOCIAL. 8.1 Dimensiones sociopolíticas del individualismo moral 157 8.1.1 La posición durkheimiana dentro del debate Liberalismo /Comunitarismo 157 8.2 Polimorfismo moral y democracia 169 8.2.1 La moral contractual 176 8.2.2 Justicia, igualitarismo y libertad individual 179 CUARTA PARTE. AUTORIDAD Y AUTONOMÍA EN EL PROCESO EDUCATIVO. 9. LA PERSPECTIVA SOCIOPEDAGÓGICA DURKHEIMIANA 9.1 La definición durkheimiana de educación 183

9.1.1 Consideraciones generales 183 10. EDUCACIÓN MORAL Y AUTORIDAD 10.1 La educación como cosa de autoridad 194 10.2 Educación y autoridad moral 205 10.2.1 El espíritu de disciplina y la autoridad 206 10.3 Crítica de Jean Piaget a la concepción durkheimiana 215 11. EDUCACIÓN MORAL Y AUTONOMÍA 11.1 La autonomía como nuevo ideario pedagógico 221 11.2 Educación, individualismo moral y autonomía 236 11.2.1 La adhesión a grupos sociales y el individualismo como ideario social 236 11.2.2 Individualismo y autonomía de la voluntad 243 11.3 Entre la autoridad y la autonomía: la perspectiva durkheimiana a debate 249 CONSIDERACIONES FINALES 257 BIBLIOGRAFÍA 267 ANEXOS

1. Cursos sobre educación impartidos por Durkheim 308 2. Panorama de las principales interpretaciones sobre Durkheim 312

AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha esperado largo tiempo para ver la luz. Su elaboración no se halla exenta de momentos de efusividad y disciplinada entrega, así como intervalos de franca confusión. El trazado básico de su arquitectura tuvo lugar en Madrid, durante el período 1998-2000. Los años siguientes, destinados a la confección progresiva del proyecto y la elaboración de su capitulado, tuvieron como sede la Ciudad de México. A lo largo de este dilatado recorrido, son muchas las instituciones y personas a las que debo mi más profundo agradecimiento: La Universidad Iberoamericana y el Programa Regional de Becas de Posgrado en Ciencias Sociales, de las Fundaciones Mac Arthur/Ford/Hewllet, por su apoyo a través de la beca que me proporcionaron durante los estudios de doctorado y la formulación de este proyecto (1998-2000). Asimismo, al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) por la beca especial de un año (2001) consagrada a la elaboración de la tesis. Los compañeros del Departamento de Ciencias Sociales y Políticas de la Universidad Iberoamericana (UIA), quienes facilitaron en diversos sentidos la realización de este trabajo. De manera especial, mi gratitud a la Dra. Carmen Bueno Castellanos, Directora del Departamento, quien confió en las posibilidades de este proyecto y lo apoyó de múltiples maneras, añadiendo a su respaldo académico su invaluable afecto. El Dr. Ramón Ramos Torre, a quien debo mucho más que sus insustituibles orientaciones y valiosos consejos. Este proyecto habría sido en diversos sentidos impensable, sin la fuerte dosis de paciencia, solidaridad y generosidad intelectual con que me prodigó a lo largo de estos años. De manera especial, mi reconocimiento y aprecio al Dr. Javier Torres Nafarrate, quien ha constituido un referente permanente para mi formación. Finalmente, mi agradecimiento a la Mtra. Martha Areli Ramírez Sánchez, quien pacientemente realizó la labor de revisión de estilo, haciendo numerosas sugerencias para mejorar tanto la forma como el contenido de este texto.

PRESENTACIÓN 1. Hacia el encuentro con Durkheim. ¿Vigencia o superación de un clásico? Hace poco más de un siglo, en el conflictivo entorno político de la sociedad francesa, Émile Durkheim (1858-1917) concibió y dio los primeros pasos para la realización de un ambicioso proyecto teórico, dirigido a constituir a la Sociología como una ciencia positiva, capaz de ofrecer respuestas constructivas frente a la grave crisis social de su época. En la base de dicho proyecto se configuraron, de manera progresiva, dos tareas fundamentales: 1) Dar cuenta de la emergencia del individualismo, asumido como nuevo ideario de las sociedades modernas. 2) Dilucidar las fuentes simbólicas de la autoridad moral, concebida como base de validez normativa de las instituciones sociales. Hablar hoy de dicho proyecto y de sus eventuales aportes, parecería abordar un tema rebasado, carente de interés y actualidad. ¿En qué sentido dicho proyecto nos concierne y convoca aún a la reflexión? ¿En qué medida su propuesta de análisis resulta aún relevante para comprender problemas fundamentales del presente? Revisar la perspectiva de un autor clásico, puede parecer una tarea escolástica. Útil en la revisión y difusión de sus ideas, pero limitada a la repetición de verdades ya descubiertas. En fin, una empresa poco comprometida con los retos que nos plantea el presente y con la producción de nuevos conocimientos. Sin embargo, esta suerte de opiniones difícilmente puede ajustarse al caso de Durkheim. En su carácter de “clásico” del pensamiento sociológico y “fundador” de un tipo especifico de Sociología, sus puntos de vista han sido por décadas objeto de numerosos estudios e interpretaciones, sin que hasta el momento pueda considerarse como agotada la investigación al respecto. ¿A qué se debe este persistente interés por el pensamiento de Durkheim? En primer lugar, a la vigencia que mantiene su perspectiva. Esta vigencia no significa que a más de cien años de su formulación, los puntos de vista de este autor sobre temas tales como la integración social, la religión o el suicidio – por citar solo algunos tópicos paradigmáticos de su obra – se ajusten en forma lineal a nuestra realidad actual. El señalamiento de vigencia se refiere a que su pensamiento ha jugado un papel estratégico en la constitución de nuestros principales puntos de vista sobre dichos temas, constituyendo una importante referencia, ya sea para afirmar o criticar su pertinencia y valor. En este sentido, si bien la realidad que estudió se ha modificado sustancialmente y la reflexión teórica ha seguido vías distintas a las que propuso, el núcleo de su argumentación sigue siendo un eje orientador para nuestra actual comprensión de estos problemas. Esta circunstancia dota de actualidad a su perspectiva, convirtiéndola en un pensamiento vivo, que, por sus implicaciones, merece ser objeto de una persistente lectura. Ahora bien, como ha señalado Ramos (1999a:VII), este carácter “clásico” del pensamiento de Durkheim no se halla exento de una reveladora paradoja: “... pues si bien es cierto que lo que pensó nos sigue ayudando a pensar la realidad en la que estamos, no lo es menos que su pensamiento nos resulta extraño, …muestra de una época que difiere mucho de la nuestra… En esta ambivalencia vivimos sus legatarios y es ésta la que nos impulsa a seguir rebuscando en una obra de la que no podemos prescindir, pero con la que tampoco podemos identificarnos, haciendo así condicionales nuestra entrega y reconocimiento.” Precisamente por la necesidad de ajustar cuentas con una obra en la que reconocemos parte de nuestra herencia intelectual, pero frente a la cual nos parece necesario establecer distancia, el estudio directo de sus tesis fundacionales, dentro de las condiciones que las hicieron posibles, se vuelve impostergable. 2. Autoridad y autonomía en la perspectiva sociopedagógica de Durkheim. ¿En qué relación se encuentran los conceptos de autoridad moral y autonomía dentro de la perspectiva durkheimiana? ¿Qué papel juegan dentro de su esquema explicativo sobre

la sociedad? ¿En qué medida su análisis resulta aún relevante para la comprensión de problemas cruciales del presente? Estas son las preguntas que dan origen y sentido a este trabajo, el cual proponemos como un recorrido por la obra de Durkheim. En el desarrollo de este ejercicio nos proponemos dar cuenta de la función explicativa de dichos conceptos y de su papel dentro de su proyecto de Sociología. Autoridad y autonomía constituyen los ejes puntales del proyecto sociológico definido en la etapa madura de su obra. En este sentido, la validez normativa de las instituciones y el papel del individualismo como ideario moderno, se encuentran en el corazón mismo de este proyecto sociológico. La relación entre los conceptos de autoridad moral y autonomía en el pensamiento de Durkheim ha sido concebida como problemática, en virtud de que las interpretaciones dominantes sitúan a este autor como portavoz de una sociología estructural, desde la cual la sociedad es concebida como un poder moral constrictivo, en el que la creatividad de los actores se ve escasamente desarrollada. Sobre esta base, la autoridad moral de la sociedad es asumida como un principio rígido de determinación donde la participación del individuo se regula, al modo de un actuar pautado. En este sentido, por ejemplo, en Las reglas del método sociológico los hechos sociales, parecen operar como “moldes” sobre los que, literalmente, el individuo simplemente “vierte” su acción (Durkheim, 1893:84). El papel de la autonomía parece aquí más bien nulo. En contraparte nuestro análisis refiere a dos ámbitos cruciales de su obra: i) El individualismo moral (universo temático en el que cobra sentido la noción de autonomía); y ii) Las funciones simbólicas de la religión y lo sagrado. Siguiendo esta doble vía replantearemos la relación tradicionalmente establecida entre nuestros conceptos de trabajo, poniendo especial énfasis en las implicaciones pedagógicas de esta problemática. Ahora bien, ¿de donde deriva este interés específico por el ámbito educativo? Señalemos dos razones. La primera, de naturaleza estratégica: el ámbito de la educación ofrece, dentro de la obra de Durkheim, un ángulo especialmente favorable en el tratamiento de las nociones de autoridad y autonomía, así como su articulación dentro de la formación moral. La segunda razón se vincula con el especial peso que reservó a la educación moral en el conjunto de su obra. Estas reflexiones no representan un capítulo aislado dentro de su perspectiva sobre la sociedad; por el contrario, constituyen una especificación de su teoría social. Desde ellas es posible articular su perspectiva sociopolítica general y sus propuestas de reforma pedagógica frente a los problemas de su tiempo. A estas razones debe sumarse la vigencia y valor práctico de sus ideas frente a nuestra problemática educativa. Casi un siglo nos separa de la obra de Durkheim. No obstante, su perspectiva ha influido en las formas dominantes de entender las prácticas educativas actuales, particularmente aquellas circunscritas al ámbito escolar y que se fundamentan en el postulado de la enseñanza racional y laica.1

Cuando identifican como su encargo social "cumplir con la función civilizadora de la educación", los maestros se asumen como mediadores entre los impulsos del infante y

En este marco, planteamientos como “la educación es acción ejercida por las generaciones adultas sobre las jóvenes"; o "la autoridad es la principal cualidad del educador"; constituyen aforismos integrados a un saber común, que orienta en forma difusa y pocas veces explícita la práctica escolar (Durkheim, 1895:61; 1922:53,70).

1 Durkheim como fundador de la Sociología de la Educación, constituye a la vez el soporte del proyecto escolar francés, base de nuestros actuales sistemas escolares, tanto en la formación de maestros, como en la definición de contenidos y programas. Cfr. Puiggrós, (1981:288; 1984:39-4).

las normas de la sociedad. Al hacer esto son, como señala Remedi (1987:40), eminentemente “durkheimianos” en la concepción de su quehacer.2

¿Qué alcances e implicaciones tiene esta autodescripción del rol profesional sobre la práctica concreta del docente? Conocer los orígenes de nuestras imágenes y mitos no es garantía de solución a nuestros problemas. No obstante, identificar las interpretaciones teóricas en que se respaldan, puede al menos colocarnos en una posición distinta para enfrentarlos.

Por otra parte, si tomamos en cuenta que el conocimiento sobre la obra de Durkheim es aún escaso y asistemático, urge una revisión directa de su pensamiento (Lukes, 1973:2). No fue sino hasta los años 70, que se editaron la mayoría de sus textos inéditos y se produjeron las primeras interpretaciones sobre su obra, anteriormente centradas en la revisión de sus libros principales y trabajos publicados en vida (Girola, 1997:70-71).3

Esta situación adquiere una peculiaridad adicional en el ámbito educativo: Durkheim nunca publicó en vida un libro sobre educación. Si bien concibió sus análisis sobre el tema como parte de su sistema general (Fauconnet, 1922:11), su reflexión jamás fue sistematizada con fines de una presentación integral. Debido a ello, su pensamiento se encuentra distribuido en textos de naturaleza y alcance diversos (artículos, reseñas, manuscritos, planes de clase), cuya compilación y traducción al español abarca apenas las tres últimas décadas. Esto influyó sobre las condiciones en que su perspectiva fue conocida y ponderada en los espacios destinados a la formación de profesionales en educación, centrándose prácticamente en el manejo de una sola fuente: la compilación Educación y Sociología (Durkheim, 1922).

La reiterada referencia a las tesis sustentadas en Educación y Sociología –sea para afirmar su valor o discutir sus límites e implicaciones – expresa en cierta medida la "centralidad" de este texto en la interpretación del pensamiento durkheimiano. Las implicaciones de este hecho deben ser consideradas, no con el fin de enjuiciar el uso o abuso de este texto, o pretender una "lectura revolucionaria" de Durkheim, pero sí en aras de alcanzar un conocimiento comprensivo y sistemático de su obra, a partir de la consideración de materiales que ofrecen nuevas y sugerentes líneas de lectura. 3. El marco de la educación moral. El análisis de las funciones pedagógicas de la autoridad y la autonomía tienen como telón de fondo su reflexión sobre la educación moral. Esta situación no es, en modo alguno, casual, ocupa un lugar preponderante dentro su obra. No se trata de un tema más, sino del eje articulador de su reflexión y sus preocupaciones como sociólogo y formador de educadores (Lerena, 1983:400; Lukes, 1973:317). Como veremos a lo largo de este trabajo, incluso en sus obras clásicas, desde La División del Trabajo Social (1893) – donde su análisis se centra en el desarrollo convergente entre una mayor personalización y un mayor grado de integración del individuo a la sociedad – hasta Las formas elementales de la vida religiosa (1912), donde profundiza en la reflexión sobre

2 En este sentido, como ha señalado Gouldner (1979:14, n. 3), opera cumplidamente el teorema de Thomas y Znaniecki: todo aquello definido socialmente como real, puede ser real en sus consecuencias. 3 La División del Trabajo Social (1893), Las reglas del método sociológico (1895), El Suicido (1897), Las formas elementales de la vida religiosa (1912). Para una revisión completa de los textos de Durkheim, véanse los compendios bibliográficos de Lukes, 1973:552-577 y Karady, 1975-III:478-539.

el origen sacro de la autoridad moral, elemento fundante de la vida social y contraparte en sus análisis sobre el individualismo moral y la autonomía.4El análisis de la relación autoridad-autonomía es todavía más relevante de cara a las preguntas que las sociedades modernas se plantean con respecto a la educación moral y cívica. Hoy por hoy, la autonomía (entendida como expresión de elección racional y libre pensamiento) es presentada como un valor irrenunciable para toda cultura democrática, siendo concebida como un fin educativo de primer orden. No obstante, al igual que en la época de Durkheim, muchas interrogantes giran aún en torno a este objetivo: ¿Es posible una enseñanza puramente racional de la moral? ¿De qué medios dispone la escuela para promover la formación de sujetos autónomos? ¿En qué medida esta formación debe atender al principio del respeto por la autoridad y el culto de la legalidad?

La obra de Durkheim se ubica entre la segunda mitad del siglo XIX y los inicios del XX. Más allá de su reformismo social o de los sesgos que en el plano pedagógico lo acercan a posturas tradicionalistas, nuestro autor comparte los ideales derivados de la modernidad y por tanto, de modo inevitable, también su fractura a la luz de la historia reciente. La crisis de la modernidad anuncia la muerte del sujeto como principio fundante del conocimiento y el descrédito en torno a la existencia de un nexo necesario entre conocimiento racional y bien común. Los dilemas de la razón práctica se reflejan en la imposibilidad constitutiva de regular racionalmente nuestro mundo. El desarrollo del cientificismo, como racionalidad instrumental, nos arroja hacia la indiferencia ética en torno a los fines, en favor de un uso eficaz de los medios. El destino de la educación moral no es ajeno a estas problemáticas. ¿Son sostenibles todavía los ideales de la modernidad en torno a la educación? Esta reflexión es un motivo más para releer a Durkheim. 4. Autoridad y autonomía: encuentros y desencuentros de una relación. La formación de un sujeto autónomo ha sido un valor permanentemente reivindicado en los discursos educativos modernos. Sobre todo a partir de la Ilustración, el concepto de autonomía remite al derecho de todo sujeto a autorregular su vida y definir sus creencias y valores, libre de todo prejuicio o imposición fincados en la tradición o la autoridad, sea ésta de carácter político, religioso, etc. En este sentido, la modernidad postuló que, en tanto autónomo, el sujeto no debía reconocer más autoridad que la de la razón. La escuela, proyecto de formación dominante hasta nuestros días, parte aún de este ideal ilustrado: además de gratuita y obligatoria, la educación por ella ofrecida se propone como racional y laica. Tanto en la esfera del conocimiento, como en el plano moral, la escuela propone la formación de un sujeto racional. En consecuencia, la afiliación a un saber, así como la interiorización de valores debe darse como producto de un aprendizaje alcanzado racionalmente y en modo alguno por imposición. Así, la Ilustración opuso autoridad y autonomía como conceptos referidos a proyectos de formación distintos, reteniendo el primero sólo en el sentido de autoridad racional (Gadamer, 1960:339).5

4 Para un análisis de conjunto sobre la preocupación de Durkheim por determinar el origen de la autoridad moral, véase Habermas, 1981-II:69-91.

5 De acuerdo con Kant (1784:25), todo el movimiento de la Ilustración se condensa en la consigna "ten el valor de servirte de tu propia razón". Se trata, pues, de abandonar la culpable condición del que requiere tutela y dirección, de superar la "minoría de edad", a fin de avanzar hacia la autonomía, abandonando una ética de la creencia ciega en la autoridad de la institución, del texto, del maestro, etc.

No obstante, este ideal presenta problemas al tratar de plasmarse en propuestas pedagógicas concretas. Partiendo del presupuesto ilustrado, los diferentes discursos educativos (Escuela Nueva, Autogestión, tendencias no directivas) han mantenido una tensión continua y no siempre felízmente resuelta entre los términos autoridad y autonomía. Tensión que, lejos de restringirse a una mera contraposición de interpretaciones, remite a un conflicto real que se juega en el seno mismo de los procesos educativos. Conforme a su raíz etimológica, la infancia (del latín in fans) remite a la edad de aquél que ha de llegar a ser hombre pero no puede aún hablar (Durkheim, 1911:17). La falta de acceso a la palabra, limita así la posibilidad de autoconducción y libre expresión (remite pues, a un individuo que requiere la custodia de un adulto). En congruencia con ello, el término educación (educere) implica conducción, guía, al menos hasta el momento en que pueda conducirse por sí mismo. La educación se enfrenta así a una paradoja: ofrecer conducción y guía, a aquél que debe formarse para la autonomía. Conducción que supone, por parte del que es guiado, el reconocimiento de la autoridad del educador, en función del saber que detenta. La educación aparece así como acto de conducción que se realiza, sin embargo, paradójicamente, desde el imaginario de la autonomía, situación que ha sido analizada de forma destacada por Remedi (1987:42) al caracterizar la autodescripción del maestro frente a su tarea formadora:

"Las imágenes en las cuales se sostiene la identidad del maestro en relación con los alumnos son la libertad, la flexibilidad y la autonomía. Éste desea para sus alumnos lo que quiere para sí. La otra cara de la medalla, aquella que se ejerce pero no se puede reconocer... es la autoridad que verdaderamente es y ejerce; su posición como superyo, como límite a los impulsos, como aquel que realiza la función vigilante y prescriptiva de la educación; en una palabra: el censor... "Los maestros, en relación a sus alumnos, construyen su identidad negando su papel como censores y anteponiendo su imagen como libertarios. Extraña profesión ésta que, para ejercerla, debe negar lo que hace e inventar una leyenda acerca de lo que quiere ser. Pero la leyenda no es pura falsedad; es parte del motor del maestro, lo que hace también que sea lo que es." Cursivas nuestras.

La tensión contínua entre autoridad y autonomía obliga a situar la mirada en otro nivel distinto de reflexión: el de los determinantes de esta relación. Las preguntas deben establecer los elementos que condicionan los distintos tipos de autoridad, así como eventualmente clarificar o descartar si una educación sin autoridad es posible y en qué sentido. Dicha actitud no significa abandonar el ideal ilustrado. Por el contrario, reconociendo el valor de desarrollar propuestas que impulsen la autonomía y el libre pensamiento, se impone la comprensión de estos procesos, con las distintas formas de autoridad. La oposición entre autoridad y autonomía asume nuevos significados, en la crítica a la Ilustración. Desde ahí se abre una perspectiva de interpretación interesada en las determinantes presentes en los procesos de elección y control racional que preconizó el ideal ilustrado. Con el Romanticismo del siglo XIX, se recupera el valor de la comunidad como instancia social creadora de significados y valores y el presupuesto de que un hecho social sólo puede ser comprendido en su sentido, accediendo al contexto o tradición cultural a que pertenece. (Berlin, 1979:59-84; Gouldner, 1973:311). Particularmente, esta noción de tradición cultural hace posible una reconsideración del tema de la autoridad, como elemento constituyente de lo educativo:

“Hay una forma de autoridad que el romanticismo defendió con un énfasis particular: la tradición. Lo consagrado por la tradición… posee una autoridad que se ha hecho anónima y nuestro ser histórico y finito está determinado por el hecho de que la autoridad de lo transmitido, y no sólo lo que se acepta razonadamente, tiene poder sobre nuestra acción y nuestro comportamiento. Toda educación reposa sobre esta base y aunque en el caso de la educación la “tutela” pierde su función con la llegada de la madurez, momento en que las propias perspectivas y decisiones asumen finalmente la posición que detentaba la autoridad del educador, este acceso a la madurez biográfica no implica en modo alguno que uno se vuelva señor de sí mismo en el sentido de haberse liberado de toda tradición y todo dominio del pasado…Precisamente es esto lo que llamamos tradición: el fundamento de (la) validez (de las costumbres). Y nuestra deuda con el romanticismo es justamente esta corrección de la Ilustración, en el sentido de reconocer que, al margen de los fundamentos de la razón, la tradición conserva algún derecho y determina ampliamente nuestras instituciones y nuestro comportamiento.” Gadamer, 1960:348-349.

¿Existe efectivamente un dilema constitutivo, inherente a la relación entre autoridad y autonomía? ¿Se trata de una relación inversamente proporcional entre estos términos, o más bien de un problema referido a la negociación del poder? ¿Son adecuados los términos de su planteamiento o se trata de un falso problema? Ninguna sociedad ha producido un discurso sobre la autonomía de tal magnitud como la nuestra. Con todo, en esta misma sociedad asistimos también a la reproducción compleja de nuevas formas de determinación y control. 6

5. El punto de partida: la referencia a Durkheim. De estas reflexiones surge nuestro deseo de acercarnos a esta obra. Singular, afortunado y, en cierta medida, fortuito. La idea inicial de este trabajo surgió de la acción combinada de dos circunstancias. La primera, un seminario sobre el discurso moderno de la escuela, en el que tras diversos debates, se hizo patente la relevancia de la problemática relación entre autoridad y autonomía en ámbito educativo, así como la génesis de su contemporánea oposición, tras los discursos romántico y moderno. La segunda, el hallazgo de una afirmación poco convencional y por ello mismo atrayente, la autoridad aparece como un recurso formativo necesario para la formación de la autonomía:

"La idea misma de autoridad moral - la base de toda disciplina sólida - ha sido criticada severamente. Uno de nuestros mejores educadores…declaraba hace algunos años que la noción de autoridad, de obligación, de regla que se respeta porque ordena, es arcaica y contradice los principios mismos de la democracia. Y en efecto, como la democracia tiene principalmente por objeto despertar y desarrollar el sentido de la autonomía personal, y como autoridad y autonomía pasan -¡qué error! - por cosas que se excluyen, parece natural que la democracia implique y determine un debilitamiento del sentimiento de autoridad. Con esto se produce un relajamiento de la disciplina tanto en la escuela como en la sociedad." Durkheim, 1916:105. Cursivas nuestras.

6 En el ámbito educativo, la tensión entre educere y autonomía se mantiene como lucha por la definición del peso pertinente de la autoridad y la tradición; como indicación de la dialéctica entre presupuestos y construcción de saber. La educación se realiza siempre como un acto que supone conducción y referencia a tradiciones (sea para afirmarlas o para luchar contra ellas), pero que al mismo tiempo exige, al menos desde su conceptualización moderna, ser alimentada recurrentemente con el imaginario social de la autonomía.

A tantos años de su formulación, este comentario carecería de importancia, de no ser porque aún hoy en muchos contextos parece sorprendente, al hilo del debate que acabamos de señalar más arriba. La posición durkheimiana parecería sostener, no sólo la inexistencia de una relación de exclusión entre los términos de autoridad y autonomía. El énfasis puesto en el pasaje final del comentario deja entrever la idea de una relación positiva e, incluso, complementaria entre ambas dimensiones. La posición durkheimiana sostenida aquí y definida para fines del presente estudio como tesis de complementariedad, resulta novedosa frente a una marcada tendencia a cuestionar la función de la autoridad en el proceso educativo. Su formulación no deja de provocar extrañeza, frente a las interpretaciones dominantes sobre el pensamiento durkheimiano, en el plano de la Teoría Social como de la reflexión pedagógica. Como han destacado diversos intérpretes, la posición de Durkheim respecto a la educación moral parece ofrecer a la distancia una doble imagen. Por un lado, la de un imponente edificio, proyectado desde una perspectiva de amplias miras y construido sobre el armazón de fuertes tesis teóricas. Por el otro, la de un discurso sometido a permanente tensión por las tendencias contrapuestas que lo impulsan. Así, como señala Lukes (1973:129), en la perspectiva de nuestro autor parecerían convivir contradicciones capitales de forma reiterada:

"... entre un enfoque autoritario de la educación y un enfoque centrado en el niño; entre la educación como coerción social... y la educación como desarrollo de la 'autonomía personal' y la autodeterminación; entre (el imperativo de la) socialización (y un creciente reconocimiento de la) individuación."

¿Existe efectivamente oposición entre autoridad y autonomía en el discurso de Durkheim? Sus tesis sobre la autonomía - inscritas en su concepción de individualismo moral7 - remiten a una moralidad laica, donde la libertad de pensamiento es la primera de las libertades y el aprendizaje de dicha libertad el fin de toda educación moral (Durkheim, 1898:269, 277). Por otro lado, su concepción de autoridad8

El ejercicio analítico propuesto demandará situar esta tesis de complementariedad en el marco de la obra de Durkheim; analizarla dentro de su sistema, determinando su

, asumida como elemento constitutivo de la educación, alude al reconocimiento de un poder que obliga a respetar la norma, basado en la moral que la sociedad ejerce, situación en la que no pocos han visto un imperialismo sociológico del grupo sobre el individuo (Lukes, 1973:304-306, 490-492; Filloux, 1995:613). ¿Cómo conciliar ambas perspectivas? ¿Pueden coexistir sin excluirse autoridad y autonomía? Atendiendo a la cita antes considerada, Durkheim parecería abogar por la existencia de una relación de no exclusión y, más aún, de complementariedad entre los términos en cuestión. Empero, surgen de manera inevitable toda una serie de preguntas: ¿Cómo se sostiene esta afirmación en el conjunto de la obra durkheimiana? ¿Se ajusta esta tesis de complementariedad a su posición integral sobre el tema? ¿Cómo se concilia con su sistema teórico? La elucidación de estas preguntas constituye el cometido principal de la presente investigación. Con este fin nos proponemos como objetivos: a) Insertar esta afirmación dentro del sistema teórico de Durkheim. b) Dotar de sentido a los conceptos autoridad y autonomía en el marco de sus obras básicas y, finalmente, c) Confrontar esta perspectiva con las líneas reconocidas de interpretación sobre el tema.

7 Durkheim caracterizó como individualismo moral al conjunto de creencias, prácticas y valores típicos de las sociedades modernas, que fundados en una moral laica y racional, tienen como fin reivindicar el respeto por la dignidad personal y la libre determinación de los sujetos (Lukes, 1973:340; Girola, 1997:74). 8 “Por autoridad debe entenderse el ascendiente que ejerce toda potencia moral que reconocemos como superior a nosotros. A raíz de este ascendiente actuamos en el sentido que nos es prescrito, no porque el acto de este modo solicitado nos atraiga, no porque estemos inclinado hacia él como consecuencia de nuestras disposiciones interiores…, sino porque hay en la autoridad que nos lo dicta un no se qué que nos lo impone. En esto consiste la obediencia consentida.” Durkheim, 1925:37.

compatibilidad o inconsistencia con respecto al conjunto de sus textos. Conviene señalar ahora el marco de interpretaciones en que se sitúa nuestro análisis. 6. Interpretaciones en torno a la perspectiva de Durkheim. Las posibilidades en la revisión de un pensamiento clásico son ilimitadas. Nuestro señalamiento sobre el papel estratégico de los conceptos autoridad y autonomía, se apoya en una incisiva afirmación de Giddens (1989:35), según la cual el proyecto teórico durkheimiano en su conjunto se cifra en la realización de tres tareas íntimamente relacionadas: a) conformar a la Sociología como ciencia positiva; b) dar cuenta de la emergencia del individualismo como ideario colectivo moderno; c) dilucidar las fuentes de la autoridad moral de la sociedad. Desarrollaremos estos planteamientos histórica y analíticamente, mostrando el modo en que se produce la articulación de estas tres tareas en la conformación del sistema durkheimiano. Nuestra aproximación se sitúa en los campos de la Teoría Social y la Educación moral. Comencemos por el último ámbito. 1) En un plano general, hemos revisado el conflicto entre autoridad moral y autonomía en el ámbito pedagógico, merced al debate derivado de las concepciones de la Ilustración y el Romanticismo9

El debate sobre las tesis durkheimianas tienen como referencia básica un momento especialmente significativo: el marcado por la crítica de Jean Piaget a las concepciones de Durkheim sobre la educación moral. Concretamente a su definición de autonomía.

. Identificamos ahí dos grandes tradiciones que están en la base de los debates modernos sobre la función educativa.

Los trabajos de Piaget, “Los procedimientos de la educación moral” (1930), El criterio moral en el niño (1932) y La autonomía en la escuela (1945), definen una crítica frontal a la concepción durkheimiana de educación moral. Crítica que marcará el campo pedagógico y tendrá desarrollo hasta nuestros días10. Estos textos califican los argumentos de Durkheim como uno de los esfuerzos más vigorosos por justificar los principios de la educación tradicional y los métodos autoritarios (Piaget, 1932:286, 296-299).11

Conforme a este análisis, Durkheim habría diferenciado dos tipos de moralidad que aún reconociendo un origen social, expresan condiciones históricas distintas: 1) la basada en la presión, propia de las sociedades conformistas; 2) la derivada de las sociedades diferenciadas, centradas en la cooperación y la interiorización racional de las normas. Al poner el acento en lo común, Durkheim habría asumido que, pese a sus diferencias, tanto la moral centrada en la presión, como la de tipo cooperativo, se imponen al sujeto. Este hecho le habría llevado, por un lado, a concluir que en la constitución de toda la vida moral es necesario un procedimiento de autoridad. Por otro, a considerar tan sólo diferencias de grado y no de calidad entre las morales de la cooperación y el conformismo obligatorio (Piaget, 1932:284, 287).

Piaget plantea que tales principios son contrarios a los resultados de las investigaciones sobre la psicología infantil y las experiencias de la escuela nueva, marco en el que sitúa su crítica (Piaget, 1932:302-303).

9 Un tratamiento paralelo de esta oposición, analizada en sus fuentes filosóficas e implicaciones políticas, es realizado por Horkheimer, 1936. Véase, en sentido similar, Bauman, 1999:141-148; Zabludosky, 2002:15-34. 10 El debate Durkheim-Piaget es reseñado y discutido en sus diversas vertientes por autores como Cortese y Mèstrovich, 1990:76-82; Dubar, 1991:23-28; Joas, 1993:239; Kitchener, 1991, Pérez-Delgado, 1995:159-171; Rubio, 1996:18-20; Taberner y Bolívar, 2002:37-41. 11 Tratamiento que puede hallarse aún en trabajos como los de Not, 1979:41-47 o Castro y Guzmán, 1985.

La crítica central de Piaget (1932:287) radica precisamente en este punto: Durkheim identifica de manera ilegítima estos dos tipos de moralidad, concibiéndolas como expresiones más o menos desarrolladas de lo moral, hecho que le llevaría a postular, como base de ambas el principio de autoridad. De ahí que Piaget reproche a Durkheim una tendencia a “reducir obligación y cooperación a una sola cosa y, sobre todo... confundir en una explicación única sus análisis de los diferentes aspectos de la moralidad” (Piaget, 1932:287).

Por el contrario, para Piaget la constitución de la moral racional y autónoma no puede crearse a partir del principio de autoridad. El que tanto la moral conformista como la cooperativa reconozcan un origen social, no significa que ambas deban fundarse necesariamente en el mismo principio. En este sentido, cooperación y presión social no son sólo dos grados diferentes de la evolución moral, sino dos vías contrapuestas de socialización, con resultados opuestos para el sujeto (Piaget, 1932:284, 304-305).12

Como ha señalado Taberner (1994:550), si bien la perspectiva de Piaget inspiró numerosas experiencias educativas, la investigación de la Psicología Genética se restringió durante mucho tiempo a corroborar empíricamente los supuestos del esquema piagetano, hasta experimentar sólo recientemente un nuevo repunte, con los trabajos de Kohlberg (1968, 1969, 1977, 1981). Por otro lado, a partir de la crítica de Piaget se produjo una significativa inflexión en el ámbito de los estudios sobre educación moral. Puede decirse, sin caer en exageraciones, que como consecuencia de esta crítica, durante las siguientes décadas se produjo un notorio abandono de los enfoques sociológicos dentro del campo, en favor de una tendencia claramente arraigada en la Psicología Genética.

Encerrado en un mecanismo generacional, Durkheim habría tendido a priorizar el aspecto transmisivo de la educación. Debido a esto, perdió de vista la existencia de procesos de formación entre iguales y la construcción colectiva de normas basadas en la reciprocidad. Según Piaget (1932:299,303-304), la principal contradicción se encuentra en la pretensión de formar la autonomía sobre la base de una autoridad jerárquica. Así pues, la idea de “autonomía” obtenida a partir de la aceptación del principio de autoridad, resulta para Piaget abiertamente contradictoria. La tesis de autonomía durkheimiana, como “aceptación racional” de las leyes sociales que gobiernan la conducta humana, resulta una deliberada sumisión a lo dado, si no se concede un margen al sujeto para discutir la pertinencia de las reglas. Cuando se pierde de vista que en última instancia son los sujetos quienes construyen las reglas, la “aceptación racional” de las determinaciones, preconizada por Durkheim, se convierte en una coraza que cancela toda posibilidad para el desarrollo y transformación de las normas.

Durante las décadas de los 70 y 80’s se evidencia aún este dominio, expresado sobre todo a través de la exitosa difusión del esquema explicativo de Kohlberg; perspectiva del desarrollo moral, sustentada en una concepción de sujeto racional de corte kantiano y una fuerte dosis de liberalismo, derivada sobre todo de la perspectiva de Rawls (1971, 1980). Al inicio de los 90 comienza sin embargo a desarrollarse la crítica a esta perspectiva (Cfr. Rubio, 1996:41-63; Pérez-Delgado y Mestre, 1999). El sentido básico de estas críticas apunta hacia su formalismo y universalismo, así como las implicaciones subyacentes a su noción de sujeto racional-liberal, desarraigada de contextos

12 En este sentido, Taberner y Bolívar (2002:39) señalan: “De este modo, quedan delimitados dos grandes programas que, con sucesivas reformulaciones, van a dominar el campo del desarrollo sociomoral: la moral como socialización heterónoma (Durkheim, psicoanálisis, conductismo y aprendizaje social) y como construcción y desarrollo de un juicio autónomo (Piaget, Kohlberg), no sin intentos mediadores.”

comunitarios. En este sentido, las críticas de Durkheim a Kant – quien, como se señalaba, sirve de soporte a la noción kohlbergiana – vuelven a adquirir vigencia, a través de intérpretes como Wallwork (1985), Cladis (1992, 1998), Challenger (1994:199-213) o Turner (1998), quienes, desde diferentes ángulos, plantean la importancia de retomar una dimensión comunitaria y contextuada de los agentes (frente a la visión individual-liberalista-ilustrada presente en la perspectiva Piaget-Kohlberg), reorientando la discusión de la educación moral ante los retos de una formación ciudadana13. De este modo en los últimos años puede evidenciarse una progresiva recuperación del pensamiento durkheimiano14

2) El asentamiento del status de Durkheim como “clásico” del pensamiento sociológico

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15

¿Cómo es posible conciliar conceptos tan contradictorios como coerción y adhesión voluntaria a las normas (autoridad moral/autonomía) dentro del sistema durkheimiano? De acuerdo con la apreciación de Parsons, Durkheim habría establecido que esto es posible en la medida en que Bien y Deber tienden a identificarse. La formación moral del sujeto haría posible que éste asumiera como propios y queridos los ideales morales de la sociedad (Parsons, 1937:482)

, procede sobre todo de la interpretación de Talcott Parsons en su obra La estructura de la acción social (1937). Esta obra marca un hito en el desarrollo del pensamiento sociológico, argumentando que en la fase de “transición” hacia su obra madura, Durkheim llegó a una teoría más o menos elaborada del control social (Parsons, 1937:469). Ésta teoría encontró un desarrollo comprensivo y sistemático en textos como La educación moral y “La determinación del hecho moral”. El elemento que a juicio de Parsons (1937:470-485) permitió a Durkheim arribar a este nuevo esquema explicativo, se encuentra en el desarrollo analítico del concepto de coerción, noción que más adelante encontraría su expresión más acabada en el concepto de obligación moral, en el que hay ya una importante carga de participación por parte del sujeto. La regla moral objetiva adquiere su expresión subjetiva en la adhesión voluntaria de las normas (Parsons, 1937:477-478).

16

a) Parsons reconoce los méritos del análisis de Piaget sobre la perspectiva durkheimiana. No obstante, le critica por situar en una relación mutuamente excluyente

. Conforme a la interpretación parsoniana de Durkheim, la interiorización de las normas contribuye a reducir la dicotomía entre Bien y Deber. Parsons reconoce colocarse en el polo opuesto de la crítica de Piaget, razón por la que se ve obligado a establecer una serie de precisiones con respecto a la posición de éste:

13 Para una revisión de la perspectiva durkheimiana, en el marco de la construcción de ciudadanía y el debate Liberalismo-Comunitarismo, cfr. Tenti, 1988; Geneyro, 1991; Cladis, 1992, 1998; Challenger, 1994; Miller, 1993; Wesseling, 1998; Jong y Braster, 1998; Sadovnik y Semel, 1998. 14 Según Bolívar y Taberner (2002:40-41), Kohlberg y su escuela reconocieron parte de estas críticas e iniciaron un interesante acercamiento a la perspectiva durkheimiana. Cfr. Kohlberg, 1989:67. Para una revisión de las fuentes de Kohlberg, así como las críticas contemporáneas a su perspectiva, cfr. Habermas, 1983:46-55,135-199; Taberner, 1994:551-552; Bolívar y Taberner, 2002:37-41. 15 Denominación que es analizada en sus implicaciones teóricas por Alexander (1987:22-51). 16 Parsons (1937:529) incorpora el tema de la religión, como elemento que descubre a Durkheim la naturaleza simbólica de las relaciones sociales. Éstas expresan en su base la vigencia de la autoridad moral de la cual la sociedad es fuente. Así, para Durkheim, la base de la eficiencia de un sistema de reglas reposa principalmente en la autoridad moral. La fuente última del poder que subyace a toda sanción es la vinculación a las normas (Parsons, 1937:499, 502). En este orden de ideas, el elemento central de la integración social se juega, no en la fuerza de la sanción – la cual tiene un papel más bien simbólico -, sino en la formación moral que garantiza la adhesión voluntaria del sujeto a la norma, expresada en la obligación moral.

los conceptos durkheimianos de coacción (consistente en la asunción de las normas por presión) y cooperación (referida a la adhesión voluntaria de las reglas). b) Según Parsons, el contraste realizado por Piaget entre coacción y cooperación parte de una confusión conceptual. En el esquema durkheimiano, la aceptación de las reglas a través de la “presión” ejercida por la conciencia común (propia de las sociedades segmentarias) es tan moral como la realizada mediante la “cooperación”. Estas formas representan modalidades distintas del acto moral. En ambos casos se hacen presentes, en diferentes grados, tanto el sentido de obligatoriedad de la norma, como su deseabilidad (Parsons, 1937:478). Conforme a estas consideraciones, Durkheim habría subrayado el carácter persistente de la obligación moral como forma típica de coerción, manteniéndose la diferencia de grado y no de cualidad entre los distintos tipos de moral, hecho que Piaget se había esforzado en refutar con su argumentación (Parsons, 1968:478). c) Según Parsons, Durkheim no excluyó de su perspectiva el tipo de disciplina moral implicada en la “cooperación” de Piaget. No obstante, señala Parsons, Durkheim tendió efectivamente a subrayar que toda disciplina implica coacción: incluso en la moral cooperativa, se requeriría un proceso inicial de inculcamiento de normas. Esto, en tanto toda vida social exige la continuidad de un consenso moral en el paso de una generación a otra. Tal situación no significa necesariamente que se excluya la reciprocidad. Desde esta lógica, afirma Parsons (1937:479), hablar de moralidad sin coacción equivale a plantear la cuestión en términos irresolubles. En su apreciación final, Parsons establece:

“Piaget ha señalado una importante distinción entre dos tipos de disciplinas auténticamente morales, a la que Durkheim desgraciadamente nunca llegó, al menos tan claramente. Pero esta contribución no sirve de base a una crítica de la postura final de Durkheim, sino más bien, de complemento a la misma... Cabe sospechar que Piaget no ha utilizado los términos del mismo modo y que no ha tenido suficiente cuidado de distinguir su uso del de Durkheim (Parsons, 1937:479).17

En gran medida, puede decirse que debido a su fuerza teórica y la amplitud de su análisis, la caracterización parsoniana desarrollada en La estructura de la acción18

Esta imagen se mantuvo en los trabajos de Benôit-Smullyan (1948), Nisbet (1952, 1965), Coser (1960), Horton, (1968), Zeitlin (1968) y se conserva en trabajos más recientes, como los de Volker (1975) y Sosa (1988). Sólo retrospectivamente, la tradición sociológica, merced al debate iniciado a mediados de los 60, tomó conciencia de cuán incompleta era la lectura de Parsons y cómo su interpretación había destacado sólo un polo del pensamiento de Durkheim.

dominó la década de los 40 y parte de los 50 (Alexander, 1987:49-51). Pese a su riqueza, también influyó en la conformación de una imagen parcial de Durkheim ubicándolo como un autor centrado en el problema del orden (Parsons, 1937:390, n. 5).

La investigación sobre Durkheim tomó así como interlocutor imprescindible a Parsons: inicialmente asumiendo su perspectiva y posteriormente en reacción a ésta. Como parte de esta reacción pueden señalarse trabajos orientados a una revaloración de Durkheim, tanto en relación con sus fuentes y la problemática de su época, como con la existencia

17 A partir de estos pasajes de la interpretación de Parsons, en los años 70 se desarrolla un debate de interés, desatado por las críticas de Pope (1973, 1975) y Cohen (1975). Críticas a las que el propio Parsons dio posterior respuesta (Cfr. Parsons, 1975). 18 Para una visión general de la interpretación parsoniana de Durkheim, cfr. Anexo No. 2 de este trabajo.

de una reflexión durkheimiana en torno al cambio social. Dentro de esta línea de pensamiento se destacan los trabajos pioneros de Gouldner (1958) y Bellah (1959). Con el desarrollo de perspectivas opuestas al estructural-funcionalismo, se abre un período de críticas sistemáticas a la interpretación parsoniana de Durkheim. Para mediados de los 60, el panorama de la teoría social había cambiado radicalmente. El interés por el funcionalismo disminuyó notablemente en Europa y Estados Unidos, apareciendo nuevos enfoques: teoría del conflicto, interaccionismo simbólico, etnometodología, neomarxismo, sociología “radical” (Cfr. Alexander, 1987:52, 58). Estos enfoques asumieron la discusión con Parsons como una tarea necesaria, buscando en otras tradiciones las fuentes para su fundamentación. Esta “desparsonificación” de la sociología y de la interpretación de los clásicos, evidenció, en términos negativos, la preponderancia que dicho autor había tenido en la teoría social, constituyéndose, en cierta forma, como un nuevo “clásico”19

Dentro de un contexto teórico distinto, Giddens (1971a: 12) realizó una penetrante y novedosa interpretación de Durkheim, según la cual el interés de Durkheim nunca fue el problema del orden, entendido como sinónimo de “legitimación” de una sociedad determinada. En lugar de ello, habría asumido como objeto de estudio la naturaleza cambiante del orden, integrando el tema a su peculiar concepción de desarrollo social. La pregunta por las formas específicas de este cambio en las sociedades modernas lo habrían llevado a reflexionar sobre el papel de las instituciones y el individuo en las sociedades modernas. Esto explicaría el lugar destacado que nuestro autor destinó a temas como la religión, la autoridad o el individualismo moral en la última etapa de su vida.

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La reflexión abierta por Giddens contó con un amplio desarrollo. Desde ella se realizaron nuevas interpretaciones de la obra de Durkheim, partiendo del estudio de fuentes directas. Como producto de esta revaloración se sitúa el trabajo de Lukes (1973), hasta ahora el mejor estudio biográfico-crítico sobre Durkheim. Este trabajo, junto con la labor compilatoria de Karady (1975), abre una nueva dimensión a la interpretación del pensamiento de Durkheim al publicar trabajos entonces inéditos que permitirían lecturas nuevas y más comprensivas de este autor20

Ante la pregunta, ¿quién lee hoy a Durkheim?, enunciada en un tono pesimista, pueden ofrecerse hoy respuestas más esperanzadoras. Asistimos en las dos últimas décadas a la proliferación de trabajos analíticos, individuales y colectivos sobre su perspectiva, así como estudios, memorias y materiales conmemorativos por el centenario de sus obras

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21. Dentro de las principales iniciativas destacan: el Groupe d´Études Durkheimiennes en Francia, coordinado por Phillipe Besnard22

19 La preponderancia de Parsons en la interpretación de Durkheim, se refleja en la orientación dominante de los artículos publicados durante el período 40-60, destacada por Hamilton (1990:V-VI) en su excelente trabajo compilatorio Critical Assessments.

; The British Centre of Durkheimian Studies, en Inglaterra, así como las publicaciones periódicas Cahiers Durkheimiennes en Bélgica

20 Las compilaciones de Lukes (1973) y Karady (1975), a las que siguieron las de Bellah (1973), Baracani (1973) y Pickering (1975, 1979), complementaron la "pionera" bibliografía constituida por Alpert (1939:264-273). Sobre esta base se desarrolla en los 80 y 90 toda una nueva línea de interpretaciones. Para una revisión general de este proceso, cfr. Anexo No. 2 de este trabajo. 21 Cfr. Besnard, 1993a; Turner, 1993, 1995; Cardi y Plantier, 1993; Pickering, 1994; Berthelot, 1995; Borlandi y Murchielli, 1995; Cuin, 1997; Walford y Pickering, 1998. 22 El Grupo contó con un Boletín interno, Études Durkheimiennes. Dentro de su producción, merecen destacarse especialmente los trabajos de Cherkaoui, 1976, 1978; Lacroix, 1981 y los números especiales de la Revue Francaise de Sociologie de 1976 (Vol. XVII-2) y 1981 (Vol. XXII-3).

y el Durkheimian Studies en Oxford, así como importantes trabajos compilatorios23, entre los cuales destaca Critical Assessments realizado por Hamilton (1990, 1995)24

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3) En una revisión más especifica sobre los conceptos de autoridad y autonomía, destacan: Por el lado de la autoridad, la aportación central de Habermas (1981), según la cual el centro de la obra durkhemiana consistió en dilucidar la validez normativa de las instituciones y los valores (Habermas, 1981:70). En este trabajo se conectan los temas de la integración social y la solidaridad con el problema crucial de la fundamentación normativa del orden moderno, tomando para ello como eje la teoría desarrollada en Las formas elementales de la vida religiosa. Con base en la crucial aportación de Habermas y toda una importante serie de trabajos25

Inscrita en este interés, la teoría durkheimiana de la autoridad es a su vez ponderada como un penetrante análisis sobre las representaciones colectivas, su origen emotivo y sacro, así como la fuerza y eficacia social con que se imponen. En este sentido, Mauss (1924:294) señala que hacia el final de su vida, Durkheim habría dado los primeros pasos en la definición de lo social como realidad de orden simbólico.

, el tema de la religión y, en particular, de lo sagrado, es considerado como base de un programa de investigación en torno a los factores que integran y brindan validez a un orden social moderno que ha abandonado sus principios de fundamentación del ámbito religioso. En este marco, como indican los análisis de Ramos (1982, 1992), el proceso de secularización deja de ser considerado como equivalente al de desacralización. La esfera sagrada conserva un papel fundamental en la legitimación de todo orden social. La pregunta por la legitimidad del orden social moderno refiere, en la obra madura de Durkheim, al problema de la búsqueda de sustitutos racionales para los valores de la religión confesional, en un mundo organizado alrededor de principios de orden racional y laico.

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Nuestro segundo concepto de trabajo es la noción de individualismo moral, universo temático que cobra sentido y especificidad en la categoría durkheimiana de autonomía. Bajo esta lógica, la autonomía es asumida como una dimensión de dicho individualismo, en los márgenes de libertad del sujeto dentro de la vida social y su grado de comprensión racional sobre sus determinaciones. El tratamiento de ambas nociones ha sido objeto de un interesante debate.

23 Cfr. Pickering, 1979, 1984, 1994; Miller, 1988, 1993, 1996, 1997. 24 En sus ocho tomos, en dos series, Hamilton recoge artículos representativos del período 1896-1987 sobre la obra de Durkheim, escritos originalmente en inglés o traducidos a este idioma. 25 Cfr. Baubérot, 1990; Bellah, 1990; Prades, 1987, 1990, 1993; Filloux, 1990; Jones, 1990; Ferraroti, 1993; Pickering, 1990; Isambert, 1990; Tole, 1993; Ramos, 1982, 1992; Pérez-Agote, 1984. 26 A su vez, la escuela durkheimiana habría construido los cimientos para el desarrollo de una teoría de la autoridad moral de amplios alcances, si bien su mirada se limitaría al estudio del papel de las representaciones colectivas, en tanto instrumentos de convalidación de la cohesión social, desestimando su eventuales repercusiones negativas sobre procesos de alienación masiva, fanatismo y supresión de la libertad individual. En un sugestivo pasaje, Sidicaro (2000:14) señala: “En una carta dirigida a un colega danés, de fines de 1936, Mauss sostenía que si bien Durkheim y sus colaboradores eran los fundadores de la teoría de la autoridad de las representaciones colectivas, ellos no habían pensado que “grandes sociedades modernas, ya salidas de la Edad Media, pudiesen ser sugestionadas como los australianos lo son por sus danzas y puestos a bailar como en una ronda de niños … Nosotros nos habíamos contentado (señalaba Mauss) con probar que era en el espíritu colectivo que el individuo podía encontrar la base y alimento para su libertad, su independencia, su personalidad y para su crítica. Tres años después, Mauss volvía a escribir al mismo destinatario y señalaba que los durkheimianos habían asociado erróneamente la acción del espíritu colectivo a la producción del bien, y que a la vista de los hechos alemanes cabría reflexionar sobre su asociación con la emergencia del mal… le resultaba una trágica ironía poder constatar el nacimiento de una verdadera religión dedicada a adorar a la propia comunidad y a Hitler.”

Por un lado, la posición de Durkheim frente al individualismo ha sido objeto de fuertes críticas e interpretaciones encontradas. Merced a una versión dominante hasta los 70, fue calificado como un pensador anti-individualista (Giddens, 1995b:131)27. La permanente crítica que nuestro autor dirigió a las posiciones liberales y utilitaristas de su época, sirvió de base a muchas interpretaciones extremas, según las cuales “la sociedad representaba todo y el individuo nada” (Cfr. Girola, 1997:71). Este tipo de opiniones encontró respaldo en las objeciones realizadas a su definición de hecho social, donde fue calificado como portavoz de una sociología estructural que, al otorgar prioridad al grupo, asumía lo social como una realidad constrictiva, dejando con ello escaso espacio para la libertad individual28

La versión de un Durkheim anti-individualista se apoyó en el análisis de sus principales obras publicadas en vida. Si bien incluso en estas obras existían importantes elementos para una reconsideración de dicha imagen, sólo a partir del posterior análisis de textos en apariencia “menores”, cobró fuerza una nueva tendencia preocupada por articular sus principales postulados teóricos con el conjunto de sus preocupaciones políticas y profesionales, referidas a la defensa de un individualismo de corte moral (Girola, 1995a:70-71). En este sentido destaca el trabajo de Giddens, quien establece una crucial distinción entre la crítica durkheimiana al individualismo metodológico y su análisis del individualismo, en tanto fenómeno típico de las sociedades modernas (Giddens, 1971a:273-274; 1995b:131)

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Dentro de esta segunda línea de análisis se desarrollan trabajos que precisan y someten a debate la perspectiva introducida por Giddens. Particularmente en la evolución de las posiciones de Durkheim respecto al papel del individualismo y su eventual arribo a la noción de individualismo moral. Frente a una temprana concepción del papel integrador del individualismo, que se expresaría desde La División del Trabajo Social (Giddens, 1971a, 1995b; Messner, 1982, 1984; Fenton, 1984), una concepción alternativa sostendrá la existencia de un desarrollo gradual y no exento de tensiones, que llevaría a Durkheim, desde una visión inicial del individualismo, asumido como centro de creencias colectivas, hasta la conquista de un nuevo papel para éste entendido como fuente de un nuevo ideario moral (Marske, 1987; Seigel, 1987; Cladis, 1992; Girola, 1997).

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27 Esta línea de crítica corre, desde la aparición misma de los textos de Durkheim – expresada en posiciones paradigmáticas como las de Tarde, 1894, 1895a, 1895b, 1901; Deplogie, 1911; Andler, 1896 – hasta interpretaciones más recientes, como las de Ginsberg, 1951 o Sosa, 1988.

Más allá de las precisiones cronológicas y diferencias de matiz que se desprenden del contraste entre ambas perspectivas, su revisión conduce hacia una reinterpretación crucial. Como señala Besnard (1987:70-74; 1993c:42; 1993d:127-129), en la base de este proceso de evolución se identifica la consolidación de una teoría general de la cohesión social, integrada por dos funciones complementarias: las de Regulación e Integración. Esta reinterpretación - articulada al papel estratégico de lo

28 Cfr. Lukes, 1973:490-492; Filloux, 1995:613; Giddens, 1995a:91 y 1995b:131. Para una revisión integral de estas críticas, véase Gane, 1988: 69-102. 29 En el mismo sentido, cfr. Girola, 1997:71; Filloux, 1995:613-614. 30 En este marco, cobran especial interés las interpretaciones de Cladis (1992, 1998), quien asume la propuesta durkheimiana de individualismo moral como un intento de conciliación y superación de posiciones dentro del debate liberalismo-comunitarismo; así como Filloux (1990, 1993, 1995); Miller (1988, 1993, 1996, 1998) y Wesselling (1998), quienes articulan las posiciones de Durkheim sobre el tema con temas cruciales para nuestras actuales sociedades, tales como los derechos humanos, las garantías individuales y el papel de la autonomía en un orden democrático. Para una revisión general del tema del individualismo en Durkheim, cfr. Lukes, 1969; Bach, 1990; Isambert, 1993a, Javeau, 1997; Lehmann, 1993; Chriss, 1993; Tole, 1993; Queiroz, 1993a, 1993b; Borlandi, 1997.

sagrado- permite reconstruir la relación de los conceptos de autoridad moral/autonomía y su papel en la cohesión. Por otro lado, la reflexión de Durkheim sobre la educación moral puede ser asumida en su conjunto como un ejercicio de especificación de su teoría general de la cohesión social. Ejercicio que indaga la función de ambos conceptos en las sociedades modernas, tanto en sus mecanismos básicos de funcionamiento (validez normativa institucional/construcción y mantenimiento de idearios colectivos), como de los procesos vinculados a la formación del sujeto (espíritu de disciplina/ individualismo moral-autonomía). 7. Estructura general y capitulado. Este trabajo define sus límites de acción. En este orden de ideas, nuestra primera delimitación tiene que ver con un recorte analítico que ha de seguir la relación de los conceptos autoridad y autonomía en el marco del proceso educativo. Para organizar sus principales resultados, trabajaremos en torno a una Introducción de carácter histórico a la que seguirán tres grandes secciones de corte analítico (Partes I, II, III). La Introducción se centra en el análisis del contexto histórico de la obra. La producción teórica de Durkheim es producto de un tiempo y un espacio históricos definidos, de los que no puede ser separada sino a riesgo de incurrir en graves simplificaciones o tergiversar abiertamente su sentido. Sus hitos fundamentales se encadenan a problemáticas concretas e interlocutores determinados con y contra los que se construyó progresivamente su discurso. Por medio de esta reconstrucción es posible redimensionar los contenidos y alcances de su obra, dilucidando sus motivaciones principales, sus temas recurrentes e, incluso, los puntos ciegos que de manera indirecta, pero no por ello menos efectiva, guiaron su elaboración. El factor histórico como marco contextual explicativo no debe ser considerado en un sentido limitante. Su aporte sociológico se explica por su historia, pero no se reduce a ella. No hablamos de una suma de episodios y coyunturas superados de una vez y para siempre. En su carácter de clásica y fundacional, la perspectiva durkheimiana se instituye como una mirada de amplios vuelos. Al analizar los problemas de su tiempo, va siempre más allá del horizonte particular de la III República Francesa en que se situó, para observar, detrás de estos problemas, signos y tendencias constitutivas de las sociedades modernas analizadas por la Teoría Social. La Primera Parte se centra en el concepto de autoridad moral. Éste se halla en el corazón de la concepción madura de Durkheim sobre el orden social y su teoría de la institución simbólica de la sociedad. Su preocupación en esta última etapa consistirá en dilucidar los mecanismos de orden simbólico por los que se instituye lo social, siendo la autoridad el principio mediante el cual se configura la estructura normativa de los hechos sociales y merced a ella, las bases de validez normativa de las instituciones. En función de esta perspectiva, lo social será asumido como cosa de autoridad. La realidad social en su conjunto considerada en su estructura normativa tiene como sustrato un principio de orden emocional, a partir del cual se establece la adscripción a valores desde los que se estructura la acción. En la reconstrucción del desarrollo de este concepto, se explicita el papel estratégico de la noción de autoridad en la original y sorprendente propuesta durkheimiana de un

nuevo campo específico de estudio para la Sociología. Finalmente, este recorrido nos conducirá hacia el análisis de los principales problemas que interesan a la sociología durkheimiana y que remiten al tema de la validez normativa de las instituciones. Su interés se centra aquí en analizar los principales problemas normativos de las sociedades modernas, como sociedades que atraviesan por una grave crisis de fundamentación normativa, para constituirse sobre bases racionales. En este principio de racionalidad se hallará justamente el principal reto de la autoridad moderna, cifrada en la necesidad de actuar con firmeza en un orden que se sabe y se propone flexible y abierto; dispuesta siempre a la discusión de sus propios principios. En ello residirá, a un mismo tiempo, su grandeza y su precariedad. La Segunda Parte de este trabajo desbroza su perspectiva en torno al individualismo, a partir de la identificación de tres niveles. Por un lado, se ubica la crítica de nuestro autor al individualismo, entendido como principio explicativo de lo social (individualismo metodológico). Frente a esta perspectiva establecerá que el individuo es más bien producto de la sociedad. La sociedad es la instancia constituyente por excelencia del individuo. Esta reflexión da pie a una segunda dimensión, referente al proceso de constitución de la subjetividad, donde, merced al proceso de socialización, se constituye la persona humana. De esta forma, incluso cuando el individuo se convierte en eje de los principales idearios sociales, es la sociedad quien los instituye. Esto remite al culto moderno del individuo, tercera dimensión en que se analiza la noción de individualismo. Sobre esta base pasamos al tema de la autonomía, siempre pensada a partir del problema de la integración social. La cuestión que pretende resolver desde su primera obra, La División del Trabajo Social, gira en torno a la comprensión de los mecanismos que hacen posible un desarrollo convergente entre una mayor autonomía y una creciente solidaridad. La respuesta a esta interrogante se afinará de manera progresiva, alcanzando su formulación más contundente en sus obras de madurez. Dicha respuesta señalará que la reivindicación de autonomía es compatible con una moderna sociedad diferenciada, en la medida en que se asume como un nuevo conjunto de creencias compartidas (culto al individuo) que enlazan con la promoción de un orden moral basado en la interdependencia y la cooperación. Se vincula así el tema de la autonomía personal con el nacimiento de un nuevo ideario colectivo, parte consustancial del orden social moderno. Éste se apoya en el ideario meritocrático y la búsqueda de equidad en la celebración de todo tipo de contratos (igualdad en las condiciones de competencia entre los sujetos). Su propuesta acerca del individualismo moral constituirá una alternativa sociopolítica ante la crisis moral de las sociedades modernas, como una respuesta frente al agravante desarrollo de tendencias egoístas. Sobre esta base, en un contexto de solidaridad orgánica, el reforzamiento de la autoridad moral de la sociedad (representada a través de sus instituciones y sus grupos) y la reivindicación de autonomía individual, representan propuestas igualmente legítimas y compatibles. Clarificada la relación entre los términos individuo/sociedad, autoridad/autonomía, en el plano general de la teoría social, en la Tercera Parte pasamos a la discusión de esta relación en su traducción pedagógica. Si para Durkheim no existe en el espacio general de la sociedad una relación antagónica entre autoridad y autonomía, paralelamente, no hay contradicción irresoluble entre estos términos en el ámbito educativo. Este planteamiento refrenda la tesis de convergencia que hemos postulado como característica distintiva del discurso durkheimiano. Así, autoridad moral y autonomía constituyen dimensiones complementarias y funciones educativas necesarias. A partir del análisis de su definición de educación,

arribamos a la conclusión de que la autoridad es un componente estructural de lo educativo y como corolario, el principio de que no hay educación sin autoridad. En realidad ésta solo opera merced a dicho principio. Éste es su resorte esencial. La perspectiva pedagógica durkheimiana hace jugar un papel destacado a las categorías de autoridad y autonomía. No obstante las ubica en planos analíticos distintos: la primera (autoridad) se sitúa en un nivel estructural, constitutivo de todo proceso educativo. La segunda (autonomía), aparece como expresión de un ideario educativo particular; el de las sociedades modernas, racionales y laicas. La relación entre las categorías en cuestión, articula, pues, los siguientes ámbitos: i) El de la estructura constitutiva de lo educativo. ii) El de una forma histórica concreta en la que se expresa. En otras palabras, debe producirse un acoplamiento entre el tipo peculiar de autoridad requerida por la educación y su ideario de autonomía. La resolución de este dilema, como se verá, se realiza a partir de su peculiar noción de autonomía, asumida como i) libertad socialmente acotada y ii) compresión ilustrada de las determinaciones. Aquello que articula el culto de la legalidad (autoridad de la norma) y el culto del individuo (reivindicación de su autonomía) es, justamente, el culto de la razón. La autonomía es, pues, compatible con el respeto de la autoridad, siempre y cuando ésta última se configure sobre bases racionales. La discusión de las posibilidades de esta perspectiva, así como de sus límites y paradojas, constituye el eje de nuestras reflexiones finales.

PRIMERA PARTE. NOTAS PARA UN CONTEXTO HISTÓRICO 1. LA OBRA DE DURKHEIM EN EL HORIZONTE DE SU ÉPOCA. Según Steven Lukes (1973:319), el análisis de los puntos de vista de Durkheim sobre las cuestiones políticas, ideológicas y educativas de su tiempo y la influencia de éstos en su obra, conforma en sí mismos un amplio y fascinante objeto de investigación. El estudio de dicho contexto representa un universo temático que lejos de encontrarse plenamente conformado y disponible se encuentra sujeto a un intrincado juego de interpretaciones. ¿En que condiciones se encuentran los estudios sobre la problemática histórica en que se sitúa la obra de nuestro autor? El desarrollo de esta área de investigación ha avanzando de manera sustantiva en las últimas tres décadas, promovido por el propio trabajo de Lukes, así como por la labor de numerosos especialistas. Al análisis de las condiciones históricas de la III República de Durkheim y sus conflictos políticos y sociales, se ha sumado a una sólida cadena de trabajos sobre el entorno universitario de su obra, el marco de luchas, competencias y conflictos que libró consolidar su proyecto sociológico en estos planos institucional y académico31

No es nuestra intención realizar contribuciones tendientes a completar los huecos existentes dentro de este ámbito de investigación. La complejidad y extensión de semejante tarea salta a la vista. Tampoco se aspira a realizar un estudio exhaustivo del importante arsenal bibliográfico producido. Presentaremos un esbozo del contexto en que se enmarca la obra de Durkheim, procurando identificar las principales cuestiones vinculadas con su tratamiento de nuestros conceptos eje: la autoridad moral y el individualismo. Nuestra revisión tendrá un carácter exploratorio, tendiente a mostrar la estrecha conexión de estos conceptos con las principales preocupaciones teóricas que guían la obra durkheimiana, en su intento por dar respuesta a los principales retos de su tiempo. La presunción de esta conexión se encuentra asimismo respaldada por toda una serie de trabajos sobre los que hablaremos más adelante.

.

En el marco de una apreciación de conjunto, presentada de manera sucinta en su conocido libro Sociología, Anthony Giddens (1989:35) distingue tres temas centrales dentro de la obra de Durkheim: 1) El proyecto de conformar a la Sociología como una ciencia empírica. 2) La comprensión del ascenso del individualismo como parte integrante del nuevo orden moral. 3) La indagación sobre las fuentes y naturaleza de la autoridad moral de la sociedad. Admitida esta afirmación de Giddens, surgen sin embargo las siguientes preguntas: ¿Cómo se engarzan estas tres preocupaciones en el conjunto de la obra de Durkheim? ¿De qué manera estas líneas de trabajo son expresión de un proyecto integral que intenta dar respuesta a las interrogantes fundamentales que su condición y tiempo le formulan? Reconocemos el origen de nuestra problemática en la sugestiva observación de Giddens. Dicha afirmación capta un aspecto esencial de la obra durkheimiana. A pesar de su profundidad, nos parece que la interpretación desarrollada por Giddens dentro del pasaje en cuestión, no alcanza a desarrollar suficientemente el contenido de su planteamiento de partida, así como sus alcances e implicaciones. Por nuestra parte intentaremos

31 Confróntese Birnbaum, 1964, 1972; Filloux, 1977; Jones, 2001; Lacroix, 1981; Lukes, 1973; Ovejero, 1987; Quintanilla, 1980; Puiggrós, 1981, 1984; Ramos, 1999a; Rodríguez, 1973, 1978, 1979; Sosa, 1988; Therborn, 1976; Tiryakian, 1988. Sobre el proceso de consolidación institucional en el contexto de la universidad francesa Besnard, 1979, 1983, 1985; Clark, 1968a, 1968b, 1973; Charle, 1983, 1990, 1994; Karady, 1976,1979, 1988; Lacroix, 1976; Nandan, 1977; Weisz, 1977, 1979.

responder a las preguntas arriba planteadas, recurriendo para ello a dos vías: la histórica (desarrollada en la presente Introducción) y la analítica (abordada en las partes I, II y III de este trabajo). En este sentido, en este espacio deseamos destacar la estrecha articulación histórica existente entre las tres tareas arriba señaladas: a) conformar a la sociología como ciencia; b) dar cuenta teórica de la emergencia histórica del individualismo; c) identificar las fuentes simbólicas de la autoridad. Estos elementos conforman un todo dentro de la reflexión durkheimiana. Su articulación ofrece una imagen profunda e incisiva de la naturaleza de su perspectiva; del tipo de sociología que pretendió construir, así como de sus inevitables puntos ciegos y límites. Marcos de lectura y premisas de trabajo. La perspectiva durkheimiana puede situarse dentro de dos dimensiones históricas, complementarias e íntimamente relacionadas: La primera, de largo alcance, corresponde al significado de la obra de Durkheim dentro del proceso de modernización francés de fines del siglo XIX y principios del siglo XX.32

En este sentido, su análisis en torno a problemas tales como la integración social, la validez normativa de las instituciones y el papel emergente del individualismo como nuevo ideario social, representan un esfuerzo por formular desde la Teoría Social Clásica una respuesta a dicha crisis. Más allá de su reformismo social o de los sesgos que en el plano moral lo acercan a posturas conservadoras, comparte en términos generales los grandes ideales ilustrados de la modernidad y por tanto, de modo inevitable, también su fractura a la luz de la historia reciente.

En este plano, su trabajo representa una de las últimas expresiones de la Teoría Social Clásica, en un período de crisis de los ideales de la modernidad (Ovejero, 1987:186-187). En este nivel analítico se hace presente la tensión histórica entre una dimensión normativa de la modernidad (su deber ser y sus promesas) y otra dimensión fáctica, referida a las consecuencias y contradicciones derivadas de la realización histórica de este proyecto (Farfán, 2005:6). Dicha crisis encontrará sus expresiones extremas en el desarrollo de un capitalismo monopólico colonialista, dentro del cual se exacerban las contradicciones entre capital y trabajo, a la vez que se gestan las condiciones para el estallido de la Primera Guerra Mundial (temas en torno a los que, como veremos, Durkheim no siempre fue capaz de establecer una posición suficientemente crítica).

Una segunda dimensión, de alcance específico, refiere a la problemática francesa de la época. En ella se inscriben importantes debates que ponen a prueba la estabilidad de la III República naciente. De manera especial, nos interesa concentrarnos en tres de estos cruciales affaires:

32 Por modernización se entiende aquí el conjunto de procesos y estrategias impulsadas en las sociedades occidentales de los siglos XIX y XX, tendientes a consolidar en los diversos planos del orden social la lógica de operación implícita en un modo de producción capitalista y un orden civil secularizado. Este proceso evidencia el paso de un orden estratificado y unificado en torno a la religión (propio de las sociedades tradicionales), a una sociedad en la que se produce una creciente separación de esferas y se introduce progresivamente el cálculo racional en los diferentes ámbitos de la vida social. Confróntese Habermas, 1985:11-15; Giddens, 1990:17-59; Río, 1997:24, ss.

1. El debate sobre el carácter racional y laico de la moral, la separación Iglesia - Estado y la lucha por instituir un sistema escolar laico, público, gratuito y obligatorio.

2. La emergencia de la llamada “cuestión social”, que pone en tela de juicio el proceso de modernización económica francesa, que trae como consecuencias el deterioro de vida de las clases trabajadoras y la agudización de las contradicciones entre capital y trabajo. Merced a ello, el Estado se verá obligado a desarrollar reformas en materia de política social y prevención, así como abrir espacios de participación al sindicalismo organizado y las corrientes socialistas.

3. El lamentablemente célebre “caso Dreyfus”, que pone en discusión los temas de la legalidad, el respeto de las garantías individuales y el antisemitismo, a partir de la injusta condena de un capitán del Ejército francés de origen judío y el movimiento civil de protesta desatado alrededor de estos hechos.

1.1 El marco de la III República Francesa. ¿Qué representa el universo social de la III República para Durkheim? ¿Cómo se constituye su proyecto sociológico de cara a ese mundo histórico? Su producción teórica no puede ser reducida a un mero discurso de coyuntura. De principio a fin, su obra se halla cruzada por un complejo contexto y sólo se comprende en función de éste. Identifiquemos sus elementos básicos. El punto de partida de Durkheim (1858-1917), estudiante de la Escuela Normal Superior en 1879, como el de toda su generación, es la necesidad de comprender el mundo social en crisis que le toca vivir. A saber: una Francia destrozada por la derrota ante Alemania en 1870; la represión de la Comuna de París (1871) y el efecto negativo de un prolongado estado de inestabilidad política en que se suceden infinidad de gobiernos efímeros. Entre 1789 y 1871 acontecen en Francia tres revoluciones (1789, 1830, 1848), dos imperios (1804, 1852), el episodio de la Comuna (1871) y dos Repúblicas (1792, 1848). Esta búsqueda a tientas entre diferentes regímenes políticos, llevará en 1870 a la instauración de la III República ¿De dónde procede ésta? La III República hace su paradójico arribo en una coyuntura donde, ante la imposibilidad de los sectores conservadores con mayoría parlamentaria para ponerse de acuerdo, se vota finalmente por la restauración del régimen republicano:

“Fruto de este desacuerdo es el acontecimiento sorprendente de una asamblea dominada por monárquicos y bonapartista que vota el establecimiento de la República. Surge de aquí una característica crucial: el nuevo régimen nace como solución de compromiso y, en el designo de sus creadores, provisional.” (Ramos, 1999a:4)

Este conjunto de circunstancias remite a un nacimiento cargado de indefiniciones y fracturas que no acaban de soldarse. Un estado de precariedad que redundará en recurrentes crisis políticas y falta de credibilidad en las instituciones sobre las que el nuevo orden pretende sustentarse. Crisis que ponen en juego la viabilidad del proyecto mismo de la República. Durante este período el régimen naciente atravesará por duras pruebas que cuestionan su legitimidad, poniéndola en permanente riesgo. El proyecto de la República se verá sometido a los avatares de posibles golpes de estado (como el finalmente frustrado movimiento boulangista de 1886-1889) y sucesos como el affaire

Dreyfus (1894-1899), que conmocionan sus cimientos, en tanto enfrentan a bandos con valores y perspectivas de nación contradictorias:33

• Un sector conservador e integrista, conformado por posiciones proclives al régimen monárquico, apoyado por la Iglesia y dirigido por terratenientes nobles, grupos aristócratas, alta burguesía y magnates financieros aliados al antiguo régimen. Este bloque expresa la defensa de un viejo orden social y establece diversas estrategias de lucha frente a la República naciente. Como ha señalado Therborn (1976:263), sus miembros “...estaban divididos por su fidelidad a las diferentes dinastías (Borbón, Orleáns, Bonaparte), hecho que salvó a la República durante el período de 1871 a 1877, cuando los monárquicos tenían mayoría parlamentaria.”

• En el otro extremo, un amplio espectro de tendencias organizadas en torno a los

movimientos sindicalista, anarquista y socialista, que intenta reconstituirse luego de la represión de la Comuna. Sus principales luchas se dirigen hacia la reivindicación de mejores condiciones para el proletariado y las clases populares, así como por alcanzar mayores niveles de interlocución y protagonismo en la definición de las políticas sociales de la época.

• En el punto medio de estas posiciones, la fracción liberal-reformista. Bloque

representativo sobre todo de la pequeña y mediana burguesía; orientado hacia la modernización económica e institucional de Francia; colocado dentro de esta coyuntura histórica, al mando de la naciente República (dentro de la cual carece en un inicio de mayoría parlamentaria y cuadros profesionales preparados para la función pública). Su perspectiva y orientación política busca garantizar la gobernabilidad del orden naciente y construir una alternativa política frente a la monarquía y el proletariado.

En el camino hacia la construcción de esta alternativa, para el bloque liberal se impone, como primer paso, la legitimación del nuevo orden. La represión militar de la Comuna constituye una vergonzosa huella sobre la que se funda la III República. Su instauración ha de forjarse sobre la superación de este penoso suceso y la construcción de estrategias que resuelvan las divisiones internas, uniendo las variadas y antagónicas “Francias” que se dibujan a lo largo de territorio nacional (Farfán, 2005:7).34

En este marco de flagrantes oposiciones y proyectos encontrados, la violenta lucha de clases pone en entredicho la típica fe en la modernidad y en su posibilidad de regular racionalmente el mundo social. Ante ello, la pregunta célebre de Renan condensa el mundo de dilemas de la época: ¿Qué es una nación? (Rodríguez, 1878:9-10; 1979:V; Lacroix, 1981:39-40). La pregunta, con la pluralidad de sentidos que sugiere, alude a múltiples problemas referidos a la unidad nacional, la disciplina social, la moral laica y la legitimidad del régimen, planteando la necesidad de una reforma. Asimismo, la pregunta exige un compromiso de acción política al que los intelectuales de la época responderán de distintas maneras (Cfr. Lukes, 1973:47; Ramos, 1999a:71).

Por el lado de los defensores de la República, se configura una alianza entre intelectuales y miembros del bloque socialista. Con motivo de esta alianza surgirá las

33 Cfr. Therborn, 1976:263-264, Ramos, 1999a:4-5 34 Cfr. Grondeux, 2000:41. Para una visión general, cfr. Ozuf, 1982; Baubérot, 1997.

célebres consignas: “ningún enemigo hacia la izquierda” o “el clericalismo; he ahí el enemigo”, como signos del reconocimiento de estos grupos en torno a una tarea común que los acerca, pese a sus diferencias programáticas (Ramos, 1999a:5). El ambiente de precariedad institucional que se respira, fija la línea de la política liberal y sus aliados. Se trata de consolidar la República a toda costa; para ello, se echará mano de un agresivo programa de reformas políticas, sociales y educativas, que finquen la legitimidad institucional del nuevo gobierno y contengan la presión social de los grupos oprimidos. Los avatares de la lucha sostenida en esta cruzada republicana, van creando fuertes y claras identidades político-ideológicas. Ser de “derechas” o de “izquierdas” constituye una definición fundamental que fija el horizonte político de los actores, señalando aliados y enemigos dispuestos a reaccionar ante cualquier coyuntura. Todo esto conforma el caldo de cultivo para las grandes questions y los imponentes affaires que dominan el período que le tocará vivir a Durkheim (Ramos, 1999a: 5).

"Estos centros de la vida política (francesa) se traducen lingüísticamente en las grandes questions -y se materializan histórico-políticamente en los espectaculares affaires- que apasionan a los contemporáneos y la sociología habrá de encarar: la cuestión de la regeneración material e intelectual de Francia; la cuestión social u obrera que se agudizará con el crecimiento de la conflictividad social y la aparición de potentes sindicatos y partidos obreros programáticamente revolucionarios; la cuestión moral que se desarrolla alrededor del problema del laicismo y la reforma educativa. Es la última la que impregna de forma más llamativa la atmósfera política de la época. La precariedad del régimen republicano determina inmediatamente una línea política para aquellos que lealmente lo defienden: hay que arraigar definitivamente la República." (Ramos, 1999a:5)

En este escenario, el tema de la unificación nacional se convierte en eje de la política liberal. Consolidar la República significa para la fracción gobernante unificar moralmente a la nación, alrededor de la actualización del ideario político de 1789. De este modo, los principios revolucionarios del 89 son propuestos como base de un consenso general que habrá de ser compartido por las diferentes fuerzas progresistas en resistencia a los conservadores. Acorde con ese ideario, la meta es construir un código republicano completo y establecer un sistema educativo público que garantice la transmisión y legitimación de dicho código, con independencia de diferencias de origen y de clase (Ramos, 1999a:6). Todo este proceso cifra su éxito en un mecanismo ideológico: arraigar en la mentalidad colectiva la identificación entre los términos “Nación” y “República”, legitimando el proyecto republicano al hacerlo corresponder en el imaginario social con la realización de los valores fundamentales de la Nación (Cfr. Farfán, 2005:16 ss) La República se configurará como resultado de la peculiar articulación de dos componentes: capitalismo y democracia liberal (Farfán, 2005:4). El régimen republicano asumirá una orientación modernizadora-reformista, centrada en el reto de construir una alternativa política frente al conservadurismo y el socialismo. En este contexto, Durkheim asumirá desde su juventud definiciones fundamentales para su posterior desarrollo académico y profesional: una inquebrantable filiación al ideario político de la III República y una marcada orientación por las ciencias positivas. En sus primeros años como estudiante, se abrirá paso entre las lecturas de Renouvier, Comte, Saint-Simon, Marx y los socialistas. Para 1882, contará con un proyecto teórico y profesional delimitado: contribuir a la reforma intelectual y moral de la Francia de su

época.35

Esta red de intereses y problemas encuadra el universo temático en que discurrirá la obra de Durkheim. Su punto de partida y objetivo último remiten a un mismo referente: comprender las causas profundas de la crisis moral francesa y dilucidar caminos que contribuyan a su solución. En este sentido, como señala Ramos (1999a:IX, XIV), hay que asumir a la sociología durkheimiana como un proyecto unitario, apostando por el sentido fuerte de la palabra “obra” (asumida como resultado de la administración obsesiva de una idea, trabajada hasta el cansancio desde diversos ángulos). Escritos que en apariencia parecerían adolecer de una lamentable dispersión temática; división del trabajo, suicidio, moral, educación, religión, constituyen en realidad aproximaciones sucesivas en torno a un mismo tema capital: eslabones de una cadena discursiva sostenida férreamente a lo largo del tiempo (Cfr. Baracani, 1976:11)

Será a la luz de este interés rector que abordará el estudio de la "cuestión social" tomando siempre como referente la crisis que envuelve a la III República.

1.2 Sociología y proyecto republicano. En la III República la fracción liberal en el poder pugnará por consolidar su proyecto mediante la aplicación de importantes reformas en materia económica, política y social. Sobre esta plataforma, se echan a andar acciones y proyectos de ley, tendientes a finiquitar la separación de poderes entre Iglesia y Estado, la afirmación del papel rector de este último y finalmente, la institución de un sistema escolar de carácter laico, público, gratuito y un sistema de enseñanza superior acorde con las nuevas necesidades del país. Con estas reformas, la fracción liberal consolida el proceso de modernización económica, política y jurídica iniciada en Francia décadas atrás y dotar de estabilidad al régimen republicano, garantizando las condiciones para el ejercicio de su programa político. Para la realización de esta tarea asumen la necesidad de contar con instrumentos que aseguren la difusión de su plataforma ideológica y la formación de los cuadros intelectuales y directivos que requiere. La reforma del sistema escolar en sus diferentes niveles adquiere así un peso preponderante dentro de los objetivos estratégicos republicanos. La participación de Durkheim y sus puntos de vista sobre la enseñanza pública cobran sentido aquí. 1.2.1 La cuestión escolar: reforma educativa y secularización de la enseñanza.36

El debate escolar de la III República reviste singular importancia. La escuela, como institución pública de masas (y, al menos en un sentido formal, pluriclasista), se constituye en un espacio capital en la lucha por la hegemonía (Cfr. Quintanilla, 1980:45-53, 76-84). La burguesía liberal competirá con los sectores eclesiásticos, nobles y de la alta burguesía conservadora por el acceso y subordinación de las instituciones públicas a la lógica de su proyecto social. La conclusión de este debate favorecerá finalmente a la fracción republicana, legitimando el desarrollo de una perspectiva pedagógica dominante en manos de la burguesía industrial nacional. No obstante, este proceso será bastante largo. Su desarrollo comprometerá en un mismo frente a fracciones liberales y un importante sector del socialismo reformista de centro izquierda. Pese a la firmeza

35 Cfr. Rodríguez, 1979:VI-VII; Lacroix, 1981:36, 40. 36 Cfr. Ozuf, 1982; Prost, 1968, Puiggrós, 1981; Quintanilla, 1980; Lalouette, 1997, 2001; Martínez, 1999; Lukes, 1973:352-357.

con que se manifiesta esta coincidencia en el ámbito escolar, es posible identificar en dicha reivindicación una inclinación a reflejar, por parte de los grupos coaligados, la ideología dominante de la época, no sólo de la clase dominante, sino resultado sintético que incorpora, de manera desigual, las demandas industriales y obreras. Durkheim asumirá frente a estos problemas una posición cercana a la sustentada por el liberalismo republicano y el socialismo reformista de la época. Defenderá la institución de un sistema escolar laico, bajo la responsabilidad del Estado y señalará que toda educación impartida por particulares debe ser supervisada por aquél (Durkheim, 1911b:61-62).

"La propuesta republicana esencial consiste en la construcción de una moral sin dios. Se trata de un código moral laico, natural, es decir, no revelado, pero no por ello sometido al capricho de las voluntades individuales; un código de preceptos favorables al progreso y a la ciencia; un código doblemente racionalista, pues acepta como axioma fundamental el respeto de la autonomía individual y permite el libre examen y la pública discusión de sus preceptos; un código, por último, nacional, en el que se identifican Nación y República, en el que el ideario de 1789 se resalta, sin duda, como una aportación de tipo universal, pero también, y con mayor énfasis, como ideario específicamente nacional." (Ramos, 1999a:6)

La identificación Nación-República es asumida por Durkheim. Desde ella desarrollará una de las formulaciones más consistentes en favor del papel democratizador de la escuela y la función del Estado. No obstante, esta misma adscripción tendrá el efecto negativo de limitar su perspectiva, llevándole a considerar a la escuela como un espacio indiferente a la lucha de clases. Este supuesto reducirá de manera considerable sus planteamientos de crítica social y de reforma, al obligarle a anteponer, como requisito de toda intervención política, el principio de la unidad nacional, como pieza fundamental en la reconstrucción moral de Francia (Cfr. Mitchell, 1931; Wallace, 1973:3-11). Lejos de la derecha conservadora e inscrita en el proyecto secular republicano, realizará su principal contribución dentro del ala izquierda liberal. Como ha señalado Therborn (1976:265), "... en realidad, el conservador Durkheim se sentía como en casa entre la izquierda republicana”37

Si bien en el plano político su militancia es mínima, no deja de hacerse presente en ciertos episodios relevantes de la época. Así, el debate que sostiene frente al conservador Ferdinand Brunetière, durante el caso Dreyfus, o el mantenido con Hubert Lagardelle en torno al dilema "unidad nacional" versus "lucha de clases", permiten precisar la posición durkheimiana en las principales coyunturas de su época.

. Ésta constituía un movimiento hostil a la economía liberal, manteniendo a la vez nexos con el socialismo reformista. Desde su etapa normalista (1879-1882) se había acercado a esta línea de reflexión. Esta temprana elección define las líneas generales de su posición teórica y política.

Al interior de las fracciones burguesas, se entabla la disputa entre destinar la escuela exclusivamente a la capacitación y el adiestramiento para el trabajo, o encarar su institucionalización dentro de un sistema nacional, dependiente del Estado, que sirva como instrumento de unificación ideológica en la lucha por la hegemonía (Puiggrós, 1984:40). Al respecto, el sector liberal republicano constituirá el grupo más avanzado en materia educativa, estableciendo asociaciones y comités en pro de la gratuidad, obligatoriedad y laicismo del sistema escolar (Quintanilla, 1980:77). Entre la clase obrera, las opiniones se dividen entre aquellos que reivindican como justa la lucha por la escuela laica, gratuita y obligatoria y los que se oponen a ésta,

37 Véase Lukes, 1973:. 76, 320, 322, 325-329-347-357; Ramos, 1999a:76-77.

calificándola como un instrumento de dominación burguesa. Dentro de esta última tendencia, se ubican posiciones como las de Jules Guesde, Hubert Lagardelle y otros exponentes del sindicalismo revolucionario. Esta perspectiva realiza una crítica radical a la propuesta liberal de unificación nacional, convocando al proletariado a asumir la política de "clase contra clase". Por su parte, la fracción conservadora oscila, entre la alianza con los republicanos, a fin de conservar el control de cierta parte de la instrucción pública, y el enfrentamiento directo con éstos (Quintanilla, 1980:23-25). No obstante, coyunturas como el caso Dreyfus, o el debate en torno a la reforma del sistema escolar, definen progresivamente el cuadro de las fuerzas políticas en dos grandes bloques con posiciones polarizadas:

"...ser de derechas, supone ser católico y antirrepublicano; ser de izquierdas, por el contrario, ser republicano y anticlerical. Y no es un puro oportunismo político lo que se dibuja por detrás de tales identidades, sino algo mucho más profundo y grave. Asentar la República significa para las fuerzas de izquierda unificar moralmente la nación alrededor del ideario político de 1789." (Ramos, 1999a:5)

Las reformas educativas de la fracción liberal resultarán cruciales para asegurar su sistema de reproducción. Entre 1880 y 1890 se registran importantes avances en la política educativa liberal. Las Leyes Ferry se implementan en la época normalista de Durkheim, consolidando las convicciones políticas del joven sociólogo normando sus criterios y devociones republicanas. Con las Leyes Ferry se materializa el viejo "Plan Raport", leído por Condorcet en las Asambleas Legislativas del primer período revolucionario en 1792 (Quintanilla, 1980:15). Se sanciona así el sistema escolar obligatorio, laico, gratuito y subsidiado por el Estado, para niños de ambos sexos, de los seis a los trece años. Esta medida es acompañada del decreto que prescribe la instalación de escuelas en cada municipio y el pago directo a los maestros, para convertirse en trabajadores del Estado38

Estas reformas legislativas contribuirán a conformar la conciencia de una continuidad simbólica entre los principios revolucionarios del 89 y las instituciones de la República. Con esta estrategia se busca respaldar la construcción identitaria de las nociones de República y Nación, a la vez que dota al Estado del control y manejo de este constructo simbólico frente a los sectores conservadores integristas y católicos. Como parte de esta estrategia, en 1879 se implanta como himno nacional "La Marsellesa", mismo que se canta semanalmente en las escuelas y el 14 de julio (fecha de la toma de la Bastilla) como día de fiesta nacional (Quintanilla, 1980:76).

. Consolidada la modernización nacionalista y laica, en 1904 se asienta finalmente la prohibición a las sectas religiosas para impartir instrucción pública, quedando en manos del Estado (Quintanilla, 1980:20, 49,76; Lerena, 1983:344-345).

Más allá de estos hitos y su reconstrucción ideológica, el sistema escolar realiza una función fundamental (aunque opaca a la conciencia pública) que la configura como una institución dividida, resultado de un sistema internamente jerarquizado que decide, de un modo desigual, el destino de los alumnos. En su interior se desarrollan “dos escuelas”, en las que se definen distintos tipos de formación y, a la larga, distintos niveles de ciudadanía social: 1) la escuela primaria, destinada a las clases populares; y 2) la escuela secundaria o liceo, nivel preparatorio para el ingreso a la Universidad

38 Asimismo, como parte de esta misma lógica reformista se crean escuelas maternales para favorecer a las madres trabajadoras y se impone en 1882 como regla general la instrucción moral y cívica, en sustituto de la religiosa, en centros e institutos educativos desincorporados.

francesa del siglo XIX, espacio reservado a las élites dirigentes del país (Farfán, 2005:15). ¿Cómo se inserta la perspectiva teórica de Durkheim en esta problemática? ¿En qué medida va configurándose su teoría de la educación, de cara a las principales problemáticas que este proceso histórico plantea? Sociología y Pedagogía: sinergias y límites de una relación. La importancia que Durkheim atribuyó a la educación se vincula estrechamente con su interés por la formación de una ciudadanía informada y crítica, ante las cruciales decisiones de orden público que el mundo social de su época plantea (Geneyro, 1991:38, ss; Ramos, 1999a:34)39

. Esta formación debería nutrirse de la cultura positiva que aportaban las ciencias naturales, la historia y, sobre todo, las nacientes disciplinas sociales. Sus principales textos sobre educación destinan pasajes de interés sobre la necesidad de fomentar una cultura pedagógica que inculque al profesorado los principios de determinación histórica que signan toda vida colectiva, superando así las arraigadas tendencias ahistoricistas y voluntaristas en la interpretación de los hechos sociales. En esa tarea, la Sociología ofrecía un singular aporte como instrumento educativo:

"… es en extremo deseable entonces, no por un interés meramente teórico sino también práctico, que cursos y cátedras de sociología sean creadas en mayor número en las Facultades francesas. Trece años de enseñanza en este campo nos permiten asegurar – con certeza – la favorable influencia que se puede ejercer no solo sobre las inteligencias sino también sobre las voluntades. Es un poderoso instrumento de educación moral. Por lo que hace comprender, en sus orígenes y en sus fines y en el detalle de los hechos morales, la sociología aclara y guía la acción.” (Durkheim, 1901:113).

Esta dimensión práctica de la Sociología, como instrumento de ilustración, determinaba a su vez las obligaciones del teórico social para con su sociedad: éste debía proporcionar elementos de juicio a la opinión y a las instancias encargadas de la política pública, en la definición de problemas relevantes:

“...es sobre todo a través del libro, de la conferencia, de las obras de educación popular, como debe ejercitarse nuestra acción (como sociólogos). Hemos de ser sobre todo consejeros, educadores. Estamos hechos para ayudar a nuestros contemporáneos a reconocerse en sus ideas y en sus sentimientos, mucho más que para gobernarlos; y en el estado de confusión en que vivimos, ¿puede haber algún papel que representar de mayor utilidad que éste?” (Durkheim, 1914:84).

Empero, la influencia del sociólogo y del profesor debían ser claramente acotados, evitando toda desviación tendiente al ejercicio de la autoridad de que estaban investidos, con fines de carácter estrictamente personal.

"Considero que un profesor que, incluso fuera del contexto de su enseñanza, intenta ejercer una influencia política sobre sus alumnos se coloca a menudo en una delicada posición. Ya que está haciendo uso de la autoridad que es inherente a su cargo con fines que son ajenos a éste. Tal autoridad no es de su propiedad personal: no puede usarla como le apetezca." (Durkheim, 1907:142-143. Citado por Lukes, 1973:330).

39 Esta conclusión entronca con la definición de democracia desarrollada por Durkheim en su curso Lecciones de Sociología. Cfr. Segunda parte de este trabajo, apartado 7.2

En lo tocante al tema de la universidad, insiste en la necesidad de que ésta salga del aislamiento en que se encuentra sumida, para intervenir de manera activa en el proceso de transformación social que experimenta la sociedad francesa. Sin embargo, señala que dicha intervención debe darse dentro de sus funciones sustantivas. Esto es, a través del aporte de criterios de análisis en la comprensión de los hechos, y en la difusión de una actitud racionalista rigurosa en la apreciación de los problemas públicos.

“... Sin duda, no es a la universidad a la que le corresponde formar moralmente a las jóvenes

generaciones a las cuales abre sus puertas, pero sí hay algo que ella puede aportar a la obra

de la educación moral. Los hábitos que la escuela y el liceo apenas han podido desarrollar

de manera mecánica, solo la universidad los puede hacer plenamente conscientes y

reflexivos en cuanto lo permite el estado actual de la ciencia... las universidades de Francia

deben trabajar por la formación de la conciencia social francesa... Con esta condición serán

verdaderamente universidades, pues abarcarán no solamente la universalidad de las artes y

las ciencias…, sino también las manifestaciones importantes de la mentalidad colectiva.”

(Durkheim, 1901:110, 126).

Su opinión respecto a estos puntos constituye el corolario de una posición de carácter más general sobre la necesidad de una reforma integral de la enseñanza. Compartirá la política republicana, asumiendo que las transformaciones operadas en el marco normativo escolar, representan apenas un primer paso al que deberán seguir cambios consecuentes en sus idearios, su práctica, contenidos y métodos. En ese complejo entramado de tareas resalta, por su magnitud y función estratégica, la reforma de la educación moral:

“Probablemente en este terreno la conmoción sea más profunda y más grave, pues todo lo

que puede disminuir la eficacia de la educación moral, todo lo que hace más incierta su

acción, amenaza a la moralidad pública en su misma raíz. Por lo tanto, no hay problema que

se imponga de manera más urgente a la atención del pedagogo... Decidimos dar a nuestros

hijos, en las escuelas, una educación moral que fuera puramente laica. Debe entenderse por

esta forma de educación, una que se prohíbe a sí misma toda referencia a los principios

sobre los cuales se basan las religiones reveladas y que se apoya, exclusivamente sobre

ideas, sentimientos y prácticas justificadas por la sola razón. En una palabra, una educación

puramente racionalista.” (Durkheim, 1925: 9)

Tal es, en líneas generales, el proyecto al que Durkheim se adscribirá en calidad de sociólogo y educador, sobre el que se expresa retrospectivamente en un pasaje, de carácter autobiográfico, que destaca el estrecho vínculo entre su perspectiva teórica, sus preocupaciones profesionales y su reflexión sobre la educación.

"Desde hace treinta años (1880), emprendimos en Francia una empresa pedagógica que en verdad es una de las más arduas intentadas hasta el momento. Hemos resuelto enseñar a nuestros niños de las escuelas primarias la moral en términos puramente laicos. Yo soy de aquéllos que creen que la empresa es necesaria y posible. También estoy convencido de que una revolución de este tipo no se desarrollará sin tropiezos. Es evidente que ella era mucho menos simple y más difícil de lo que los hombres de coraje y fe pensaban y a quienes se les reconoce además el gran honor de haber tenido la iniciativa. Esto explica cómo a pesar del celo y el ardor de los maestros, los resultados dejan todavía mucho que desear... esta cuestión ha sido quizá una de las mayores preocupaciones de toda mi vida." (Durkheim, 1994:73).

¿Cuáles son los principales retos de esta ambiciosa empresa pedagógica? Ante la crisis normativa que enfrenta la III República, la principal tarea se centra en reforzar por vía de la educación la disciplina social, brindando certidumbre y validez normativa a las instituciones. En este sentido, se trata de reconstruir la noción misma de autoridad, convirtiéndola en fundamento, tanto de la formación moral de los sujetos, como del orden social en su conjunto. La reivindicación de este principio como base de la vida colectiva, no significa renunciar a los principios democráticos, ni sacrificar la posibilidad de desarrollo autónomo de los individuos (base misma del ideario de una educación racionalista). Ambas dimensiones, autoridad moral y autonomía, constituyen a su juicio ejes para una adecuada formación del sujeto y un equilibrado desarrollo de la vida institucional. Con referencia a los dolorosos hechos vinculados a la derrota con Alemania, Durkheim señala:

“Los sucesos han probado que nuestro ánimo… no excluía el espíritu de sacrificio y abnegación; se ha visto que Francia sabe soportar y desafiarlo todo por una gran causa… Pero hay que reconocer que no teníamos, en el mismo grado, el espíritu de disciplina. No sabíamos, como nuestros enemigos, regular nuestros movimientos ante el movimiento de los demás, reaccionar en conjunto, plegarnos a la ley común…Es cierto que no se trata de pedir prestado a Alemania la disciplina masiva y automática que ella práctica y que supone, en aquellos que somete, una pasividad de la que nosotros somos incapaces. Sin embargo el respeto de la regla es la condición de toda acción común. Ahora bien, no hay duda que este sentimiento es débil entre nosotros. La idea misma de autoridad moral – la base de toda disciplina sólida –ha sido severamente criticada… Como la democracia tiene principalmente por objeto despertar y desarrollar el sentido de la autonomía personal, y como autoridad y autonomía pasan – ¡qué error! – por ser cosas que se excluyen, parece natural que la democracia implique y determine un debilitamiento del sentimiento de la autoridad. Con esto se produce un relajamiento de la disciplina tanto en la escuela como en la sociedad. Será necesario que la escuela del mañana vuelva sobre este grave error. Habrá que despertar el respeto por la autoridad legitima, es decir, por la autoridad moral; inculcar al niño la religión de la regla, hacerle aprender la felicidad de obrar, de concertar con el otro siguiendo una ley impersonal, común a todos.” (Durkheim, 1916:104-105).

Su participación en esta empresa pedagógica de largo alcance, sólo puede ser comprendida en su justa dimensión si se clarifica la naturaleza del vínculo que estableció con la fracción liberal republicana. Gracias a esto, obtuvo entre 1885-86 una beca para estudiar el sistema educativo alemán y encontró a su regreso apoyo para iniciar su trayectoria académica en la Universidad de Burdeos (Lukes, 1973:94, texto y nota 35). De hecho, la cátedra que asume en 1887 en Burdeos, destinada a la enseñanza de Pedagogía y Sociología, representa, por un lado, la conquista de un primer espacio académico para el desarrollo de su proyecto sociológico y, por otro, el inicio de una línea a partir de la cual habría de incidir sobre la formación de profesores del naciente

sistema escolar. El curso de Burdeos constituyó un instrumento de la política republicana en la consolidación de la educación laica. Éstas y otras medidas institucionales habrían de ligar su labor docente al proyecto republicano.40

"La introducción de la sociología es, en este sentido, paradigmática. En 1887 se crea en la Facultad de Letras de Burdeos el primer curso de la disciplina y se nombra como titular a un joven agregé de la École Normale Supérieur, Émile Durkheim. Se trata indudablemente de una innovación desde arriba, personalizada en la voluntad de la reforma del entonces director de Enseñanza Superior, Liard. En efecto, ni en términos de la personalidad escogida en los medios académicos, se puede hablar de un simple acto de consagración académica. La sociología no estaba más que esbozada en Francia y tampoco existía un cuerpo preparado de especialistas que la practicaran fuera de las instituciones académicas. Se trataba, además, de un proyecto epistemológico ampliamente desacreditado... Estamos, pues, ante una decisión política cuyo sentido no es difícil establecer. Lo que se pretendía era renovar profundamente el campo de estudios de la moral y la educación, y esto tanto metodológica como temáticamente. Metodológicamente, se pretendía superar el deductivismo tradicional e introducir los procedimientos científicos. En términos temáticos, se pretendía abrir a estudio la actualidad moral y, más en concreto, el problema que se nucleaba alrededor de la reforma educativa y la crucial question morale. Con esto, la sociología aparecía como discurso republicano y laico." (Ramos, 1999a:13)

Luego de quince años de trabajo fecundo en Burdeos, pasó en 1902 a la Universidad de la Sorbona, en París, para sustituir en su cátedra a Ferdinand Buisson, director de Enseñanza Primaria entre 1879-1896 y responsable en este período de la aplicación de las leyes Ferry. El curso principal para el que fue contratado, "Ciencia de la Educación y Sociología", así como la institución de la materia "Formación y desarrollo de la enseñanza secundaria en Francia" (obligatoria para aspirantes al profesorado en Ciencias Sociales y Letras), vinieron a subrayar su papel protagónico en las tareas de formación docente de su época. A esto se sumó su ascendente carrera dentro de la política educativa nacional, en la definición de medidas administrativas, criterios de selección y formación de profesores (Lukes, 1973:369-370). La función docente, unida al impulso de asociaciones laicas durante el caso Dreyfus, constituyó sus principales incursiones prácticas en el impulso del proyecto político republicano. De entre estas actividades la primera fue, sin lugar a dudas, las más relevante (Lukes, 1973: 64-65, 329, 362).

"Aparte de su papel en el caso Dreyfus, durante el cual Durkheim y los sociólogos estuvieron presentes en todos los puntos del conflicto, su única contribución directa a la regeneración social que quería instaurar estuvo constituida fundamentalmente por sus clases de pedagogía para futuros maestros y sus esfuerzos por desarrollar un sistema nacional de enseñanza laica..." Lukes, 1973:329.

La influencia de Durkheim dentro del sistema escolar francés no dejó de ser considerada también en términos críticos. Citemos a modo de referencia las siguientes opiniones:

"(Para Paul Nizan)... en realidad, todo ocurrió como si el fundador de la Sociología Francesa hubiera escrito La División del trabajo social para permitir a unos oscuros funcionarios

40 Burdeos fue la primera universidad en Francia en incorporar este tipo de enseñanza (1882). El Estado subsidió este curso, como parte de la campaña nacional en favor de la enseñanza republicana y laica. Asimismo, los cursos impartidos por Durkheim en París sobre la evolución de la enseñanza secundaria eran de carácter obligatorio para los aspirantes a la docencia en ciencias y letras, Cfr. Lukes, 1973:108.

diseñar un educación destinada a los maestros de escuela. La introducción de la Sociología en las Escuelas Normales consagró la victoria administrativa de esta moral oficial. Fueron estos los años en que Durkheim se dedicó a construir su obra y a propagar su enseñanza con gran obstinación y rigor teórico, al mismo tiempo que daba a esta obra la venerable apariencia de la ciencia. En nombre de ésta... los profesores enseñaban a sus alumnos a respetar la nación francesa, a justificar la colaboración de clase,... a unirse al culto de la bandera y de la democracia burguesa." (Nizan, 1932. Citado por Lukes, 1973:355). "Durkheim fue responsable de la educación de varias generaciones de maestros, a los que intentó inculcar los elementos de una moral racionalista laica... no es de extrañar que sus enemigos fueran apasionados y numerosos: como observó (críticamente) un escritor católico (Jean Izoulet), "la obligación de enseñar la sociología del señor Durkheim en las 200 escuelas normales de Francia es el más grave peligro nacional que ha conocido nuestro país en mucho tiempo." (Citado en Lukes, 1973:362, texto y nota 7).

Estos comentarios reafirman el papel jugado por nuestro autor en las reformas impulsadas en el sistema universitario francés de la época. Desde su actividad teórica y docente contribuyó al impulso de las reformas republicanas generadas en materia educativa y tuvo una considerable influencia en la definición de la política social impulsada por la III República, particularmente en el movimiento solidarista del que sin embargo pronto se desmarcó41

.

"… su defensa de la intervención del Estado, la legislación social y las asociaciones voluntarias, buscando una vía intermedia entre el laissez- faire liberal y el socialismo revolucionario, entre el "individualismo" y el "colectivismo", era muy adecuada para convertirse prácticamente en la ideología oficial de la Tercera República, dos décadas antes de la Primera Guerra Mundial" (Lukes, 1973: 349).

Como ha señalado Ramos (1999a:27), la afirmación sobre el éxito académico de Durkheim debe ser matizada. La relevancia de su posición académica no estuvo exenta de críticas y resistencias, sobre todo en lo concerniente a su ingreso a la Universidad de París, en 1902. Asimismo, más allá de su creciente prestigio, la escuela durkheimiana no pudo establecerse y crecer en los espacios universitarios franceses, manteniéndose supeditada al uso estratégico que le confirió el proyecto republicano. Las cátedras de Sociología surgidas en la época fueron subordinadas a la difusión del proyecto laico y la educación moral, lo que supeditó el desarrollo de esta disciplina a los intereses de la reforma escolar en proceso.

"(Esta circunstancia)... presentaba a la sociología en los ámbitos académicos como un simple complemento de realidad en el campo de la educación moral. En este sentido, reconocía su papel subordinado y sobredeterminado por los proyectos políticos del Ministerio: servía para un fin estricto y no podía ir más allá. De aquí que sean múltiples los textos en que la sociología es presentada tan sólo como – por utilizar uno de ellos – "un instrumento poderoso de educación moral"(Ramos, 1999a:30).

La condición subordinada de la Sociología constituyó el prerrequisito para su ingreso como saber legitimado en los ámbitos intelectuales de la época; la "puerta de atrás" por la que se autorizó en su acceso a la Universidad. Esto designa la singular situación académica de Durkheim, profesor de Sociología y a la vez de Pedagogía durante toda su

41 Cfr. Lukes, 1973:351, 373, nota 53.

vida, quién recurrentemente señalará la importancia del tema educativo en el contexto de sus preocupaciones sociológicas, sobre todo en la dimensión moral, pero al mismo tiempo resentirá internamente el peso de la responsabilidad por esos cursos obligatorios en materia de educación, que le alejan frecuentemente de sus temas preferidos de trabajo:

"Con todo, esta enseñanza suponía para él una carga; siempre creyó, tanto en Burdeos como en París, que significaba una fragmentación de sus esfuerzos intelectuales. Mauss habla de esa obligación a que se vio sometido, durante toda su vida, de interrumpir sus estudios preferidos, aquéllos de los que él se sabía único responsable y precursor, a favor de un trabajo menos urgente, menos importante. Semana tras semana, tenía que dedicar al menos un tercio, cuando no dos tercios de su tiempo, a este tipo de enseñanza, y lo hacía con gran escrupulosidad... ponía en ello el mismo interés intelectual, personal y al mismo tiempo profundamente positivo que ponía en todas las cosas". (Lukes, 1973:109. Cfr. Mauss, 1925:17-18).

1.2.2 La cuestión social: Durkheim, los solidaristas y el movimiento socialista. Un tema central en el universo político de la III República es el de la confrontación entre trabajo y capital, o como le llamaron “la explosión de la cuestión social”. Esto alimenta las polémicas, enfrentando violentamente a las diferentes posiciones de la arena política. Con un clima políticamente inestable, en el que aún se recuerda la represión a la Comuna y el capitalismo avanza, las contradicciones de clase se agudizan, las demandas sociales y políticas de la clase obrera representan una amenaza para el nuevo régimen. Como ha señalado Mauss (1928:V), desde la formulación del esquema de trabajo que dará lugar a su tesis doctoral, tomo como referencia la cuestión social, en él Durkheim toma aborda la relación entre los términos de “individualismo” (en referencia a la perspectiva económica liberal) y “socialismo”. Su problemática central y que constituirá el eje de su pensamiento, es la construcción de alternativas frente a las posiciones del liberalismo económico y el socialismo revolucionario. El adoptar tempranamente esta postura lo acercará una vez más a la fracción republicana en el gobierno. Esta fracción se ve obligada a establecer acuerdos básicos con las diferentes clases, y estrategias que sostuvieran un proyecto de desarrollo capitalista, así como mecanismos de regulación económica, acciones favorables de política laboral y bienestar social, capaces de contener la presión de los sectores más oprimidos. Finalmente con estas acciones incorporarán de manera parcial y subordinada las reivindicaciones proletarias, recuperando importantes consideraciones de la obra durkheimiana. Para clarificar estas contribuciones, realizaremos un breve recorrido por las condiciones económicas y sociopolíticas de la III República, desde ahí podremos entender el diagnóstico durkheimiano sobre las sociedades modernas, así como su posición frente a los movimientos solidarista y socialista de la época. El movimiento obrero y la cuestión social. Durante la segunda mitad del siglo XIX, se realizan avances significativos en Francia hacia la consolidación del moderno capitalismo industrial. Tras casi un siglo de estancamiento, debido a las continuas guerras externas e intestinas, se inicia una consistente etapa de reconversión industrial, que empezará a dar frutos en las siguientes

décadas (Ramos, 1999a:8). Simultáneamente se registra un mayor protagonismo de la industria y sus grupos impulsores en la definición de la política económica y social (Ramos, 1999a:8, ss). Se produce también, un aumento de flujos migratorios hacia las zonas urbanas, hecho que cambia notablemente el mapa económico y social del país. Con esto, en un período de apenas dos décadas se experimentan cambios significativos en el número, composición y estructura de la clase obrera. El crecimiento del proletariado y su fuerza organizativa aumenta hacia 1870, año en que sobreviene la promulgación y derrota de la Comuna de París. Luego de un período de repliegue y estancamiento, se inicia un proceso de reorganización. Como resultado de ello, se manifiesta un nuevo repunte de los sindicatos y la formación de partidos. Esto se asocia al incremento e intensidad de los movimientos de protesta y huelga registrados entre 1880-1890.42

En un contexto tan agitado políticamente, los enfrentamientos entre trabajo asalariado y capital alcanzaron niveles amenazantes para el nuevo régimen. A las manifestaciones y revueltas obreras, siguen por lo general violentas respuestas de llamado al orden. Si bien las estrategias de lucha proletaria incursionan con éxito en el ámbito de la política partidista y la acción parlamentaria, a lo largo de todo este período se mantiene en un sector del movimiento obrero, la presencia de tendencias sindicalistas y anarquistas que bajo la consigna de “clase contra clase”, mantienen un rechazo a toda propuesta que derive en alguna forma de negociación o pacto con el nuevo régimen.

Desde diferentes vías, el movimiento obrero expresa su creciente fuerza, obligando con ello a que se le considere como interlocutor dentro de la escena política. La acción partidista y parlamentaria es la que les ofrece mayores avances. “En el mismo año en el que Durkheim inicia su carrera académica (1879), el socialista revolucionario Jules Guesde funda en Marsella la Federación de los Trabajadores Socialistas de Francia” (Álvarez-Uria y Varela, 2004:208). En 1905, el socialismo francés se unifica, creándose el Partido Socialista: Sección Francesa de la Internacional Obrera (SFIO). Como ha señalado Ramos (1999a:10), “...se trata de un partido de masas que compite con éxito con la izquierda republicana… y a la vez promueve la unidad de acción en los grandes temas que enfrentan a ese bloque con la derecha conservadora.” A su vez, los asombrosos avances del movimiento obrero en los procesos electorales de los períodos de 1893 y 1896, le hacen posible alcanzar una significativa presencia en los niveles municipal y parlamentario (Ramos, 1999a:9)43

La figura del movimiento obrero en la escena política modifica el carácter y la orientación de las discusiones en el seno de la III República. Las organizaciones obreras incorporan al debate nacional nuevos temas, referidos a la necesidad de aplicar reformas económicas y redistributivas, modificaciones legislativas que garanticen el derecho al trabajo, así como mejores condiciones laborales; el desarrollo de programas de protección y bienestar social, así como la ineludible responsabilidad del Estado en estas políticas.

.

El programa liberal asume frente a la cuestión social una postura reformista. Si bien mantiene una política de modernización capitalista, que produce un crecimiento

42 “…en 1880 se dan 190 huelgas y 11.000 huelguistas; en 1906, 1.309 huelgas y 440.000 huelguistas, lo que supone una huelga por cada 16 obreros industriales. También crece su duración, su eficacia (en el período 1871-1913 un 56% de las huelgas tiene éxito en sus reivindicaciones) y los desórdenes aumentan en las calles.” Ramos, 1999a:9 43 “El Partido Socialista Unificado pasó de los 900.000 votos en 1906 a 1.400.000 votos en 1914, de modo que los 56 diputados de 1906 pasaron a ser en 1914 en total 101 diputados.” Álvarez-Uria y Varela, 2004:233.

desigual, se muestra dispuesto a introducir reformas sociales, prestaciones y espacios de interlocución que hagan posible un consenso mínimo entre los diferentes sectores sociales. Por otro lado, la apuesta republicana es sobre todo a la creación de un Estado “social”, de corte reformista, que pueda fungir como interlocutor legítimo frente a los diferentes grupos, como “arbitro” e instancia reguladora de los diferentes intereses sociales. La irrupción de la cuestión social es un elemento crucial en la definición de las políticas que desarrollará la fracción liberal republicana. Su relación con los movimientos sociales consistirá en reconocer las reivindicaciones obreras, articulándolas de manera parcial, neutralizada a su discurso y sus propuestas de reforma. En este espectro de problemáticas se ubica y desarrolla la perspectiva de Émile Durkheim. Aunque esta ligada a la perspectiva republicana, su obra asumirá progresivamente una personalidad propia, que lo llevará incluso a deslindarse en momentos cruciales de ciertas posiciones de la fracción en el poder. Un ejemplo de esto es la posición que establecerá frente al movimiento solidarista, de fuerte arraigo dentro del período de la III República. La cuestión social y el tema de la solidaridad en La División del Trabajo Social Según Mauss (1928:V), desde muy pronto Durkheim se preocupó por la cuestión social, que identificaba y asumía como un problema clave. Esta es la base de su investigación sobre la división del trabajo, presente en la célebre pregunta sobre las relaciones entre personalidad individual y solidaridad: “¿Cómo puede ser el individuo a la vez más personal y más solidario?” Lo que está de fondo en esta interrogante, es la búsqueda de explicaciones sobre los componentes que construyen el nuevo orden moral y, de rechazo, las causas de las fracturas de ese orden. Lo que se busca es construir alternativas teóricas y prácticas frente al liberalismo y el socialismo de la época. ¿En qué consiste la peculiaridad del análisis durkheimiano? ¿Qué lo diferencia de los análisis desarrollados por el liberalismo económico y el socialismo? Su interpretación sobre la naturaleza y dimensiones de la crisis moral que enfrenta la III República, es reveladora en sus principales diferencias con aquéllas perspectivas. Podemos adelantar aquí algunas líneas de la caracterización que realizará en sus primeros escritos. A su juicio, la precariedad institucional de este periodo es expresión de un estado caracterizado por la pérdida de idearios morales compartidos, así como por el efecto de desequilibrios normativos que conducen a un debilitamiento de la disciplina social y la autoridad moral en que se sustentan las instituciones. En consecuencia, la tarea para superar esta crisis, consiste en reconstruir estos idearios y revitalizar la disciplina colectiva, por medio de la introducción de reformas que permitan superar la conflictividad social y por la intervención de medidas de regulación social que, superando los intereses individuales, ajusten los procesos económicos, políticos y sociales, garantizando la estabilidad social. La premisa básica de este análisis es: la moral tradicional se ha resquebrajado y no existe de momento otro sistema que lo reemplace. Los sistemas económico, político y social se han transformado aceleradamente, sin que hayan podido conformarse mecanismos que regulen adecuadamente su funcionamiento. Esta necesidad apremiante de regulación es el punto central de la crisis que experimentan las sociedades modernas. En la medida en que ésta no proviene de las esferas especificas, la regulación no puede surgir sino como resultado de la construcción de una nueva moral. La problemática social de la III República es traducida así en clave moral, desde donde será abordada

por la óptica durkheimiana. La conclusión presentada su tesis doctoral (publicada como La división del trabajo social (1893) es una clara muestra de dicha orientación:

“Se ha dicho, con razón, que la moral – y por tal debe entenderse no sólo las doctrinas, sino

las costumbres – atraviesa una crisis formidable. Todo lo expuesto puede ayudarnos a

comprender la naturaleza y las causas de este estado enfermizo... Lo que se necesita es hacer

que cese esta anomia, es encontrar los medios de hacer que concurran armónicamente esos

órganos que todavía se dedican a movimientos discordantes, introducir en sus relaciones

más justicia, atenuando cada vez más esas desigualdades externas que constituyen la fuente

del mal... En una palabra, nuestro primer deber actualmente es hacernos de una moral.”

(Durkheim, 1893:479-480).

Las conclusiones centrales son claras: la cuestión social es de naturaleza moral. Abarca a toda la sociedad y no sólo a una clase. Para entenderla, hay que seguir una lógica que estudia el proceso evolutivo seguido por las sociedades, en su paso hacia la conformación de una estructura moderna diferenciada funcionalmente. Este será el objetivo de La división del Trabajo Social. La División (en adelante, DTS) puede ser concebida como un largo recorrido analítico, que da cuenta de un proceso evolutivo, cuya base se encuentra en las condiciones materiales de la sociedad, por las que éstas pasan, de una solidaridad basada en semejanzas (solidaridad mecánica) a otra basada en la diferenciación e interdependencia funcional (solidaridad orgánica). La constitución de este segundo tipo de solidaridad, merced a un tránsito complejo y no exento de dificultades, es donde se juegan los problemas básicos de regulación e integración que Durkheim identifica y diagnostica como males de la sociedad moderna. Éstos aluden a crisis de normatividad (vacíos en la regulación y crisis económicas, explotación de clase, contratos injustos) y pérdida de principios y valores colectivos que garanticen la integración social, ante la caída de valores de orden religioso y tradicional. Estos problemas se presentan como retos que deben ser enfrentados en el proceso de desarrollo de las sociedades modernas. La base explicativa esgrimida en esta primera obra, se fija en el papel de la solidaridad orgánica y cómo ésta, aún permitiendo la diferenciación, hace posible la integración social a partir del principio de interdependencia. Aunque la solidaridad cambia de forma, sus funciones integradora y reguladora se mantienen. Desde esta apreciación esperanzadora, los múltiples males que aquejan a las sociedades modernas podrán, según nuestro autor, resolverse progresivamente, una vez que el proceso de diferenciación funcional complete su desarrollo. Así el orden moral y la reglamentación requerida se asumen como resultados a los que puede arribarse en función del desarrollo mismo de la división del trabajo. Bajo este presupuesto, las crisis económicas y sociales son vistas como un resultado no deseado ni esperado, pero, en última instancia temporales. Frente al liberalismo, su perspectiva busca demostrar la presencia reguladora de la sociedad; los elementos del contrato funcionan para relacionar actores sociales determinados históricamente y no entes aislados que actúan racionalmente en función de intereses privados. Por otro lado, frente al socialismo, Durkheim busca mostrar que la cuestión social no es sólo económica (como dice, no es sólo una cuestión de estómago), ni asunto de una sola clase. Si bien, las reivindicaciones socialistas son justas, no lo es así su propuesta de explicación. Frente a las premisas socialistas, sostendrá la idea de la sociedad como unidad moral

integrada; realidad que supera los intereses de una clase. Las conclusiones del DTS se concentran en señalar la necesidad de superar la injusticia y la explotación, mediante la introducción de una reglamentación justa (no coactiva), que supere los vacíos normativos y anacronismos de la norma (anomia), estableciendo reglas acordes con las necesidades del propio proceso productivo y los intereses de las distintas partes44

Es notorio que en su disertación doctoral, insiste en una preocupante situación de anarquía económica y social que produce, entre otros resultados, la explotación de clase, la falta de solidaridad entre individuos y grupos sociales. La desmoralización de la sociedad que describe es en gran medida expresión de que los principios de igualdad, justicia y libertad no se cumplen. Su diagnóstico es que dichos principios dejan de cumplirse debido a la ausencia de marcos normativos que regulen los intercambios económicos y fijen adecuadamente las expectativas y deseos de los actores, brindando validez normativa a las instituciones, confianza y estabilidad a los sujetos. Como se ve, la crisis muestra 1) una importante referencia al tema del vacío de autoridad reinante y la necesidad de fortalecer la disciplina social a través de reformas que contribuyan a regular, ordenar y contener las pasiones encontradas; y, 2) un señalamiento específico sobre la necesidad de conformar instancias y grupos sociales (corporaciones profesionales) que hagan posible la conciliación de intereses, la revitalización de la vida moral.

. El problema económico es revisado como clave moral. Su resolución se plantea por la vía de la reforma social, con insistencia en la acción de mecanismos inherentes a la propia división del trabajo. Ninguna medida externa sería efectiva, si la propia división del trabajo no produjera naturalmente solidaridad. Así, la división del trabajo, lejos de ser causa de la explotación y la injusticia es fuente de solidaridad, basada en la interdependencia funcional.

La dimensión identificada en DTS tiene que ver con la ausencia de valores que articulen a la sociedad. Que abandona toda referencia a valores religiosos y tradicionales. Las sociedades modernas, racionales y laicas, parecen desvalidas en la definición de principios que posibiliten la comunidad moral. El individualismo es observado en esta primera obra ya como base de un nuevo culto social. Empero, Durkheim desestima aún sus posibilidades integradoras. El único valor propuesto en DTS como posible principio articulador es la justicia. Con todo, se vuelve al problema de la necesidad de reformas que contribuyan a superar los malestares que aquejan a las sociedades modernas. Estas acciones son necesarias para concretar el ideario de justicia social que la nueva sociedad se pone como meta. La libertad individual misma no es realizable, si no se dan condiciones básicas para su ejercicio. Como señalará en DTS: mientras una parte de la sociedad sólo es libre de vender su fuerza de trabajo y otra tiene el poder de definir unilateralmente las condiciones del contrato, no es posible hablar de justicia:

“Si una clase de la sociedad está obligada, para vivir, a hacer aceptar a cualquier precio sus

servicios, mientras que la otra puede pasarse sin ellos, gracias a los recursos de que dispone

y que, por consiguiente, no son debidos necesariamente a alguna superioridad social, la

segunda impone injustamente la ley a la primera. Dicho de otra manera, no puede haber

ricos y pobres de nacimiento sin que haya contratos injustos.” (Durkheim, 1893:450-451).

44 En la segunda edición de DTS y en su libro El suicidio (1897) insistirá sobre el papel de las corporaciones profesionales que hagan posible la introducción de una reglamentación como medida estratégica para la reforma de la sociedad..

La cuestión social y el movimiento solidarista Por ahora conviene examinar, en términos generales, la relación que él estableció en como principales tesis de su obra, con el conjunto de posiciones que, desde el sindicalismo obrero y el socialismo, como de los movimientos liberales solidaristas, desarrollaron enfoques paralelos de interpretación. Desde su aparición, DTS fue objeto de atención en diversos círculos intelectuales, como por destacados miembros de los movimientos socialistas y sindicalistas de la época. Existiendo respuestas de diverso tipo. Si bien recibió objeciones de orden teórico, también obtuvo rechazos derivados de las implicaciones políticas e ideológicas a sus planteamientos, por el lado de los sectores conservadores, como del ala más radical socialista45

. Del socialismo y el sindicalismo radical tuvo importantes objeciones (destacando las de Lagardelle, Péguy y Sorel), pero su relación con el socialismo no podría ser definida en términos de oposición. Aún cuando su filiación republicana le abrió una posibilidad de encuentro permanente con el ala radical liberal, la relación de con este bloque no siempre fue de absoluta identidad. Un caso específico de esta situación, es el referente a la ambigua relación de Durkheim con el movimiento solidarista, con el que por momentos tuvo acercamiento y coincidencia. Pero con el cual siempre trató de mantener distancia suficiente para evitar ser asimilado a este movimiento.

Tesis básicas del movimiento solidarista.

Un aspecto histórico fundamental en que se articula la “cuestión social”, es el fenómeno de desafiliación que sufren amplios sectores de la población trabajadora, con la acelerada transformación de las condiciones de vida, en el duro tránsito hacia el capitalismo industrial. Dicha desafiliación se produce por el desarraigo masivo de trabajadores libres, separados de las ataduras tradicionales del trabajo, pero arrojados a una libertad sin posesiones, garantías, ni más medios de subsistencia, que la venta de su fuerza de trabajo. A su vez, esta situación se convierte en un elemento impulsor del desarrollo del capitalismo. A saber: contar con mano de obra liberada de todo tipo de tutela que impida su movilidad supone, como consecuencia inevitable, la producción de masas empobrecidas, carentes de derechos y prestaciones. Las características del trabajo asalariado se convierten así en condición necesaria para la institución de un nuevo orden y, a la vez, fuente de un nuevo mal social, la desafiliación masiva, situación que habrán de enfrentar los sistemas capitalistas industrializados, con miras a evitar graves procesos de descontento y rebelión social (Farfán, 2005:75). La III República de tendencia reformista asume como un problema público a resolver, los efectos del fenómeno de desafiliación, debido sus magnitudes alarmantes. En este sentido, la fracción liberal aplica un programa de reforma social, en el que se encuentren involucrados los actores que conforman la cuestión social: propietarios capitalistas y

45 Dentro del plano sociopolítico enfrentó dos tipos de interlocutores: a) Las posiciones sindicalistas, anarquistas y socialistas de la época Jules Guesde, Georges Sorel, Hubert Lagardelle, Edouard Berth y Charles Péguy, entre otros; b) Las tendencias conservadoras, tradicionalistas y católicas Maurice Barrés, Ferdinand Brunetière, Simon Deploige, Dom Besse. En oposición a éstas desarrolló aspectos como la separación Iglesia-Estado, los valores morales y la libertad individual; el papel de los intelectuales en la institución de una moral racional. (Cfr. Lukes, 1973:2, n. 6, 236, 301-312, 316-329, 361, 490, 533-538; Giddens, 1977:318-324; Birnbaum, 1972:11-29; Moya, 1970:51-79).

trabajadores asalariados. Éste instrumenta medidas de asistencia y protección social que contengan los efectos de la explotación capitalista, pero sin cuestionar la estructura básica de su funcionamiento. Su discurso ideológico, será la noción de “solidaridad” (ya para entonces de fuerte vínculo con división social del trabajo social de Durkheim) separada de sus implicaciones críticas y convertida en base de un discurso que apelará a la conciliación social, como condición necesaria para la unidad nacional. Ante todo es una técnica jurídica con la cual se replanteó el tema de la cuestión social, abriendo un cauce distinto para la intervención del Estado ante esta problemática (Farfán, 2005:80, ss). Inicialmente las tesis solidaristas fueron concebidas como un intento por abrir una vía intermedia de intervención estatal, entre el liberalismo económico y el colectivismo socialista. El cual plantea reconciliar capital y trabajo asalariado, propiedad privada y derechos sociales, para lograr una cierta redistribución de los bienes sociales y una cierta reducción de las desigualdades (Castel, 1995: 295; Farfán, 2005:82).46

Su concepción introduce la noción de “propiedad social”. Con ella, se pretende resolver el conflicto entre las nociones de propiedad individual (típicamente liberal) y propiedad colectiva (de raigambre socialista), a la vez que ofrecer un punto de encuentro desde la política social entre propiedad y el trabajo (Castel, 1995: 300). Sobre la fórmula solidarista de la “propiedad social” toma forma el planteamiento de constituir un “Estado social” y con él, la conformación de una “sociedad de la seguridad”, integrada por mecanismos de protección y prestaciones laborales, con financiamiento y dirección del Estado (Ewald, 1996: 105-107).

La base de este movimiento, de corte jurídico-reformista, se halla asociado a pensadores como Fouillé, Laveleye, Duguit y Burgeois.

47

El Congreso Internacional de Educación Social de París en 1900, al que Durkheim asiste, fortalece y recupera las tesis solidaristas. En él se analiza el concepto de solidaridad, orientándose a definir criterios adecuados para su difusión dentro del sistema educativo (Lukes, 1973:348). En esta reunión la noción de solidaridad se concibe como pago de una “deuda social” de los privilegiados hacia los desposeídos (Lukes, 1973:348; Álvarez-Uria y Varela, 2004:212)

48

Este movimiento representó una corriente reformista-moderada. Su emergencia y desarrollo ofreció al grupo republicano, en el poder, la posibilidad de impulsar medidas sobre la legislación social, provechosa a su línea de política social.

. Con esto se reconoce abiertamente la explotación y la pobreza, en consecuencia se propone la institucionalización de medidas que redujeran los efectos (si no las causas) de esta situación. La ideología solidarista “... proporcionaba una fórmula para acabar con los más flagrantes abusos sociales, manteniendo intactas las bases de la sociedad capitalista actual en lo tocante a la propiedad privada y la libertad de empresa.” (Lukes, 1973:349).

46 Dentro de esta lógica, el solidarismo habría buscado sustituir la reivindicación socialista de “igualdad” por el término de “solidaridad”: “Se comprueba de este modo el importante desplazamiento operado por el solidarismo, pues de las exigencias socialistas de igualdad se pasa a las demandas de solidaridad vinculadas al naciente Estado social.” Álvarez-Uria y Varela, 2004:213. 47 Véanse Ramos, 1999a:76, n. 126; Hayward, 1960. 48 “El Congreso concluyó con una resolución que establecía el significado y las implicaciones de la noción de solidarité: la idea de justicia como pago de una “deuda social” por parte de los privilegiados a los no privilegiados, que suponía una interdependencia y unas obligaciones casi contractuales entre todos los ciudadanos e implicaba un programa de enseñanza pública, seguridad social y legislación en materia de trabajo y bienestar.” Lukes, 1973:348.

“Su foco natural fue el Partido Radical y su expresión más clásica el conocido libro de Bourgeois La solidarité, que proporcionó una base teórica ambigua y ecléctica al radicalismo de izquierda, invocando la ciencia y la moral en apoyo de la justicia social... “Su base teórica era (útilmente) ambigua, ya que no proporcionaba ningún criterio para distinguir la solidaridad del socialismo. Se trataba de una doctrina conciliadora y reformista que proclamaba grandes y generosos ideales de igualdad y justicia, pero no pasaba de ahí para enfrentarse a las raíces de la injusticia.” Lukes, 1973:35049

Pese a la ambigüedad de sus planteamientos y las limitaciones de su perspectiva para resolver el problema de la explotación y la desigualdad, debe reconocerse al movimiento solidarista el desarrollo y consolidación de importantes iniciativas legislativas. El conjunto de estas medidas pretendía dar contenido a la “sociedad de la seguridad” que propugnaba su ideario:

“La Ley de la ayuda médica a las personas sin recursos de 1893, la Ley de accidentes de trabajo de 1898, la Ley de asistencia obligatoria a los ancianos, enfermos e incurables de 1905, en fin, la Ley de jubilación de obreros y campesinos de 1910 fueron, entre otras leyes y disposiciones surgidas del Parlamento, la expresiones de los derechos sociales de la ciudadanía defendidos por los partidarios del solidarismo.” Álvarez-Uria y Varela, 2004:225. Cursivas de los autores.

Con estas iniciativas legislativas, el movimiento solidarista encontró apoyo permanente de la fracción liberal. La consolidación de esta política recibió respaldo con la institución del Ministerio del Trabajo en 1906, “... lo que suponía de hecho asumir la cuestión social como una cuestión de Estado”. (Álvarez-Uria y Varela, 2004:232”. Con todo, Durkheim nunca se sintió ligado estrechamente a esta corriente. Su distanciamiento tenía que ver, tanto con las insuficiencias que en el plano teórico encontraba en sus planteamientos, como con la parquedad de sus propuestas ante la necesidad apremiante de reformas radicales que experimentaba la III República.

“A pesar de su asistencia al congreso (de 1900) y de toda una serie de ideas en común con los partidarios de la solidaridad (la solidaridad orgánica como interdependencia libre de conflictos basada en la justicia, el hincapié en los contratos justos, en la enseñanza laica y en la aplicación de los principios de 1789 en la esfera social y económica), Durkheim no se hallaba, sin embargo, dentro de esta corriente, por más que se moviera en su ambiente y usara su terminología.” (Lukes, 1973:349).

En su posicionamiento, con respecto al movimiento solidarista, era enfático al señalar sus diferencias. Por ejemplo, su planteamiento en relación con la eliminación de la herencia (el cual atacaba directamente la noción liberal de propiedad) y la asignación de funciones económicas y políticas para las corporaciones profesionales, estos puntos desbordaban los principios más estrechos del solidarismo, que pugnaban ante todo por una conciliación general de los conflictos de clase, la creación de una legislación y el desarrollo de programas que permitieran contener los efectos extremos de la explotación de clase.

“Durkheim era menos tímido y más coherente que los partidarios de la solidaridad. Al nivel más básico, compartía su pacifismo y su deseo de solidaridad social a través de la reconciliación, creyendo que la lucha de clases no compensaba su coste. No compartía, en cambio, su apego a la propiedad privada, ni su fe en el reformismo legislativo...

49 Cfr. Álvarez-Uria y Varela, 2004:215.

“Se encontraba, pues, claramente distante del núcleo parlamentario de los principales partidarios de la solidaridad y superaba a éstos en su celo por las sociedades benéficas, tales como cooperativas y mutualidades, aunque apoyaba las reformas educativas propugnadas por Buisson y abogaba por los numerosos grupos de presión relacionados con la enseñanza de la época, de inspiración solidarista. Sus simpatías se inclinaban más por los aspectos regenerativos del socialismo que por el reformismo asistemático y práctico de los solidaristas.” Lukes, 1973:351.

Esta simpatía por el socialismo, principalmente con el ala reformista, representada por Jean Jaurès se reflejó en su coincidencia con la postura de este bloque (con motivos tales como el debate anticlerical, la reforma educativa o el caso Dreyfus), y también en el hecho de que gran parte de sus colaboradores en L´Année Sociologique militaran dentro del socialismo50. Si bien Durkheim mantuvo grandes diferencias con el socialismo, su ideario político contemplaba una forma peculiar de socialismo; reformista, pacifista, descentrado del tema de la lucha de clases, pero preocupado por una reestructuración de la propiedad (Lukes, 1973:322)51

En términos generales abogaba por un socialismo reformista, evolucionista y moralizador, en abierta continuidad con la tradición de Saint Simon y sobre todo, en oposición a Marx. Pero en realidad no contemplaba formas de actuación política claras para construir este socialismo sui generis. En cierta forma, en su perspectiva mantenía una confianza ingenua en que el progreso mismo de las sociedades tendería hacia el socialismo, concibiéndolo como una fuerza moralizadora y centralizadora de las funciones económicas (Ramos, 1999a:80). En resumen, como señala Ramos, todas estas características de su teoría evidencian, de manera indirecta, los límites de su perspectiva, como su innegable pertenencia de clase. Detrás de sus tesis habla también el profesor de origen judío y adscripción de clase media, que se ha convertido en académico vinculado a la fracción liberal en el gobierno y por lo cual no puede dejar de orientarse como intelectual orgánico del nuevo orden.

. Ligado a este orden de ideas, Durkheim se cuidaba de tomar distancia de las conclusiones beligerantes del socialismo revolucionario. Pensaba que la primera y principal tarea consistía en hacer un análisis sociológico del socialismo, como ideología o teoría práctica y reconstruirlo. De ahí sus lecciones sobre el socialismo (1895-1896), que coinciden con las conclusiones de su curso sobre “Moral profesional” (publicado como Lecciones de Sociología).

“La posición de Durkheim con respecto al socialismo y la política republicana en general es signo más que evidente de la explícita asunción de su papel de intelectual orgánico de la pequeña burguesía progresista francesa de la época...Lo que está en medio absorbe a sus extremos: las clases medias, protagonistas políticas, se erigen en pivote de la reorganización de Francia. Durkheim se erige como uno de sus teóricos más cualificados.” Ramos, 1999a:81, texto y nota 133.

1.2.3 La cuestión política: el caso Dreyfus y la defensa de las garantías individuales.52

50 Véanse al respecto las referencias proporcionadas por Lukes, 1973:533-538. 51 “Sería notablemente un progreso considerable, del que todo mundo se beneficiaría, si el socialismo renunciara finalmente a confundir la cuestión social con la cuestión obrera. La primera comprende la segunda, pero la desborda… El problema sobrepasa, pues, infinitamente los intereses materiales de las clases en presencia; no se trata simplemente de disminuir la parte de unos para aumentar la de otros, sino más bien de rehacer la constitución moral de la sociedad.” Durkheim, 1899:169. 52 Cfr. Álvarez-Uria y Varela, 2004:225-235; Arendt, 1951:135-175; Birnbaum, 1964; Duclert, 1995; Sanz, 2001; Ozuf, 1982:171-184; Sternhell, 1999; Zola, 1901

Su participación en calidad de militante, como en su carácter de intelectual a favor de la causa de Dreyfus, expresa su preocupación por los temas políticos de su época. Si bien sólo en este evento y durante la Primera Guerra Mundial vemos una aparición declarada y militante en la arena política, su interés y compromiso con todo lo referente a esta esfera, está ligado a su proyecto sociológico. La política es eje orgánico de su reflexión. Política entendida en un sentido amplio, en tanto proceso de conformación de ciudadanía, lucha por el derecho a la información y la expresión pública de las grandes causas que movilizan a una sociedad. En este sentido, como señala Ramos, este interés hacia lo político está presente en su obra, desde la formulación de DTS hasta el desarrollo de sus tesis últimas sobre la religión. Su participación en el caso Dreyfus evidencia su preocupación constante en el tema del individualismo. Esto constituye el centro y fundamento del nuevo laicismo; único sistema de creencias capaz, a su juicio, de asegurar la unidad moral del país (Ramos, 1999a:62). Repasemos brevemente las condiciones del suceso, para revisar después el grado de participación de Durkheim en él. El affaire Dreyfus y la división de la República. Conforme a la célebre caracterización que Émile Zola realizó del affaire Dreyfus53

, el conjunto de hechos configuró un verdadero drama. Mismo que conmovió a la sociedad francesa, a lo largo de sus diversas etapas. Todo transcurre entre 1894 y 1899, pero sus huellas se mantienen todavía años después de la muerte de sus principales actores. De manera sumaria, pueden distinguirse tres fases principales en este proceso.

1. El 15 de octubre de 1894, el capitán Alfred Dreyfus, miembro del Estado Mayor francés, de origen judío, es detenido bajo la acusación de alta traición a la Patria. Los Servicios franceses de Contraespionaje, del Ministerio de Guerra, habían interceptado días antes un documento dirigido al agregado militar alemán Schwartzkoppen, con información sobre características de un nuevo material de artillería francés. Las sospechas se dirigen de inmediato hacia Dreyfus. La principal prueba incriminatoria del caso es una carta, de origen incierto, atribuida su mano. Su proceso comienza el 9 de diciembre y se desarrolla a puerta cerrada. El acusado desde el principio niega los cargos. El 22 de diciembre, de forma unánime el Consejo de Guerra lo declara culpable y lo condena a deportación de por vida a la Isla del Diablo, donde es enviado el 21 de febrero de 1895. 2. En marzo de 1896, el coronel Picquart, responsable de los Servicios de Contraespionaje, descubre un telegrama enviado por el militar alemán Schwartzkoppen a un oficial francés de origen húngaro, el comandante Esterhazy. El telegrama contiene que Esterhazy ha sido el verdadero informador de Schwartzkoppen. Picquart informa esto a sus superiores. El Estado Mayor destina a Picquart a la frontera del oeste y posteriormente a Túnez. Hacia el otoño de 1896, dos periódicos deciden darle seguimiento, el caso llama la atención de la opinión pública. A la labor de la prensa se añade la acción de un crítico y publicista judío, Bernard Lazare, que emprende una campaña civil de defensa del capitán Dreyfus en diferentes ámbitos. En diciembre de 1897, Esterhazy es inculpado. Comparece ante los tribunales, pese a que las pruebas documentales y testimoniales le acusan es absuelto. El punto álgido del conflicto surge el 13 de enero de 1898, cuando el periódico La Aurora publica una carta 53 El conjunto de sus artículos sobre el caso, con el célebre “J´acusse” (1898) a la cabeza, fueron publicados en 1901 bajo el título La verité en marche (Cfr. Zola, 1901).

dirigida al presidente de la República, Félix Faure, firmada por Émile Zola, con el título “Yo acuso”. Zola denuncia las anomalías del caso y exige la intervención directa del Presidente, a fin de detener un brutal atropello y devolver credibilidad al orden judicial. La carta marca un giro significativo en el curso del caso, instituyéndolo como un affaire público que conmocionará a toda la nación54

3. En enero de 1898, Zola es ahora sometido a juicio por difamación. El 23 de febrero es declarado culpable y condenado a un año de prisión. Tras apelar, le es confirmada la sentencia. Semanas después de este segundo juicio, se confirma que el documento utilizado para comprometer a Dreyfus ha sido confeccionado por el coronel Henry, miembro también del Servicio de Contraespionaje, quien confiesa su culpabilidad el 30 de agosto de 1898 y se suicida el día siguiente en la cárcel. El Tribunal Supremo ordena la revisión oficial del caso. Entre agosto y septiembre de ese año, Dreyfus es sometido a un segundo juicio y nuevamente condenado. Zola sale del país para evitar su arresto.

. Las reacciones a favor y en contra de Dreyfus dan lugar a una batalla de artículos, manifestaciones y acciones organizadas, que desembocan en la formación de grupos civiles diversos (comités, asociaciones y ligas de variado alcance y composición). Los grupos dreyfusistas asumen como bandera de lucha la defensa de los derechos y garantías individuales. Sus opositores se respaldan en la defensa de la legalidad y la soberanía nacional. El mismo día de la publicación de “Yo acuso” es detenido el coronel Picquart.

Luego de la presión generada por la movilización cívica y la prensa, el 19 de septiembre de 1899 el presidente Émile Luobet, firma el perdón para Alfred Dreyfus. Éste lo acepta, sin renunciar a su derecho de reclamar un nuevo juicio. El 2 de junio de 1900 el Senado vota la amnistía. Sin embargo, Dreyfus sólo obtendrá su rehabilitación en el ejército hasta 1906. La participación de Durkheim en torno al caso Dreyfus. Más allá de las peculiaridades del proceso legal, la importancia del caso reside en el debate público desencadenado en torno suyo, con respecto a los temas de la justicia social, el antisemitismo, la libertad individual y los derechos civiles. Como muchos intelectuales de la época, Durkheim se conmociona con el caso. Bajo su influencia y en esta cruzada nacional que enfrenta a las principales fuerzas políticas, él busca reivindicar los valores de la tradición liberal democrática, destacando su vínculo con los principios revolucionarios de 1789 (Ramos, 1999a:72; Girola, 1997:73-74). Su intervención en el caso incluirá tanto, militancia dentro de asociaciones pro-dreyfusistas de derechos civiles (Lukes, 1973:345-347), como la elaboración de discursos y documentos, entre los que destaca el texto “El individualismo y los intelectuales” (1898), elaborado en respuesta a las opiniones del conservador Ferdinand Brunetière.

“(Este) artículo de Durkheim tiene un considerable interés. Ofrece una refutación concluyente de ciertas interpretaciones que se han hecho de él como profundamente antiliberal y antiindividualista...interpretaciones que se basan en una lectura equivocada y selectiva de determinados pasajes de sus escritos... Encontramos aquí un manifiesto

54 El 14 y 16 de enero L´Aurore incluía listas con los nombres de intelectuales que, como Zola, eran favorables a la revisión del proceso. Entre ellos figuraban... Marcel Proust, Anatole France, Mallarmé, Daniel Halévy, Élie Halévy, Lucien Herr, Celestine Bouglé, François Simiand, Charles Péguy… Émile Durkheim.” Álvarez-Uria, 2004:225.

dreyfusista y una elocuente defensa del liberalismo, expresados en las categorías sociológicas de Durkheim.” (Lukes, 1973:337)55

.

Desde este interés define su compromiso intelectual y apoyo en labores proselitistas de defensa a la causa de Dreyfus. Reconoce esto como un momento de activación de la vida política francesa, en un gran tema que demanda la participación responsable de los ciudadanos.

“... dos veces al menos en su vida, cuando se plantearon problemas que parecían trascender el marco de la política ordinaria, durante el caso Dreyfus y durante la Primera Guerra Mundial, Durkheim tomó partido de manera activa. La clave de esta actitud está en su (justificadamente) mala opinión de la política habitual, como juego superficial de partidos y personalidades. En tales circunstancias, el académico debía, sin duda, abstenerse de tomar parte en campañas y controversias políticas. Solo cuando grandes cuestiones morales y sociales eran objeto de público debate y, sobre todo, cuando los ideales mismos de la república se hallaban amenazados, debía el académico levantar la voz” Lukes, 1973:331.

Para Durkheim, esta coyuntura que pone en riesgo los idearios democráticos de la III República, así como la legitimidad de sus instituciones, requiere de una respuesta contundente e inmediata. Cada uno, en términos de sus funciones y ámbitos de acción, debe involucrarse en esta tarea. Ramos como señala que:

“Durkheim se muestra seguidor de los acontecimientos. Conciente de la necesidad de actuar, su participación acabará plasmándose en un doble frente: organiza y participa en las activas asociaciones intelectuales que militan por la revisión del proceso; pone su pluma al servicio de la causa y publica una serie de escritos”. (Ramos 1999ª, 72)

Después de la aparición de “El individualismo y los intelectuales” y del segundo juicio de Dreyfus, la labor de sus seguidores se incrementa. Durkheim en 1899, prepara y publica la réplica a dos encuestas de opinión que abordaron los principales temas del artículo de Brunetière: el militarismo y el antisemitismo (Durkheim, 1899a, 1899b)56

. Entre los años de 1898 y 1900 desarrolla una intensa labor activista. En 1898 participó activamente en la promoción e integración de la Ligue pour la Defense du Droits de l´Homme. (Lukes: 1973:345),

“La Liga, que fue llamada “la más efectiva y duradera creación de toda la agitación dreyfusista” mantenía que la declaración de culpabilidad de Dreyfus, la absolución de Esterhazy y el procesamiento de Zola eran una parodia de justicia republicana y un triunfo de las fuerzas de la reacción. Hacia mayo contaba con más de 800 adherentes en París y en provincias, y hacia finales de 1898 reunía a más de 4500. Atraía sobre todo a profesores e intelectuales; y, aunque era básicamente liberal en teoría, se mostraba intensamente anticlerical en la práctica. Celebró mítines y actúo en general como un grupo de presión en la causa de la revisión del juicio, en contraposición a la antidreyfusista Ligue de la Patrie

55 Pese a su manifiesta importancia, este texto no tuvo mayor circulación luego de la coyuntura que le dio origen, hasta su reedición en el volumen compilatorio de Filloux La science sociale et l´action (1970, 2ª edición, 1987). Por otro lado, no se contó con una traducción al español del texto sino hasta el 2003. 56 i) Contribución a la “Enquête sur la guerre et le militarisme” Durkheim, 1899a. ii) Contribución a la “Enquête sur l´antisémitisme.” Durkheim, 1899b. A esta relación debe agregarse el texto “La élite intelectual y la democracia”, donde Durkheim revisa de manera retrospectiva el significado del caso Dreyfus para la sociedad francesa. Cfr. Durkheim, 1904.

Française, fundada en diciembre de 1898 (y a la que pertenecía Brunetière)” (Lukes, 1973:345-346)

Este período, su labor y militancia dejarán en Durkheim, como veremos al final de este apartado, elementos de gran interés en la evolución de su perspectiva teórica. Sobre estas vivencias él escribe a Bouglé el 28 de marzo de 1898:

“Yo ya era miembro de la Liga de antemano; formaba parte de ella antes de que existiera57

. Durante el juicio de Zola, sobre cuyo resultado no podían caber dudas, escribí a Hubert pidiéndole que sugiriera a determinadas personas de renombre, que él tenía ocasión de ver, la idea de una organización permanente con el fin de mostrar que no abdicábamos, anticiparnos a las consecuencias del ostracismo moral y prepararnos para el futuro. Reichnach había pensado algo similar. Se habló de ello a Duclaux, y yo mismo le escribí directamente; y fue así como, el domingo hace quince días, se redactaron los estatutos. Pero el reclutamiento será una tarea laboriosa. ¡Cuánta pequeñez y cuánta cobardía encuentra uno! Esto tiene la ventaja de desenmascarar a aquellas personas cuyo valor y cuya decencia son puramente fingidas, que en condiciones ordinarias, no hablan sino de su desinterés, y hoy, aún pensando como nosotros, encuentran pretextos miserables para no decirlo en voz alta. Pero los que están unidos deben mantenerse tanto más firmes. ¡Que sea éste, al menos, el beneficio moral de la situación!” Citado por Lukes, 1973:346

A su vez organizó la rama de la Liga en Burdeos de la que fue secretario, a principios de 1899 contaba con alrededor de 190 miembros. Esta no limitaba sus actividades a la causa dreyfusista; se convirtió en poco tiempo en un importante espacio para la promoción de la ideología republicana y diferentes posiciones anticlericales (Lukes, 1973: 346, 347). Las asociaciones creadas alrededor de este caso amplían sus intereses, esto muestra el intenso activismo político de estos años, dinámica a la que el propio Durkheim se entregó por entero. Respecto a este punto, Ramos (1999a:73) señala:

“Su activismo no pasará desapercibido, hasta el punto de poner en peligro su carrera académica, a raíz de concretas acusaciones aparecidas en la prensa conservadora bordelesa. Aparte de esto, Durkheim es también fundador en Burdeos de otra típica asociación dreyfusard: la Federation de la Jeuneusse Laïque. Se trataba de una organización dirigida a hacer propaganda a favor de una moral laica y republicana. Dentro del cuadro de sus actividades, se tiene noticia de una conferencia dictada en Burdeos con el significativo título de “Religión y libertad de pensamiento (Durkheim, 1901).”

Esta acusación procedente de un periódico local de Burdeos (Le Nouvelliste), el cual señalaba que en enero 21 de 1898, Durkheim había escrito una felicitación a Zola, luego de la publicación de “Yo acuso”; incitando a sus estudiantes a firmar dicha carta. A los pocos días aparecería en el mismo periódico una aclaración del propio Durkheim, así como una réplica de sus estudiantes, desmintiendo los hechos. El texto de la acusación, recogido por Lukes (1973:331), decía así:

“Hemos podido saber que dos profesores, los señores Durkheim y Waitz, han escrito al señor Zola, una carta de cálida felicitación y han pedido a sus alumnos firmas para la misma.” La aclaración, aparecida poco después en el mismo diario señalaba: “Los señores Durkheim y Waitz declaran que jamás han escrito a Zola y mucho menos urgido a sus

57 En el mismo sentido, Lukes (1973:345) señala: “(Durkheim) parece haber sido dreyfusista desde fecha muy temprana. Según su sobrino Henry Durkheim, contribuyó a convencer a Jaurès de que estaban en juego los principios de la libertad y la justicia.”

alumnos a hacerlo. El señor Durkheim ha explicado que el 21 de enero dos de sus alumnos fueron a pedirle su opinión. El les dijo que “personalmente pensaba que había que protestar contra las graves ilegalidades que parecían haberse cometido durante el juicio de 1894, pero que se negaba explícitamente a darles el menor consejo sobre la conducta a seguir.” Añadió que, en principio, prefería que sus alumnos se abstuvieran de este tipo de manifestaciones cualquiera que fuera su importancia. Por su parte, una delegación de estudiantes llevó al Nouvelliste (el periódico en cuestión) una carta de protesta en la que dejaban claro que ninguno de los dos profesores había solicitado su firma.” Citado por Lukes, 1973:331-33. Cursivas del original.

Más allá de los conflictos de los días de militancia dreyfusista, ¿Cómo asume Durkheim estos acontecimientos? ¿Cómo los interpreta, en relación con la problemática general de la III República? Para él, el caso indica la grave crisis moral de la sociedad francesa. Consecuente con su perspectiva en los temas educativos, el problema político que implica este caso, debe ser analizado desde una perspectiva general que trascienda los intereses de los grupos implicados, judíos versus antisemitas; católicos, conservadores, militares y clérigos versus liberales, intelectuales, republicanos, socialistas, etc. La cuestión política expresada en este caso, es para nuestro autor, una cuestión moral y como tal, debe ser comprendida y resuelta. En este sentido, como ha hecho notar Filloux (1970:257), según testimonios de Georges Davy y Henri Durkheim, “... la actitud de Durkheim ante el caso fuera “moral” más que estrictamente política... no lo veía explícitamente como judío.” Cfr. Lukes, 1973:331, nota 49. Desde una dimensión moral, Durkheim sitúa los términos del caso Dreyfus, así como a sus actores, en un nuevo nivel analítico, donde lo que se juega es la consolidación y legitimidad de los principios democráticos en que se asientan las sociedades modernas, base del consenso moral necesario para construir la solidaridad e integración social. Ramos (1999a:74) señala:

“Lo que para Durkheim está en cuestión en el Affaire no es el problema profano en el que se ve implicado un oficial del Estado Mayor y la posible arbitrariedad o injusticia de sus mandos al condenarlo sin pruebas, sino algo más trascendente y -¿por qué no?- sagrado: la definición del proyecto político-moral que las sociedades modernas han de realizar.” Ramos, 1999a:74.

La identificación de este elemento “trascendente” en la base de la legitimidad de los principios e instituciones republicanas (y, por ende, constituye el fundamento de su autoridad moral), es analizado por Durkheim desde una teoría de la religión que, para esta fecha, se convierte en piedra angular de su pensamiento y de su acercamiento al problema de la reconstrucción moral de Francia.

“... el Affaire Dreyfus se había planteado, sobre todo por parte de los intelectuales, como una polémica nacional sobre el objeto de consenso en las sociedades avanzadas. Las fuerzas que se oponían eran representativas de dos culturas sistemáticamente enfrentadas desde la Revolución de 1789: el integrismo católico y el progresismo laico y anticlerical. En última instancia, el problema que se planteaba era si frente y en contra de la vieja religión católica se podía edificar una moral nacional sólida basada en valores individualistas laicos. La posición de los intelectuales dreyfusards fue matizada, pero todos coincidían en la defensa de ese nuevo código ético. Éste se planteaba en términos de equivalente expresivo-funcional de la vieja moral cristiana. Durkheim fue el más consecuente: el individualismo había surgido, a su entender, del cristianismo, que fue la primera religión que emancipó al espíritu de la materia, poniéndolo por encima de ella. Pero el individualismo también superaba las

limitaciones históricas de una religión del más allá y sólo aceptaba como sagrado algo puramente laico, la persona humana. Y al hacer esto no desgajaba la sacralidad de lo que había sido su constante histórica, es decir, su especial eminencia, su trascendencia, su augusta autoridad moral.” Ramos, 1999a:194.58

Es este pasaje jurídico que pone en discusión las bases y el objeto mismo del consenso nacional, lo que lo convierte, a los ojos de Durkheim, en una gran cuestión moral. Si bien en algunos momentos del proceso expresa su preocupación ante el desarrollo de tendencias conservadoras y abiertamente antisemitas, que amenazan con dominar el campo de la opinión pública, en términos generales, su valoración sobre la emergencia del propio caso Dreyfus es positiva. A su juicio, lo que se ha logrado con esto es, en primer lugar, una reactivación de la vida moral y política francesa y, sobre todo de la práctica política del ciudadano medio. Sobre esa base será posible, señala, la construcción de un verdadero ideario democrático, fundado en la comunicación directa entre gobernantes y gobernados; entre ciudadanía, instituciones y Estado.

“La actitud de Durkheim ante el caso Dreyfus fue perfectamente coherente con su postura política general. Al igual que Péguy, lo consideró como “un moment de la conscience humaine” y pensó que introducía en la vida política un nuevo grado de seriedad moral y participación ciudadana. En 1904, todavía a rastras el caso Dreyfus... Durkheim comparaba la intensa actividad de los intelectuales provocada por el caso Dreyfus con su pronunciada apatía política durante los primeros veinte años de la Tercera República. Dicha apatía se había debido, según él, al hecho de no habérsele presentado al país “grandes problemas morales y sociales.” (Lukes, 1973:332)

Frente a las muestras moralistas de indignación y el parco llamado al orden, de la fracciones conservadoras ante los primeros hechos del caso Dreyfus, Durkheim asume la conmoción, desde sus inicios, como un signo positivo, muestra de salud y vitalidad social, más que de una situación patológica (Lukes, 1973: 332). Rememorando años después el caso Dreyfus, nuestro autor insistirá en la necesidad de infundir nuevamente a la sociedad francesa la efervescencia de esos días, en aras de la consecución de nuevas e importantes tareas morales:

“... la hora del descanso no ha sonado todavía para nosotros... (hay) demasiado que hacer para que no sea indispensable conservar nuestras energías sociales, como si dijéramos, permanentemente movilizadas. Esta es la razón que me lleva a pensar que la política de los últimos cuatro años ha sido preferible a la de los que los precedieron. Puesto que lograron mantener un flujo constante de actividad colectiva, a un determinado nivel de intensidad. Por supuesto, estoy lejos de pensar que basta con el anticlericalismo. Me gustaría ver a la sociedad adherirse a fines más objetivos. Pero lo esencial es que no caigamos de nuevo en el prolongado estancamiento moral del período anterior.” Durkheim, 1904:85.

Ante estos hechos nuestro autor tendrá ocasión de desarrollar su perspectiva en torno a los principios e idearios de las sociedades modernas y de presenciar un proceso de efervescencia social, cuyo papel explicativo dentro de su teoría de lo sagrado será capital: 58 Nótese el estrecho vínculo entre las nociones de individualismo y autoridad moral. El individualismo, fundamento de un nuevo ideario moral, ha de convertirse en el fundamento simbólico de la validez normativa de las instituciones. La crisis de autoridad que experimenta la III República ha de encontrar en el individualismo moral una importante vía para su resolución.

“...el caso Dreyfus (fue) el detonante que permitió que Durkheim tomara conciencia de la indigencia moral moderna, de la falta de un consenso fundamental sobre los ideales y metas últimas. Fue esa coyuntura la que le hizo ver claramente la problematicidad de la integración simbólica de las nuevas sociedades. Además, le permitió asistir a una experiencia social única: toda una sociedad polarizada en posiciones irreconciliables, escindida, desagregada, pero también entusiasmada, entregada a la lucha por ideales últimos más allá de los fríos intereses utilitarios inmediatos. En esa coyuntura, Francia constituía una sociedad en efervescencia, en un trance doloroso y conflictivo de creación de un universo moral nuevo. Durkheim asistió apasionadamente a tal espectáculo y a partir de esta experiencia empezó a dibujar claramente esa problemática (en términos de su teoría de la religión). Tal problemática se conectaría inmediatamente con los pasos que fue dando a partir de entonces su discurso teórico en la solución del problema central de la cuestión moral moderna y se fue abriendo hacia interrogantes últimos sobre la religión.” Ramos, 1999a:194-195.

1.3 Sociología e intervención social. I.3.1 La cuestión moral como eje: Ciencia de la moral e ilustración sociológica. Como señala Filloux (1970:6), la sociología fue desde muy temprano concebida por Durkheim como un “saber para la acción”. En este sentido, el interés sociológico no consiste sólo en la contemplación y el desarrollo erudito del conocimiento; éste debe ponernos en mejor situación para actuar. Ante los problemas que enfrenta, para la consolidarse la III República, no hay a su juicio, espacio para la indiferencia práctica en el ámbito de la Sociología. Asume que dada esta exigencia práctica no es posible esperar a la construcción total de una ciencia política o moral de la que se deriven las reformas necesarias. Frente a esta limitación, inherente a la lógica de la investigación social, Durkheim distingue los niveles de la teoría y la práctica, reconociendo que, aunque comprometida con un proyecto de futuro, la ciencia exige un distanciamiento de las urgencias del presente, como paso necesario para ilustrar con fundamentos la acción (Ramos, 1999a: 35). Frente a la emergencia del presente y la necesidad de actuar, plantea, tanto en el terreno de la política como en el de la educación o la moral, la necesidad de lo que denomina “teorías prácticas”; esto es, según sus propias palabras, desarrollos intermedios entre la teoría y el arte que permitan la acción fundamentada, con base en el saber disponible de la ciencia. El desarrollo de estas “teoría prácticas”, objeto de operación del político profesional, el moralista o el pedagogo, delimita y diferencia los papeles del teórico y del reformador social. Sobre esta base, el papel de la Sociología se concentra en el estudio y comprensión de la realidad social. Guiada por intereses que surgen de la práctica, pero frente a los cuales la teoría guarda una distancia razonable. La investigación sociológica, a juicio de Durkheim, debe derivar en la construcción de diagnósticos sociales que, en el mediano plazo (y sólo con esta condición) contribuyan a iluminar la práctica. La ciencia que subyace a esta concepción y el tipo de expectativas que produce en su relación con el mundo social, constituye un importante cambio en la reflexión

social entre los siglos XVIII y XIX. Antes de revisar esta nueva ciencia, analicemos este cambio.

El estudio positivo de la sociedad: de la Ética a las Ciencias de la Moral.

Una de las metas del pensamiento republicano francés del siglo XIX, que encabeza Renouvier59

Con la obra de Kant presenciamos uno de los intentos más impresionantes y sistemáticos de realizar una fundamentación racional de la moral. A través de sus Críticas y su Fundamentación de la Metafísica de las costumbres, tratará de sustentar la moral sobre principios racionales que superen cuestiones de fe, tradición o autoridad (Lara, 1992:69). No obstante este trabajo no se identifica con un proyecto de fundamentación científica. Este hecho marca una diferencia crucial entre la tradición kantiana y el desarrollo posterior de las ciencias dentro del positivismo, paradigma al que Durkheim se adhiere en la construcción de su Sociología.

, es concretar la más importante tentativa del proyecto ilustrado: ofrecer una fundamentación racional para la moral secularizada (Habermas, 1983:59-60). En este marco, la obra de Durkheim representa uno de los últimos intentos dentro de la Teoría Social Clásica dirigidos a coronar dicha empresa.

En su Crítica de la razón pura (Kant, 1781:41-57) intentó establecer las posibilidades y los límites del conocimiento humano, circunscribiendo éste al ámbito de la experiencia. Así, sólo nos es dado conocer fenómenos ubicados dentro de las dimensiones de espacio y tiempo, que constituyen las estructuras básicas desde las que captamos e interpretamos la realidad. Desde la óptica kantiana el hombre no es reductible a la dimensión fenoménica; no puede ser asimilado como un objeto regido exclusivamente por leyes físicas y determinado en el espacio y el tiempo. Existe además como sujeto de razón, con posibilidad de autodeterminación. Este principio abre la reflexión al ámbito de lo moral, en donde, según Kant, si bien no es posible desarrollar conocimiento científico, es válido y necesario construir un discurso racional que fundamente la vida social. Tal argumento separa claramente las esferas que la Modernidad ha realizado y, al mismo tiempo, situar el ámbito en el que operará la Crítica de la razón práctica de Kant. (Kant, 1788:15-26). Su preocupación por fundamentar la moral se expresa posteriormente en la Teoría Social de mediados del siglo XIX, aunque con importantes diferencias. En este último caso y desde las perspectivas de Comte y Durkheim, la posibilidad de crear la nueva moral se centrará precisamente en la ciencia. Puede señalarse que pese a los importantes matices que los separan, que tanto Comte como Durkheim arriban a la Sociología en el intento por construir una ciencia de la moral. Ambos pretendían, con la intermediación de la ciencia, aportar el fundamento para regular racionalmente el orden social. Para Durkheim la ciencia puede fundamentar toda propuesta de intervención en el plano moral. Al contrario de Kant, es la ciencia la que permitirá explicar la naturaleza de los hechos morales y el único discurso que justifica nuestra intervención en este plano. Durkheim señala:

“La única razón por la cual es posible legítimamente reivindicar, aquí como en (cualquier) otra parte, el derecho de intervenir y de elevarse por encima de la realidad moral histórica para reformarla, no es mi razón, ni la vuestra; es la razón humana impersonal, que no se realiza verdaderamente sino en la ciencia.” Durkheim, 1906:89

59 Cfr.. Jones, 2001:62-87; Lukes, 1973:54-58.

Este cambio de concepción expresa, una modificación radical del contexto histórico mundial. En dicho viraje se evidencia la consolidación de un proceso de modernización que derivará en una progresiva tendencia a la racionalización, secularización e institucionalización de la vida pública. Desde él, la ciencia asumirá nuevos sentidos, particularmente, su asimilación como práctica ligada al control racional.60

Por otro lado, junto con los cambios históricos, otro elemento que influyó en el trabajo de Durkheim es el predominio del paradigma positivista dentro de la ciencia, como un signo característico de la segunda mitad del siglo XIX en Europa. Su propia formación es sumamente reveladora. Ya que como estudiante de la Escuela Normal Superior, se acercará a la filosofía de Kant a través de Renouvier, su principal maestro y guía intelectual, según lo manifiesta (Cfr. Jones, 2001:62-87). La filosofía de Renouvier sirve de base para la plataforma política de los republicanos franceses. De ahí parten las principales tesis de la III República en cuanto a la política social, el papel del Estado y la necesidad de construir un sistema escolar, laico y gratuito. No obstante, el trabajo de Kant será revalorado a partir de otra influencia más conocida: la de Comte y el pensamiento positivista. Esta segunda, se expresará en ciertas premisas epistemológicas y, sobre todo, en un programa teórico: hacer de la sociología una ciencia positiva. En este sentido y con importantes matices, Durkheim se mantiene en la misma línea de pensamiento de Comte. En términos generales, Durkheim coincide con el ideal ilustrado, en la fe de regular racionalmente la existencia humana. Pero si para la Ilustración y el mismo Kant, este proceso se fincaba en el ámbito de la formación humana, recuérdese su noción de Ilustración como “superación de la minoría de edad”. En Durkheim este proceso aparece mediado por la acción de la ciencia, como sinónimo de acción racional y va convirtiéndose en criterio privilegiado de verdad. La ciencia representa para él la única vía de fundamentación, la instancia privilegiada que autoriza a intervenir sobre la realidad moral y reformarla. En tanto en la ciencia se expresa, no una razón individual o de clase, sino general e impersonal. La Ciencia de la moral, afiliada a la Sociología y con una orientación histórica, aportará según Durkheim, la base para el proyecto de educación moral racional y laica. A su vez, la Sociología asumirá en esta nueva lógica un fin terapéutico: según el malestar moral de las sociedades contemporáneas, habrá de actuar para su tratamiento y “cura”, esto es, para su reconstrucción moral. La constitución de la Sociología como proyecto disciplinario se liga estrechamente al diseño detenido de un diagnóstico social que tendrá como principales puntales: 1) La comprensión del individualismo como ideario moral emergente de las sociedades modernas; 2) El estudio de los fundamentos simbólicos de la autoridad moral, fuente de validez normativa de las instituciones. Este proyecto de reconstrucción moral, constituye el tema y meta a la que se dirige el pensamiento durkheimiano. En este trabajo, queda integrada la cuestión social como la cuestión política, asumidas ambas como problemáticas de naturaleza eminentemente moral y, por ende, analizadas y resueltas con arreglo a esta lógica de interpretación. La cuestión social, señala Durkheim, no es asunto de una sola clase -el proletariado- y del mejoramiento de sus condiciones de vida; abarca a la sociedad en su conjunto y

60 Con la obra durkheimiana, pero sobre todo con los efectos indirectos promovidos por ésta, se evidencia la culminación de un viraje dentro de la lógica del pensamiento social. Se trata del reemplazo de la filosofía política ilustrada, como discurso crítico sobre la sociedad, por un discurso científico-positivo, que en su expresión extrema instaurará el autoritarismo de la ciencia y el fortalecimiento de una inteligentsia técnica sobre el saber social.

evidencia una profunda crisis de orden moral. Es mucho más amplia que los intereses materiales de las clases en conflicto (Cfr. Durkheim, 1899:169). A su vez, la cuestión política no puede ser reducida, a su juicio, a un tema de partidos, figuras e intereses materiales de corto plazo en la disputa por el poder. Para reivindicarla hace falta señalar fines más elevados, grandes causas trascendentes e impersonales a las que la ciudadanía pueda adherirse (Cfr. Durkheim, 1904:84). Sólo una convocatoria sustentada en la realización de grandes idearios morales, podrá reactivar la acción política, como la base para la reconstrucción moral tan requerida por la sociedad de su tiempo. La reivindicación del papel de los idearios sociales, como fuente y base de la reconstrucción moral jugará un papel importante en la orientación de su teoría. Las pocas ocasiones en que toma partido por una causa: el caso Dreyfus y la guerra, son ejemplos de su convicción de la necesidad de crear nuevos valores, eventos y motivos que estimulen y sirvan de detonantes para la participación social. El modelo de acción política al que aspira es el de la movilización ciudadana. Su definición de democracia, – plasmada en sus Lecciones de Sociología, remite a una relación de comunicación entre el Estado, los grupos intermedios y la ciudadanía informada. Esta imagen muestra su visión poco confiada sobre el estado social de Francia en esos años. Crisis de valores, pérdida de sentido y pertenencia comunitaria, por un lado. Vacíos de normatividad y graves desajustes que arrojan al individuo al mal del infinito, haciéndole perder toda noción de límite, por el otro lado. Frente a todo ello, a su juicio, se imponen importantes tareas; fortalecer las nociones de autoridad moral y disciplina social y, como requisito para esta labor normativa, construir nuevos idearios para la reorganización normativa de las instituciones y de la sociedad. Ante esta problemática histórica, la tarea de reconstrucción se asume desde una clave laica. Confrontando esto con su teoría de la religión, se pregunta: ¿puede expresarse en términos estrictamente laicos todo lo esencial de la moral requerida por las sociedades modernas? En El individualismo y los intelectuales, como vimos, ofrece una respuesta provisional a este problema. El individualismo es el elemento central y fundante del nuevo laicismo, único sistema de creencias capaz de asegurar la unidad moral del país. Este individualismo aparece como el moderno equivalente laico de las religiones confesionales. Como tendremos ocasión de revisar en la Primera Parte de este trabajo, esta propuesta demandará a Durkheim la realización de un largo rodeo. Merced a éste, habrá de trasladarse hasta el estudio de las religiones primitivas, en busca de los componentes simbólicos de la realidad social. Por otra parte, la realización del ideario social que presupone dicha respuesta, solo sería posible a través de una decidida labor educativa y de reforma social, con miras a postular el nuevo culto, y como habrá de señalar en “El individualismo y los intelectuales”, completarlo, organizarlo y consolidarlo en la mentalidad colectiva. Si al finalizar el siglo XIX Francia se encuentra dividida por el caso Dreyfus, en los años previos a la Primera Guerra Mundial sufre un lamentable estado de depresión moral y parálisis política. Este período de estancamiento prepara las condiciones para el surgimiento de un nuevo estado de efervescencia, dominado ahora por tendencias irracionalistas y un creciente nacionalismo bélico, que busca en el exterior al enemigo frente al cual definirse y reconstruir su unidad (Rebérioux, 1975: 143. Citado por Farfán, 2005:94). En diversos sentidos, los resultados de la teoría durkheimiana de la religión hacen posible la identificación de aspectos claves para la compresión de esta nueva problemática, si bien no siempre fue capaz de identificarlos o articularlos sistemáticamente dentro de su perspectiva. El vacío moral abierto por la desacralización

del mundo, presenta como una posibilidad imprevista, el regreso a posiciones contrarias a la racionalidad y la ciencia modernas. La construcción ideológica de la nación militar, como objeto de culto, representa un camino posible por el que las sociedades tratan de superar la confusión y el vacío que enfrentan. Con todo, esta realidad avanza a ritmos que su teoría no puede emular. Durkheim no será capaz de articular este nuevo resultado a su sistema explicativo. La ambigüedad que encierra lo simbólico/sagrado y que él mismo fue capaz de consignar, plantea la paradoja, no contemplada en su sistema, de que lo sagrado; además de producir la constitución de lazos integradores, que conduzca a un resultado totalmente contrario. A la simbolización de un valor ritual que, en su desarrollo extremo, atentará contra la estabilidad social misma.61

En este orden de ideas, la reforma moral prevista por Durkheim aparece como un sueño lejano. La III República laica, racional y modernizadora, encargada de rubricar los ideales ilustrados, es la misma que produce vacíos de normatividad e integración y mecanismos de exclusión social. La misma que, en su lógica expansionista impulsa por esos años una política colonial en Túnez, Indochina, Madagascar y Vietnam. La misma que, sin menoscabo de su discurso reformista, reprime violentamente movimientos como la huelga de mineros de 1886 en Decazeville (Birnbaum, 1972:8; Lerena, 1983:346-347). La misma que asumirá su participación en la Guerra Mundial como una cruzada salvadora y revanchista frente a Alemania. Bajo el influjo de una nueva era, guiada por el auge del desarrollo tecnológico-industrial, el capitalismo monopolista francés conjugará rasgos autoritarios y reformistas, generando una síntesis peculiar al iniciar el siglo XX. La sociología durkheimiana, republicana y nacionalista, no será lo suficientemente crítica para reconocer y evidenciar estos aspectos.

Irracionalismo y guerra se presentan como objetos de un nuevo culto que, lejos de fortalecer la validez normativa institucional y reconstituir los lazos sociales, amenazan con hundir a la nación de nueva cuenta en una grave crisis.

Su discurso avanza entre territorios de claridad y sombra; certezas y profundas dudas; descubrimientos, omisiones y cegueras62

61 En este sentido, como ha señalado Ramos (1999a:215, n. 80), siguiendo una observación de Luhmann, Durkheim no es capaz de reconocer las flores del mal que, pese a todo, la vida social ha producido.

. Como resultado de un pensamiento en movimiento, su perspectiva no se halla exenta de tensiones no resueltas. Así, hay un Durkheim desgarrado por las contradicciones latentes entre su aguda visión del cambio histórico (expresada en obras como La División del Trabajo Social o La evolución pedagógica en Francia) y su obsesiva defensa de modelos que lo encuadran en una visión estática de la realidad. Se encuentra dividido entre su crítica social, que le acerca al socialismo reformista de la época y, por otro lado, su imposibilidad para arribar a una explicación radical, que le permita explicar las implicaciones profundas de la diferenciación funcional, superando su visión reformista. Sobre todo, hay un Durkheim desbordado por los poderes que invocan sus tesis bajo los usos y resignificaciones que éstas sufren. Los "sentidos" desde los que su pensamiento es asumido se amplían, estableciendo distintas posibilidades de lectura y, dentro de éstas, interpretaciones dominantes. Si bien nuestro autor no es enteramente responsable de tal consecuencia, tampoco le es del todo ajena. Revisar críticamente las interpretaciones dominantes sobre su pensamiento, es una tarea necesaria, no sólo para aquellos interesados en hacer una

62 “Las cegueras de Durkheim son múltiples; ceguera de ciudadano de una nación con una misión civilizatoria universal; ceguera de moralista que no sabe reconocer las flores del mal; ceguera de varón que concibe a la mujer como fósil evolutivo o ser pre-social; ceguera de científico positivista que piensa el mundo como sistema de parcelas claramente delimitadas que competen a las distintas ciencias positivas. Todas configuran ese mundo de evidencias que le permitió observar la realidad en la que estaba situado.” Ramos, 1999a:XIII.

defensa de éste, sino también, para aquellos empeñados en realizar una crítica profunda de su perspectiva. Habremos de volver sobre estos aspectos problemáticos de su pensamiento a lo largo de los siguientes capítulos, tomando siempre el análisis de los conceptos de autoridad moral y autonomía.