Universidad Católica del Uruguay “Dámaso Antonio Larrañaga” Facultad de Educación Seminario: DIDAXOLOGÍA, CURRICULUM Y TEORÍA DEL APRENDIZAJE-ENSEÑANZA Profesor Doctor Erik de Corte

“Consideración de elementos intervinientes en el proceso de cambio, desde un currículo elaborado por objetivos operacionales hacia otro con instancias de autogestión, en búsqueda de mejores ambientes de

aprendizaje.”

LYDIA CHANGO LIZARAZU (1996)

INDICE

Nociones clave en el seminario de utilidad en este estudio…………………. 2 Estudio de la propuesta curricular por objetivos operacionales…………… 3 Proyecto de autogestión pedagógica………………………………………………….. 4 Estudio del proyecto con el modelo de acción pedagógica………………….. 6 Establecimiento según el marco para diseño de ambientes generadores de aprendizaje………………………………………………………………………………………. 7 Resumen………………………………………………………………………………………………. 10

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NOCIONES CLAVES DEL SEMINARIO DE UTILIDAD EN ESTE ESTUDIO.

- Capacidades de: conocimiento específico en el área, métodos heurísticos, habilidades metacognitivas, y estrategias de aprendizaje. (ERIK DE CORTE) - Enseñanza de los heurísticos en el contexto de una estrategia de control. (SCHOENFELD) - Utilización como cuadro de referencia “Modelo de acción didáctica”. (ERIK DE CORTE) - Marco para el diseño de ambientes generadores de aprendizaje, “apprenticeship”, en cuatro dimensiones: contenido, método, secuencia y sociología. (COLLINS, BROWN, NEWMAN) - Zona de desarrollo proximal. (VYGOTSKY) - Las habilidades cognitivas en el cómo aprender, recordar y resolver problemas. Su lugar en el currículo. (NORMAN) - Mecanismos de automonitoreo y de autorregulación. (DWECK y ELLIOTT) - Enseñanza de la metacognición. (LESTER) - Concepto de aprendizaje adaptable y cambio en el comportamiento. Uso de formas de control del comportamiento. Autoeficacia y placer. (BOAKAERTS) - Lugar de los componentes afectivos: creencias, actitudes y emociones y sus diferentes grados de carga cognitiva. (DE CORTE, GARAFOLO, SCHOENFELD) - Concepto de enseñanza recíproca. (BERLINER) - Aprendizaje dentro y fuera de la escuela. (RESNICK) - Diversidad de los procesos de aprendizaje y resolución competente de los problemas. (DE CORTE) - Conocimiento del ámbito específico y conocimiento situado. “Enculturación”. (BROWN, COLLINS y DUGUID) - Teorías del dominio, de la adquisición y de la interpretación. (DE CORTE)

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Desarrollo de las situaciones

de acción didáctica.

ESTUDIO DE LA PROPUESTA CURRICULAR POR OBJETIVOS OPERACIONALES.

Durante el período dictatorial (Uruguay 1973/84), se pusieron en práctica programas en base a objetivos operacionales en educación especial. Las capacidades cognitivas se evaluaban con tests de inteligencia y escalas de habilidades y destrezas. Se enfatizó el aprendizaje individual en grupos homogéneos por grado de retardo, en la errónea creencia de facilitar así el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para su análisis sistematizaremos esta propuesta según el “Modelo de Acción Didáctica” de E. DE CORTE et al.

Practicas de la

enseñanza.

Profesor: Planificación previa por objetivos operacionales y dictado de la clase. Relación con el alumno: Estimulo-Respuesta

Alumno: Pasivo, receptivo. Reproduce lo que el docente ofrece.

Evaluación del rendimiento.

Analítica, según los objetivos de salida, específicos y medibles. Calificación del producto final por comparación con el programa y otros niños. Global por nivel de retardo moderado o severo.

Diagnostico: Test de inteligencia. Escalas de habilidades y destrezas.

No responde a la filosofía

humanitaria tradicional de

nuestra sociedad.

Propuesta educativa en base a currículo por objetivos

operacionales.

Objetivos

generales:

No se explicitan en

los programas.

Objetivos

concretos:

Operacionales.

Situación de

partida de los

alumnos:

Objetivos de salida

del año anterior.

Trabajo didáctico:

Métodos basados

en razonamiento puro

con símbolos.

sobre habilidades

generales. Énfasis en

las discapacidades.

Agrupamiento: se procura por cocientes

intelectuales y grados de retardo.

Proceso

del

Aprendizaje.

Contenidos:

Fijos en programas

Simplificados

centrados en

habilidades y

destrezas.

Medios: textos con dificultades

progresivas, secuenciados

y cuadernos para copiar y

resolver ejercicios descontextualizados.

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Ya en democracia, durante el período 1989/91, se implementó un Proyecto de Autogestión Educativa propuesto por la Inspección de Educación Especial a directores, maestros y niños de ese subsistema en la Escuela Especial en el Departamento de Tacuarembó. Se transcribe a continuación, parte del texto este proyecto, centralizado en la Escuela No.118: Proyecto:

“AUTOGESTIÓN PEDAGÓGICA”

OBJETIVOS GENERALES:

- Aprender a aprender juntos docentes y alumnos, integrando

estructuras afectivas, conceptuales y de acción en el proceso cognitivo, para promover la construcción de nuevos esquemas referenciales.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

-Rol protagónico del alumno en su

proceso de aprendizaje.

-Enriquecimiento de relaciones vinculares: promover la comunicación

y el aprendizaje.

-Abordaje grupal de la construcción del conocimiento. - Enfoque sistémico de las ciencias naturales y sociales, priorizando

necesidades relevantes para la comunidad.

ACCIONES:

- Estrategia operativa interdisciplinaria: participación de docentes y técnicos con

los alumnos y sus familias en el proyecto institucional de autogestión pedagógica.

- Táctica: Trabajo en grupos heterogéneos sobre tareas homogéneas.

- Técnica: Grupos de tres a quince integrantes con apoyo docente no directivo que

dinamice y resuelva situaciones que amenacen la operatividad. El objetivo es mantener y fomentar la comunicación creadora para planificar y resolver tareas concretas con autorregulación de las tomas de decisión.

- Evaluación del proceso y culminación de cada tarea:

Interna: Se sustituye la calificación por la capacidad de estructurarse del grupo en base a los aspectos relevantes de pertenencia y cooperación para lograr el éxito de la tarea según una previa planificación. Externa: Receptividad del entorno institucional y familiar para continentar la propuesta.

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METAS: de extensión progresiva

CUALITATIVAS - Capacidad de autogestión de docentes y alumnos que culminan la propuesta. - Capacidad de aprendizaje alcanzada por el grupo a través de las tareas. - Comprensión de fenómenos sociales a partir del reconocimiento de las relaciones intragrupales. - Capacidad de revertir en la comunidad las formas de relación vincular incorporadas: solidaridad, organización, compromiso.

CUANTITATIVAS - Incorporación en los programas escolares de esta propuesta, en las distintas especialidades y grados escolares. Formación de grupos pequeños por grado y especialidad. - Duración del proyecto para que permita la internalización de nuevos esquemas referenciales. - Concretar las coordinaciones intersectoriales, interinstitucionales y otras que hagan viable la propuesta.

EVALUACIÓN: auto y hetero-evaluación semestral y anual. CUALITATIVA Mediante técnicas sensibles a las diferencias, a los cambios, a los significados observables u ocultos y los imprevistos: - Entrevistas - Observación participante y no participante - Análisis de documentos

CUANTITATIVA - Número de programas en grados escolares por escuela y especialidad. - Relación numérica docente/alumno en cada caso, por grado y especialidad. - Calidad y número de los integrantes de cada grupo de tarea: alumnos, docentes, técnicos, padres y otros. - Duración de cada propuesta. - Coordinaciones intersectoriales, interinstitucionales y otras.

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Desarrollo de las situaciones

De la acción didáctica.

ESTUDIO DEL PROYECTO CON EL MODELO DE ACCIÓN PEDAGOGICA.

A continuación se explora la propuesta, sintetizando elementos explicitados

en la misma, implícitos en el contexto, o que se dieron de hecho en la práctica. Para

realizar esta síntesis se utilizará nuevamente el Modelo de Acción Pedagógica

citado.

La práctica de la

enseñanza.

Profesor: Presencia afectiva y estimulante no directiva

Alumno: activos, con niveles de decisión.

Evaluación del rendimiento.

Auto y heteroevalución, global y analítica de procesos y contenidos en interacción con el entorno.

Diagnostico De habilidades cognitivas y sociales, no estructurado en el proyecto

Propuesta educativa con instancias de autogestión

pedagógicos.

Objetivos generales:

Aprender a aprender.

Objetivos concretos:

Implementar

instancias de

Autogestión

pedagógica.

Situación de

partida de los

alumnos:

Sus propias

capacidades.

Trabajo didáctico con

Métodos activos en

grupos pequeños

autogestionados con

apoyo de docentes.

Agrupamiento heterogéneo según

interés personal e institucional.

Proceso

del

Aprendizaje.

Contenidos

relevantes según

intereses y

necesidades de los

estudiantes.

Medios: experiencias de la

vida cotidiana en talleres de la

escuela, en el hogar y la comunidad.

Acorde con la filosofía

humanista tradicional de

nuestra sociedad.

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Abordaremos ahora el esclarecimiento de esta propuesta de “Autogestión

pedagógica” según el “Marco para diseño de ambientes generadores de aprendizaje”, para verificar cuáles fueron los datos pertinentes utilizados, y si las

soluciones se ajustan a estimaciones razonables y/o predicciones posibles.

IDEAS BÁSICAS:

En los objetivos generales se explicita el concepto de aprendizaje como proceso constructivo y cooperativo.

En los objetivos específicos se aborda el enfoque sistémico de las ciencias según necesidades de la comunidad (contexto social y funcional).

EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE “AUTOGESTIÓN PEDAGÓGICA” EN CUATRO DIMENSIONES: 1. CONTENIDO:

El proyecto no es muy explícito en este tema, pero considera la relevancia de los contenidos, estrategias de control durante el proceso, y culminación de las tareas y estrategias de aprendizaje grupal en situación.

Debería incorporarse en el texto la necesidad de adquisición de todas las categorías de conocimientos que los maestros/expertos dominan y aplican, así como estrategias de aprendizaje para la adquisición de cualquiera de los tres tipos de contenido (específico para el tema, métodos heurísticos y estrategias metacognitivas). Aunque en la práctica, se dio en cierta medida.

2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA:

- MODELADO: Observación del comportamiento del docente que ofrece un cambio de modelo de relacionamiento con los demás y con el aprendizaje, al resolver situaciones que amenazan la operatividad. - APOYO: El entrenamiento, como observación del maestro que brinda sugerencias, fomenta la comunicación y la autorregulación de las tomas de decisión. - ANDAMIAJE: Las formas en que el alumno recibiría apoyo directo del docente y de sus compañeros más expertos durante la ejecución de las tareas – contribución al progreso en la zona de desarrollo próximo – no está explicitada en la propuesta, salvo en los generales como “aprender a aprender”.

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- ARTICULACIÓN: Las técnicas para mejorar las estrategias de resolución de problemas, no están explicitadas en el proyecto. - REFLEXIÓN: Las instancias de evaluación abrieron espacios para comparar estrategias cognitivas y procesos de resolución de problemas con los docentes y algunos alumnos. Con la práctica solamente, los participantes no habrían llegado a un modelo mental de desempeño experto. - EXPLORACIÓN: La propuesta procura incrementar la capacidad de autogestión de docentes y alumnos a través de las tareas, para incentivar la autonomía en la resolución de problemas así como el descubrimiento, identificación y definición de nuevos problemas. - GENERALIZACIÓN: Esta estrategia la encontramos en la intención de revertir en la comunidad las formas de relación vincular incorporada: solidaridad, organización, compromiso, y en la comprensión de fenómenos sociales a partir del reconocimiento de las relaciones intragrupales.

3. SECUENCIA DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE: Complejidad y diversidad progresivas fueron incluidas en sub-proyectos de distintas áreas. Consideramos que requeriría de un estudio más exhaustivo, por cuanto involucra gran variedad de habilidades cognitivas y metacognitivas durante la internalización de nuevos esquemas referenciales.

4. CONTEXTO SOCIAL: El aprendizaje localizado, aun siendo objetivo prioritario del proyecto, no está adecuadamente explicitado en el texto, salvo la intención de mantener y fomentar la comunicación creadora para planificar y resolver tareas concretas, así como en las entrevistas y análisis de documentos. Están previstos la motivación intrínseca y el aprendizaje cooperativo, así como la discusión y los diálogos, fomentados y apoyados especialmente por los docentes. El modelo de aprendizaje que describimos como “Autogestión pedagógica”, puede encuadrarse en el “apprenticeship”, que deriva de aprendizajes no escolares e integra la adquisición del conocimiento y las habilidades en el contexto social y funcional en que se usan. El modelo anterior –aprendizaje por objetivos operacionales- propiciaba el aumento de tendencias negativas (entropía creciente) por alteración de la distribución geográfica del alumnado, haciendo perder el universo ambiente original del sector.

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CONSECUENCIAS INSTITUCIONALES:

Múltiples traslados a distintas escuelas

para recibir atención especializada.

CONSECUENCIAS EN LAS CLASES

ESPECIALES, QUE SE AGRAVAN EN LAS

ESCUELAS ESPECIALES:

Las normas de convivencia son más pobres,

desvaneciéndose el perfil de la escuela

común y la imagen de hombre a que aspira

la sociedad.

Paulatinamente se van perdiendo

interacciones enriquecedoras a medida

que los grupos son más homogéneos.

No se elaboran respuestas de alumnos

portavoces de problemática ambiental.

Se ignoran respuestas que dan cuenta del

contexto en que vive el niño y de su nivel

cognitivo.

La selección de contenidos del programa

disminuye, tanto como la información que

permite adecuarse a las contingencias del

medio. Los objetivos son más

descontextualizados. Incluso, las escuelas

dejan de ser de zona.

CONSECUENCIAS EN CLASES COMUNES:

Cuando se retira el indicador –niño con

problemas- para evitar el conflicto, sin

modificar la situación afectiva o

metodológica, los problemas se repiten

con otros niños: fracasos, deserción,

repetición.

INTERPRETACIÓN OBJETIVA

Alteración de la distribución, del

ecosistema.

Aísla, se concentra en algunos elementos

que no están interactuando habitualmente

en el ambiente real.

Se aumenta el número de respuestas

probables. Disminuye la heterogeneidad

que permite la organización.

Aumenta la segregación por mecanismos

de depositación y fijación de roles.

El error no se interpreta como estrategia.

Pérdida de información, que es fuente de

organización.

El funcionamiento del sistema deja de

regularse mediante la información del

resultado de su acción: la

retroalimentación.

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Desde la programación por objetivos operacionales hasta nuestra experiencia en el Departamento de Tacuarembó, con la incorporación en el currículo de instancias de autogestión pedagógica, hemos podido observar, gracias a la verificación realizada, que la necesidad de cumplimiento de las metas consignadas, el cambio de objetivos y evaluación, las acciones contextualizadas, tuvieron como consecuencia cambios cualitativos y cuantitativos en el proceso de aprendizaje. Éste es observado ahora como un proceso constructivo y activo, con transferencia intencional y accidental de conocimientos, capaz de llevar a cambios comportamentales externos e internos muy importantes con elevación de la autoestima y elaboración de aspectos afectivos. Todo esto resultó en relación directa con los resultados cognitivos, según apreciación de los docentes. El primero de los años de ejecución del proyecto, lo tomó el que los maestros confiaran en la propuesta sin temor de “no cumplir el programa” y “perder el tiempo”. Sin embargo, a medida que los maestros con más experiencia obtuvieron éxitos, los demás fueron aumentando las instancias de “autogestión pedagógica” e integrando en ellas, casi sin darse cuenta, los contenidos programáticos, logrando ambientes más semejantes a los no tradicionalmente escolares.

No obstante, se consideró en general, que por el momento era conveniente

continuar con los programas vigentes, con un trabajo progresivo programado específicamente, para no correr riesgo de perder entrenamientos ya adquiridos.

La experiencia de autogestión con predominio de la relevancia personal, tomó

cuerpo en niños y docentes, y en las evaluaciones se realza la ganancia en la relación afectiva con las personas y con el aprendizaje, destacándose el aprendizaje como constructivo, acumulativo, autorregulado, orientado al logro de metas, contextualizado y colaborativo.

RESUMEN El análisis de la intervención curricular con instancias de autogestión pedagógica por métodos heurísticos, exigió el uso de diagramas para exploración, desglose y reformulación de aspectos explícitos, implícitos y prácticos de uso. De la verificación surgió: 1. La autogestión pedagógica es mejor promotora de ambientes generadores de aprendizaje. 2. Los docentes opinan que en esta instancia conviene continuar con un currículo tradicional como base. 3. Para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, será necesario programar instancias teórico-prácticas con los involucrados, para promover la adquisición de todas las categorías de conocimientos que los expertos dominan y aplican en cada área específica, tales como estrategias de aprendizaje, métodos heurísticos y estrategias metacognitivas, en un encuadre afectivo estimulante.