AUTOEFICACIA PARA LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA … · El sobrepeso y la obesidad infantil se...

AUTOEFICACIA PARA LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA EN NIÑOS DE

7 A 10 AÑOS

Ángela Lucila Barrios Díaz

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Enfermería

Bogotá, Colombia

2015

II Autoeficacia para la práctica de actividad física en niños de 7 a 10 años

AUTOEFICACIA PARA LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA EN NIÑOS DE

7 A 10 AÑOS

Ángela Lucila Barrios Díaz

Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de:

Magister en Enfermería con énfasis en cuidado para la salud cardiovascular

Directora:

Mg. Fanny Rincón Osorio

Línea de investigación

Autocuidado para la salud cardiovascular

Grupo de Investigación:

Cuidado para la salud cardiorrespiratoria

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Enfermería

Bogotá, Colombia

2015

Autoeficacia para la práctica de actividad física en niños de 7 a 10 años III

A mis hijos Miguel Ángel y Gabriela…ángeles

de luz que llegaron a mi vida a iluminar el

camino.

A mi esposo Nelson, compañero de lucha y

dedicación. Su amor incondicional me

acompañó en todo el camino para consolidar

este sueño.

A mis padres, Juan Oscar y Martha, por

enseñarme el valor de la perseverancia. Sus

lecciones de vida me han guiado siempre

hacia la dirección correcta.

A mis hermanos Juan, Daniel y Tatiana.

Gracias por sus sabios consejos y

paciencia…compañeros de crianza y

compañeros de corazón.

IV Autoeficacia para la práctica de actividad física en niños de 7 a 10 años

Agradecimientos

Una eterna gratitud para “El creador” quien me ha guiado a maravillosos caminos e

ilumina para continuar en esta travesía.

A mi familia, mi esposo Nelson Santana y mis hijos Miguel Ángel y Gabriela, quienes

participaron activamente en este proyecto, cediendo mucho de su tiempo para animarme

a continuar.

A mis padres Juan Barrios y Martha Díaz; a mis hermanos Juan, Daniel y Tatiana,

quienes con su voz y aliento me animaron en los momentos difíciles.

A mi abuela Emperatriz Díaz, ejemplo de templanza, ternura y sencillez.

A mi directora de tesis, Fanny Rincón Osorio, Magister en Enfermería, fuente inmensa de

conocimiento. Su dedicación, paciencia y sabiduría fueron invaluables en el proceso y la

inspiración.

A la profesora Magda Flórez, Secretaría Académica de Facultad, quien con sus sabios

consejos me oriento a tomar la decisión para iniciar este proyecto.

Al grupo de investigación de Cuidado al Paciente Cardiorrespiratorio, por brindarme las

herramientas para consolidar esta investigación.

A la Facultad de Enfermería de la Universidad Nacional de Colombia, por acogerme

desde muy joven en su manto de conocimiento desde la docencia y la investigación.

A los niños, padres de familia, profesores y directivas del Colegio San Francisco de Asís,

por permitirme acercarme a su diario vivir con la actividad física, su apoyo y participación

fue invaluable.

Autoeficacia para la práctica de actividad física en niños de 7 a 10 años V

Resumen

El sobrepeso y la obesidad infantil se destacan como una problemática mundial,

asociada generalmente al sedentarismo. La autoeficacia ha demostrado ser un

importante predictor de la práctica real de actividad física en el niño, fenómeno cognitivo

que influye en su motivación para asumir la adopción de hábitos saludables.

Investigación de tipo descriptivo mixto transversal, cuyo objetivo fue determinar el nivel

de autoeficacia para la práctica de actividad física y los aspectos asociados a las

dimensiones del concepto en 120 niños y niñas de 7 a 10 años de una institución de

educación pública en Bogotá, integrando la realidad objetiva (visión cuantitativa) con la

visión subjetiva del fenómeno (Visión cualitativa).

En la fase cuantitativa se realizó la medición del nivel de autoeficacia, donde el 96.7%

tienen un alto nivel para la práctica de actividad física, frente a un 3.3% con bajo nivel.

Sin embargo, la medición por dimensiones del fenómeno arroja datos disimiles, que son

explicados a través de la visión cualitativa, identificando que las dimensiones presentan

diferencias significativas asociadas particularmente a la “Capacidad para superar

barreras”, lo cual es interpretado mediante la construcción del Modelo Convergente y

Bidireccional de la Autoeficacia, detectando que esta dimensión posee factores

intrínsecos como el maltrato escolar, la actividad física como castigo y las barreras

percibidas por género. Este modelo permite explicar la continua interacción entre los

factores potenciadores y limitantes de la confianza del niño para realizar actividad física

Palabras clave: Autoeficacia, Actividad física, sobrepeso, niño.

VI Autoeficacia para la práctica de actividad física en niños de 7 a 10 años

Abstract

The overweight and childhood obesity become a worldwide problematic health, usually

link with the sedentary lifestyle. Self-efficacy has proven to be an important predictor in

children of their physical activity. Thus, it has emerged as an interesting cognitive

phenomenon which directly influences in the child’s motivation to adopt healthy lifestyles.

This descriptive mixed transversal research had as its objective to determine the level of

self-efficacy for the practice of physical activity and the related aspects to the dimensions

of self-efficacy in 120 boys and girls ranging from 7 to 10 years old in a public school in

Bogota. The aforementioned process resulted in an integration of the objective reality

(quantitative vision) with its subjective vision (qualitative vision).

In the quantitative phase an assessment of the level of self-efficacy was carried out,

which indicated that 96.7% have a high level, against a 3.3% with a low level.

Nevertheless, at the qualitative level, the dimensions of the self-efficacy construct present

significant differences connected to the “ability to overcome obstacles”, related with heavy

factors such as school bullying, physical activity as punishment and gender barriers. The

Model Convergent and Bidirectional of Self-efficacy was built, which allowed to explain a

continuous interaction between the enhancing factors and the limitations on the child’s

confidence to do physical activity.

Keywords: Self-efficacy,physical activity, overweight, children

Autoeficacia para la práctica de actividad física en niños de 7 a 10 años VII

Contenido

Pág.

Resumen .......................................................................................................................... V

Lista de figuras .............................................................................................................. 11

Lista de tablas ............................................................................................................... 12

1. Área problema y justificación del estudio ............................................................ 13

1.1 Situación problema ........................................................................................ 13 1.1.1 Pregunta de investigación ................................................................... 29

1.2 Objetivos........................................................................................................ 29 1.2.1 Objetivo general .................................................................................. 29 1.2.2 Objetivos específicos .......................................................................... 29

1.3 Justificación ................................................................................................... 30 1.3.1 Relevancia social ................................................................................ 30 1.3.2 Relevancia disciplinar.......................................................................... 34 1.3.3 Relevancia teórica y empírica ............................................................. 37

1.4 Definición de conceptos ................................................................................. 41 1.4.1 Autoeficacia ........................................................................................ 41 1.4.2 Actividad física .................................................................................... 41

2. Marco teórico .......................................................................................................... 43

2.1 Teoría de la autoeficacia ................................................................................ 43 2.1.1 Fuentes de desarrollo de la autoeficacia ............................................. 45 2.1.2 Expectativas de autoeficacia y expectativas de resultado ................... 47 2.1.3 Proceso de estructuración de la autoeficacia en el niño ...................... 49 2.1.4 Autoeficacia y conductas de salud ...................................................... 53 2.1.5 Dimensiones del concepto de autoeficacia en el niño ......................... 54 2.1.6 Autoeficacia y Enfermería ................................................................... 56 2.1.7 Autoeficacia y Visiones de Enfermería………………………………......58

2.2 Matoneo y maltrato escolar ............................................................................ 59

VIII Autoeficacia para la práctica de actividad física en niños de 7 a 10 años

3. Marco metodológico ...............................................................................................61

3.1 Tipo de estudio ...............................................................................................61 3.2 Etapa cuantitativa ...........................................................................................64

3.2.1 Propiedades psicométricas del instrumento “cuestionario para evaluar la autoeficacia hacia la actividad física en niños” ...............................................65 3.2.2. Procedimiento de validación facial .......................................................66 3.2.3 Prueba piloto .......................................................................................68 3.2.4 Población .............................................................................................68 3.2.5 Muestra................................................................................................68 3.2.6 Criterios de inclusión............................................................................69 3.2.7 Criterios de exclusión ...........................................................................69 3.2.8 Técnica de recolección de la información cuantitativa ..........................69 3.2.9 Técnica de análisis de datos cuantitativos ...........................................70 3.2.10 Control de sesgos y riesgos del proceso cuantitativo ...........................71

3.3 Etapa cualitativa .............................................................................................72 3.3.1 Participantes ........................................................................................72 3.3.2 Entrevista semiestructurada .................................................................73 3.3.3 Análisis de contenido ...........................................................................74 3.3.4 Control de sesgos y riesgos del proceso cualitativo .............................77

3.4 Consideraciones éticas ..................................................................................78

4. Análisis de resultados ............................................................................................83

4.1 Resultados y discusión de la etapa cuantitativa..............................................83 4.1.1 Caracterización ....................................................................................83 4.1.2 Nivel de autoeficacia ............................................................................85

4.2 Resultados y discusión de la etapa cualitativa ................................................90 4.2.1 Descripción de las categorías y subcategorías ....................................92

4.2.1.1 Categoría: Búsqueda de alternativas positivas………………………………………………………………………. 92 4.2.1.2 Categoría: Capacidad para enfrentar barreras……………………106 4.2.1.3 Categoría: Expectativas de habilidad o competencia…………….124 4.2.1.4 Categoría: Significados para el niño de la actividad física……….135

4.2.2 Modelo convergente y bidireccional de la autoeficacia y la actividad física en el niño ................................................................................................ 141

4.3 Integración de resultados cuantitativos y cualitativos ................................... 145 4.3.1 Dimensión: Búsqueda de alternativas positivas ................................. 147 4.3.2 Dimensión: Capacidad para superar barreras .................................... 148 4.3.3 Dimensión: Expectativas de habilidad o competencia ........................ 149

5. Conclusiones ........................................................................................................ 155

6. Recomendaciones y Limitaciones ....................................................................... 160

Autoeficacia para la práctica de actividad física en niños de 7 a 10 años IX

A. Anexo: Cuestionario para medir la autoeficacia hacia la actividad fisica en niños de 7 a 10 años (versión original) ..................................................................... 163

B. Anexo: Cuestionario para medir la autoeficacia hacia la actividad fisica en niños de 7 a 10 años (Validación facial) .................................................................... 166

C. Anexo: Consentimiento informado para los padres .......................................... 169

D. Anexo: Asentimiento informado para los niños ................................................... 171

E. Anexo: Entrevista semiestructurada .................................................................. 172

F. Anexo: Aval del Comité de Ética ......................................................................... 173

G. Anexo: Permiso para usar el instrumento de Aedo y Ávila ............................... 174

Bibliografía .................................................................................................................. 176

Autoeficacia para la práctica de actividad física en niños de 7 a 10 años 11

Lista de figuras

Figura 1: Modelo visual del diseño mixto

Figura 2. Categoría: Búsqueda de alternativas positivas

Figura 3. Categoría: Capacidad para enfrentar barreras

Figura 4. Categoría: Expectativas de habilidad o competencia

Figura 5. Categoría: Significados para el niño de la actividad física

Figura 6. Modelo convergente y bidireccional de la autoeficacia y la actividad física

en el niño

Figura 7. Trama de la Dimensión Búsqueda de alternativas positivas

Figura 8. Trama de la Dimensión Capacidad para superar barreras

Figura 9. Trama de la Dimensión Expectativas de habilidad o competencia

Figura 10. Integración de resultados con el esquema Conceptual - Teórico –

Empírico de la Autoeficacia

Figura 11. Integración ontológica y epistemológica con el fenómeno

12 Autoeficacia para la práctica de actividad física en niños de 7 a 10 años

Lista de tablas

Tabla 1. Distribución de grupos por género

Tabla 2. Distribución de grupos por jornada escolar

Tabla 3. Distribución de grupos por edad

Tabla 4 Resultados de la dimensión “Búsqueda de alternativas positivas”

Tabla 5 Resultados de la dimensión “Capacidad para superar barreras”

Tabla 6 Resultados de la dimensión Expectativas de habilidad

Tabla 7 Nivel de autoeficacia hacia la práctica de actividad física

Tabla 8. Subcategoría: El rol de la familia frente a la actividad física

Tabla 9. Subcategoría: Escenario de oportunidades para el establecimiento de

hábitos

Tabla 10. Subcategoría: La relación del niño con su entorno: ambientes físicos,

sociales y culturales

Tabla 11. Subcategoría: Preferencias de los niños para explorar sus habilidades

Tabla 12. Subcategoría: Imaginarios y discursos sociales


1. Área problema y justificación del estudio

1.1. Situación problema

La enfermedad cardiovascular en adultos se ha convertido en un fenómeno de salud con

alto impacto mundial, donde las estadísticas reflejan que las enfermedades

cardiovasculares como el infarto de miocardio, la insuficiencia cardiaca y el accidente

cerebro vascular, son la principal causa de morbi-mortalidad mundial, convirtiéndose así

en un claro problema de salud pública. La OMS (2015) reporta que la enfermedad

cardiovascular es la principal causa de mortalidad mundial, siendo la responsable del 31%

de las muertes globales1; cada año mueren en el mundo 2,8 millones de personas debido

al sobrepeso o la obesidad2. Lo más preocupante respecto a este último indicador, es que

la prevalencia mundial de la obesidad se duplicó entre 1980 y 2008, año en el que el 10%

de los hombres y el 14% de las mujeres del mundo eran obesos, frente al 5% de los

hombres y el 8% de las mujeres en 1980. 3

Esta problemática ha trascendido a la población infantil de países desarrollados y en

desarrollo, donde diversos estudios clínico-epidemiológicos han identificado niveles muy

altos de prevalencia de factores de riesgo cardiovascular en niños de 2 a 18 años, e

infortunadamente con tendencias al aumento. La American Heart Association (AHA)

(Wimbush, 2000)4 asocia estos factores de riesgo cardiovascular a situaciones

modificables y no modificables, dentro de los que se clasifican la inactividad física, el

sobrepeso, la obesidad, una dieta alta en sodio, hiperlipidemia, tabaquismo, presión

sanguínea alta, el manejo de estrés inadecuado y factores de predisposición genética.

1 OMS. Organización Mundial de la Salud. Centro de prensa: Enfermedades cardiovasculares. Consultado el

30 de Mayo de 2015. Disponible en: http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs317/es/ 2 SIEGRIST M, HANSSEN H, LAMMEL C, HALLER B, HALLE M. A cluster randomised school-based lifestyle

intervention programme for the prevention of childhood obesity and related early cardiovascular disease (JuvenTUM 3). En: BMC Public Health. 2011. Vol. 11 No. 1; Pág 258-267. 3. OMS. Organización Mundial de la Salud. Estadísticas Sanitarias Mundiales 2012. Consultado el 10 de

Septiembre de 2012. Pág. 34 – 37. Disponible en: http://www.who.int/gho/publications/world_health_statistics/ES_WHS2012_Full.pdf. 4 WIMBUSH F, PETERS R. Identification of cardiovascular risk: use of a cardiovascular-specific genogram. En:

Public Health Nursing. 2000; Vol. 17 No. 3; Pág. 148-154


Respecto al sobrepeso infantil, la OMS estima que en el 2012 “habían 44 millones de

niños menores de 5 años con sobrepeso u obesidad”5, de los que cerca de 35 millones

viven en países en desarrollo. 6 Este sobrepeso no solo está asociado con un gran

número de problemas de salud inmediatos para los niños, como hiperglicemia e

hipertensión, sino que adicionalmente implica un mayor riesgo de obesidad en la etapa

adulta. El riesgo de desarrollar obesidad adulta en niños mayores de 9 años que son

obesos es de hasta el 80 % a los 35 años.7

El riesgo esencial al que se ve expuesto un niño con sobrepeso y obesidad infantil, se

relaciona con riesgos cardiovasculares como hipertensión, hipertrigliceridemia, diabetes,

entre otros, hecho sustentado por investigaciones como la de Carballo et al, (1998)8,

quienes confirman que el riesgo de hipertensión arterial asociado a obesidad, se ve

reflejado en niños con mayor tiempo de exposición a la obesidad, resaltando el gran

riesgo cardiovascular al que se ven sujetos los niños que desde tempranas edades sufren

de sobrepeso y obesidad infantil. Por otro lado, Pajuelo, Rocca y Gamarra (2003)9

describen la relación entre obesidad y factores de riesgo cardiovascular en niños de 6 a

18 años, destacando que la hipertrigliceridemia es uno de los mayores problemas

asociadas a la obesidad infantil. Llama la atención que desde la niñez se vean expuestos

a riesgos cardiovasculares de gran peso, lo que trae consigo grandes problemas de salud

en el adulto joven.

De acuerdo a Vasquez et al (2005) 10 en México, la prevalencia de factores de riesgo

cardiovascular identificada en grupos de niños con sobrepeso y grupos control fue de

presión arterial elevada en 4.5 y 6.7 %, alteración de la glucosa en ayuno en 6.4 y 14.5 %,

hipertrigliceridemia en 7.3 y 29.1 % y niveles bajos de HDL-colesterol en 8.2 y 30.9 %. Los

5 OMS. Organización Mundial de la Salud. Estadísticas Sanitarias Mundiales 2014. Consultado el 30 de Mayo

de 2015. Disponible en: http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/131953/1/9789240692695_spa.pdf?ua=1 6 OMS. Organización Mundial de la Salud. Conjunto de recomendaciones sobre la promoción de alimentos y

bebidas no alcohólicas dirigida a los niños. Consultado el 12 de Septiembre de 2012. Disponible en: http://whqlibdoc.who.int/publications/2010/9789243500218_spa.pdf 7 GONZALEZ, Raquel. LLAPUR, RENÉ. RUBIO, Doris. Caracterización de la obesidad en adolescentes. En:

Revista Cubana de Pediatría. Ciudad de la Habana. Vol. 81. No. 2. 2009, p. 1-14 8 CARBALLO, Rosario. BOSCH, Celia. PIÑEIRO, Regino. DURAN, Alfredo. FERNANDEZ, José. La hipertensión y

la obesidad en el niño como factores potenciales de riesgo aterosclerótico en el adulto joven. En; Revista Cubana de Investigaciones Biomédicas. 1998. vol. 17, no. 2. 9 PAJUELO, Jaime. ROCCA, Jesús. GAMARRA, Marco. Obesidad infantil: sus características antropométricas y

bioquímicas. En: Anales de la Facultad de Medicina. 2003. vol. 64, no. 1. 10

VÁZQUES B, MORÁN M, ROMERO F. Factores bioquímicos asociados a riesgo cardiovascular en niños y adolescentes. En: Revista Médica del IMSS. 2005, vol. 43, no. 4; p. 299 – 303


resultados arrojaron la presencia de tres o más factores de riesgo cardiovascular en el

80% de los familiares de los pacientes, y sin riesgo cardiovascular solo en 2%. El 75% no

realizaban ejercicio físico o con frecuencia semanal menor a 3 veces por semana. Se

encontró sobrepeso corporal en 75%, 57 con obesidad y 18 con sobrepeso11

Dimensionar el sobrepeso y la obesidad infantil como una problemática de salud es de

vital importancia para iniciar los procesos de promoción de la salud y prevención de la

enfermedad cardiovascular. Surge así la necesidad de profundizar sobre cuáles son los

factores de riesgo cardiovascular prevalentes en la población infantil, y con mayor reporte

de resultados positivos en su intervención. Investigaciones como la de Cornejo et al

(2008)12, Larsen et al (2006), 13 Cabrera et al (2008), 14 y Villagran et al (2010) 15 resaltan

que el sobrepeso y obesidad infantil son los principales factores de riesgo cardiovascular

susceptibles de intervención en salud, pero que deben ser abordados desde dos visiones

particulares que integran este fenómeno en salud: el sedentarismo y la alimentación.

Villagran (2010) 16 en particular, resalta la importancia de integrar la actividad física con el

sedentarismo y las prácticas de alimentación, acercándose así a la comprensión de los

estilos de vida familiares asociados a la obesidad y sobrepeso infantil.

La alimentación poco saludable y la falta de actividad física son las principales causas

asociadas al sobrepeso y obesidad infantil, contribuyendo sustancialmente a la carga

mundial de morbilidad en población de niños en edad escolar. La alimentación y la

actividad física influyen en la salud ya sea de manera combinada o cada una por

separado. Siendo así, mientras que los efectos de la alimentación y la actividad física en

la salud suelen interactuar, sobre todo en el caso de la obesidad, la actividad física aporta

beneficios adicionales independientes de la nutrición y el régimen alimentario, y hay

11 Ibid.

12 CORNEJO, Judith. LLANAS, José. ALCAZAR, Carlos. Acciones, programas, proyectos y políticas para

disminuir el sedentarismo y promover el ejercicio en los niños. En: Bol Med Hosp Infant Mex. México. Nov – Dic, 2008, Vol. 65, p. 616 - 625 13

LARSEN, L. MANDLECO, B. WILLIAMS, M. TIEDEMAN, M. Childhood obesity: Prevention practices of nurse practitioners. En: Journal of the American Academy of Nurse Practitioners. Vol. 18, 2006. P. 70–79 14

CABRERA, Juan Pablo. CEA, Jerson. CATALAN, Silvia. GALLARDO, Alvaro. FUENTES, Valentina. Evaluación Nutricional y Conductas de Vida Saludable: Realidad en una Escuela perteneciente a un Centro de Salud Familiar. Op. Cit. p. 26 15

VILLAGRAN, S. RODRÍGUEZ, A. NOVALBOS, J. MARTINEZ, M. LECHUGA, J. Hábitos y estilos de vida modificables en niños con sobrepeso y obesidad. En: Nutrición Hospitalaria. Vol. 25, No. 5, 2010, p. 823 – 831 16

Ibid. Pág. 828.


riesgos nutricionales considerables que no guardan relación con la obesidad. La actividad

física es fundamental para mejorar la salud física y mental de los niños.

Ocampo y Correa (2009)17 concentran sus esfuerzos investigativos solo en el factor

asociado de la actividad física y el sobrepeso infantil, teniendo en cuenta que “la

promoción de la actividad física se presenta como una de las estrategias más asertivas de

intervención para disminuir los factores de riesgo y las enfermedades crónicas en las

comunidades” 18, lo que resulta fundamental para sustentar la necesidad de conocer los

factores determinantes asociados, aspecto central dentro de la visión de contexto general

y cultural de enfermería.

Bustamante et al (2005) 19 documentan una prevalencia de 22% de sobrepeso en 4191

niños peruanos de 6 a 11 años, reportando adicionalmente que 33% de los escolares

fueron considerados como poco activos. Sin embargo, en esta investigación no se

encontró una asociación significativa entre el nivel de actividad física y los valores

codificados de sobrepeso y obesidad infantil. Es decir, que pertenecer a los grupos de

escolares poco, moderado o muy activos son componentes que no están directamente

asociados con la probabilidad de desarrollar sobrepeso u obesidad. Por el contrario,

revisiones sistemáticas como la de Prasad et al (2011) 20 concluyen que la inactividad

física es el mayor riesgo cardiovascular, y así mismo, es el de mayor probabilidad de ser

modificado.

Relacionado al género, en el estudio de Howe et al (2011)21 las niñas reportaron mayor

tendencia a tener mayor grasa total que los niños, y a tener mayores niveles de riesgo

17 OCAMPO PLAZAS, Mary Luz. CORREA BAUTISTA, Jorge Enrique. Concepciones de actores institucionales

alrededor de la actividad física en el ámbito educativo. En: Revista Ciencias de la Salud. Vol. 7. No. 3, 2009, p. 77-86. 18

Ibid. Pág. 78 19

BUSTAMANTE V., ALCIBÍADES. SEABRA, ANDRÉ. GARGANTA, RUI. MAIA, JOSÉ A. Efectos de la actividad física y del nivel socioeconómico en el sobrepeso y obesidad en escolares, Lima Este 2005. Op. Cit. Pág. 125 20

PRASAD D, KABIR Z, DASH A, DAS B. Childhood cardiovascular risk factors in South Asians: A cause of concern for adult cardiovascular disease epidemic. Annals Of Pediatric Cardiology. 2011; 4(2): 166-171. 21

HOWE L, GALOBARDES B, SATTAR N, HINGORANI A, DEANFIELD J, LAWLOR D, et al. Are there socioeconomic inequalities in cardiovascular risk factors in childhood, and are they mediated by adiposity? Findings from a prospective cohort study. Op. Cit.


cardiovascular. De igual forma, el estudio de Sesmero et al (2009) 22 destaca una mayor

presión arterial en niñas, pero un porcentaje elevado de dieta incorrecta (50)% en niños.

En el estudio hecho en Colombia por Villareal et al (2008) 23 en cinco regiones de

Colombia, los hallazgos evidenciaron niveles más elevados de lípidos y triglicéridos en

niñas, pero niveles de homocísteina mayores en niños que en niñas. Sin embargo, en el

estudio de Leibowitz et al (2009) 24 no existieron diferencias significativas de género. Por

último, Uscátegui et al (2003) 25 reportan exceso de peso y presión arterial diastólica alta

mayor en niños que en niñas.

Aunque pueden parecer contradictorios estos resultados respecto a las diferencias de

género, pueden estar asociados al tipo de muestra elegida en cada investigación, pero si

resaltan que, indiscutiblemente, estamos ante una necesidad urgente de investigación

discriminada en población bogotana, donde se entrelazan factores epidemiológicos,

sociales, culturales.

La alimentación poco saludable y la falta de actividad física han sido asociadas como

unas de las posibles causas asociadas al sobrepeso y obesidad infantil, contribuyendo

sustancialmente a la carga mundial de morbilidad en población de niños en edad escolar.

La alimentación y la actividad física influyen en la salud ya sea de manera combinada o

cada una por separado. Siendo así, mientras que los efectos de la alimentación y la

actividad física en la salud suelen interactuar, sobre todo en el caso de la obesidad, la

actividad física aporta beneficios adicionales independientes de la nutrición y el régimen

alimentario, y hay riesgos nutricionales considerables que no guardan relación con la

obesidad. La actividad física es fundamental para mejorar la salud física y mental de los

niños.

Son muchos los factores asociados que confluyen en el fenómeno del sedentarismo

infantil y es necesario comprender el papel fundamental que asume la familia, el ambiente

22 SESMERO J, BASTIDA S, SÁNCHEZ-MUNIZ F. Riesgo cardiovascular y síndrome metabólico en el Estudio

Área de Toledo. Op. Cit. 23

VILLARREAL, Elsa. FORERO, Yibby. POVEDA, Elpidia. BARACALDO, César. LÓPEZ, Elizabeth. Marcadores de riesgo cardiovascular en escolares de cinco departamentos de la región oriental en Colombia. Op. Cit. 24

LEIBOWITZ K, MOORE R, STUNKARD A, STALLINGS V, BERKOWITZ R, FAITH M, et al. Cardiovascular disease risk factor (CVDRF) associated waist circumference patterns in obese-prone children. Op. Cit. 25

USCÁTEGUI R, PÉREZ J, ARISTIZÁBAL J, CAMACHO J. Exceso de peso y su relación con presión arterial alta en escolares y adolescentes de Medellín, Colombia. Op. Cit.


y la cultura, con el desarrollo cognitivo del niño como aspecto motivacional para la

práctica de actividad física regular y activa. Los comportamientos paternos son el principal

factor protector o de riesgo relacionado con la práctica de actividad física, debido a que

influyen tanto en forma directa, mediante el apoyo y proporcionando un entorno

adecuado, como indirectamente, a través de modelos y patrones, o una interacción de las

dos. Esta última puede ser apoyada por la presión de los pares y modelos externos de

comportamiento.

Es necesario retomar lo que expresa Gómez (2008)26 asociado al papel principal que

ejerce la familia respecto a los factores facilitadores y promotores de la actividad física,

teniendo en cuenta que la integración de los niños al sistema social depende de tres

grandes dimensiones: individual, familiar y comunitaria, y es “la dimensión familiar donde

se adquieren las normas, valores, derechos, obligaciones y roles; además de preparar a

la persona para el papel que desempeñará en el futuro, y será la calidad de las relaciones

del niño con la familia la que configure el modelo cognitivo interno de interacción

interpersonal, comportamental y ambiental”. 27 Se ha demostrado que los hijos de padres

activos, tanto padre como madre, son 6 veces más activos que aquellos cuyos padres no

lo son28.

Una visión muy interesante que intenta aproximarse a esta relación entre la familia y los

hábitos de salud que adopta el niño, es planteado por Carlisle et al (1993)29, que se

interesa por abordar el conocimiento de cuidadores de niños sobre riesgo cardiovascular y

promoción de la actividad física desde los modelos conceptuales de Autocuidado de Orem

y Promoción de la salud de Pender. El abordaje conceptual propuesto en este estudio

piloto fue el de enlazar la teoría del Autocuidado con la teoría de Promoción de la salud,

integrando a 51 niños de 2 y 3 años en el sistema de cuidado dependiente (Orem) y la

promoción de la salud (Pender) enfocada en los cuidadores y familias de estos niños. Los

indicadores empíricos empleados fueron el “Instrumento de medición de factores de

riesgo y autocuidado” y la entrevista dietaria, que se utilizaron para medir el conocimiento

de los cuidadores y familia sobre los factores de riesgo cardiovasculares en los niños de 2

a 3 años de edad y el tipo de alimentos consumidos por los niños. Los hallazgos de esta

26 GOMEZ COBOS, Erik. Adolescencia y familia: revisión de la relación y la comunicación como factores de

riesgo o protección. En: Revista Intercontinental de Psicología y Educación. 2008; Vol 10 No. 2; pp 105-122. 27

Ibid. Pág. 110 28

LARSEN, L. MANDLECO, B. WILLIAMS, M. TIEDEMAN, M. Childhood obesity: Prevention practices of nurse practitioners. Op. Cit. p. 75 29

CARLISLE J, CORSER N, CULL V, DIMICCO W, LUTHER L, POWELL K, et al. Cardiovascular risk factors in young children. En: Journal Of Community Health Nursing. 1993, vol. 10, no. 1: p. 1-9


investigación resaltan tres aspectos importantes respecto al cuidado de la salud

cardiovascular en los niños30: a) el 80% de los cuidadores (padres y madres) reconocen

que la obesidad, la hipertensión, el tabaquismo, antecedentes cardiovasculares familiares,

consumo alto de grasa en la dieta y el manejo inadecuado del estrés son factores de

riesgo cardiovascular en general; b) describen la frecuencia y el patrón de factores de

riesgo cardiovascular en la población estudiada de niños de 2 a 3 años, donde se destaca

que el 91% de los niños tiene historia familiar de enfermedad cardiovascular31; y c) los

padres reconocen una serie de actividades que ellos pueden asumir para ayudar a sus

hijos a tener un corazón más saludable, donde el 75% de los cuidadores reconocen que la

dieta y la actividad física son áreas urgentes de intervención. 32 Los hallazgos de esta

investigación permiten hacer un primer acercamiento a la visión que tienen los padres y

los cuidadores de niños en edad preescolar, respecto a cómo pueden ser agentes

promotores o barreras respecto al cuidado del corazón desde la niñez

Dentro de la revisión de literatura científica, muchas han sido las investigaciones que

describen el riesgo de presentar obesidad en la etapa del adulto relacionada a su

presencia en la niñez. 33 Adicional a la problemática asociada al sobrepeso y obesidad

infantil y su riesgo cardiovascular desde etapas tempranas de la vida, con frecuencia los

padres de niños con sobrepeso u obesidad no reconocen la presencia o magnitud del

problema en sus hijos y no consideran que se trate de un problema de salud, por lo que

no acuden a su atención o lo hacen en forma tardía, lo que puede contribuir en el

incremento de la prevalencia de la enfermedad.34

El papel que juega la familia en la prevención de la obesidad es vital para la impronta de

estilos de vida saludable, que se verán reflejados en un adulto con calidad de vida y

condiciones de salud favorables. Sin embargo, el proceso de modificación de conducta

que supone la ruptura del sedentarismo debe iniciarse en edades tempranas, cuando es

más fácil desarrollar hábitos saludables que hacerlo una vez que se llega a la edad adulta.

30 Ibid. Pág. 5

31Ibid. Pág. 6

32Ibid. Pág. 6

33 CAVADA I. Factores de riesgo modificables para enfermedad cardiovascular en niños. En: Anales

Venezolanos De Nutrición. 2010; 23(2): 100-107 34

ROMERO-VELARDE E, VÁSQUEZ-GARIBAY E. La obesidad en el niño, problema no percibido por los padres. Su relación con enfermedades crónicas y degenerativas en la edad adulta. En: Boletin Medico Del Hospital Infantil De México. 2008; 65(6): 519-527.


Es interesante que muchos estudios investigativos aborden la importancia de los factores

familiares asociados a los riesgos cardiovasculares. Es así como Candido et al (2009)35

aborda los factores y conductas familiares asociadas al riesgo cardiovascular en niños.

Cotrell et al (2007) 36 reporta que son los padres quienes generalmente asumen el control

sobre las decisiones de dieta y ejercicio en el hogar, por lo que los programas de

prevención cardiovascular requieren incluir a los padres en los planes de acción para

actividad física y dieta apropiada.

Los comportamientos paternos son el principal factor protector o de riesgo relacionado

con la práctica de actividad física, debido a que influyen tanto en forma directa, mediante

el apoyo y proporcionando un entorno adecuado, como indirectamente, a través de

modelos y patrones, o una interacción de las dos. Esta última puede ser apoyada por la

presión de los pares y modelos externos de comportamiento. Es necesario retomar lo que

expresa Gómez (2008) asociado al papel principal que ejerce la familia respecto a los

factores facilitadores y promotores de la actividad física, teniendo en cuenta que la

integración de los niños al sistema social depende de tres grandes dimensiones:

individual, familiar y comunitaria, y es “la dimensión familiar donde se adquieren las

normas, valores, derechos, obligaciones y roles; además de preparar a la persona para el

papel que desempeñará en el futuro, y será la calidad de las relaciones del niño con la

familia la que configure el modelo cognitivo interno de interacción interpersonal,

comportamental y ambiental”.37 Se ha demostrado que los hijos de padres activos, tanto

padre como madre, son 6 veces más activos que aquellos cuyos padres no lo son.38

En el ámbito escolar la frecuencia, la intensidad y la calidad de la clase de educación

física juegan un rol importante que modula la práctica de la actividad física en niños y

adolescentes. El estudio de Larsen et al (2006) en los Estados Unidos reveló que el 97%

de los escolares entre primero y cuarto grado de educación básica, toman clases de

educación física en un promedio de 3 veces por semana y que 36,4% toman clases

diariamente. Sin embargo, a medida que aumenta la edad, los porcentajes de niños y

35 CÂNDIDO A, BENEDETTO R, CASTRO A, CARMO J, NICOLATO R, MACHADO-COELHO G, et al. Cardiovascular

risk factors in children and adolescents living in an urban area of Southeast of Brazil: Ouro Preto Study. Op. Cit. 36

COTTRELL L, MINOR V, MURPHY E, WARD A, ELLIOTT E, NEAL W, et al. Comparisons of Parent Cardiovascular Knowledge, Attitudes, and Behaviors Based on Screening and Perceived Child Risks. Op. Cit. 37

GOMEZ COBOS, Erik. Adolescencia y familia: revisión de la relación y la comunicación como factores de riesgo o protección. En: Revista Intercontinental de Psicología y Educación. 2008; 10(2); 105-122. 38

LARSEN, L. MANDLECO, B. WILLIAMS, M. TIEDEMAN, M. Childhood obesity: Prevention practices of nurse practitioners. En: Journal of the American Academy of Nurse Practitioners. Vol. 18, 2006. P. 70–79


jóvenes que realizan actividad física y participan en las clases de educación física

disminuyen; sólo el 36% de los jóvenes de estos grados, toman clases de educación física

diaria y menos del 30% realizan actividad física.39 Hoyos (2011) reporta que el 76% de los

niños nunca han tenido una clase de educación física dirigida por un profesional

especializado en esta área y peor aún, existen instituciones educativas que han suprimido

la clase de educación física en lugar de desarrollarla o mejorarla. 40

Entre los determinantes sociales y culturales, uno de los que ha generado gran

preocupación es el tiempo que pasan los niños frente a la pantalla (videojuegos, Internet,

televisión) lo cual posiblemente lleva a una disminución en los niveles de actividad física y

se asocia significativamente con la obesidad, pues al permanecer sentados o acostados

por largo períodos de tiempo, disminuyen el gasto energético. 41

En Colombia, la Encuesta Nacional de Situación Nutricional (ENSIN) 2010 evidencia que

el 62% de los niños y adolescentes ven televisión o videojuegos por 2 horas o más. En

promedio, los niños de 5 a 12 años reportaron ver TV o jugar videojuegos 2,4 horas al día.

El 57,9% reportó estas actividades por 2 horas o más. De esta población, el 38,9%

reportó prácticas mayores de 2 y menores de 4 horas diarias, y el 19% reportó más de 4

horas diarias. Con respecto al estado nutricional, se evidenció un efecto de dosis

respuesta, indicando que los niños con sobrepeso y obesidad tenían un mayor tiempo

frente a la televisión o videojuegos que los niños con IMC normal. El 67% se dedicó a ver

TV o jugar videojuegos más de 2 horas diarias. De esta población, el 41,6% reportó entre

2 y 4 horas diarias y el 25,4% reportó más de cuatro horas diarias. 42

Sin embargo, otros resultados como los del proyecto STIL (Sedentary Teenagers and

Inactive Lifestyles), encuentran que ver TV y jugar videojuegos no tiene una correlación

significativa con la actividad física; que la relación entre la grasa corporal y la conducta

sedentaria no tiene un significado clínico, a pesar del mayor acceso a la TV por los niños

y jóvenes, por lo que concluyen que el problema de inactividad física en los niños es más

39 Ibid. Pág. 72

40 HOYOS, Itziar. JAGO, Rusell. SEBIRE, Simon. Individual and social predictors of screen-viewing among

Spanish school children. En: European Journal of Pediatrics. Vol. 170, 2011, p. 93 – 102. 41

LARSEN, L. MANDLECO, B. WILLIAMS, M. TIEDEMAN, M. Childhood obesity: Prevention practices of nurse practitioners. Op. Cit. Pág. 71 42

ENSIN. 2010. Op. Cit.


complejo.43 Sugieren por ejemplo que la prevalencia del sedentarismo va en aumento

como consecuencia de los avances en la urbanización de las colonias, ya que disminuyen

las instalaciones para realizar actividad física, hay menos espacios libres, aumenta la

delincuencia e inseguridad en las ciudades, lo que a su vez provoca que los niños

prefieran quedarse en casa a ver televisión o entretenidos en juegos electrónicos. La

situación de inseguridad que se vive en algunos de los países latinoamericanos, sumada

a la situación de desempleo que obliga a las madres a salir de su casa para trabajar,

podrían ser un factor adicional para no realizar actividad física desde temprana edad, ya

que los niños requieren de cuidado y vigilancia durante su práctica. 44 Un resultado muy

similar respecto a la complejidad del fenómeno del sobrepeso y la obesidad infantil, se

destaca en el estudio de O´Neil et al (2011)45, que intentaron evidenciar la correlación

entre el consumo de dulces y el sobrepeso infantil, en una muestra de 7,049 niños de 2 a

13 años y 4.132 de 14 a 18 años, destacándose que el consumo de dulces no

necesariamente sería la causa del sobrepeso infantil, y sugieren que “el consumo de

dulces no afecta negativamente a los marcadores de riesgo de salud en niños y

adolescentes.”

Frente a la problemática del sobrepeso y obesidad infantil de niños y adolescentes en

Latinoamérica, la Organización Mundial de la salud, la Organización Panamericana de la

Salud y la Fundación W.K. Kellogg, junto con la UNICEF establecieron una seria de

políticas para orientar, desarrollar y fortalecer los programas nacionales de salud integral

para los niños y adolescentes. Es así como en Colombia surgió la estrategia “Escuelas

Saludables”, gracias a la alianza entre los ministerios de Educación y de Salud en el

marco de la Ley 100 de 1993 y la Ley 115 de 1994, a fin de articular las políticas actuales

sobre la promoción de la salud en el ambiente escolar.46 Pero para que este tipo de

intervenciones y políticas logren impactar de manera positiva en los objetivos planeados

respecto a la disminución del sobrepeso infantil, se requiere conocer de manera particular

cómo influyen la familia, el ambiente y la sociedad en el niño colombiano, que vive en un

contexto de salud particular, y que requiere que las intervenciones de promoción de la

43 CORNEJO, Judith. LLANAS, José. ALCAZAR, Carlos. Acciones, programas, proyectos y políticas para

disminuir el sedentarismo y promover el ejercicio en los niños. Op. Cit. Pág. 618 44

CAMARGO, Diana Marina. ORTIZ, Carlos Julian. Actividad física en niños y adolescentes: Determinantes y medición. En: Salud UIS. Santander, 2010, vol 42, p. 153 – 165. 45

O´NEIL C, FULGONI III V, NICKLAS T. Association of candy consumption with body weight measures, other health risk factors for cardiovascular disease, and diet quality in US children and adolescents: NHANES 1999--2004. En: Food & Nutrition Research. 2011; 551-12. 46

OCAMPO PLAZAS, Mary Luz. CORREA BAUTISTA, Jorge Enrique. Concepciones de actores institucionales alrededor de la actividad física en el ámbito educativo. Op. Cit. Pág. 76.


salud sean programadas no solamente por estándares internacionales, sino que valoren

el aspecto humano del niño y como interactúa consigo mismo y con los demás. 47

En el ámbito escolar la frecuencia, la intensidad y la calidad de la clase de educación

física juegan un rol importante que modulan la práctica de la actividad física en niños y

adolescentes. Un estudio en los Estados Unidos reveló que el 97% de los escolares entre

primero y cuarto grado de educación básica, toman clases de educación física en un

promedio de 3 veces por semana y que 36,4% toman clases diariamente. Sin embargo, a

medida que aumenta la edad, los porcentajes de niños y jóvenes que realizan actividad

física y participan en las clases de educación física disminuyen; sólo el 36% de los

jóvenes de estos grados, toman clases de educación física diaria y menos del 30%

realizan actividad física. 48 Otros estudios reportaron que el 76% de los niños nunca han

tenido una clase de educación física dirigida por un profesional especializado en esta área

y peor aún, existen instituciones educativas que han suprimido la clase de educación

física en lugar de desarrollarla o mejorarla. 49

La revisión de literatura orientada hacia el fenómeno de la actividad física en niños indica

que existen pruebas concluyentes sobre los efectos benéficos de la actividad física en

esta población, pero que es un fenómeno de salud complejo que no puede ser estudiado

como un eje único o dividido del niño, sino que es necesario comprender las dimensiones

relacionadas con este fenómeno. Estas dimensiones pueden denominarse como

determinantes familiares, culturales y sociales50 que influyen directamente como

inductores o barreras en el proceso de organizar y ejecutar un curso de acción referente a

la práctica de actividad física regular.

Como se hace evidente en los párrafos anteriores, el sedentarismo infantil es un

fenómeno complejo asociado a multiplicidad de factores, que interactúan en mayor o

47 TUESCA, Rafael. NAVARRO, Edgar. Medina, Ana. MOLINA, Irina. NADER, Natalie. NUMA, Laura. Hábitos de

salud de los escolares de una institución pública en el municipio de Soledad (Atlántico). En: Salud Uninorte. Barranquilla, vol. 23, No. 2, 2007, p. 135-149 48

Ibid. Pág. 72 49

HOYOS, Itziar. JAGO, Rusell. SEBIRE, Simon. Individual and social predictors of screen-viewing among Spanish school children. En: European Journal of Pediatrics. Vol. 170, 2011, p. 93 – 102. 50

NATIONAL CENTER FOR CHRONIC DISEASE PREVENTION AND HEALTH PROMOTION, CENTERS FOR DISEASE CONTROL AND PREVENTION. Guidelines for School and Community Programs to Promote Lifelong Physical Activity Among Young People. En: Journal of School Health. Vol. 67, No. 6, 1997, p. 202 – 219.


menor medida, pero que directamente se asocian al resultado de la práctica de actividad

física en el niño de edad escolar. Sin embargo, han sido muchos los aportes investigativos

que han encontrado correlaciones poco significativas entre lo que se consideraría un

factor de riesgo para el sedentarismo y la práctica real de actividad física en el niño,

resultados que van marcando un incógnita particular del profesional de salud sobre cuál

podría ser el fenómeno asociado para que finalmente un niño en edad escolar, practique

actividad física con regularidad, a pesar de tener factores de riesgo para el sedentarismo.

Respecto a este último interrogante, surge en la revisión de literatura un fenómeno

particular asociado a la autoeficacia en niños para practicar actividad física, entendida

como la confianza que el niño tiene para desempeñar una actividad o actividades en

circunstancias específicas, lo cual sugiere que un niño puede reportar diferentes niveles,

de acuerdo con el tipo de actividad y condición física. Se ha encontrado que la

autoeficacia es un fuerte predictor de conductas de salud, de la práctica de la actividad

física51, la intención de realizarla y las creencias específicas individuales del sujeto en

todas las etapas del ciclo vital, siendo ampliamente abordada esta relación en

adolescentes52, adultos53 y adultos mayores54, pero que requiere de más procesos de

medición, estandarización de pruebas y correlación en el niño de edad escolar. 55 56

51 OLIVARI, Cecilia. URRA, Eugenia. Autoeficacia y conductas de salud. En: Ciencia y Enfermería. 2007. 13 (1);

p. 9 – 15. 52

DE FARIAS, José. DA SILVA, Adair. SIQUEIRA, Rodrigo. VIEIRA, Juarez. FERRETI, Adriano. CURI, Pedro. Development and validation of a questionnaire measuring factors associated with physical activity in adolescents. En: Rev. Bras. Saúde Matern. Infant., Recife. 2011. Vol 11 No 3; p. 301 – 312. 53

ASTUDILLO-GARCIA, Claudia. ROJAS-RUSELL, Mario. Autoeficacia y disposición al cambio para la realización de actividad física en estudiantes universitarios. En: Acta Colombiana de Psicología. 2006. Vol. 9 No. 1; Pág. 41-49. 54

RESNICK, Barbara. WEHREN, Lois. ORWIG, Denise. Reliability and Validity of the Self-Efficacy and Outcome Expectations for Osteoporosis Medication Adherence Scales. En: Orthopaedic Nursing. 2003. Vol 22, No 2; Pág. 139 - 148 55

JAGO, Russsell. BARANOWSKI, Tom. WATSON, Kathy. BACHMAN, Christine. BARANOWSKI, Janice. THOMPSON, Debbe et al. Development of new physical activity and sedentary behavior change self-efficacy questionnaires using item response modeling. En: International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity. 2009. Vol 6 No. 20. 56

CAMARGO, Diana Marina. ORTIZ, Carlos Julian. Actividad física en niños y adolescentes: Determinantes y medición. Op. Cit. Pág. 153 – 165.


Haas et al (2011)57 se aproximan a este fenómeno desde el enfoque teórico de la

Educación Preventiva, con el programa “Family Hearth Study” en Alemania, que hace

seguimiento a una investigación prospectiva desde 1995, y que busca resaltar la

importancia de intervenciones dirigidas a prevenir la obesidad desde la infancia. Las

hipótesis expresadas indican que las intervenciones basadas en salud de poblaciones

podrían ser exitosas, teniendo en cuenta los efectos del Programa Educativo de

Prevención en la reducción de la obesidad y sus complicaciones cardiovasculares.

Otro abordaje teórico que busca aproximarse a la integración del fenómeno de los

determinantes de la actividad física en niños y adolescentes, son expresados por Nuvilia

et al (2003)58y Cotrell et al (2007),59 que encuentran un punto común de interés en el

fenómeno y son los factores familiares asociados a los factores de riesgo cardiovascular,

y la práctica de actividad física. Sus postulados teóricos se concentran en definir como la

familia, sus conocimientos, prácticas y creencias interactúan activamente en el

afianzamiento de estilos de vida saludable y la práctica de actividad física en los niños.

Los resultados de estas investigaciones demuestran la alta correlación entre lo que vive y

hace la familia, con lo que el niño expresa en el cuidado de su salud, pero se desligan de

otros escenarios esenciales para niños y adolescentes, como la escuela, colegios,

sociedad y medio ambiente.

Respecto a las investigaciones sistemáticas, Medina et al (2011),60 evaluaron estudios

cuasi experimentales y aleatorios de programas de promoción de actividad física con un

periodo de seguimiento igual o mayor a 12 meses. Después del análisis de siete artículos,

pudieron concluir que los resultados mostraron un impacto moderado de los programas

para incrementar la actividad física en niños y adolescentes, lo que sugiere la necesidad

de diseñar estudios que incluyan modificaciones en diversos entornos. Una aproximación

57 HAAS G, LIEPOLD E, SCHWANDT P. Predicting Cardiovascular Risk Factors by Different Body Fat Patterns in

3850 German Children: the PEP Family Heart Study. En: International Journal Of Preventive Medicine. 2011. Vol 2 No. 1: Pág. 15-19 58

NUVILIA, Alberto. RUIZ, Francisco. GARCIA, María Elena. Tiempo libre, ocio y actividad física en los adolescentes. La influencia de los padres. En: Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación. 2003. No. 6; Pág. 13 – 20. 59

COTTRELL L, MINOR V, MURPHY E, WARD A, ELLIOTT E, NEAL W, et al. Comparisons of Parent Cardiovascular Knowledge, Attitudes, and Behaviors Based on Screening and Perceived Child Risks. En: Journal Of Community Health Nursing. 2007. Vol 24 No 2: Pág. 87-99 60

MEDINA-BLANCO, R. JIMÉNEZ-CRUZ, A.PÉREZ-MORALES, M. ARMENDÁRIZ-ANGUIANO, A. L. BACARDÍ-GASCÓN, M. Programas de intervención para la promoción de actividad física en niños escolares: revisión sistemática. En: Nutrición Hospitalaria. 2011, 26 (2); 265-270


similar es hecha por Gómez et al (2002),61 quienes documentan una serie de

intervenciones comunitarias dirigidas a promocionar la actividad física, resaltando que de

25 intervenciones identificadas como exitosas, por lo menos la mitad, utilizaron como

modelo teórico la teoría social cognitiva y la autoeficacia.

Otros autores que retoman el concepto de autoeficacia son Aedo y Avila (2009) 62, que

desarrollaron en México un cuestionario para evaluar la autoeficacia hacia la actividad

física en niños de edad escolar, así como medir su validez de constructo, confiabilidad

test-retest y consistencia interna. Después del proceso metodológico de construcción de

reactivos, validación con expertos y aplicación con la comunidad, se obtuvieron niveles

adecuados de validez y confiabilidad, lo que permite que esta herramienta sea utilizada

como un buen indicador de la autoeficacia hacia la actividad física en niños de edad

escolar, lo cual es importante en el desarrollo de programas cuyo objetivo sea fomentar

dicha conducta en este grupo de edad.

Estudios como el de Howe et al (2010) 63 resaltan la importancia de intervenciones

dirigidas a prevenir la obesidad desde la infancia. Las intervenciones basadas en salud de

poblaciones podrían ser exitosas, teniendo en cuenta los efectos que la Atención Primaria

en Salud en la reducción de la obesidad y sus complicaciones cardiovasculares. Para

reducir las inequidades sociales, este estudio permite comprender que las intervenciones

deben hacerse con prioridad a poblaciones objetivo en desventaja socioeconómica, y/o

promover su inclusión en los programas comunitarios de prevención. Sin embargo, son

estudios a muy largo plazo, que deben ser propuestos en proyectos institucionales para

generar gran impacto local.

61 GÓMEZ, Luis. ESPINOZA, Gladys. DUPERLY, Jhon. ALONSO, Gustavo. GÓMEZ, Olga. Revisión sistemática de

intervenciones comunitarias sobre actividad física en grupos específicos En: Colombia Médica. 2002, vol. 33, no. 4; p. 162-170 62

AEDO, Ángeles, ÁVILA Héctor. Nuevo cuestionario para evaluar la autoeficacia hacia la actividad física en niños. En: Revista Panamericana de Salud Pública. 2009. Vol. 26 No. 4; Pág. 324–9. 63

HOWE L, GALOBARDES B, SATTAR N, HINGORANI A, DEANFIELD J, LAWLOR D, et al. Are there socioeconomic inequalities in cardiovascular risk factors in childhood, and are they mediated by adiposity? Findings from a prospective cohort study. Op. Cit.


En relación a la interacción entre autoeficacia y actividad física en niños, estudios como el

de Hoyos et al (2011) 64 describen las asociaciones entre los factores individuales,

familiares y sociales con las conductas de sobrepeso y actividad física, realizando una

integración entre la medición cuantitativa de la autoeficacia y una entrevista

semiestructurada dirigida hacia el tiempo frente a la pantalla. Por otro lado, Farias et al

(2011)65 desarrollaron un cuestionario para medir los factores asociados a la actividad

física en adolescentes, subdividiéndose en escalas de valoración de actitud, autoeficacia,

soporte social para la actividad física y percepción del ambiente.

Siegrist66 et al (2011), destacan el propósito de un estudio que aún se encuentra en curso,

y cuyo objetivo es hacer una investigación aleatoria en grupos de intervención y de

control, para analizar e implementar un programa de intervención en escolares y sus

familias, basado en los estilos de vida, en niños de quinto grado (10 a 11 años) durante 4

años, buscando incrementar la actividad física, bienestar psicológico y la motivación hacia

la práctica de ejercicio. Para la implementación de este programa, se recurrió a la Teoría

Social Cognitiva, y a la operacionalización de los conceptos de autoeficacia, estilo de vida,

actividad física, bienestar psicológico y motivación para el ejercicio. Este abordaje teórico

también se resalta en estudios de investigación como el Hernández et al (1993) 67, y

Villagrán et al (2010) 68.

Un estudio interesante que avanza en el proceso de relación entre autoeficacia y actividad

física es el de Glazebrook et al (2011) 69 que tiene como objetivo evaluar la eficacia y

aplicabilidad del programa escolar STAK (Steps to active Kids) orientado hacia la práctica

64 HOYOS, Itziar. JAGO, Rusell. SEBIRE, Simon. Individual and social predictors of screen-viewing among

Spanish school children. Op. Cit. Pág. 93 65

FARIAS, José. Silva, Adair. Siqueira, Rodrigo. Viera, Juarez. Ferreti, Adriano. Curi, Pedro. Development and validation of a measuring factors associated with physical activity in adolescents. Op. Cit. Pág. 309 66

SIEGRIST M, HANSSEN H, LAMMEL C, HALLER B, HALLE M. A cluster randomised school-based lifestyle intervention programme for the prevention of childhood obesity and related early cardiovascular disease. Op. Cit. 67

HERNANDEZ, B. GORTMAKER, SL. COLDITZ, GA. PETERSON, KE. LAIRD, NM. PARRA-CABRERA, S. Association of obesity with physical activity, television programs and other forms of video viewing among children in Mexico City. En: International Journal of Obesity. 1993, vol. 23, p. 845 – 854. 68

VILLAGRAN, S. RODRÍGUEZ, A. NOVALBOS, J. MARTINEZ, M. LECHUGA, J. Hábitos y estilos de vida modificables en niños con sobrepeso y obesidad. Op. Cit. 69

GLAZEBROOK, Cris. BATTY, Martin. MULLAN, Nivette. MacDONAL, Ian. NHATAN, Dillip. SAYAL, Kapil et al. Evaluating the effectiveness of a schools-based programme to promote exercise self-efficacy in children and young people with risk factors for obesity: Steps to active kids (STAK). En: BMC Public Health 2011, 11:830


de actividad física en niños de 9 a 11 años, encontrando una estrecha relación entre la

práctica de actividad física en niños con niveles más altos de autoeficacia percibida.

Por otro lado, Ulloa et al (2013) 70 realizaron una investigación cuasi-experimental con pre

y post intervención en niños de 9 a 16 años con sobrepeso y obesidad, programando una

intervención de 24 semanas centrada en el modelo teórico de la autoeficacia y el rol de

las familias en el fomento de la confianza para realizar actividad física. Los resultados

finales describen una diferencia significativa entre el grupo control y el grupo

experimental, reportando mayores niveles de autoeficacia en los niños que participaron en

la intervención basada en la autoeficacia.

El acercamiento hacia el fenómeno de la autoeficacia para la práctica de actividad física

en niños ha venido surgiendo como un interesante predictor de la práctica real de

actividad física, y como un particular determinante cognitivo que influye directamente en la

motivación que tenga el niño para asumir la adopción de hábitos y estilos de vida

saludable. Sin embargo, aún es un fenómeno nuevo, que requiere mayor grado de

exploración, que integre la estandarización de pruebas orientadas a medir este fenómeno

cognitivo y la práctica de actividad física en niños.

Los resultados de la mayoría de las investigaciones que sustentan la situación problema

del sobrepeso infantil y la práctica de actividad física llegan a una conclusión interesante:

hay un gran desafío en la comprensión de las condiciones ambientales, sociales y

culturales que influyen en que el niño adquiera la confianza para practicar actividad física.

La teoría social cognitiva, y su concepto de autoeficacia, han tomado gran importancia

como modelo teórico que ayuda a explicar esta interacción de factores personales,

familiares y sociales frente a la práctica de actividad física en el niño, pero es un

fenómeno que requiere mayor descripción, especialmente en el niño, donde confluyen

una serie de aspectos propios de la edad escolar, y no puede ser abordado de igual

manera que un adolescente o adulto. Por otro lado, es necesario conocer los aspectos

asociados a la autoeficacia en el niño de la región latinoamericana y colombiana, que vive

situaciones sociales, culturales y familiares diferentes a la población descrita en las

investigaciones referidas a autoeficacia y actividad física, pudiendo acercarnos así a un

modelo de atención de enfermería cercano a la realidad del niño colombiano.

70 JAUREGUI ULLOA, E.E. LÓPEZ TAYLOR et al. AUTOEFICACIA Y ACTIVIDAD FÍSICA EN NIÑOS MEXICANOS

CON OBESIDAD Y SOBREPESO. En: Revista Euroamericana de Ciencias del Deporte. Noviembre 2013, vol. 2, no. 2; p. 69-75


1.1.1 Pregunta de investigación

¿Cuál es el nivel de autoeficacia y cuáles son los aspectos asociados a las dimensiones

de este concepto para la práctica de actividad física de escolares de una institución de

educación pública en Bogotá?

1.2 Objetivos

1.2. 1. Objetivo general

Determinar el nivel de autoeficacia para la práctica de actividad física y los aspectos

asociados a cada una de las 3 dimensiones del concepto de autoeficacia en niños de

escolares de 7 a 10 años de una institución de educación pública en Bogotá.

1.2. 2. Objetivos específicos

1) Medir el nivel de autoeficacia para la práctica de actividad física de escolares de 7

a 10 años de una institución de educación pública en Bogotá.

2) Describir los aspectos asociados a la dimensión de búsquedas de alternativas

positivas hacia la actividad física en escolares de 7 a 10 años de una institución de

educación pública en Bogotá

3) Describir los aspectos asociados a la dimensión de capacidad para enfrentar

posibles barreras para realizar la actividad física en escolares de 7 a 10 años de

una institución de educación pública en Bogotá

4) Describir los aspectos asociados a la dimensión de expectativas de habilidad o

competencia hacia la actividad física en escolares de 7 a 10 años de una

institución de educación pública en Bogotá


1.3 Justificación

1.3.1 Relevancia social

La panorámica global del creciente peso de la carga de sobrepeso y obesidad infantil en

la salud colectiva, se destaca en estudios epidemiológicos como el de Ogden et al (2012),

que reporta una cifra alarmante en Estados Unidos de obesidad y sobrepeso infantil,

donde en el 2009 – 2010 16.9% de los niños tenían obesidad (12,5 millones de niños y

adolescentes), es decir, que su Índice de Masa Corporal (IMC) era igual o mayor al

percentil 95, y el 31.7% de niños y adolescentes se encontraban con sobrepeso (percentil

de IMC entre 85 y 94). 71El caso de México es aún más preocupante; en el año 2009

alrededor de cuatro millones y medio de niños entre los 5 y los 11 años de edad tenían

sobrepeso u obesidad, siendo el país con mayor tasa de obesidad en el mundo. 72Según

el estudio de Salazar Vasquez et al (2005) 73 en México, la prevalencia de factores de

riesgo cardiovascular identificada en un grupo de 165 niños y adolescentes de 10 a 15

años fue de presión arterial elevada en un 6.7%, alteración de la glucosa en ayuno en un

14.5%, hipertrigliceridemia en un 29.1% y niveles bajos de HDL-colesterol en el 30.9%.

Tendencias similares de elevada prevalencia de sobrepeso, obesidad infantil y factores de

riesgo cardiovascular se han reportado en estudios de países como Estados Unidos74,

Turkia75, Egipto76, Brasil 77, España78, Cuba79, Perú80 y Chile81.

71 OGDEN, Cynthia. CAROLL, Margaret. KIT, Brian. FLEGAL, Katherine. Prevalence of Obesity in the United

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El caso de Colombia no es diferente a la tendencia mundial asociada al sobrepeso y

obesidad infantil. De acuerdo a la Encuesta Nacional de Salud Nutricional En Colombia

ENSIN82, en el año 2010 el 17,5 % de los niños y jóvenes de 5 a 17 años presentaron

exceso de peso; 13,4% tenía sobrepeso y 4,1% obesidad. Por grupos de edad se

encontró que la prevalencia de exceso de peso en las niñas y niños de 5 a 9 años era de

18,9% y en los niños y niñas de 10 a 17 de 16,7%. Al analizar solo la obesidad, ésta fue

más frecuente en el grupo de 5 a 9 años que en el de 10 a 17 (5,2% frente a 3,4%). Las

niñas se vieron más afectadas por el sobrepeso y los niños más por la obesidad. La

prevalencia de sobrepeso como la de obesidad fue mayor en los niveles más altos del

SISBEN (14,3% en los niveles 1, 2, y 3 frente a 22,3% en los niveles 4 o más) y en las

madres con mayor nivel de educación (9,4% en madres sin educación frente a 26,8% en

madres con educación superior). 83

Comparando con los resultados de la ENSIN 2005, se hace evidente la tendencia al

crecimiento de la carga de sobrepeso infantil en la población colombiana. La ENSIN 2005

reporta 10,3% de población infantil con sobrepeso84, mientras la ENSIN 2010 reporta un

17,5% en población de 5 a 17 años85, un aumento bastante significativo en tan solo cinco

77 CÂNDIDO A, BENEDETTO R, CASTRO A, CARMO J, NICOLATO R, MACHADO-COELHO G, et al. Cardiovascular

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Ibid. 84

ENSIN. ENCUESTA NACIONAL DE LA SALUD NUTRICIONAL EN COLOMBIA. 2005. Profamilia, Instituto Nacional de Salud, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Ministerio de Protección Social. Bogotá, Colombia. 2005. Consultada el 18 de Agosto de 2012. Disponible en: http://www.icbf.gov.co/portal/page/portal/Descargas1/ENSIN02.pdf 85

ENSIN. 2010. Op. Cit. Pág. 48


años, situación preocupante y que requiere procesos activos de reducción en la tendencia

epidemiológica.

Esta situación alarmante en Colombia, ha sido descrita en estudios como el de Mosquera

et al (2011) 86 en la región de Valledupar, que reporta en 225 niños de 8 a 11 años una

prevalencia de sedentarismo de 41,7% y una serie de factores de riesgo para enfermedad

cardiovascular como: bajas concentraciones de cHDL en el 26,9% y aumento de los

triglicéridos en el 18,5%. Los hallazgos de esta investigación se relacionan con los

resultados de Villareal et al (2008)87, que determinó marcadores de riesgo cardiovascular

en 600 escolares de 5 a 14 años de las zonas de Boyacá, Cundinamarca, Meta, Norte de

Santander y Santander, encontrando una prevalencia de colesterol total elevado en niñas

de 7,9% y niños de 3,0%, colesterol de baja densidad (LDL) en niñas de 11,6% y niños de

4,7%, triglicéridos elevados en niñas de 6,9% y niños de 5,7%, sugiriendo la necesidad

de investigar en los posibles factores asociados a las diferencias de género, y la relación

de estos hallazgos en el perfil lipídico de los niños.

Específicamente en Bogotá, el estudio de Tovar, Gutiérrez, Ibáñez y Lobelo (2008) 88

determinó la prevalencia de sobrepeso y su asociación con actividades físicas en niños y

adolescentes de 7 a 18 años en un colegio privado de Bogotá, encontrando que el 38%

estaba en sobrepeso de acuerdo al criterio de la OMS, y 16,9% con valores superiores a

25% de porcentaje graso. Este estudio es interesante porque relaciona el sobrepeso con

la actividad física, encontrando una clara correlación entre el sobrepeso y el bajo

desempeño en actividades físicas, pero poca relación respecto a las horas de televisión,

videojuegos o internet.

Asociado a esta última afirmación, la ENSIN 2010 indica que la promoción de la actividad

física es considerada como uno de los principales pilares en la prevención de las

enfermedades crónicas no transmisibles, debido a que la inactividad física es el cuarto

86 MOSQUERA, Maria. OSPINO, Luis. MOSQUERA, Mabely. RAMÍREZ, Margarita. Factores de riesgo

cardiovascular en niños de 8-11 años de cinco escuelas públicas de Valledupar- Cesar-Colombia. En: Revista Médica de Risaralda. 2011. Vol 17 No 1; pp 13 – 21. 87

VILLARREAL, Elsa. FORERO, Yibby. POVEDA, Elpidia. BARACALDO, César. LÓPEZ, Elizabeth. Marcadores de riesgo cardiovascular en escolares de cinco departamentos de la región oriental en Colombia. En: Biomédica. 2008. Vol 28 No 1; pp 38-49. 88

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factor de riesgo de mortalidad a nivel mundial. Actualmente 3 millones de muertes, que

representan el 6% de las muertes a nivel mundial, son atribuibles a la inactividad física.

Se estima que la inactividad física causa cerca del 30% de mortalidad por enfermedad

coronaria. 89

Son numerosos los estudios que establecen la relación entre estilos de vida del entorno

familiar, escolar, social y cultural con la obesidad infantil, constatándose la existencia de

estilos de vida similares entre padres e hijos. Por todo ello, es importante valorar el peso

específico de los principales riesgos implicados en la obesidad infantil, fundamentalmente

el componente familiar, la actividad física y el grado de sedentarismo, de tal modo que

podamos actuar desde un punto de vista preventivo. Este conocimiento facilitará la

posible reducción de la obesidad en niños con la consiguiente disminución de la

morbilidad acompañante a esta situación.

Es evidente el impacto social que tienen el sobrepeso y la obesidad infantil; no solo

incrementan el riesgo de enfermedades serias en el adulto como hiperlipidemia,

hipertensión, síndrome metabólico y diabetes mellitus, sino que eleva las posibilidades de

disminuir la calidad de vida del niño y verse sometido a situaciones de discriminación

social por “bullying”, matoneo, burlas, y baja autoestima. En la dinámica de salud, la

promoción de la actividad física se presenta como una de las estrategias más asertivas de

intervención para disminuir los factores de riesgo y las enfermedades crónicas en las

comunidades. Lo anterior permite evidenciar que el riesgo de enfermedad cardiovascular

en los niños está principalmente relacionado con los hábitos y el estilo de vida que éstos

llevan, por lo que se requieren intervenciones articuladas que promuevan el fomento de la

actividad física dirigida a las comunidades educativas, con el fin de impulsar hábitos y

estilos de vida saludable.

Aunque el fenómeno del sobrepeso infantil y la actividad física en niños y adolescentes es

ampliamente investigado, la mayoría de los estudios se orientan a un solo factor

determinante poblacional asociado a los factores protectores o de riesgo para que el niño

responda a las intervenciones promotoras de salud, que en definitiva arrojan una

dimensión del problema pero no aborda el proceso cognitivo interno en el niño que podría

determinar la probabilidad de éxito para que asuma un hábito saludable, por lo que

enfocar el fenómeno de la autoeficacia hacia la práctica de actividad física en el niño

89 ENSIN 2010. Op. Cit.


puede brindar información de gran significado respecto a la visión particular que el niño de

edad escolar da a la realización de actividad física, integrando las fuentes orientadoras de

este concepto en la percepción y las expresiones hechas por los niños que serán sujetos

de estudio en la presente investigación. El vacio investigativo identificado se orienta al

desconocimiento de aquellos factores influyentes en la población infantil de 7 a 10 años

para motivarse a realizar a hacer actividad física, visto desde la concepción cognitiva de la

autoeficacia y como ésta influye en la práctica de actividad física en los niños.

1.3.2 Relevancia disciplinar

Diversos modelos teóricos se han elaborado para tratar de aproximarse a la explicación

de los factores que interactúan y modulan la práctica de la actividad física, los cuales se

reconocen como determinantes de esta. La importancia de medirlos radica en que permite

detectar cuáles de ellos y en qué forma se asocian con la práctica de la actividad física

en los niños, lo que orientaría mejor la evaluación de las intervenciones que se

propongan. El fenómeno de enfermería y salud que relaciona los determinantes

familiares, culturales y sociales asociados con la actividad física en niños y adolescentes

tiene una gran gama de visiones o enfoques particulares de apreciación y análisis,

arrojados por la revisión de literatura asociada a un problema creciente e imperativo de

acciones urgentes de promoción en salud y prevención de la enfermedad.

La enfermería, como una disciplina profesional que se encuentra en un proceso continuo

de fortalecimiento conceptual de los fenómenos de estudio, vive un proceso importante de

estructuración profesional y disciplinar, que se ha visto fortalecido por grandes aportes

teóricos a la unificación de los fenómenos de cuidado y su interrelación entre modelo

conceptual y metaparadigma, orientando la investigación, las teorías y la práctica hacia

estos fenómenos que surgen en el quehacer profesional, y donde la actividad física en

niños ya se ha comenzado a explorar desde el cuidado de enfermería y su enlace con los

cuatro conceptos del metaparadigma: persona, ambiente, salud y enfermería.90 Dentro de

este gran concepto de salud, surge el fenómeno de los hábitos y estilos de vida, que ha

generado un interés particular en los procesos de construcción disciplinar, práctico e

investigativo de enfermería, porque ha sido en el cuidado del día a día que se han

identificado situaciones de unicidad y particularidad sobre los significados que le da el

sujeto a adoptar un comportamiento de salud, donde lo individual, familiar, social,

90 FAWCETT, J. Analysis and evaluation of contemporary nursing Knowledge. Ed FA. Davis Company.

Philadelphia. 2000. Cap. 1. Pág. 3 -5. Traducción: Edilma de Reales


ambiental y cultural determinan en gran medida el resultado final hacia la adopción o no

de un estilo de vida saludable en el sujeto. Enfermería se encuentra en un lugar

privilegiado gracias al trabajo directo con los niños y sus familias, y debe estar consiente

acerca de la importancia del diagnóstico oportuno del niño en riesgo cardiovascular y la

promoción de la salud cardiovascular a través del desarrollo de estilos de vida saludable

en la niñez.

Integrando los conceptos disciplinares del metaparadigma con el fenómeno a estudiar de

la práctica de actividad física en el niño, es importante recordar que el metaparadigma de

enfermería es el “armazón para la disciplina que describe el fenómeno de interés”, unido a

las proposiciones, principios y métodos propios de la disciplina.91 Fawcett (2001) indica

que la función del metaparadigma es unificar el fenómeno de estudio de manera

abstracta, que en el caso de enfermería se engloba en cuatro conceptos: persona,

ambiente, salud, enfermería.92 Siguiendo la línea de conocimiento abstracto de la

disciplina, una segunda categoría es la filosofía, que tiene como función “comunicar lo que

los miembros de una disciplina creen que es cierto en relación con el fenómeno de

interés”93. La interpretación ontológica y epistemológica que la filosofía de enfermería

aporta se asocia directamente a la interpretación de la creencias de lo que enfermería es

y las interrelaciones de enfermería – paciente – entorno. 94 Las expresiones filosóficas

que pueden guiar la interrelación de conceptos en el fenómeno a estudiar, se deriva de la

visión particular que esta investigación quiere dar a la práctica de actividad física en el

niño: una visión holística integradora de aquellos aspectos personales, familiares, sociales

y culturales que interactúan alrededor del niño y su motivación para realizar actividad

física.

Después del acercamiento a los postulados disciplinares y teóricos que la revisión de

literatura científica arroja sobre la aproximación a la actividad física en niños como

fenómeno de enfermería, resulta de interés particular el surgimiento de la autoeficacia

como un eje central de acción en la actividad física, que puede ser abordado no solo en la

práctica de enfermería, sino desde la visión teórica y disciplinar con la teoría de

Autoeficacia de Albert Bandura, que retoma y adapta este concepto de su Teoría Social

91 PARKER, Marilyn. Nursing Theories and Nursing Practrice. 2001. Ed. F.A. Davis Company. Philadelphia,

USA. Pág. 5 92

FAWCETT, Jaqueline. Analysis and evaluation of contemporary nursing Knowledge. Ed FA. Davis Company. . Philadelphia. 2000. Cap. 1. Pág. 3 -5. Traducción: Edilma de Reales. 93

Ibid. Pág. 19 94

PARKER, Op. Cit. Pág. 6


Cognitiva 95, y que es explorada hacía fenómenos de salud por teoristas en enfermería

como Nola Pender96 y Bárbara Resnick. 97

En particular para enfermería, cuya meta de cuidado se orienta hacia el fortalecimiento de

la salud como dinámica central de la experiencia humana, al involucrar la autoeficacia

como un aspecto cognitivo y psicosocial que facilita la motivación y el aprendizaje de

conductas de salud en los niños, se abre un marco conceptual interesante al abordar

fenómenos de cuidado como la promoción de la salud, el fortalecimiento de hábitos y

estilos de vida saludable y la adopción de conductas positivas de salud, lo que a futuro

permitirá desarrollar intervenciones de enfermería que optimicen el logro de “cambios

conductuales”98. El aporte que el concepto de autoeficacia brinda a la profesión de

enfermería, se puede traducir en dos aspectos clave para el cuidado de la experiencia de

la salud en los niños de edad escolar: en primer lugar, describiendo las particularidades

de esta etapa vital, la interacción de la familia, los amigos, la escuela, el ambiente y la

cultura en los procesos cognitivos de adherencia a conductas de salud, y en segundo

lugar, a brindar bases conceptuales claves para la formulación de intervenciones

educativas orientadas hacia las necesidades de la etapa escolar, momento clave para la

adquisición y consolidación de hábitos saludables para el futuro.

Finalmente, es importante señalar el aporte que la presente investigación brinda a la

producción académica del grupo de investigación de la Facultad de Enfermería “Cuidado

para la Salud Cardiorrespiratoria”, que dentro de sus línea de investigación “Autocuidado

para la salud cardiovascular” y “Evaluación de intervenciones de cuidado” ha producido

una gran variedad de tesis de especialización y maestría relacionadas con factores de

riesgo cardiovascular, su relación con la capacidad de agencia de autocuidado y

adherencia a tratamientos farmacológicos y no farmacológicos 99 100. La producción

95 BANDURA, Albert. Self-efficacy mechanism in Human Agency. En: American Psychologist. 1982. Vol. 31

No. 2. Pág: 122 – 147 96

PENDER, Nola. Self-Efficacy and Perceived Exertion of Girls During Exercise. En: Nursing Research. March/April 2002. Vol. 51 No. 2. Pág. 86-92. 97

RESNICK, Bárbara. Self-Efficacy Theory. En: MITH, Mary Jane. LIEHR, Patricia. Middle Range Theory for Nursing. Second Edition. Ed. Springer Publishig Company. New York. 2008. Cap. 10. Pág. 183 – 197. 98

Ibid. Pág. 188 99

BENAVIDES, Jhaickson Arturo. Asociación de los factores básicos condicionantes del autocuidado y la capacidad de agencia de autocuidado de adultos con síndrome coronario agudo hospitalizados en el Hospital Universitario Clínica San Rafael, Bogotá. Tesis para optar al título de Magister en Enfermería con énfasis en Salud Cardiovascular. Directora de tesis: Josefina Manosalva. Facultad de Enfermería. Universidad Nacional de Colombia. 2013.


académica de esta línea de investigación ha sido bastante fructífera en aspectos

asociados a la actividad física y riesgos cardiovasculares en adultos,101 102 103, sin

embargo, las investigaciones han estado orientadas a población adulta, siendo necesario

explorar los avances hechos por el grupo de investigación hacia la población infantil,

víctima de las tendencias mundiales de sedentarismo, sobrepeso y obesidad, y así

establecer una línea de base que permita caracterizar las necesidades y fortalezas de la

actividad física en niños de edad escolar.

1.3.3. Relevancia teórica y empírica

Respecto a este último particular, es necesario definir que son los hábitos y estilos de vida

saludable, y su estrecha relación con la adquisición y consolidación de éstos en la edad

escolar. La Organización Mundial de la Salud define los estilos de vida saludable como

“una forma de vida que se basa en patrones de comportamiento identificables,

determinados por la interacción entre las características personales individuales, las

interacciones sociales y las condiciones de vida socioeconómicas y ambientales”. 104 En

general, la OMS reconoce que no puede afirmarse que haya un estilo de vida ideal al que

todo ser humano se deba adherir, pero que idealmente si debe orientarse hacia el

beneficio físico, social y emocional del individuo. Estos estilos de vida se fundamentan en

los Hábitos, que son mecanismos que “se basan en la construcción de rutinas para crear

100 ESPITIA, Luz Carine. Asociación de los factores básicos condicionantes del autocuidado y la capacidad de

agencia de autocuidado en personas con hipertensión arterial que asisten a consulta externa del Hospital Universitario La Samaritana. Tesis para optar al título de Magister en Enfermería con énfasis en Salud Cardiovascular. Directora de Tesis: Magda Flórez. Facultad de Enfermería. Universidad Nacional de Colombia. 2011. 101

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destrezas o habilidades”105, formando las costumbres, actitudes, formas de

comportamientos que asumen las personas ante situaciones concretas de la vida diaria,

las cuales conllevan a formar y consolidar pautas de conducta y aprendizajes que se

mantienen en el tiempo y repercuten en el estado de salud, nutrición y el bienestar del

niño.

Respecto al niño en edad escolar, la OMS propone la iniciativa Habilidades para la vida

en las escuelas, con el objetivo de promocionar desde edades tempranas la adquisición y

consolidación de hábitos y estilos de vida saludables. Como el niño es un ser social, las

teorías psicosociales han explorado con mucha claridad la estrecha influencia que ejercen

en el niño la familia, la escuela, los amigos y el ambiente, para que desarrolle e interiorice

los estilos de vida saludable, teniendo en cuenta que en los primeros años de vida es la

familia la que transmite valores, costumbres y creencias, para luego ser el ambiente

escolar otra fuerte influencia paralela sobre pautas de acción saludables.

La autoeficacia surge entonces como un fenómeno que podría explicar el proceso

cognitivo orientador que integra las influencias familiares, sociales y ambientales en el

desarrollo de un estilo de vida saludable orientado hacia la práctica de actividad física en

la niñez, teniendo presente que la autoeficacia es un concepto cognitivo que se construye

a través de procesos intrapsíquicos influenciados por cuatro fuentes: la persuasión social,

la experiencia propia, la experiencia vicaria y el estado fisiológico y afectivo.106 El aporte

que el concepto de autoeficacia brinda a la profesión de enfermería, se puede traducir en

dos aspectos clave para el cuidado de la experiencia de la salud humana: en primer lugar,

con intervenciones educativas orientadas hacia aspectos únicos del individuo, que se

traducen en mayor nivel de adherencia a conductas de salud, y en segundo lugar, como

aporte disciplinar a la enfermería en la construcción de teorías de rango medio.

Por lo anterior, una de las prioridades para la investigación a las que apunta este proyecto

de investigación es estimar con pruebas estandarizadas la autoeficacia percibida hacia la

práctica de actividad física en el niño, e integrar la visión cualitativa de lo que el niño

percibe respecto a esa confianza en sus propias capacidades para hacer actividad física,

105 BECOÑA, Elisardo. VASQUEZ, Fernando. OBLITAS, Luis. Promoción de los estilos de vida saludables. En:

Investigación en Detalle. 2004. No. 5. Disponible en: http://www.alapsa.org/detalle/05/id_05_promocion.pdf. Consultado el 28 de Marzo de 2013. 106

BANDURA, Albert. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. En: Psychological Review. 1997. Vol. 84 No. 2; pág 191 – 215.


buscando abrir el paso a investigaciones futuras donde se pueda demostrar la correlación

positiva entre la autoeficacia y la motivación del niño para practicar actividad física y

adoptarla como un estilo de vida, y así poder establecer predicciones sobre la práctica

real de actividad física y su estrecha relación con la disminución del riesgo cardiovascular.

Este primer acercamiento al fenómeno de la autoeficacia y la actividad física en población

escolar, abriría las puertas a una necesidad investigativa imperiosa en nuestro contexto

social y sanitario, y es el preocupante incremento en los índices de sobrepeso y obesidad

infantil, su estrecha relación con la obesidad en el adulto, y la problemática asociada a la

enfermedad cardiovascular como enfermedad crónica, con inadecuados niveles de

adherencia al tratamiento farmacológico y no farmacológico, y que presentan grandes

dificultades para continuar con el plan físico de mantenimiento y prevención del riesgo

cardiovascular.

Una meta ideal de este proyecto de investigación es brindar información relevante que

facilite la construcción de un modelo de atención de enfermería con niños orientado hacia

el fomento de la actividad física, basado en la teoría de autoeficacia de Bandura, y que

permita enlazar un fenómeno de salud pública con evidencia científica de enfermería,

hacia la orientación de programas de promoción de actividad física en población escolar.

La presente investigación, se ha construido bajo la orientación de una estructura C-T-E 107, buscando dar coherencia a los aspectos asociados que se planean describir, medir y

evaluar respecto a la práctica de actividad física y la autoeficacia en el niño, bajo el marco

epistémico de la práctica disciplinar. Un interesante acercamiento al proceso de unión

entre la investigación, la teoría y la práctica es planteado por Fawcett 108 (2009), que con

su estructura conceptual – teórica – empírica (C-T-E) facilita el proceso disciplinar de

integrar modelos conceptuales, con las teorías y evidencia empírica generada por el

conocimiento propio de enfermería. Todos los componentes del sistema C-T-E

(Conceptual – Teórico – Empírico) se entrelazan para dar coherencia al proceso de

teorización, investigación y unión con la práctica de Enfermería.

107 FAWCETT, Jaqueline. GIGLIOTI, Eilen. Evaluation of Middle Range Theories. In. Evaluating Research for

Evidence-Based Nursing Practice. Cap. 6, FA Davis 2009. 73-88. 108

Ibid.


Iniciando con el componente C, que se refiere al modelo conceptual de la disciplina

profesional de enfermería, el modelo conceptual elegido fue la teoría de la Autoeficacia de

Bandura, derivada de su Teoría Social Cognitiva. Bandura (2006) define la autoeficacia

percibida como un “juicio cognitivo de capacidad para ejecutar determinados tipos de

rendimientos, es decir, que son los juicios que emite un individuo sobre sus propias

capacidades para organizar y ejecutar cursos de acción”109. Los conceptos de

Autoeficacia se ajustan al proceso que Bandura denomina Triada Interrecíproca110, es

decir, la interacción persona, comportamiento y entorno que responden de acuerdo a la

situación particular del sujeto.

Pasando al Componente Teórico (T), la teoría de rango medio de Autoeficacia de

Barbara Resnick111, permite operacionalizar la teoría social cognitiva, acercándola a

fenómenos de salud como la práctica de actividad física. El aspecto central que

caracteriza a esta teoría de rango medio, es la proposición gráfica de relaciones

existentes entre los conceptos que plantea Bandura, brindando una operacionalización de

mayor comprensión para los fenómenos de enfermería.

Finalmente en el componente Empírico (E) lo más importante con respecto al uso de la

teoría de la autoeficacia en las investigaciones de enfermería es que el investigador debe

mantener la especificidad mediante el uso de un indicador específico entre la conducta

que se está considerando y las expectativas de autoeficacia y de resultado que se quieran

medir. 112 En este caso, el indicador empírico que se obtiene a través del “Cuestionario de

Autoeficacia hacia la actividad física en niños de 7 a 10 años”, se orienta a conocer el

nivel de autoeficacia general en niños, y a través de la entrevista semiestructurada

conocer los aspectos asociados a cada una de las dimensiones del constructo.

109 Bandura, A. Guide for constructing self-efficacy scales. En: F. Pajares & T. Urdan Eds. Self-efficacy beliefs

of adolescents. 2006. Cap. 5: 307-337 110

Ibid. 111

Resnick, B. Self-Efficacy Theory. En: Peterson, S. Bredow, T. Middle Range Theories. Application to Nursing Research. Second Edition. Ed. Wolters Kluwer Health / Lippincott Williams & Wilkins. USA. 2009: 58 – 59 112

RESNICK, B. Self-Efficacy Theory. En: Smith, M. Liehr, P. Middle Range Theory for Nursing. Second Edition. Ed. Springer Publishig Company. New York. 2008: 183 – 197


1.4 Definición de conceptos

1.4.1 Autoeficacia

Bandura define el concepto de autoeficacia como “la creencia y confianza de la persona

acerca de sus capacidades para producir niveles diferentes de desarrollo y que ejercerán

influencia sobre eventos que afectan sus vidas. Los sentimientos de autoeficacia

determinan como la persona siente, piensa, se motiva a sí mismo y se comporta”. 113 Se

refiere a la confianza que las personas tienen para desempeñar una actividad o

actividades en circunstancias específicas, lo cual sugiere que una persona puede reportar

diferentes niveles, de acuerdo con el tipo de actividad y condición física.

En particular para enfermería, la teoría de autoeficacia de Albert Bandura se ha empleado

en diferentes ciclos vitales, buscando explicar fenómenos de salud en el manejo de

pacientes con enfermedades crónicas, educación en enfermería, cuidado transcultural,

promoción de prácticas de salud, cuidado pre y post operatorio, abuso de drogas y

cuidado materno114. Los resultados de las investigaciones asociadas a esta teoría, han

permitido complementar una teoría de la psicología con los hallazgos del cuidado de

enfermería en promoción, prevención, educación e intervenciones de enfermería,

representando un alto valor social a los hallazgos de los cerca de 1.500115 artículos que

exploran los conceptos de esta teoría.

1.4.2. Actividad Física

Es producto de una gama de conductas con límites que van desde movimientos leves

como descansar, hasta niveles de ejercicio de gran intensidad que requieren del uso de

un número importante de grupos musculares. 116 La actividad física se define como

cualquier movimiento corporal realizado por el sistema músculo-esquelético y que provoca

113 BANDURA, Albert. Self-efficacy. En: Encyclopedia of human behavior. Ed. V.S. Ramachaudran. 1994. New

York. Pág. 71 – 81. 114

RESNICK, Bárbara. Self-Efficacy Theory. En: PETERSON, Sandra. BREDOW, Timothy. Middle Range Theories. Application to Nursing Research. Second Edition. Ed. Wolters Kluwer Health / Lippincott Williams & Wilkins. USA. 2009. Pág. 58 - 59 115

Ibid. Pág. 191 116

CORNEJO, Judith. LLANAS, José. ALCAZAR, Carlos. Acciones, programas, proyectos y políticas para disminuir el sedentarismo y promover el ejercicio en los niños. Op. Cit. Pág. 618


un gasto de energía superior al nivel basal, como por ejemplo caminar, subir y bajar

escaleras, levantar objetos, barrer o limpiar entre otros. Estas actividades, son

consideradas actividades de tipo aeróbico, en las cuales se emplean gran cantidad de

músculos y de energía, favoreciendo el aumento de la frecuencia cardíaca y respiratoria,

así como la capacidad de transporte del oxígeno celular. 117

Se ha encontrado una asociación positiva entre la actividad física y el bienestar

psicológico, pues contribuye a mejorar el estado de ánimo y la percepción del estrés

(mejor adaptabilidad a las situaciones que se presentan a diario), la auto-imagen, el auto-

concepto y la función intelectual, aunque no se ha establecido de forma clara y

concluyente su mecanismo de acción. Igualmente, se ha registrado una asociación

positiva entre la práctica de actividad física con el mejoramiento en el desempeño escolar,

la disminución de la ansiedad y la depresión, la práctica de otros hábitos saludables como

el consumo de una alimentación saludable, una adecuada resolución de conflictos

sociales y además, contribuye a mejorar la relación con sus pares y tutores.118

Las recomendaciones de la OMS y las guías de actividad física (2008) 119 indican que los

menores de edad en edad escolar deben realizar diariamente 60 minutos o más de

actividad física, que sean apropiadas para su desarrollo y que además las disfruten.

Adicionalmente, se recomienda incluir actividades para el fortalecimiento de músculos y

huesos por al menos 3 días a la semana. Es fundamental reducir la prevalencia de

actividades sedentarias y promover la actividad física, dado que esta última se encuentra

fuertemente asociada con la reducción del riesgo de obesidad, hiperlipidemia e

hipertensión arterial, así como favorece la composición corporal, la salud ósea, la

resistencia cardiorrespiratoria y el acondicionamiento muscular en la población de niños y

adolescentes.120

117 CAMARGO, Diana Marina. ORTIZ, Carlos Julian. Actividad física en niños y adolescentes: Determinantes y

medición. Op. Cit. Pág. 153 118

JACOBY E, BULL F, NEIMAN A. Cambios rápidos en el estilo de vida obligan a fomentar la actividad física como prioridad en las Américas. En: Rev Panam Salud Publica. 2003. Vol. 14 No. 4; pág. 226-238 119

OMS. Organización Mundial de la Salud. El aumento de la actividad física. Una guía de enfoques basados en la población para incrementar los niveles de actividad física. 2008. Consultado el 18 de Septiembre de 2012. Disponible en: http://www.who.int/dietphysicalactivity/PAguide-2007-spanish.pdf 120

ENSIN 2010. Op. Cit.


2. Marco Teórico

2.1 Teoría de la Autoeficacia

La autoeficacia como constructo es un concepto central derivado de la Teoría Social

Cognitiva de Bandura, y su Teoría de Rango Medio de Autoeficacia. Es necesario

comprender a grandes rasgos los factores asociados a la construcción de este concepto

cognitivo en cada sujeto, y así dar luces respecto al proceso de medición y evaluación del

concepto en la población infantil.

Bandura (2006) define la autoeficacia percibida como un “juicio cognitivo de capacidad

para ejecutar determinados tipos de rendimientos, es decir, que son los juicios que emite

un individuo sobre sus propias capacidades para organizar y ejecutar cursos de

acción”121. El concepto de autoeficacia no hace referencia a los recursos con los que

disponga el sujeto para realizar la acción, sino a la opinión que se tenga sobre lo que se

puede hacer con ellos.

El concepto de autoeficacia se asocia directamente con las creencias propias acerca de

las capacidades para aprender o rendir efectivamente, lo que idealmente se traduciría en

la eficacia, es decir, la actuación real que estamos capacitados para realizar. Y es que,

según afirma Bandura (2006), “el sistema de creencias de eficacia no es un rasgo global

sino un grupo de autocreencias ligadas a ámbitos de funcionamiento diferenciado”122, lo

que explica porque en la mayoría de investigaciones asociadas a la autoeficacia, se

explora el concepto de manera unidimensional, midiendo únicamente aspectos asociados

121 BANDURA, Albert. Guide for constructing self-efficacy scales. En: F. Pajares & T. Urdan Eds. Self-efficacy

beliefs of adolescents. 2006. Vol. 5. Pag. 307-337 122

VELASQUEZ FERNANDEZ, Andrey. Autoeficacia: Acercamientos y definiciones. En: Psicogente. 2009. Vol 12 No.21; pág. 231 – 235.


al fenómeno de salud que se quiera medir, y no de manera multidimensional, es decir,

como un concepto general cognitivo de autoeficacia.

La autoeficacia desempeña un papel fundamental en el funcionamiento humano puesto

que afecta el comportamiento no sólo de manera directa, sino también por su impacto en

otros determinantes claves tales como metas y aspiraciones, expectativas de resultados,

tendencias afectivas y percepción de los impedimentos y oportunidades que se presentan

en el medio social (Bandura, 1997)123. Las creencias de autoeficacia influyen en los

pensamientos de las personas, tanto positivos como negativos; en los cursos de acción

que eligen para perseguir; los desafíos y metas que se plantean para sí mismas y su

compromiso con los mismos; la cantidad de esfuerzo que invierten en determinados

emprendimientos; los resultados que esperan alcanzar por sus esfuerzos; la magnitud de

su perseverancia frente a los obstáculos; su resistencia a la adversidad; el nivel de estrés

y depresión que experimentan cuando se enfrentan con demandas exigentes del

ambiente y los logros que alcanzan. 124

La autoeficacia se asocia directamente con la motivación para seguir determinado curso

de acción o adoptar conductas de salud. Bandura (1997)125 explora esta estrecha relación

autoeficacia – motivación, comprobando que sujetos con alta autoeficacia eligen

desempeñar tareas más desafiantes, colocándose metas y objetivos más altos. Una vez

inician un curso de acción, las personas con alta autoeficacia invierten más esfuerzo, son

más persistentes y mantienen mayor compromiso con sus metas frente a las dificultades,

que aquellos que tienen menor autoeficacia. Los sujetos con un alto sentido de

autoeficacia tienen una mayor probabilidad de que su funcionamiento cognitivo y social

les permita afrontar tareas difíciles “percibiéndolas como cambiables, más que como

amenazantes”126.

Como la autoeficacia se deriva de un proceso cognitivo particular de cada sujeto, es un

concepto que posee unas fuentes centrales de adquisición y desarrollo, que dependen en

primer lugar de procesos internos, sociales y ambientales, y adicionalmente, de la etapa

123 BANDURA, Albert. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. En: Psychological

Review. 1997. Vol. 84 No. 2; pág 191 – 215. 124

BANDURA, Albert. Guide for constructing self-efficacy scales. 2005. Op. Cit. Pag. 307-337 125

BANDURA, Albert. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. 1997. Op. Cit. 126

CARRASCO ORTIZ, Miguel Angel. DEL BARRIO GÁNDARA, María Victoria. Evaluación de la autoeficacia en niños y adolescentes. En: Psicothema. 2002. Vol. 14. No. 2. Pág. 325


de desarrollo psicosocial en que se encuentre el sujeto. Bandura denomina esta

interacción persona, comportamiento y entorno como la Triada Interrecíproca, que

interactúa respondiendo de acuerdo a la situación particular del sujeto. 127Es decir, que de

manera simultánea, más no proporcional, la autoeficacia se fortalece a través de la

interacción entre el sujeto, el entorno y el comportamiento, pero de acuerdo a cada

situación, alguno de los tres componentes de la triada tendrá mayor o menor interacción.

Pero esto proceso de interacción de la Triada Interrecíproca se debe enlazar con las

cuatro fuentes principales de la adquisición y estructuración del concepto cognitivo de

autoeficacia en los sujetos. Estas fuentes centrales son descritas por Bandura como la

experiencia propia, la experiencia vicaria (de los demás), la persuasión verbal y la

retroalimentación fisiológica y emocional128129

2.1.1 Fuentes de desarrollo de la autoeficacia

Experiencia propia

Bandura describe la experiencia propia como la fuente de información de autoeficacia

más influyente y que cuenta con un mayor peso en el proceso cognitivo de estructuración

de la autoeficacia como fortaleza interior del sujeto. Está supeditada particularmente al

proceso del desarrollo psicológico de la persona, teniendo en cuenta la etapa de

desarrollo psicosocial y psicomotriz en que se encuentre el sujeto, ya que no es igual este

proceso de aprendizaje basado en las experiencias vividas, las consecuencias de la

decisión tomada y las expectativas del resultados en un adulto mayor, a un adolescente o

un lactante. 130

127 RESNICK, Bárbara. Self-Efficacy Theory. En: MITH, Mary Jane. LIEHR, Patricia. Middle Range Theory for

Nursing. Second Edition. Op. Cit. 128

BANDURA, Albert. Self-efficacy mechanism in Human Agency. 1982. Op. Cit. Pág: 122 – 147 129

RESNICK, Bárbara. Self-Efficacy Theory. En: MITH, Mary Jane. LIEHR, Patricia. Middle Range Theory for Nursing. Second Edition. Op. Cit. Pág. 183 – 197 130

BANDURA, Albert. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. En: Psychological Review. 1997. Vol. 84 No. 2; pág 191 – 215.


La experiencia vivida, se asocia a un proceso cognitivo particular en el sujeto, que permite

que a través de la experiencia repetida con éxito, se refuercen las creencias de

autoeficacia. Sin embargo, la sola ejecución no establece las creencias de autoeficacia.

Otros factores, como las preconcepciones de la habilidad, la dificultad percibida en la

tarea, la cantidad de esfuerzo dedicado, la ayuda externa recibida, las circunstancias de la

situación, y los éxitos y fracasos del pasado, afectan la valoración cognitiva de

autoeficacia del individuo (Bandura, 1995)131. La autoeficacia se estructura como un

proceso con cierta estabilidad cognitiva, es decir, difícilmente, por una falla o contratiempo

ocasional se impacte severamente la expectativa de autoeficacia y la confianza en sus

propias capacidades, pero si existe una cierta probabilidad de que repetidos fracasos para

realizar una actividad afecten la expectativas de autoeficacia.

Experiencia Indirecta o experiencia de los demás

La autoeficacia también se ve influenciada por las experiencias indirectas, vicarias o que

se observan en los demás, lo que se traduciría por ejemplo al ver a otra persona similar a

uno realizar exitosamente la misma actividad, lo que envía un mensaje alentador al sujeto

respecto a la posibilidad real de cumplir con una meta programada o un objetivo a cumplir.

Sin embargo, Bandura destaca que existen algunas condiciones que afectan la influencia

de la experiencia indirecta.132 Si el individuo no se ha expuesto al comportamiento de

interés o ha tenido poca experiencia con este, es probable que la experiencia indirecta

tenga un mayor impacto. Además, cuando no se explican unas pautas claras para el

desempeño, es “más probable que la autoeficacia se afecte por el desempeño de

otros”.133

Persuasión Verbal

Bandura describe este aspecto como las expresiones de aliento que se dan al otro sujeto

para fortalecer sus capacidades y dar mayor confianza para dominar un comportamiento o

realizar determinada actividad. Se ha comprobado que la persuasión verbal es efectiva

para ayudar en la recuperación y afrontamiento en enfermedades crónicas, en procesos

de adherencia al tratamiento y en fomento de actitudes positivas y promoción de la salud.

Como lo describe Resnick al citar a Bandura “las influencias persuasivas sobre la salud

llevan a las personas con un alto sentido de autoeficacia a intensificar sus esfuerzos para


Nursing. Second Edition. Op. Cit. Pág. 183 – 197 132

BANDURA, Albert. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. 1997. Op. Cit. 133

RESNICK, Bárbara. Self-Efficacy Theory. Op. Cit.


cambiar de forma autodirigida una conducta de salud riesgosa”134. La estimulación verbal,

expresada como una voz de aliento y de motivación, obtiene una connotación de mayor

efectividad cuando proviene de una fuente de confianza o de una persona con credibilidad

cercana al sujeto, y en particular, si se brinda de manera educativa o en forma de

asesoramiento.

Retroalimentación Fisiológica y emocional

Este último aspecto referente a las fuentes de la autoeficacia se refiere a las respuestas

fisiológicas y emocionales que obtiene un sujeto al realizar determinada actividad, lo que

se traduce en un estímulo positivo o negativo que entrará a interactuar con las

expectativas de autoeficacia y expectativas de resultado que se generen en la toma de

decisiones y en la adopción de comportamientos.135 Los indicadores fisiológicos y

emocionales son especialmente importantes para lidiar con agentes estresantes, logros

físicos y el funcionamiento de la salud, y de acuerdo a la respuesta emocional que se

desprenda frente a un estímulo, y su correspondiente respuesta fisiológica de excitación o

aversión, será más relevante la expectativa de autoeficacia. Resnick136 menciona como

ejemplo a este componente fisiológico y emocional cuando un adulto mayor tiene miedo

de caerse o lesionarse al caminar, y si el miedo genera un alto estado de excitación se

puede limitar el desempeño y disminuir la confianza del individuo en su habilidad para

realizar la actividad.

2.1.2 Expectativas de autoeficacia y expectativas de resultado

Albert Bandura diferenció entre dos componentes de la teoría de autoeficacia: las

expectativas de autoeficacia y las expectativas de resultado.137 Estos dos componentes

son las ideas principales de la teoría. Las expectativas de autoeficacia son juicios acerca

de la habilidad personal para realizar una tarea determinada mientras que las

expectativas de resultado son juicios acerca de lo que pasará si una tarea dada se realiza

exitosamente. Las expectativas de autoeficacia y de resultado se diferencian porque los

134 Ibid. Pág. 197

135 BANDURA, Albert. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. 1997. Op. Cit.

136 RESNICK, Bárbara. Self-Efficacy Theory. Op. Cit.

137 BANDURA, Albert. Cultivate Self - efficacy for Personal and Organizational Effectiveness. En: Handbook of

principles of organization bahevior. Second Edition. 2009. Ed. E.A. Locke. New York. Pág. 179 – 201.


individuos pueden creer que cierta conducta ocasionará un resultado específico; sin

embargo, pueden creer que no son capaces de realizar el comportamiento requerido para

que se dé el resultado. 138 En particular en el niño de edad escolar el desarrollo cognitivo

que implica formular posibles resultados a una acción aún no está bien definido, porque

depende en gran medida de las experiencias vividas y del estímulo recibido del exterior.

En un capítulo posterior a este documento, se profundizará más en este aspecto del niño

en edad escolar.

Las expectativas de autoeficacia, entendidas como la confianza en las propias

habilidades, afectan la automotivación y las acciones a través del impacto en las metas y

aspiraciones. Es en parte sobre la base de la autoeficacia que las personas eligen que

objetivo asumir, que retos llevar a cabo, cuanto esfuerzo invertir y cuánto tiempo debe

perseverar para afrontar las dificultades. Cuando el sujeto se encuentra con un obstáculo

o falla, si duda de sus capacidades y esfuerzos, su expectativa de autoeficacia es baja,

por tanto, tiene una alta probabilidad de renunciar prematuramente o buscar soluciones

no adecuadas. Aquel que tiene una fuerte creencia en sus capacidades, es decir, tiene

una alta expectativa de autoeficacia, redobla los esfuerzos para alcanzar el resultado.

Cuando Bandura distingue entre expectativas de autoeficacia y expectativas de

resultados, clarifica que las primeras indican las creencias acerca de si uno puede

efectivamente ejecutar una conducta necesaria para producir un resultado, y que las

expectativas de resultado aluden a las posibles consecuencias que se producirán una vez

se emita una conducta. Las expectativas de resultados son un juicio acerca de las

consecuencias probables que tal conducta o comportamiento producirá. Éstas se

manifiestan de tres formas diferentes: resultados materiales, sociales o autoevaluativos. 139

Las expectativas de autoeficacia y las expectativas de resultados se nutren de diversos

procesos inherentes a la estructura mental del sujeto, viviendo un proceso de

retroalimentación continúo entre la conducta, la expectativa y el resultado. Bandura

(2009)140 resume estos procesos hacia aspectos cognitivos, motivacionales y afectivos.

Los aspectos cognitivos se ejemplifican cuando una persona con altas expectativas de

autoeficacia forma escenarios anticipatorios de construcción y práctica ante un reto o

138 Ibid. Pág. 185.

139 BANDURA, Albert. Self-efficacy mechanism in Human Agency. 1982. Op. Cit. Pág: 122 – 147

140 BANDURA, Albert. Cultivate Self - efficacy for Personal and Organizational Effectiveness. 2009. Op. Cit.


actividad planeada, visualizando escenarios exitosos que proveerán guías positivas y

apoyos para el desarrollo. Sin embargo, aquel con un bajo nivel de expectativas de

autoeficacia, probablemente visualizará escenarios fallidos y se obsesionará con muchas

cosas que pueden salir mal.

Respecto a los procesos motivacionales, Bandura indica que “las creencias de

autoeficacia juegan un papel clave en la autoregulación de la motivación”141. Las personas

se motivan y guían sus acciones anticipatoriamente con el ejercicio de la previsión. Se

forman las creencias acerca de lo que pueden hacer y se anticipan los posibles resultados

de las acciones posibles. Se fijan metas para sí mismos y el plan de cursos de acción

destinados a la realización de la meta planeada.

Finalmente, los procesos afectivos interactúan en este camino de estructuración de las

expectativas de autoeficacia y expectativas de resultados, en el momento en que las

creencias de las personas en sus capacidades de afrontamiento afectan la cantidad de

estrés y depresión que experimentan en situaciones difíciles o de riesgo, así como su

nivel de motivación. Las personas que creen que pueden ejercer control sobre las

amenazas no caen en pensamientos perturbadores. Pero aquellos que creen que no

pueden manejar las experiencias amenazantes experimentan altos niveles de ansiedad,

viviendo con deficiencias para el afrontamiento.

2.1.3 Proceso de estructuración de la autoeficacia en el niño

La autoeficacia es un proceso continuo de construcción cognitiva, iniciando desde el

mismo momento del nacimiento y finalizando en la fase final de la vida, que se enlaza no

solamente con la etapa de desarrollo psicosocial en que se encuentre el sujeto, sino

también con una serie de procesos cognitivos, motivacionales, afectivos y de selección,

que Bandura describe en particular para cada etapa del desarrollo del sujeto, pero que por

motivos de practicidad solo serán explorados respecto a la edad escolar en este capítulo. 142

141 Ibid. Pág. 185

142 BANDURA, Albert. Self-efficacy. En: Encyclopedia of human behavior. Ed. V.S. Ramachaudran. 1994. New

York. Pág. 71 – 81.


Origen del sentido de agencia personal

Diferentes periodos de la vida presentan ciertos tipos de competencia para un

funcionamiento exitoso. Hay muchos caminos o senderos a través de la vida, y en

cualquier periodo del desarrollo, las personas pueden variar substancialmente en como

manejan eficazmente sus vidas.143 Desde el nacimiento, el recién nacido nace sin ningún

sentido del yo, pero poco a poco, a través de la exploración y la estimulación del medio

ambiente, el infante vivencia experiencias en las que puede ver por sí mismo que se

producen efectos por sus acciones, lo que provee unas bases iniciales para desarrollar el

sentido de autoeficacia. Los lactantes que experimentan el éxito en el control de los

eventos ambientales se vuelven más atentos a su propio comportamiento y más

competentes en el aprendizaje de nuevas respuestas eficaces. 144

Recursos familiares y autoeficacia

Los niños pequeños deben adquirir el conocimiento propio de sus capacidades en la

ampliación de las áreas de funcionamiento. Ellos tienen que desarrollar, evaluar y poner a

prueba sus capacidades físicas, su desarrollo social, sus competencias, sus habilidades

lingüísticas, así como sus habilidades cognitivas para la comprensión y la gestión de las

muchas situaciones que se encuentran a diario. El desarrollo de las capacidades sensorio

motoras en gran medida expande el medio ambiente de los bebés y los medios para

actuar sobre ella. Estas primeras actividades de exploración y el juego, que ocupan gran

parte de las horas de vigilia de los niños, proporcionan oportunidades para ampliar su

repertorio de habilidades básicas y el sentido de autoeficacia.145

Las experiencias exitosas en el ejercicio del control personal son fundamentales para el

desarrollo temprano de la competencia social y cognitiva. Los padres tienen un papel

fundamental en este proceso de fortalecimiento del concepto de autoeficacia, ya que ellos

aportan el espacio para crear oportunidades de acciones eficaces, pueden brindar un

ambiente enriquecido y de libre exploración. La familia se convierte en un vehículo de dos

vías, donde las respuesta parentales aumentan la competencia cognitiva, y las

competencias del bebé se expandirían al obtener una mejor capacidad de respuesta de

los padres (Bandura, 1994). 146

143 Ibid. Pág. 77 - 81

144 Ibid. Pág. 80

145 Ibid. Pág. 79

146 Ibid. Pág. 78


Las experiencias iniciales de autoeficacia están centradas en la familia. Pero como el

mundo social del niño se expande rápidamente, los pares se vuelven cada vez más

importantes en el desarrollo del autoconocimiento de sus capacidades. Es en el contexto

de las relaciones entre iguales que la comparación social juega un importante papel. Al

principio, los más cercanos compañeros de edad son los hermanos. Las diferentes

estructuras de la familia, (tamaño, orden de nacimiento, número de hermanos) crean

diferentes comparaciones sociales para juzgar la eficacia personal. 147

Ampliación de la autoeficacia a través de las influencias de los pares (7 a 10 años)

Las experiencias de prueba de la autoeficacia en los niños cambian sustancialmente de

acuerdo al incremento de la interacción con la comunidad. Es en las relaciones con sus

compañeros de escuela que ellos pueden ampliar el conocimiento propio de sus

capacidades. Los pares tienen varias funciones importantes en la autoeficacia. Aquellos

que son más experimentados y con mayores competencias proveen modelos de estilos

eficaces de pensamiento y comportamiento. Una gran cantidad de aprendizaje social se

da entre pares. Además, compañeros de la misma edad proveen gran información

comparativa para juzgar y verificar su propia autoeficacia. Los niños son, por lo tanto,

especialmente sensibles a su posición relativa entre los compañeros en las actividades

que determinan el prestigio y renombre.148

Los compañeros no son homogéneos si se seleccionan de forma indiscriminada. Los

niños tienden a elegir compañeros que comparten los mismos intereses y valores. La

asociación selectiva de pares promoverá la auto-eficacia en direcciones de interés mutuo,

dejando otras potencialidades sin desarrollo. Debido a que los pares sirven como la mayor

influencia en el desarrollo y la validación de la autoeficacia, interrumpir o empobrecer las

relaciones entre pares puede afectar adversamente el crecimiento de la eficacia personal.

Un bajo sentido de eficacia social puede, a su vez, crear obstáculos internos para las

relaciones favorables entre pares. Así, los niños que se consideran socialmente ineficaces

tienden a ser retraídos socialmente, perciben bajos niveles de aceptación de sus

compañeros y tienen un bajo sentido de autoestima. 149

147 BANDURA, Albert. Cultivate Self - efficacy for Personal and Organizational Effectiveness. 2009. Op. Cit.

148 BANDURA, Albert. Self-efficacy. En: Encyclopedia of human behavior. 1994. Op. Cit.

149 Ibid. Pág. 81


La escuela como agente cognitivo para cultivar la autoeficacia (7 a 10 años):

Durante el periodo crucial de formación en la vida del niño, la escuela funciona como el

primer escenario de cultivo y validación social de las competencias cognitivas. La escuela

es el lugar donde el niño desarrolla las competencias cognitivas y adquiere el

conocimiento para las habilidades esenciales para resolver problemas y participar

efectivamente en la sociedad. Aquí sus conocimientos y habilidades de pensamiento son

continuamente probados, evaluados y socialmente comparados. La tarea de crear un

ambiente de aprendizaje propicio para el desarrollo de habilidades cognitivas descansa en

gran medida de los talentos y la autoeficacia de los docentes. Los que tienen un alto

sentido de eficacia sobre las capacidades de sus docentes pueden motivar a sus alumnos

y mejorar su desarrollo cognitivo. 150

Crecimiento de la autoeficacia a través de las experiencias transicionales del adolescente

Para finalizar este capítulo, es necesario comprender porque la estructuración de la

autoeficacia es diferente en el niño de edad escolar y el adolescente, lo que facilita la

comprensión del porque utilizar un instrumento unidimensional dirigido a población

escolar, y no emplear instrumentos que integren edad escolar y edad adolescente.

Bandura (1994)151describe respecto a la adolescencia, una serie de demandas diferentes

a la edad escolar previa, teniendo presente que se acercan a las demandas de la adultez,

por lo que tienen que aprender a asumir la plena responsabilidad de ellos mismos en casi

todas las dimensiones de su vida. Para ello es necesario dominar muchas habilidades

nuevas y las formas de la sociedad adulta. Aprender a lidiar con los cambios puberales,

las implicaciones emocionales de los amigos y la sexualidad se convierte en un asunto de

importancia considerable. En esta etapa nuevas competencias de autoeficacia se deben

desarrollar.

150 Ibid. Pág. 85

151 Ibid. Pág. 86


2.1.4 Autoeficacia y conductas de salud

La teoría psicosocial de Autoeficacia de Albert Bandura se ha empleado en diferentes

ciclos vitales, buscando explicar fenómenos de salud en el manejo de pacientes con

enfermedades crónicas, educación, cuidado transcultural, promoción de prácticas de

salud, cuidado pre y post operatorio, abuso de drogas y cuidado materno152. Los

resultados de las investigaciones asociadas a esta teoría, han permitido complementar la

teoría con los hallazgos del cuidado de enfermería en promoción, prevención, educación e

intervenciones de enfermería, representando un alto valor social a los hallazgos de los

cerca de 1.500153 artículos que exploran los conceptos de esta teoría.

De acuerdo a Aedo y Avila 154 hay una relación entre autoeficacia y las conductas de

salud específicas, siendo usado este concepto en áreas claves de educación como la

elección vocacional, comportamiento saludable, funcionamiento físico, consecución de

metas, manejo de enfermedades crónicas, uso de drogas, actividad sexual, fumar, realizar

ejercicio, bajar de peso, y también la habilidad para recuperarse de los problemas de

salud o evitar potenciales riesgos para la salud. Es clave resaltar la gran aplicabilidad que

los estudios de investigación reportan de la esta teoría con los fenómenos relacionados

con promoción de la salud, comportamiento saludable y actividad física en niños.

En relación a las conductas preventivas en salud, los individuos con alta autoeficacia

percibida tienen más probabilidad de iniciar cuidados preventivos, buscar tratamientos

tempranos y ser más optimistas sobre la eficacia de estos. Respecto a la actividad física,

Bandura destaca que “las personas con un mayor nivel de autoeficacia se comprometen

más con los programas regulares de actividad física”155. La autoeficacia aparece como un

importante indicador de la conducta de hacer ejercicio presente y futura, estando la

autoeficacia fuertemente relacionada con la intención de adoptar conductas de ejercicio,

lo cual es consecutivamente un fuerte predictor de la actividad física.

152 PETERSON, Sandra. BREDOW, Timothy. Middle Range Theories. Application to Nursing Research. Op. CIt.

Pág. 124 153

SMITH, Mary Jane. LIEHR, Patricia. Middle Range Theory for Nursing. Op. Cir. Pág. 191 154

AEDO, Ángeles, ÁVILA Héctor. Nuevo cuestionario para evaluar la autoeficacia hacia la actividad física en niños. Op. Cit. 155

BANDURA, Albert. Self-efficacy. En: Encyclopedia of human behavior. 1994. Op. Cit.


La autoeficacia para la actividad física aumenta después de la finalización con éxito de un

desafío físico, lo que sugiere además que puede mejorar las siguientes experiencias

positivas hacia la actividad física, volviéndose así un círculo potenciador de adherencia a

conductas de salud positivas. Teniendo en cuenta estos aspectos, resulta interesante

explorar el concepto de autoeficacia en el niño y así poder brindar herramientas futuras

para la formulación de programas de atención en salud orientados a fortalecer la

autoeficacia en los niños para actividad física, pensando en la fuerte correlación de que a

mayor autoeficacia en el presente mantendrá un actitud positiva de salud en el futuro.

2.1.5 Dimensiones del concepto de autoeficacia en el niño

La autoeficacia es un concepto amplio que se deriva en una serie de procesos

intrapsiquicos del sujeto, que se alimentan de las fuentes propias de la autoeficacia, de

las expectativas de autoeficacia y las expectativas de resultado, interacción que

finalmente construye las creencias que la persona tendrá respecto a sus capacidades

frente a una acción o reto determinado. Particularmente las expectativas de autoeficacia

poseen una serie de dimensiones generales, que Bandura describe como la magnitud, la

fuerza y la generalidad156, que integradas determinan las expectativas que el sujeto tiene

respecto a su propia capacidad.

La magnitud se refiere al grado de dificultad y complejidad de la tarea que una persona se

ve capaz de afrontar, es decir, que una tarea asumida por el sujeto puede ser considerada

para la autoeficacia con un grado de complejidad bajo, medio o alto, y de acuerdo a esta

apreciación personal de la situación y a sus propias creencias, la persona responderá de

una u otra forma. La fuerza se refiere al grado de seguridad de la persona para realizar la

tarea en función de su magnitud, es decir, que cuanto sea mayor la fuerza de la

autoeficacia, más probabilidad de éxito en su ejecución. Y por último, la dimensión de

generalidad, que se refiere a la generalización del sentimiento de eficacia personal a otros

ámbitos de actividad, es decir, que habrá tareas muy específicas que al ser resueltas solo

favorecerá la autoeficacia de habilidad específica, pero así mismo otras tareas pueden

generar creencias positivas de la autoeficacia general del sujeto, debido a que al asumir el

156BUSSEY, Kay. BANDURA, Albert. Social cognitive theory of gender development and differentiation. En:

Psychological Review. 1999. No. 106; Pág. 676 - 713


reto y resolverlo, aumenta la confianza de la persona en sus propias capacidades157.

Particularmente para el niño, estas dimensiones de magnitud, fuerza y generalidad, se

hacen evidentes en el proceso de estructuración de sus creencias de autoeficacia, pero el

proceso de medición se dificulta por el grado de comprensión cognitiva de escalas tipo

Likert.

Los instrumentos creados para medir autoeficacia general o autoeficacia específica,

generan una serie de dimensiones asociadas a la construcción de la escala, que difieren

de las dimensiones descritas de magnitud, fuerza y generalidad, pero que tienen como

objetivo clarificar los factores asociados a la autoeficacia que se pueden medir con esa

escala, lo que es importante clarificar en el proceso de validación y aplicación del

instrumento “Cuestionario para evaluar la autoeficacia hacia la actividad física en niños”

de Aedo y Ávila158. Las dimensiones obtenidas en la construcción de este instrumento se

orientan a describir tres aspectos particulares del niño respecto a los procesos internos

que vive para afrontar el reto de practicar actividad física. Los factores obtenidos en el

instrumento corresponden a las siguientes dimensiones:

a) La búsqueda de alternativas positivas hacia la actividad física, que denota la

capacidad que poseen los niños de explorar posibles alternativas para la

realización de la actividad física.

b) La capacidad de enfrentar posibles barreras para realizar la actividad física, que

implica la búsqueda de soluciones a los obstáculos que encuentren para realizar la

conducta.

c) Las expectativas de habilidad o competencia, que se refieren a la confianza que

poseen los niños en su capacidad para realizar adecuadamente la conducta. No

evalúa las destrezas o habilidades del niño, sino su propio juicio acerca de ellas

157 PRIETO NAVARRO, Leonor. Autoeficacia del profesor universitario . Eficacia percibida y práctica docente.

Narcea S.A. Ediciones. Madrid. 2007. Pág. 77 - 78 158

AEDO, Angeles. AVILA, Hector. Nuevo Cuestionario para evaluar la autoeficacia hacia la actividad física en niños. Op. Cit.


2.1.6 Autoeficacia y Enfermería

Desde Enfermería, Bárbara Resnick159 es una teorista e investigadora que ha adoptado el

concepto de autoeficacia, y lo ha explorado en diversos fenómenos de cuidado,

particularmente en el adulto mayor, pero que abre las puertas a los profesionales de

enfermería para la exploración a futuro del concepto de autoeficacia para los fenómenos

de cuidado inherentes a nuestra práctica y desarrollo profesional. Esta integración de la

teoría de autoeficacia a los fenómenos de cuidado en enfermería, tiene un gran valor en la

aplicabilidad de proyectos de investigación y su ulterior producción de resultados

relevantes en salud y enfermería, ya que los hallazgos obtenidos a la luz de esta teoría de

rango medio abarcan fenómenos como autoeficacia cultural160, salud mental161, consumo

de tabaco162, cuidado 163, educación164, consumo de drogas165 actividad física 166, entre

muchos otros, destacándose particularmente la necesidad investigativa que viene

surgiendo de investigar sobre el fenómeno de la autoeficacia en niños, buscando

fortalecer actitudes y acciones promotoras de salud y preventivas de la enfermedad.

Particularmente en la población infantil y adolescente, se observa una tendencia

investigativa hacia la exploración del concepto, pero se requiere continuar estandarizando

159 RESNICK, Barbara. MAGAZINER, Jay. ORWIG, Denise. ZIMMERMAN, Sheryl. Evaluating the components of

the Exercise Plus Program: rationale, theory and implementation. En: Health Education Research. Vol. 17. No. 5. 2002; 648 - 658 160

QUINE, Allison. Cultural Self-Efficacy of Canadian Nursing Students Caring for Aboriginal Patients with Diabetes. En: Journal of Transcultural Nursing, July 2012; vol. 23, 3: pp. 306-312 161

DUPERE, Veronique. Neighborhood Processes, Self-Efficacy, and Adolescent Mental Health. En: Journal of Health and Social Behavior, June 2012; vol. 53, 2: pp. 183-198. 162

CUPERTINO, Ana-Paula. Change in self-efficacy, autonomous and controlled motivation predicting smoking. En: Journal of Health Psychology, July 2012; vol. 17, 5: pp. 640-652 163

BO, Young et al. Understanding Career Decision Self-Efficacy: A Meta-Analytic Approach. En: Journal of Career Development, October 2012; vol. 39, 5: pp. 443-460 164

YUSLIZA, Mohd. Self-Efficacy, Perceived Social Support, and Psychological Adjustment in International Undergraduate Students in a Public Higher Education Institution in Malaysia. En: Journal of Studies in International Education, September 2012; vol. 16, 4: pp. 353-371 165

MELO, Dora. Nascimento, Lucila. Autoeficacia y actitud hacia el consumo de drogas en la infancia: explorando los conceptos. En: Rev. Latino-Am. Enfermagem. 2010 May-Jun; 18(Spec):655-62 166

KORING, Milena et al. Synergistic Effects of Planning and Self-Efficacy on Physical Activity. Health Education & Behavior, April 2012; vol. 39, 2: pp. 152-158


pruebas que se orienten a fenómenos particulares del desarrollo psicosocial del niño. 167 168

Barbara Resnick, retoma de la teoría social cognitiva de Bandura el concepto de

autoeficacia, explorándolo desde la visión de enfermería en procesos educativos con

adultos mayores fracturados. Por ejemplo, en su artículo “Evaluating the components of

the Exercise Plus Program: rationale, theory and implementation”169 (2002) inicia el

proceso de adaptación y comprensión de los conceptos que hoy integran su teoría,

estando muy bien definidos y operacionalizados.

El modelo de autoeficacia descrito por Resnick tiene como objetivo integrar los conceptos

de la teoría de Bandura, hacía la vivencia del sujeto en su experiencia de salud respecto

al determinismo recíproco, es decir, la integración de las fuentes de autoeficacia, las

expectativas de autoeficacia, las expectativas de resultado y la interacción persona –

comportamiento – entorno, buscando así comprender cuales son las motivaciones y los

factores asociados a las decisiones que toma el sujeto respecto a conductas de salud.

Particularmente, esta teoría de rango medio ha sido descrita por Resnick desde las

dimensiones conceptuales, teóricas y empíricas en situaciones de salud en el adulto

mayor, 170 etapa del ciclo vital donde asume gran importancia la expectativa de resultado

que el sujeto tenga respecto de la situación o conducta asumida, teniendo en cuenta que

en el adulto mayor las fuentes de información de la autoeficacia han tenido más

interacción con la vida del sujeto.

167 PENDER, Nola. Self-Efficacy and Perceived Exertion of Girls During Exercise. En: Nursing Research.

March/April 2002. Vol. 51 No. 2; Pág. 86-92 168

RAY, Trenda. HENRY, Karen. Self-efficacy and physical activity in children with congenital heart disease: Is there a relationship? En: Journal for Specialists in Pediatric Nursing. 2011. Vol. 16. Pág. 105–112. 169

RESNICK, Barbara. MAGAZINER, Jay. ORWIG, Denise. ZIMMERMAN, Sheryl. Evaluating the components of the Exercise Plus Program: rationale, theory and implementation. En: Health Education Research. Vol. 17. No. 5. 2002; 648 - 658 170

BING-BING, Qi. RESNICK, Barbara. SMELTZER, Suzanne. BAUSELL, Barker. Self-Efficacy Program to Prevent OsteoporosisAmong Chinese Immigrants. En: Nursing Research. 2011. Vol. 60. No. 6; Pág. 393 – 404.


2.1.7 Autoeficacia y Visiones de Enfermería

La enfermería, como una disciplina profesional que se encuentra en un proceso continuo

de fortalecimiento y desarrollo en la estructura central de su fenómeno de estudio, vive un

proceso importante de estructuración profesional y disciplinaria, que se ha visto fortalecido

por grandes aportes teóricos a la unificación del fenómeno de cuidado de enfermería, y su

interrelación entre modelo conceptual y metaparadigma. De acuerdo a Parker (2001) el

metaparadigma de enfermería es el “armazón para la disciplina que describe el fenómeno

de interés”, unido a las proposiciones, principios y métodos propios de la disciplina.171

Siguiendo la línea de conocimiento abstracto de la disciplina, una segunda categoría es la

filosofía, que tiene como función “comunicar lo que los miembros de una disciplina creen

que es cierto en relación con el fenómeno de interés…”172. La interpretación ontológica y

epistemológica que la filosofía de enfermería aporta se asocia directamente a la

interpretación de la creencias de lo que enfermería es y las interrelaciones de enfermería

– paciente – entorno. 173 Las expresiones filosóficas que guían las prioridades de

interrelación entre los cuatro conceptos del metaparadigma se traducen en las visiones o

paradigmas de enfermería, que expresan los valores y creencias asumidos por los

profesionales para comprender un mismo fenómeno de cuidado.

De acuerdo con los anteriores conceptos, es importante determinar con claridad la visión

filosófica de la presente investigación, que orienta de manera particular el abordaje

epistemológico hacia el niño y el fenómeno de cuidado: la autoeficacia para practicar

actividad física que se aborda desde la visión holística del niño, integrando su entorno

familiar, social y cultural hacia aquellos determinantes en la percepción que da el niño a

su capacidad de realizar actividad física. Para dar coherencia a este abordaje, el diseño

mixto permite esta integración entre el fenómeno de cuidado y el contexto del niño,

ahondando en aspectos cuantificables como el nivel de autoeficacia, e integrando

aspectos cualitativos de la realidad vivida por el niño frente a las barreras y las

expectativas de habilidad.

171 PARKER, Marilyn. Nursing Theories and Nursing Practrice. 2001. Ed. F.A. Davis Company. Philadelphia,

USA. Pág. 5 172

Ibid. Pág. 19 173

PARKER, Op. Cit. Pág. 6


De acuerdo a Bueno (2011), la visión de mundo que da el profesional de enfermería a su

quehacer profesional e investigativo, le permite orientar de manera real las pretensiones

desde el “punto de vista ontológico (ser) y epistémico (conocer)”. 174 Esta evolución

filosófica de enfermería se apoya fundamentalmente de los avances logrados a través de

la investigación y la aplicación de sus resultados en la práctica. En particular para el

desarrollo de la presente investigación, la visión de interacción recíproca está

representada por la manera de interpretar al niño como persona, y su interacción con el

ambiente, la salud y la enfermería. Esta interpretación permite visualizar al niño como un

ser holístico, integrado y no reducible a sus partes175, conllevando a una investigación

integradora, donde la mente y el cuerpo son inseparables, y por tanto, irreductibles a sus

partes. De acuerdo a Bueno (2011), “el conocimiento disciplinar en esta visión es

desarrollado a través de abordajes cualitativos y cuantitativos que se complementan y

aportan resultados científicos para fundamentar el cuidado”, lo que a través de una

investigación con metodología mixta, logra integrarse de manera coherente a la visión

filosófica y al problema de investigación.

2.2 Matoneo y maltrato escolar

El término matoneo se encuentra asociado a un fenómeno social reconocido como acoso

escolar, definido por Blanchard (2007) como una “violencia prolongada y repetida, tanto

mental como física, llevado a cabo bien por un individuo o por un grupo, dirigida contra un

individuo que no es capaz de defenderse ante dicha situación.” 176

Este fenómeno ha sido ampliamente descrito en el ambiente escolar por Olweus (1998), 177 quien describió una estrecha relación entre las agresiones psicológicas, físicas o

sociales repetidas que reciban algunos niños y adolescentes en el ambiente escolar, y el

bajo rendimiento escolar, social y emocional que presentan algunos de los jóvenes

víctimas de acoso. Es fundamental para comprender el fenómeno, reconocer dos

características centrales del acoso: primero es la existencia intrínseca de una relación de

174 BUENO ROBLES, Luz Stella. Aspectos ontológicos y epistemológicos de las visiones de enfermería

inmersas en el quehacer profesional. En: Ciencia y Enfermería. 2011; Vol. 17 No. 1. Pág. 37-43. 175

FAWCETT, Jaqueline. GIGLIOTI, Eilen. Evaluation of Middle Range Theories. In. Evaluating Research for Evidence-Based Nursing Practice. Cap. 6, FA Davis 2009. 73-88. 175

Ibid. 176

BLANCHARD, Mercedes. MUZAS, Estíbaliz. Acoso escolar. Desarrollo, prevención y herramientas de trabajo. 177

OLWEUS, Dan. Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Ed. Morata. 1998


poder (dominio-sumisión) que tiene uno o varios agresores; y lo segundo que las

situaciones de agresión se presentan en forma reiterada.178 Olweus (1998), 179 propone

tres factores que resultan decisivos en el niño que desarrolla conductas de agresión:

- Actitud emotiva de los padres o cuidador, caracterizada generalmente por

carencias de afecto familiar.

- Permisividad de los padres ante la conducta agresiva del hijo, donde un

estilo educativo excesivamente permisivo o tolerante de conductas agresivas

favorece su presencia.

- Modelos de afirmación autoritarios, lo que aumenta la probabilidad de que el niño

que vive castigado repita esas conductas en sus pares.

Por otro lado, los niños que son víctimas del maltrato escolar, poseen algunas

características en común: 180

- Sus características físicas son diferentes, son más pequeños o más grandes,

llevan gafas, tienen limitaciones físicos, color de piel u otros aspectos físicos que

los hacen diferentes al resto del grupo. .

- Hay algo que los destaca, como un problema que los hace caminar o

hablar de manera diferente.

- Casi no tienen amigos y generalmente están solos.

- Tienen gran necesidad de ser aceptados por los demás.

- Suelen creer que soportar pasivamente es la mejor forma de lidiar con los

problemas.

Este concepto del maltrato escolar, toma especial importancia en la presente

investigación, al ser un fenómeno que surge en los resultados de la fase cualitativa,

destacando que existen reportes que indican que el matoneo o maltrato escolar sostenido,

genera sentimientos de ansiedad, fobia, depresión y pérdida de la autoestima en aquellos

niños que lo sufren, lo que a largo plazo dificulta su relación con el entorno social,

disminuye su participación en actividades grupales, y se limitan frente a la práctica de

actividad física. 181

178 URIBE, Ana. ORCASITA, Linda. GOMEZ, Erika. Bullying, redes de apoyo social y funcionamiento familiar en

adolescentes de una institución educativa de Santander, Colombia. En: Psychologia. Avances de la disciplina. 2012. Vol. 6 No. 6; Pag 83 – 99 179

OLWEUS, Dan. Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Op. Cit. 180

Ibid. 181

CEPEDA-CUERVO, Edilberto. PACHECHO-DURÁN, Pedro. GARCÍA-BARCO, Liliana. PIRAQUIVE-PEÑA, Claudia. Acoso Escolar a Estudiantes de Educación Básica y Media. En: Revista de salud pública. 2008, vol. 10, no. 4; p. 517-528


3. Marco Metodológico

3.1 Tipo de estudio

Este estudio es de tipo descriptivo mixto transversal, cuyo objetivo se orienta a “observar,

describir, y documentar aspectos de una situación que ocurre de manera natural”182, que

en este caso, se aplica a describir el fenómeno cognitivo de la autoeficacia en el niño de 7

a 10 años, integrando la realidad objetiva del fenómeno (visión cuantitativa) con la visión

subjetiva del mismo (visión cualitativa).

La investigación mixta “representa un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y

críticos de investigación, e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y

cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias

producto de toda la información recabada y lograr un mayor entendimiento del fenómeno

de estudio” 183 Los objetivos de este tipo de diseño en la investigación son:

a) Lograr una perspectiva más amplia y profunda del fenómeno de la autoeficacia y la

actividad física en los niños, buscando la complementariedad entre las mediciones

cuantitativas de autoeficacia en el niño, y las expresiones subjetivas y vivenciales

que describan los niños respecto a la confianza en sus propias capacidades y su

percepción subjetiva sobre la influencia de la familia, los amigos y el entorno en

sus capacidades de hacer actividad física.

b) Obtener datos de mayor riqueza y variedad, de acuerdo a la visión orientada

cualitativa y cuantitativamente

182 POLIT, Denise. HUNGLER, Bernadette. Investigación científica en ciencias de la salud. Ed. McGraw-Hill.

Sexta Edición. 2000 183

HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto. FERNÁNDEZ COLLADO, Carlos. BAPTISTA LUCIO, Pilar. Metodología de la investigación. Ed. McGraw – Hill. 1991.


c) Permitir una mejor exploración y explotación de los datos obtenidos con la

aplicación del instrumento de autoeficacia y la entrevista semiestructurada

derivada de este instrumento, buscando la meta – inferencia de los datos

obtenidos.

La meta de la investigación en ciencias sociales y salud es entender la complejidad del

comportamiento y la experiencia humana. Combinando e incrementando el número de

estrategias en un proyecto, es posible tener mayor acceso a las dimensiones asociadas a

este fenómeno. Esta combinación de métodos es conocido como el diseño de

triangulación metodológica, que Janice Morse184 describe como la integración en un

proyecto de dos o más subproyectos, cada uno con una integridad metodológica, que al

ser complementarios respecto a la visión de un fenómeno particular, ayudan a

comprender mejor el panorama de este fenómeno. Este tipo de investigación se pude

subdividir en dos grandes ramas: el diseño de investigación mixto y el diseño

multimétodo. Respecto al primero, que caracteriza a la presente investigación, “incorpora

varias estrategias cualitativas y/o cuantitativas en un proyecto simple, pudiendo tener una

orientación teórica simultánea de ambos paradigmas”185. La estrategia importada es

suplementaria a la estrategia mayor, ayudando a comprender los resultados obtenidos.

Respecto al diseño multimétodo, este se caracteriza por una mayor rigurosidad en la

conducción de dos o más métodos de investigación, que usualmente se subdividen en

subproyectos rigurosos en cada método, que al final son triangulados para acercarse a la

comprensión del fenómeno. 186

La investigación mixta se puede clasificar en 6 grandes tipos de diseños, de acuerdo a la

integración de los procesos de implementación, prioridad, estado de integración y

perspectiva teórica: secuencial explicativo, secuencial exploratorio, secuencial

transformativo, concurrente de triangulación, concurrente de anidación y concurrente

transformativo. 187 Respecto a esta clasificación, la presente investigación se orienta al

diseño “concurrente de triangulación”¸ que se caracteriza por el uso de dos métodos

diferentes de manera concurrente en un solo proyecto para obtener, confirmar y validar

184 MORSE, Janice. Principles of Mixed Methods and Multimethod Research Desing. En: TASHAKKORI, Abbas

y TEDDLIE, Charles. SAGE Handbook of Mixed Methods in Social & Behavioral Research. Second Edition. 2003; p. 190. 185

Ibid. p. 190 186

Ibid. p. 191 187

CRESWELL, Jhon. PLANO, Vicki. GUTMANN, Michelle y HANSON, William. Advanced mixed methods research designs. En: TASHAKKORI, Abbas y TEDDLIE, Charles. SAGE Handbook of Mixed Methods in Social & Behavioral Research. Second Edition. 2003; p. 213-214


datos. Este diseño usualmente integra los resultados de los dos métodos durante la fase

de interpretación, pero no tiene un proceso tan riguroso discriminado en cada etapa del

proceso, a diferente de los diseños “secuencial explicativo” y “secuencial exploratorio”,

que direccionan de manera rigurosa el proceso a seguir en dos subproyectos. 188

Las investigaciones mixtas se caracterizan por un modelo visual que ayuda a comprender

el flujo de información y análisis de los datos obtenidos en las etapas cuantitativas y

cualitativas. A continuación, se presenta el modelo visual de la presente investigación,

adaptado de Creswell et al (2003) 189

Figura 1. Modelo visual del diseño mixto

Fuente: Adaptación de CRESWELL, PLANO, GUTMAN y HANSON. (2003)

La dirección de las flechas y el orden de cada una de unas etapas frente al análisis de los

resultados, indica que el análisis de los datos cuantitativos procede a los datos

cualitativos, y la intención es explorar las variables y dimensiones del fenómeno a través

de los hallazgos cualitativos. Finalmente, los resultados se analizan de manera integrada

a cada fase, para posteriormente triangular estos hallazgos y comprender las dimensiones

asociadas al fenómeno de la autoeficacia hacia la actividad física en niños de 7 a 10 años.

La evidencia asociada a la autoeficacia como agente cognitivo motivador hacia conductas

de salud ha sido ampliamente descrita, pero particularmente en el niño este proceso hacia

la práctica de actividad física arroja unas necesidades particulares de descripción del

fenómeno, que no pueden quedarse en los dos extremos paradigmáticos del

188 Ibid. Pág. 224

189 Ibid. Pág. 226

QUAN

Cualitativo

Resultados


conocimiento: la visión positivista cuantitativa de transformación de vivencias en números,

o la visión unitaria – transformativa que describe con una maravillosa amplitud las

percepciones del niño respecto a este fenómeno, pero que se reduce a las expresiones

particulares y no permite la reproducibilidad y generalización de los hallazgos. La

autoeficacia es un fenómeno intersubjetivo, que se nutre de las experiencias y vivencias

del niño, pero que también requiere ser medido y cuantificado, por tanto el diseño mixto

es el método ideal para la integración de las dos orientaciones filosóficas en salud. Este

tipo de investigación ya ha comenzado a emplearse para comprender la autoeficacia en

niños de edad escolar en investigaciones como la de Olivares et al (2006)190 en la que

integran mediciones cuantitativas del IMC, consumo de alimentos y frecuencia de

actividad física, con la visión cualitativa evidente en los grupos focales de niños de 8 a 11

años y sus padres, donde expresaron motivaciones, expectativas de autoeficacia y

barreras percibidas para cambios en los hábitos de vida.

3.2 Etapa cuantitativa

En este proceso se realizó la medición del nivel de autoeficacia en niños de 7 a 10 años

hacia la práctica de actividad física, que requirió como primer paso la validación facial

para Colombia del instrumento mexicano “Cuestionario para evaluar la autoeficacia hacia

la actividad física en niños” de Aedo y Ávila191, y así obtener mayor comprensión de los

ítems construidos en esta escala y de los términos utilizados de acuerdo al contexto

cultural, teniendo en cuenta que el instrumento ya cuenta con propiedades psicométricas

de validez, confiabilidad y validez de constructo.

190 OLIVARES, Sonia. BUSTOS, Nelly. MORENO, Ximena. LERA, Lydia. CORTEZ, Silvana. Actitudes y prácticas

de alimentación y actividad física en niños obesos y sus madres en Santiago, Chile. En: Revista Chilena de Nutrición. 2006. Vol. 33 No. 2. 191

AEDO, Ángeles. ÁVILA, Héctor. Nuevo cuestionario para evaluar la autoeficacia hacia la actividad física en niños. Op. Cit. Pág. 324-329


3.2.1. Propiedades psicométricas del instrumento “cuestionario

para evaluar la autoeficacia hacia la actividad física en niños”

El instrumento de Aedo y Ávila192, además de tener unos adecuados niveles de validez y

confiabilidad, se construyó teniendo en cuenta los aspectos conceptuales y teóricos de la

autoeficacia, “que debe ser medida empleando niveles de demandas de tarea que

representen diferentes grados de desafío o impedimento para un rendimiento exitoso”193.

Las evaluaciones de autoeficacia dan cuenta del nivel de dificultades que los individuos

creen que pueden superar. Si no hay obstáculos para superar, la actividad se realiza

fácilmente y todos los sujetos poseen autoeficacia alta en dicha actividad. Lo que aquí

importa no es, si el niño ocasionalmente puede realizar actividad física, sino si posee la

eficacia para realizarla regularmente frente a diferentes tipos de condiciones disuasivas.

Este último aspecto toma especial importancia en la construcción del instrumento

mencionado, que mide el constructo de autoeficacia en tres dimensiones194.

Búsqueda de alternativas positivas hacia la conducta; denotan la capacidad que

poseen los niños de explorar posibles alternativas para la realización de actividad

física. (Ítems 1, 7 y 11)

Capacidad para enfrentar posibles barreras para llevar a cabo la actividad física;

que implica la búsqueda de soluciones a obstáculos que encuentre el niño para

realizar la conducta. (Ítems 2, 4, 5, 6 y 9)

Expectativas de habilidad o de competencia; que se refieren a la confianza que

posee el niño en su capacidad para realizar adecuadamente la conducta. No

evalúa las destrezas o habilidades del niño, sino su propio juicio acerca de ellas.

(Ítems 3, 8, 10)

En el proceso de estimación de las propiedades psicométricas del instrumento

“Cuestionario para evaluar la autoeficacia hacia la actividad física en niños” construido en

el año 2009, y publicado en la Revista de la Organización Panamericana de Salud, se

obtuvieron adecuados niveles de validez y confiabilidad, que se expresan en los

siguientes aspectos psicométricos:

192 AEDO, Ángeles. ÁVILA, Héctor. Nuevo cuestionario para evaluar la autoeficacia hacia la actividad física en

niños. Op. Cit. Pág. 324-329 193

BANDURA, Albert. Guide for constructing self-efficacy scales. 2006. Op. Cit. 194

AEDO, Ángeles. ÁVILA, Héctor. Nuevo cuestionario para evaluar la autoeficacia hacia la actividad física en niños. Op. Cit. Pág. 328


Confiabilidad por consistencia interna:

El Alfa de Cronbach de la escala en su aplicación inicial fue de 0,735, teniendo presente

que valores mayores a 0,7 indican una consistencia interna aceptable y sugieren que el

instrumento puede aplicarse. 195

Confiabilidad test – retest:

Consistió en aplicar el instrumento dos veces, con dos meses de diferencia, en los

mismos sujetos. El coeficiente de correlación de Pearson obtenido fue de 0,867, indicador

aceptable de la correlación entre ambas mediciones.

Validez de constructo:

Para verificar que lo que se mide en el instrumento si es el constructo de autoeficacia, se

realizó un análisis estadístico de los reactivos, posteriormente se utilizó la medida de

adecuación de la muestra con el Índice KMO, que registró un valor de 0,639, lo que

sugiere un nivel aceptable y se procede al análisis factorial con rotación VARIMAX, que

efectivamente arroja tres dimensiones o factores que explican el 64,15% de la varianza. El

modelo factorial resultante se considera adecuado ya que se obtuvo un 65% de residuos

inferiores a 0.05, resultado indicativo de que se ajusta a los datos. 196

3.2.2. Procedimiento de validación facial

Para proceder a la aplicación del instrumento “Cuestionario para evaluar la autoeficacia

hacia la actividad física en niños”197 (Anexo 1), que fue necesario realizar un proceso de

validez facial, para verificar el lenguaje, la sintaxis y organización de los enunciados. 198 199

195 LOPEZ PINA, José. Coeficiente alfa y dimensionalidad en los tests psicométricos. En: Avances en Medición.

2008. Vol. 6. Pág. 131 – 141 196

AEDO, Ángeles. ÁVILA, Héctor. Nuevo cuestionario para evaluar la autoeficacia hacia la actividad física en niños. Op. Cit. Pág. 327 197

MUÑIZ, José. Las teorías de los tests: teoría clásica y teoría de respuesta a los ítems. En: Papeles del Psicólogo. 2010. Vol. 31 No. 1; pp. 57-66


El proceso de verificación psicométrica del cuestionario de Aedo y Ávila, se centra en la

afirmación de que todo instrumento en investigación debe tener los siguientes atributos200:

- Validez: que mida lo que se pretende medir y el diseño dispone de evidencias que

justifiquen las decisiones que se tomen con el instrumento.

- Objetividad: debe ser independiente del rasgo que se va a medir y que no debe

haber diferencias de apreciación entre dos evaluadores.

- Confiabilidad: debe permitir medidas dentro del orden de error, ser suficientemente

precisas, debe permitir obtener medidas repetitivas, cuyos resultados sean

similares

El primer atributo que debe cubrir una prueba o un instrumento objetivo es la validez. En

función de las definiciones de diversos autores, la validez se manifiesta en un conjunto de

evidencias que permiten afirmar que una prueba es válida para una finalidad, o que las

conclusiones que se emiten con la prueba son válidas para una cierta finalidad. 201 Para

aportar elementos que soporten las cualidades de validez de una prueba, se requiere

contar con la mayor cantidad de evidencias, lo que en caso particular de este proyecto,

justifican la necesidad de someter el instrumento a todo un proceso de validación facial,

porque se pretende a futuro estandarizarla para posibles oportunidades de aplicación en

el contexto colombiano.

La validez facial es también llamada “validez de presentación” o “validez aparente”, se

refiere a la apreciación subjetiva que se produce en las personas (sustentantes o

expertos) ante la revisión general del instrumento, sin entrar en detalles de diseño o de

calidad del enfoque o del contenido.202 En esta etapa se envió el instrumento a dos

expertos en el área de autoeficacia y construcción de instrumentos, para verificar

aspectos cualitativos respecto a la impresión que produce el instrumento, evaluando el

instrumento con base en tres criterios de calificación: claridad, precisión y comprensión.

Posteriormente, se envió a un filólogo experto en lingüística, quien se encargó de verificar

198 TRISTAN, Agustín. MOLGADO, Deyanira. Tablas de Validez de Contenido (TVC). Instituto de Evaluación e

Ingeniería Avanzada. S.C. México. 2007. [En línea]. Consultado el 23 de Febrero de 2013. Disponible en: http://www.itsescarcega.edu.mx/documentos/desacad/Curso%20Taller/TABLAS~1.PDF 199

RESNICK, Barbara. JENKINS, Louise. Testing the Reliability and Validity of the Self-Efficacy for Exercise Scale. En: Nursing Research. May/June 2000. Vol. 49 No. 3; Pág 154 – 159 200

TRISTAN, Agustín. MOLGADO, Deyanira. Tablas de Validez de Contenido (TVC). Op. Cit. 201

Ibid. Pág. 5 202

Ibid. Pág. 8


los aspectos lingüísticos de los ítems, que correspondieran al lenguaje empleado en el

contexto colombiano.

3.2.3 Prueba piloto

Posterior al proceso de validez facial con los expertos en autoeficacia y lingüística, se

continuó con la siguiente recomendación de validez facial, y era realizar una prueba piloto

con 10 niños que no integraran la muestra final, para verificar la comprensión de cada uno

de los ítems del instrumento, evaluar las reacciones de los niños a las preguntas

formuladas, el tiempo promedio de diligenciamiento, las posibles dificultades para aplicar

el instrumento, y la búsqueda espacio y equipo idóneo para la aplicación del instrumento

en la muestra.

Finalizado este proceso, se ajustó la redacción de algunos ítems, de acuerdo a las

recomendaciones de los expertos y la experiencia en la aplicación de este instrumento en

los niños de la prueba piloto, y así proceder a la aplicación del instrumento ajustado.

(Anexo 2)

3.2.4 Población

La población de la presente investigación estuvo conformada por todos los niños y niñas

con edades comprendidas entre 7 a 10 años que estudian en el Colegio San Francisco de

Asis (Colegio distrital de la ciudad de Bogotá D.C), que de acuerdo a la información

brindada por la institución educativa era de 300 niños.

3.2.5 Muestra

La muestra para la fase cuantitativa y cualitativa se obtuvo de manera aleatoria,

incluyendo niños y niñas de 7 a 10 años, de las jornadas de la mañana y la tarde, para

obtener un total de 120 niños cuyos padres aceptaron participar en la investigación y

contaron con el asentimiento informado de los niños.


3.2.6 Criterios de inclusión

Niños y niñas con edades entre 7 y 10 años que hayan aceptado participar en la

investigación y que cuenten con el consentimiento informado por escrito de uno de

sus padres o tutor legal.

3.2.7 Criterios de exclusión

Niños o niñas con discapacidad física o mental, debido a que se generan situaciones

alternas al fenómeno de autoeficacia que limitarían la motivación y confianza para

hacer actividad física, por tanto, las mediciones arrojarían fenómenos cognitivos

diferentes al constructo central de autoeficacia, orientados probablemente a

situaciones asociadas a la discapacidad.

3.2.8 Técnica de recolección de la información cuantitativa

Las recomendaciones que se tuvieron en cuenta para la aplicación del instrumento fueron:

a) El acercamiento al colegio se hizo a través de la rectora, coordinadoras de ambas

jornadas y directores de curso, a quienes se presentó previamente el proyecto. El

acercamiento a los padres de familia se hizo a través de una circular escolar, para que

tuvieran conocimiento de la investigación, y en caso de aceptar, el diligenciamiento del

consentimiento informado.

b) Para obtener datos verídicos asociados hacia el fenómeno de la autoeficacia, era

importante que los niños tuvieran un mínimo de confianza con la investigadora, por tanto,

se programaron sesiones de presentación en las aulas correspondientes, un

acercamiento a los docentes y una explicación grupal del objetivo y metodología de la

prueba.

c) Los juicios de Autoeficacia fueron registrados en forma privada, por lo que posterior a la

obtención del consentimiento informado de los padres (Anexo 3) y el asentimiento

informado por parte de los niños (Anexo 4) se aplicó el instrumento en la biblioteca de la

institución. Este espacio era exclusivo para la aplicación del instrumento y la entrevista

semiestructurada derivada de su aplicación.


d) Para no interferir la jornada escolar de los niños que no participaron en la investigación,

se seleccionaban grupos de 4 a 5 niños que hubieran aceptado participar en la

investigación y que contaran con el consentimiento informado de sus padres, y con ellos

se procedía a aplicar el instrumento en la biblioteca del colegio, aunque su aplicación se

hacía de manera individual y alejada del resto del grupo, mientras los demás realizaban

lecturas o actividades ajenas a la investigación.

d) Se les comunicó a los niños y sus padres que sus respuestas permanecerían

confidenciales y serían utilizadas solo con el número de código, solo tendrán acceso a

esta información la investigadora, la directora de tesis y el asesor en estadística.

3.2.9 Técnica de análisis de datos cuantitativos

De acuerdo a las recomendaciones de los creadores del instrumento “Cuestionario para

medir la autoeficacia hacia la práctica de actividad física en niños de 7 a 10 años”, (Anexo

2) el método de codificación requiere categorizar los dos tipos de respuesta que puede

dar el niño, SI o NO, calificando el NO con un número uno (1) y el SI con un número dos

(2).

Posterior a esta codificación, se debe realizar la sumatoria de acuerdo a los ítems que corresponden a cada dimensión del instrumento, siguiente las siguientes recomendaciones:

1) Búsqueda de alternativas positivas: ítems 1, 7 y 11 Si la sumatoria de estos tres ítems es igual o mayor a 5 = adecuada Si la sumatoria de estos tres ítems es igual o menor a 4 = inadecuada

2) Capacidad para superar barreras: ítems 2, 4, 5, 6 y 9 Si la sumatoria de estos cinco ítems es igual o mayor a 8 = adecuada Si la sumatoria de estos cinco ítems es igual o menor a 7 = inadecuada

3) Expectativas de habilidad: ítems 3, 8 y 10 Si la sumatoria de estos tres ítems es igual o mayor a 5 = adecuada Si la sumatoria de estos tres ítems es igual o menor a 4 = inadecuada Finalmente, si dos o más dimensiones del constructo de autoeficacia son calificadas como adecuadas, se determina que el niño cuenta una alta autoeficacia hacia la práctica de


actividad física. En caso de obtener una o menos variables como inadecuadas, se considera que el niño tiene un bajo nivel de autoeficacia hacia la práctica de actividad física. Teniendo en cuenta el conjunto grande de datos que se generaron en la sumatoria de

variables dicotómicas asociadas al instrumento, y los datos respectivos a la

caracterización de la muestra de acuerdo a la edad, género y jornada escolar, se utilizó

como medida para presentar los datos la distribución de frecuencias203, que permite

agrupar de acuerdo a las variables jornada, edad y género, y discriminar las variables

dicotómicas frente a cada uno de los once ítems del instrumento.

3.2.10 Control de sesgos y riesgos del proceso cuantitativo

En la investigación cuantitativa existen tres tipos de sesgos: de selección, de clasificación

o información y de confusión. 204 El sesgo de selección a la falta de representatividad de la

muestra estudiada se controló con el tipo de muestra aleatorizada que se empleó en la

medición.

El sesgo de clasificación se refiere a la presencia de errores en la medición, los cuales

pueden tener origen en el investigador o en la persona investigada. 205 Las medidas

empleadas para evitar estos sesgos en orientaran a elaborar un protocolo de recogida de

datos, utilizando una escala precisa y con validez psicométrica, con el mantenimiento de

controles a lo largo de todo el proceso.

Uno de los principales problemas de los estudios netamente cuantitativos descriptivos

radica en que pone en entredicho su validez al introducir un control riguroso de una

dimensión tan amplia como es el concepto cognitivo de la autoeficacia en el niño, lo que

dificulta captar la totalidad del contexto que rodea este fenómeno en el niño.

203 GOMEZ, Manuel. DANGLOT, Cecilia y VEGA, Leopoldo. Cómo seleccionar una prueba estadística. En:

Revista Mexicana de Pediatría. Ene-Feb 2013, vol. 80, no. 1; p. 30-34 204

DEL PINO CASADO, Rafael. FRIAS OSUNA, Antonio. PALOMINO MORAL, Pedro. El control de sesgos en la investigación cuantitativa enfermera. En: Revista Iberoamericana de Enfermería Comunitaria. 2011. Vol. 4. No. 1. Pág. 24 - 35 205

Ibid. Pág. 30


Adicionalmente, el análisis netamente cuantitativo de la medición con instrumentos, podría

pecar de superficialidad porque supone “la reducción de complejas experiencias,

conductas y características de la persona a indicadores numéricos”. 206 Este riesgo de

medición de la realidad del fenómeno de la autoeficacia en los niños, se controló con la

visión cualitativa del fenómeno, que explora la visión subjetiva de los niños, buscando

dilucidar la naturaleza de un fenómeno tan complejo e inherente a la interacción de la

familia, los amigos, la escuela y el ambiente.

3.3. Etapa cualitativa

El objetivo de esa segunda fase del proceso es complementar los hallazgos hechos con la

aplicación del instrumento sobre autoeficacia, buscando visualizar con las entrevistas

semiestructuradas realizadas simultáneamente con la aplicación del instrumento

modificado, las percepciones del niño respecto a este concepto cognitivo y su relación con

la actividad física. Esta fase se caracteriza por ser emergente, reflexiva, holística y

naturalista. 207 Los datos obtenidos se analizaron con la metodología de análisis de

contenido.

3.3.1 Participantes

La muestra para el proceso cualitativo estuvo conformada por la información recolectada

a través de las entrevistas a 120 niños y niñas, teniendo en cuenta que al realizar la

aplicación del instrumento, la complejidad del fenómeno de la autoeficacia permitió

explorar con mayor profundidad las respuestas que daban los niños a los ítems

mencionados en la entrevista. No se consideró la saturación de la muestra para definir el

número de entrevistas a realizar, teniendo en cuenta que al aplicar el instrumento de

manera inicial en la prueba piloto, se identificó que el fenómeno requería ser ampliado

respecto a las respuestas que daban los niños frente a cada uno de los ítems del

instrumento, razón por la que a partir de la medición del nivel de autoeficacia que se

pretendía al aplicar el “Cuestionario para medir la autoeficacia hacia la actividad física en

niños de 7 a 10 años”, se amplío a través de una entrevista semiestructurada las

206POLIT, Denise. HUNGLER, Bernadette. Investigación científica en ciencias de la salud. Op. Cit. Pág. 250

207 Ibid.


respuestas que daban los niños a cada uno de los ítems. (Anexo 5). Teniendo en cuenta

este aspecto, la población, la muestra y los criterios de inclusión y exclusión corresponden

por igual a las dos etapas.

3.3.2 Entrevista semiestructurada

La entrevista semiestructurada es un método cualitativo que trae una serie de preguntas

predeterminadas, orientadas hacia las dimensiones o aspectos relevantes y necesarios de

abordar en el desarrollo de la entrevista, pero que no necesariamente se hacen en el

orden escrito. En el caso de esta investigación el objetivo es describir la autoeficacia y las

dimensiones asociadas a la actividad física en el niño, por tanto la aplicación de la

entrevista semiestructurada se realizó de acuerdo a las preguntas formuladas en el

cuestionario (Anexo 5) , que gracias a la naturaleza del fenómeno de la autoeficacia y las

expresiones realizadas por los niños, permitió ahondar con mayor profundidad las

respuestas de cada niño a los 11 ítems del cuestionario. El objetivo entonces consistió en

recabar información derivada de la aplicación del instrumento, donde se buscaba

trascender más allá de la respuesta dicotómica del Si o No, explorando las visiones del

niño frente a esos aspectos asociados a cada una de las dimensiones, interrelaciones y

visiones propias de su edad.

Esta estrategia tiene una amplia aceptación en el abordaje cualitativo con niños, donde la

interacción social facilita los procesos de comunicación y la expresión de actitudes,

creencias, el saber cultural y las percepciones en fenómenos de interés. Krueger (2000)

208 afirma que la aplicación de entrevistas semiestructuradas a nivel individual o en grupos

focales, tienen un gran potencial para descubrir lo que piensan los niños sobre algún

tema, fenómeno o situación particular.

208 KRUEGER, Richard. CASEY, Mary Anne. Focus Groups. A Practical Guide for Applied Research. Tercera

edición. 2000. Ed. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Pág. 176


3.3.3 Análisis de contenido

De acuerdo a Krueger y Casey (2000)209 el análisis de las entrevistas semiestructuradas

debe ser sistemático, secuencial, verificable y continuo, lo que indica que los hallazgos

obtenidos a la luz de las entrevistas realizadas con los niños, pueden ser analizados con

la metodología cualitativa de análisis de contenido, descrita por Bardin como un “conjunto

de instrumentos metodológicos, aplicados a un discurso, para identificar y explicar las

representaciones cognoscitivas que otorgan el sentido al relato comunicativo”. 210

Corresponden al campo del análisis de contenido las actividades en las que, partiendo de

un conjunto de técnicas parciales pero complementarias, se explicita y sistematiza el

contenido de los mensajes y la expresión de ese contenido con la ayuda de indicios

cuantificables o no. Todo ello con la finalidad de efectuar deducciones lógicas y

justificables concernientes a la fuente (el emisor y su contexto) o, eventualmente, a los

efectos de los mensajes tomados en consideración. El interés del análisis de contenido no

reside sólo en la descripción de los contenidos, sino en lo que estos, una vez tratados,

podrían enseñarnos aspectos relativos a otras cosas. El análisis de contenido se basa en

la lectura (textual o visual) como instrumento de recogida de información, lectura que a

diferencia de la lectura común debe realizarse siguiendo el método científico, es decir,

debe ser, sistemática, objetiva, replicable, y valida

Krippendorff define el análisis de contenido como una técnica destinada a formular, a

partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su

contexto211. Al mencionar la palabra “reproducible”, se infiere que si otros investigadores

se acercan al fenómeno de estudio que ha sido descrito a través de esta técnica de

análisis cualitativo, podrán llegan a los mismos resultados y apreciaciones.

De acuerdo a Bardín, (2002)212 el análisis de contenido es “un conjunto de instrumentos

metodológicos aplicados a discursos”, teniendo como factor común la hermenéutica

209 Ibid. Pág. 167

210 BARDIN, Laurence. Análisis de contenido. Ed. Akal. Tercera Edición. 2002. Madrid, España. p. 5

211 KRIPPENDDORFF, Klaus. Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica. Barcelona, España:

Paidós. 1990. Traducción de Leandro Wolfson. 212

BARDIN, Laurence. Análisis de contenido. Op. Cit. p. 10


controlada basada en la deducción y la inferencia. El investigador que emplea esta

técnica de análisis cualitativo, se mueve en un círculo continuo entre el “rigor de la

objetividad y la fecundidad de la subjetividad”213 . En el documento reconocido por el

grupo de investigación “Cuidado para la Salud Cardiorrespiratoria”, como material de

consulta para el grupo, se describe la metodología sugerida para dar lectura al contenido

inmerso en las narrativas de los sujetos en una investigación cualitativa 214:

- Como en todo proceso investigativo, debe ser clara la pregunta de investigación,

antecedentes, objetivos, justificación.

- Es posible plantear las llamadas intuiciones teóricas: hipótesis contrastables

- Definir la metodología.

- Revisar la coherencia interna del estudio.

Respecto al manejo de la información cualitativa que se deriva a un análisis de contenido,

Rincón Osorio 215 describe una aproximación para un adecuado manejo de la información,

teniendo en cuenta los conceptos y recomendaciones de expertos como Bardin (1986),

Krippendorff (1990), Navarro y Díaz (1999), De Souza (1997), Morse (2003), de la propia

experiencia del grupo de investigación y de los aportes de Vásquez (2004), asesor del

grupo para tal fin. 216 A continuación, se describe de manera textual el proceso sugerido

para el análisis de contenido de la presente investigación:

a) Identificación del material empírico:

“En primer lugar está constituido por el llamado Corpus textual: puede ser predefinido o

no: por ejemplo, textos de los periódicos del año 1989 a 1991; o no predefinido como en

el caso de los textos producto de entrevistas cuya amplitud se define por el concepto de

saturación de la información. Es decir: se puede recopilar o producir. En segundo lugar,

213 Ibid. p. 10.

214 RINCON OSORIO, Fanny. Análisis de contenido: las bondades de la interpretación de los textos para la

comprensión de fenómenos en enfermería. Material de consulta del grupo de investigación Cuidado para la Salud Cardiorrespiratoria. 215

Ibid. 216

Ibid.


se constituye por el Corpus extratextual, relacionado con datos demográficos u otros;

útiles para el análisis pragmático”217

b) Lectura superficial

“Significa entrar en contacto con el material y dejar surgir libremente las impresiones

(Bardin 1986) puede dar lugar a hipótesis. De igual manera ya puede sugerir la primera

idea que posteriormente dará lugar a una categoría o inclusive plantear cambios en una

codificación previamente planteada. De Souza (1997) denomina esta etapa como “Lectura

flotante” la cual permite la “impregnación en el contenido de los textos y da lugar a una

organización pertinente al corpus textual.” (p.175).”218

c) Definir unidades de registro (UR); Palabra, frase, párrafo, s/investigación

Navarro y Díaz (1999) señalan que las unidades de registro constituyen unidades básicas

de relevancia, es decir, de significación. Es “un tipo de segmento textual claramente

discernible por: procedimientos sintácticos (palabras, frases delimitadas por puntos), por

variables semánticas (términos, conceptos) y por variables pragmáticas (turnos de

conversación, cambios en la dinámica)”. “219

La metodología de análisis de contenido, aquí descrita de acuerdo a la guía sugerida, se

implementó con cada una de las narrativas hechas por los niños en la aplicación del

Cuestionario, logrando así integrar una serie de discursos propios de la vivencia del niño,

hacia el fenómeno complejo que significa la autoeficacia y su relación con la práctica de

actividad física.

217 Ibid.

218 Ibid.

219 Ibid.


3.3.4 Control de sesgos y riesgos del proceso cualitativo

En esta etapa se deben tener en cuenta los criterios de credibilidad, auditabilidad y

aplicabilidad. 220 La credibilidad es la veracidad de los datos descritos en el proceso

cualitativo, lo que se asegura con la grabación de audio de la aplicación de los

instrumentos y la entrevista semiestructurada, adicional a la transcripción inmediata de las

descripciones derivadas.

La auditabilidad es la “confirmación frecuente de lo que hace el investigador, permitiendo

que otro investigador realice la ruta del investigador original” 221, lo que requirió realizar

registros precisos de las entrevistas, para que fueran analizadas por las dos

investigadoras de la presente tesis. La aplicabilidad se asegura con la descripción clara

de los hallazgos, el escenario y el enlace con los datos cuantitativos obtenidos

previamente. Para controlar los riesgos inherentes al manejo de información subjetiva, la

directora de tesis acompañó desde su amplia experiencia en metodología cualitativa y

análisis de contenido, el proceso de transcripción desde el primer momento de acción con

los niños, evaluando las preguntas realizadas, las respuestas brindadas por los niños y

los ajustes necesarios al proceso.

En el desarrollo de las entrevistas semiestructuradas a los niños, se tuvo particular

cuidado con la posibilidad de ejercer constreñimiento o influencia indirecta sobre las

respuestas de los niños, teniendo en cuenta la relación adulto – niño que en ocasiones

genera este riesgo. Para evitar este sesgo se tuvieron en cuenta las recomendaciones de

Gómez (2012)222: a) Respetar a los niños, reconociendo su dignidad al no imponerles

opiniones, dejando que se expresen en sus propios términos, siendo sensibles a su

lenguaje y su cultura, no ejerciendo ningún tipo de autoridad para su participación); b) no

dañarles o lastimarlos (evitando dejar en evidencia a algún participante, no presionarlos a

participar si ellos así lo han expresado); c) no hacer nada sin permiso, informándoles en

términos comprensibles.

220 POLIT, Denise. HUNGLER, Bernadette. Investigación científica en ciencias de la salud. Op. Cit.

221 CASTILLO, Edelmira. VASQUEZ, Marta. El rigor metodológico en la investigación cualitativa. En: Colombia

Médica. 2003. Vol. 34. No. 3; Pág. 164 - 167 222

GOMEZ ESPINO, Juan Miguel. El grupo focal y el uso de viñetas en la investigación con niños. En: Empiria. Revista de Metodología de Ciencias Sociales. 2012. No. 24. Pág. 45 – 66.


3.4 Consideraciones éticas

El proyecto cuenta con el aval del Comité de ética de la Facultad de Enfermería, y

adicionalmente fue presentado y sometido a aprobación ante las Directivas del Colegio

“San Francisco de Asís”. (Anexo 6)

La investigación tuvo en cuenta la normatividad internacional referida para investigación

con seres humanos y con menores de edad, particularmente la declaración de Helsinki,

las pautas éticas para la investigación biomédica preparadas por el Consejo de

Organizaciones Internacionales de las Ciencias Médicas –CIOMS- y los parámetros

establecidos en la Resolución 8430 de 1993 expedida por el Ministerio de Salud de

Colombia. 223 De acuerdo a esta Resolución la investigación se clasifica en una categoría

“Sin Riesgo”, sin embargo de encontrarse algún tipo de riesgo emocional por la aplicación

del instrumento o en las entrevistas, el estudio sería inmediatamente suspendido. Se

siguieron al pie de la letra las indicaciones del Capítulo III de la Resolución 8430, que

indica que las investigaciones en menores de edad deben asegurar que previamente se

hayan hecho estudios similares en otras poblaciones, se contó con el Consentimiento

Informado de alguno de los padres o representante legal y se obtuvo la aceptación o el

asentimiento del niño después de explicarle lo que se pretendía hacer.

Así mismo, se tuvo en cuenta el respeto a los derechos patrimoniales y morales

concebidos a los autores de obras literarias, artísticas y científicas224, teniendo en cuenta

el reconocimiento de cada autor, y así responder a la normatividad nacional que se

fundamenta en la Ley 33 de 1985 sobre protección de obras literarias y artísticas y la 44

de 1993 en relación a la modificación de la ley 33 en algunos apartes. Adicionalmente, la

Universidad Nacional de Colombia tiene todos los derechos patrimoniales de la presente

investigación debido a que se desarrolla como parte de los compromisos académicos

adquiridos en el desarrollo de la Maestría en Enfermería. La Universidad Nacional de

223 MINISTERIO DE SALUD DE LA REPUBLICA DE COLOMBIA. Resolución Nº 8430 de Octubre 4 de 1993: Por la

cual se establecen las normas científicas, técnicas y administrativas para la Investigación en Salud. 224

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA, Consejo Académico. Acuerdo 035 del 3 de diciembre de 2003, por medio del cual se expide el reglamento sobre propiedad intelectual en la Universidad Nacional de Colombia.


Colombia puede ejercer las facultades exclusivas otorgadas por la titularidad de la

presente investigación. Así mismo reproducirá y difundirá por cualquier medio conocido o

por conocer los hallazgos de esta investigación cuando lo considere de importancia para

el beneficio de la sociedad225.

Respecto a la propiedad intelectual y los derechos de autor de los creadores del

instrumento “Cuestionario para medir la autoeficacia hacia la práctica de actividad física

en niños” de Aedo y Ávila se anexa la autorización de los creadores para la utilización del

instrumento. (Anexo 7)

En todo el proceso inherente a la planeación, ejecución y evaluación del proyecto

investigativo referido en el presente documento, se tuvo en cuenta la normatividad

referida para la investigación en salud y la profesión de enfermería, siguiendo con total

fidelidad los principios éticos referidos en la Ley 266 de 1996226 y la Ley 911 de 2004227

orientadas a la responsabilidad deontológica para el ejercicio de la profesión de

Enfermería, destacando la aplicación de los principios éticos a esta investigación de la

siguiente manera:

a) Beneficencia y No maleficencia

Durante la participación de los niños en la presente investigación se les respetó como

seres humanos, buscando dar el mayor beneficio y reducir al mínimo los riesgos para los

niños en los procesos cuantitativos y cualitativos de la investigación. Con la presente

investigación se busca magnificar la experiencia que vive el niño respecto a cómo

225 Ibíd., Articulo 17.

226 MINISTERIO DE SALUD. CONGRESO DE COLOMBIA. Ley 266 de 1996. Por la cual se reglamenta la

profesión de Enfermería en Colombia y se dictan otras disposiciones. Disponible en: http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/1996/ley_0266_1996.html. Consultado el 13 de Abril de 2013. 227

MINISTERIO DE PROTECCIÓN SOCIAL. CONGRESO DE COLOMBIA. Ley 911 de 2004. Por la cual se dictan disposiciones en materia de responsabilidad deontológica para el ejercicio de la profesión de Enfermería en Colombia; se establece el régimen disciplinario correspondiente y se dictan otras disposiciones. Disponible en: http://www.anec.org.co/index.php?option=com_content&view=article&id=70&Itemid=91. Consultado el 13 de Abril de 2013.


construye el concepto de autoeficacia para la práctica de actividad física, teniendo en

cuenta el respeto a sus expresiones, integrando unas mediciones cuantitativas, con las

vivencias y participación en las entrevistas. Finalmente, lo que se quiere lograr con este

principio, es darle un valor de respeto y apreciación a los significados que el niño exprese

de su vivencia e interacción social, buscando brindar un mayor beneficio cognitivo al

enviarle un mensaje de “importancia” y “respeto” por sus opiniones.

Respecto a la institución educativa donde se realizó la presente investigación, este

principio de beneficencia se aplica en el proceso de retroalimentación que recibirá el

colegio, debido a que no solo hará parte del proceso descriptivo de cómo los niños de 7 a

10 años describen las barreras percibidas, la confianza en sus propias habilidades y la

búsqueda de alternativas para realizar actividad física, sino que los resultados obtenidos

pueden brindar un marco general de comprensión de las situaciones particulares que

viven sus estudiantes, lo que a futuro podría generar un proyecto de integración entre las

fuentes generadoras de la motivación en el niño (la escuela, los pares, la familia, etc) y la

promoción de conductas saludables en todos los estudiantes del colegio. A corto plazo se

proyecta aplicar este principio en la socialización a directivas, docentes, padres de familia

y estudiantes del Colegio San Francisco de Asís, actividad que será programada al inicio

y final del escolar. De igual forma, se socializarán los resultados en la Facultad de

Enfermería de la Universidad Nacional de Colombia, quien dará el aval definitivo para la

aprobación y divulgación de resultados.

El principio de beneficencia se amplía a la comunidad general de instituciones educativas

con niños en edad escolar, teniendo en cuenta que al describir un fenómeno de tan alta

complejidad e importancia para comprender el proceso de adquisición y mantenimiento de

hábitos saludables en etapas críticas de adherencia, es posible formular programas

educativos y de promoción de la salud que tengan una coherencia e integración entre

enfoques teóricos de Atención Primaria en Salud y las percepciones particulares,

intersubjetivas e integradoras de la motivación en el niño para adoptar estas conductas de

salud. Esta meta a mediano plazo, se logrará a través de la difusión en medios

académicos inherentes al entorno escolar, no solo de la red distrital, sino también en

eventos de difusión académica de la red privada.

Se informará de manera detallada el resultado de la investigación en eventos y revistas

científicas, donde a largo plazo se espera generar espacios de reflexión continua frente al

fenómeno de la práctica de actividad física en niños de edad escolar.


b) Autonomía:

Para garantizar este principio ético, se respetó la capacidad de decisión de los niños y sus

padres al participar en la presente investigación, informando en el consentimiento

informado que la participación era voluntaria, que el niño podría retirarse en el momento

que deseara y no tendría ningún tipo de consecuencia en el colegio por hacerlo.

Es importante tener claridad respecto al asentimiento informado que debía dar el niño,

que a pesar de estar en una situación de dependencia de terceros, y su desarrollo del

juicio para elegir y la autonomía aún en proceso, existe un compromiso moral del adulto

de contar con la voluntad del niño para pequeñas o grandes decisiones, generando una

responsabilidad compartida de reconocer su dignidad como persona al informarle sobre la

investigación y contar con su aprobación. Por mínima que sea la elección de un menor,

implica un reconocimiento de su autonomía y su capacidad de elegir y controlar algunas

situaciones, constituyendo un “gran acto de valor ético”. 228

c) Confidencialidad:

Se les comunicó a los niños y sus padres que sus respuestas permanecerían

confidenciales, teniendo acceso a estos datos solo la investigadora, la directora de tesis y

el asesor en estadística.

La información recolectada en los instrumentos y entrevistas ha sido archivada en medio

físico y virtual en el archivo personal de la investigadora, durante un tiempo máximo de

cinco años, posterior a esta fecha, se destruirá para evitar infiltración de información

personal de los sujetos de investigación.

Los resultados obtenidos con esta investigación serán socializados ante la comunidad

infantil, institucional y académica, pero en ningún momento se mencionarán los nombres

de los niños participantes y solo se incluirá el nombre de la Institución educativa si esta lo

avala.

228 MARTINEZ, C. Mesa Redonda: Problemas éticos y legales en Pediatría. En: Boletín Pediátrico. 2009. No.

49. Pág. 303 - 306


d) Justicia:

Este principio ético fue aplicado teniendo en cuenta que al ser la muestra aleatoria, todos

los niños de 7 a 10 años pertenecientes a la institución educativa, tuvieron la misma

probabilidad de participar en la investigación, que tiene un carácter puramente descriptivo

y no de intervención. De igual forma, todos los niños serán beneficiarios de los hallazgos

relevantes de la presente investigación, sin importar que hayan participado o no en la

descripción del fenómeno de la autoeficacia.

e) Aspectos ambientales:

Durante el desarrollo de la investigación, la información recolectada en los instrumentos

se archivó en un archivo físico, durante un tiempo máximo de tres años posterior a la

fecha de divulgación de resultados. Posteriormente, se destruirá para evitar infiltración de

información personal de los sujetos de investigación, teniendo en cuenta aspectos

ambientales de reciclaje del papel utilizado.

Por otro lado, las entrevistas fueron analizadas con ayuda de la herramienta Atlas.ti, razón

por la cual se encuentran en medio digital, disminuyendo el uso de papel en el desarrollo

de la investigación, procurando así favorecer el uso adecuado de recursos ambientales


4. Análisis de resultados

En este capítulo se presenta el análisis descriptivo de los hallazgos cuantitativos y

cualitativos de la presente investigación, que se enlazan de manera particular en la

triangulación de resultados asociados a la medición del nivel de autoeficacia, la medición

de las tres dimensiones del instrumento y las categorías derivadas de las entrevistas

realizadas a los niños, que se presenta en el esquema final de este capítulo.

4.1 Resultados y discusión de la etapa cuantitativa

El objetivo de esta fase se orientó a conocer el nivel de autoeficacia hacia la práctica de

actividad física en niños y niñas de 7 a 10 años, aplicando el instrumento “Cuestionario

para medir la autoeficacia hacia la práctica de actividad física en niños” de Aedo y Avila229,

posterior al proceso de validación facial que se describe en el capítulo metodológico, para

realizar la medición de manera global del nivel de autoeficacia y de manera particular

hacia las tres dimensiones del constructo: búsqueda de alternativas positivas, capacidad

para superar barreras y expectativas de habilidad.

4.1.1. Caracterización

El abordaje investigativo utilizado se orienta a una visión descriptiva, aplicando de manera

aleatoria el instrumento a 120 niños y niñas de 7 a 10 años, de las jornadas de la mañana

y la tarde del Colegio San Francisco de Asís. A continuación se describe la distribución de

grupos de acuerdo al género, la jornada y la edad en los cuales se aplicó el instrumento.

229 AEDO, Ángeles, ÁVILA Héctor. Nuevo cuestionario para evaluar la autoeficacia hacia la actividad física en

niños. Op. Cit .


Tabla 1. Distribución de grupos por género

Género Jornada Mañana

Jornada Tarde

Total participación

% participación

Niños 40 27 67 55.8%

Niñas 30 23 53 44.2%

Fuente: Base de datos – Caracterización demográfica. Bogotá. Septiembre – Noviembre de 2013

Del total de 120 instrumentos aplicados a los niños y niñas de 7 a 10 años en el Colegio

San Francisco de Asís, el 55.8% corresponden a niños en ese rango de edad, respecto al

44.2% de niñas que participaron en la investigación.

Tabla 2. Distribución de grupos por jornada escolar

Jornada Niños Niñas Total % de participación

Mañana 40 30 70 58.3%

Tarde 27 23 50 41.7%


De la muestra total de 120 niños que participaron en la investigación, el 58.3% se

encontraban en la jornada de la mañana, donde el 57% corresponde a niños y el 43% a

niñas en la jornada de la mañana.

La participación de la jornada de la tarde respecto al total de la muestra, corresponde al

41.7%, donde el 54% corresponde a niños y el 46% corresponde a niñas en la edad de 7

a 10 años.

Tabla 3. Distribución de grupos por edad

Edad Jornada Mañana

Jornada Tarde

% de participación

7 años 17 10 22.5%

8 años 23 10 27.5%

9 años 17 15 26.7%

10 años 13 15 23.3%



Respecto al grupo poblacional con mayor representación en la investigación, se puede

apreciar que las edades de 8 y 9 años contaron con mayor número de participantes,

27.5% y 26.7% respectivamente, sin embargo, el grupo en general se encuentra en

rangos homogéneos, que optimizaron la aplicación del instrumento y el análisis de los

resultados que se presentan a continuación.

4.1.2 Nivel de autoeficacia

La medición del nivel de autoeficacia hacia la práctica de actividad física corresponde a

uno de los objetivos específicos de la presente investigación, siguiendo las

recomendaciones de codificación para medir las tres dimensiones del constructo y el nivel

general de autoeficacia del niño respecto al diligenciamiento del instrumento.

De acuerdo a las recomendaciones de los creadores del instrumento “Cuestionario para

medir la autoeficacia hacia la práctica de actividad física en niños de 7 a 10 años”, (Anexo

2) el método de codificación requiere categorizar los dos tipos de respuesta que puede

dar el niño, SI o NO, calificando el NO con un número uno (1) y el SI con un número dos

(2).

Posterior a esta codificación, se debe realizar la sumatoria de acuerdo a los ítems que

corresponden a cada dimensión del instrumento, siguiendo las siguientes

recomendaciones:

1) Búsqueda de alternativas positivas: ítems 1, 7 y 11

Si la sumatoria de estos tres ítems es igual o mayor a 5 = adecuada Si la sumatoria de estos tres ítems es igual o menor a 4 = inadecuada


3) Expectativas de habilidad: ítems 3, 8 y 10 Si la sumatoria de estos tres ítems es igual o mayor a 5 = adecuada


Si la sumatoria de estos tres ítems es igual o menor a 4 = inadecuada Finalmente, si dos o más dimensiones del constructo de autoeficacia son calificadas como

adecuadas, se determina que el niño cuenta con una alta autoeficacia hacia la práctica de

actividad física. En caso de obtener una o menos variables como inadecuadas, se

considera que el niño tiene un bajo nivel de autoeficacia hacia la práctica de actividad

física. En las tablas 4, 5 y 6 se resume la codificación obtenida de acuerdo a los

resultados alcanzados en las dimensiones “búsqueda de alternativas positivas”,

“capacidad para superar barreras” y “expectativas de habilidad”.

Tabla 4 Resultados de la dimensión “Búsqueda de alternativas positivas”

Nivel Frecuencia Porcentaje

Adecuada 108 90 %

Inadecuada 12 10 %

Total 120 100 %

Fuente: Base de datos – Aplicación del Cuestionario para medir la autoeficacia hacia la práctica de

actividad física de Aedo y Ávila. Bogotá. Septiembre – Noviembre de 2013

Tabla 5 Resultados de la dimensión “Capacidad para superar barreras”



Tabla 6 Resultados de la dimensión Expectativas de habilidad


Adecuada 117 97.5 %

Inadecuada 3 2.5 %

Total 120 100 %




Adecuada 67 55.83 %

Inadecuada 53 44.17 %

Total 120 100 %


De acuerdo a los datos que describen cada una de las dimensiones del instrumento, es

importante destacar en particular la alta proporción de niños que cuentan con un bajo

nivel respecto a la capacidad de superar barreras, llegando a un 44,17% del total de niños

y niñas entrevistados, lo que llama de manera importante la atención respecto a las

percepciones de los niños sobre esas dificultades para superar barreras en la práctica de

actividad física. Las otras dos dimensiones, búsqueda de alternativas positivas con un

10% y expectativas de habilidad con un 2.5%, no representan de manera tan significativa

un rol frente a los resultados finales de medición de autoeficacia, pero si es importante

tener en cuenta estos hallazgos cuando se complementen los datos obtenidos con las

entrevistas semiestructuradas, que podrían llegar a explicar el por qué la dimensión

“Capacidad para superar barreras” impacta de manera tan particular el fenómeno de la

autoeficacia.

Posterior a la medición de cada una de las dimensiones, ya es posible definir el nivel de

autoeficacia hacia la práctica de actividad física de manera global para el grupo definido

en la muestra. En la tabla 7 se resume la sumatoria requerida para conocer el nivel de

autoeficacia hacia la actividad física.

Tabla 7 Nivel de autoeficacia hacia la práctica de actividad física


Alto 116 96.7%

Bajo 4 3.3 %

Total 120 100 %



Los datos indican que un 96.7% de los niños y niñas entrevistados tienen un alto nivel de

autoeficacia para la práctica de actividad física, frente a un 3.3% que tiene un bajo nivel.

Es importante recordar que la medición global tiene en cuenta que al menos dos de las

tres dimensiones debe estar en nivel inadecuado para poder clasificar la autoeficacia con

un bajo nivel, por lo que no necesariamente el tener datos de valor significativo en las

dimensiones de “capacidad para superar barreras”, “búsqueda de alternativas positivas” y

“expectativas de habilidad” se vea reflejado en el nivel de autoeficacia, debido a que los

datos negativos no corresponden en todos los casos a los mismos niños, a excepción de

cuatro niños y/o niñas que si hacen parte de los niveles inadecuados de dos o más de las

dimensiones descritas.


Teniendo en cuenta los hallazgos que se derivan de la medición global del instrumento,

podría afirmarse que el 96.7% de los niños y niñas tienen un alto nivel de autoeficacia

hacia la práctica de actividad física, lo que influye de manera positiva como un factor

predictor para la ejecución o práctica regular de esta actividad, aunque no

necesariamente refleja si realmente el niño realiza actividad física. Lo que sí es posible

afirmar, es que el tener un alto nivel de autoeficacia aumenta la probabilidad de que el

niño explore sus capacidades para enfrentarse al reto y busque alternativas positivas para

su ejecución. 230 Al respecto, Glazebrook et al (2011) 231 realizó una intervención cuasi

experimental con una medición pre y post intervención, encontrando que existe una

estrecha relación entre la práctica de actividad física en jóvenes con niveles más altos de

autoeficacia percibida, teniendo en cuenta que al ser una escala para adolescentes, se

recomienda que ésta tenga características más amplias de elección, como una escala tipo

Likert de 0 a 100.

Al respecto del nivel de autoeficacia y el uso del instrumento de Aedo y Avila, Shama et

al (2012), buscaron implementar una estrategia de prevención del sobrepeso infantil a

través de las prácticas de alimentación y la actividad física. 232 Para evaluar el nivel de

autoeficacia en niños respecto a la actividad física, utilizaron el instrumento de Aedo y

Ávila, realizando un proceso de validación y adaptación a la población americana,

resultando en una versión de 13 ítems. A diferencia del instrumento original, esta nueva

versión se acerca a medir no las dimensiones de autoeficacia de manera global, sino que

discrimina el porcentaje respectivo a cada dimensión, clasificando una baja autoeficacia

cuando la sumatoria de las tres dimensiones estuviera entre 0 y 33,3%; autoeficacia

media en la sumatoria de 33.4 a 66.6% y alta autoeficacia si el niño obtenía un porcentaje

mayor a 66.7% de respuestas positivas.

Ahora bien, el hallazgo del nivel alto de autoeficacia hacia la actividad física es global,

pero no se puede desconocer la complejidad del fenómeno, debido a que la autoeficacia

es un concepto cognitivo que se nutre de múltiples fuentes, y requiere una continua

exploración del niño para fortalecer expectativas de autoeficacia y expectativas de

230 BANDURA, Albert. Cultivate Self - efficacy for Personal and Organizational Effectiveness. Op. Cit.

231 GLAZEBROOK, Cris. BATTY, Martin. MULLAN, Nivette. MacDONAL, Ian. NHATAN, Dillip. SAYAL, Kapil et al.

Evaluating the effectiveness of a schools-based programme to promote exercise self-efficacy in children and young people with risk factors for obesity: Steps to active kids (STAK). En: BMC Public Health 2011, 11:830 232

SHAMA LEVI, Teresa et al. Effectiveness of a diet and physical activity promotion strategy on the prevention of obesity in Mexican school children. En: BMC Public Health. 2012. no. 12; p. 152


resultado233. Como se describe en el marco teórico, desde el nacimiento el niño comienza

a explorar su entorno y es gracias a las experiencias del proceso de aprendizaje que la

autoeficacia se fortalece o se limita hacia determinadas capacidades, y por tanto, es un

fenómeno dinámico, que requiere estímulos para fortalecerse, buscando de manera

simultánea la identificación de aquellas barreras que al momento puede que no afecten la

medición del concepto, pero que a futuro si podrían interferir con la confianza para

adoptar la actividad física como un estilo de vida.

Toma entonces gran valor el hecho de conocer, por ejemplo, que la dimensión

“Capacidad de superar barreras” haya tenido un 44.17% en bajo nivel, es decir, cerca de

la mitad de los niños y niñas de la muestra manifiestan tener algún tipo de barrera frente a

esa capacidad de superar obstáculos para la ejecución de actividad física. Este hallazgo

en particular genera una importante pregunta: ¿Cuáles son los aspectos que podrían

influir en esa dificultad de superar barreras en los niños entrevistados? El hecho de tener

una población con tan altos niveles de dificultad en esta dimensión, requiere explorar más

a fondo el fenómeno, buscando comprender como a pesar de tener un nivel global alto,

cada una de las tres dimensiones del constructo de autoeficacia pueden afectar de

manera positiva o negativa a futuro la confianza del niño para practicar actividad física de

manera regular.

La triada inter-reciproca234 es un reflejo de esta interacción positiva o negativa de alguno

de los factores asociados al fortalecimiento de la autoeficacia, debido a que la interacción

persona, comportamiento y entorno se ajusta de acuerdo a las particularidades de cada

sujeto, y en especial en el niño, quien ve sujetas muchas de sus experiencias a lo que el

entorno familiar, escolar y cultural determina en él. Es decir, que de manera simultánea,

más no proporcional, la autoeficacia se fortalece a través de la interacción entre el sujeto,

el entorno y el comportamiento, pero de acuerdo a cada situación, alguno de los tres

componentes de la triada tendrá mayor o menor interacción. Esta relación convergente

también debe entenderse a cada una de las dimensiones evaluadas en el Cuestionario,

debido que la búsqueda de alternativas positivas, la capacidad para resolver barreras y

las expectativas de habilidad por sí solas pueden llegar a tomar un peso importante en la

experiencia que vive el niño frente a la actividad física, y obliga a conocer cuáles son esos

aspectos o experiencias propias de su vivencia, que afectan de una u otra forma, la

confianza que el niño puede tener al practicar actividad física. Adicionalmente, las cuatro

233 Ibid.


Nursing. Second Edition. Op. Cit.


fuentes de adquisición y estructuración de la autoeficacia pueden alimentar positiva o

negativamente esta experiencia, 235 236 dificultando entonces la comprensión del fenómeno

si no lo vemos con la complementariedad cualitativa requerida.

Es aquí donde la visión integradora de la metodología cualitativa, permite ayudar a

comprender cuales son los aspectos asociados a cada una de las tres dimensiones del

concepto de autoeficacia, que influyen de manera positiva o negativa en los resultados

obtenidos en la medición. La autoeficacia es un fenómeno particular, que al ser descrito

con una visión mixta 237 podría facilitar la identificación de aspectos críticos de

intervención hacia la búsqueda del fomento de estilos de vida saludable en los niños. 238

4.2 Resultados y discusión de la etapa cualitativa

El objetivo de esta segunda fase del proceso es complementar y aportar a la

interpretación y explicación de los hallazgos obtenidos en la etapa cuantitativa, buscando

visualizar con las entrevistas semiestructuradas, que se realizaron simultáneamente con

la aplicación del instrumento, las percepciones del niño respecto al proceso cognitivo de la

autoeficacia y las dimensiones asociadas al concepto de autoeficacia: “búsqueda de

alternativas positivas”, “capacidad para enfrentar barreras” y “expectativas de habilidad o

competencia”.

Esta etapa se caracteriza por ser descriptiva y exploratoria, orientada por una visión

reflexiva de las expresiones hechas por los niños, quienes al dar respuesta a los ítems del

cuestionario, brindaron expresiones de gran riqueza dialéctica sobre el fenómeno de la

autoeficacia y la práctica de actividad física. Es así, que la espontaneidad propia de los

niños de 7 a 10 años, permitió que surgiera una serie de categorías y subcategorías que

permiten acercarse a la compresión de los aspectos asociados a cada dimensión de la



Nursing. Second Edition. Op. Cit. Pág. 183 – 197 237

SANDELOWSKI M. Combining Qualitative and Quantitative Sampling, Data Collection, and Analysis Techniques in Mixed-Method Studies. En: Research in Nursing & Health. 2000. Vol 23. Pág: 246–255 238

VERD Joan. La eficiencia teórica y metodológica de los diseños multimétodo y mixtos. En: EMPIRIA. Revista de Metodología de Ciencias Sociales. 2008. No. 16; Pág. 13-42.


autoeficacia, al igual que abren una puerta hacia el cambio de la percepción que tienen

los adultos del mundo de los niños, de su visión única y particular sobre la actividad física.

La muestra para el proceso cualitativo estuvo conformada por la información generada en

las entrevistas a los 120 niños y niñas que aceptaron participar en la fase cuantitativa,

teniendo en cuenta que al realizar la aplicación del instrumento, la complejidad del

fenómeno de la autoeficacia permitió explorar con mayor profundidad, las respuestas que

daban los niños a los ítems mencionados en la entrevista semiestructurada. No se

contempló la saturación de la muestra, teniendo en cuenta que el fenómeno requería

comprender todos los aspectos asociados a los niños con bajos niveles en algunas de las

dimensiones de autoeficacia. Sin embargo, la saturación de datos se pudo percibir a partir

de la entrevista 20, donde comenzaron a aparecer códigos y subcategorías comunes.

De acuerdo a Krueger y Casey (2000)239 el análisis de las entrevistas debe ser

sistemático, secuencial, verificable y continuo, lo que indica que los hallazgos obtenidos a

la luz de las entrevistas realizadas con los niños, pueden ser analizados con la

metodología cualitativa de análisis de contenido, descrita por Bardin como un “conjunto de

instrumentos metodológicos, aplicados a un discurso, para identificar y explicar las

representaciones cognoscitivas que otorgan el sentido al relato comunicativo”. 240

Corresponden al campo del análisis de contenido las actividades en las que, partiendo de

un conjunto de técnicas parciales pero complementarias, se explicita y sistematiza el

contenido de los mensajes y la expresión de ese contenido con la ayuda de indicios

cuantificables o no.241 Todo ello con la finalidad de efectuar deducciones lógicas y

justificables concernientes a la fuente (el emisor y su contexto) o eventualmente, a los

efectos de los mensajes tomados en consideración. El interés del análisis de contenido no

reside sólo en la descripción de los contenidos, sino en lo que estos, una vez tratados,

podrían enseñarnos respecto al fenómeno. El análisis de contenido se basa en la lectura

(textual o visual) como instrumento de recogida de información, lectura que a diferencia

de la lectura común debe realizarse siguiendo el método científico, es decir, debe ser

sistemática, objetiva, replicable, y valida.242 Por esta razón, las entrevistas fueron

grabadas en audio y transcritas en su totalidad por la investigadora, procurando trascribir

239 Ibid. Pág. 167

240 BARDIN, Laurence. Análisis de contenido. Ed. Akal. Tercera Edición. 2002. Madrid, España. Pág. 5

241 Ibid.

242 POLIT, Denise. HUNGLER, Bernadette. Investigación científica en ciencias de la salud. Op. Cit.


de manera precisa los datos que de ellas se derivaron. Para controlar los riesgos

inherentes al manejo de información subjetiva, la directora de tesis acompañó desde su

amplia experiencia en metodología cualitativa y análisis de contenido, el proceso de

transcripción desde el primer momento de acción con los niños, evaluando las preguntas

realizadas, las respuestas brindadas por los niños y los ajustes necesarios al proceso.

4.2.1 Descripción de las categorías y subcategorías

De acuerdo a los hallazgos cuantitativos tan particulares respecto a las dimensiones del

constructo de autoeficacia, surgen los objetivos específicos orientados a comprender

cuales son los aspectos asociados a cada una de las tres dimensiones del concepto de

autoeficacia, que influyen de manera positiva o negativa en los resultados obtenidos en la

medición.

Es así, que cada una de estas tres dimensiones del constructo: “búsqueda de alternativas

positivas”, “capacidad para enfrentar barreras” y “expectativas de habilidad o

competencia” se convierten por sí solas en categorías de análisis, nutriéndose de una

serie de subcategorías que surgen de las narrativas de los niños, que explican de manera

más cercana las percepciones, creencias, situaciones o vivencias de los niños frente a la

práctica de actividad física y la confianza que tienen para desarrollarla. Estas categorías

encierran la dicotomía entre la influencia positiva o la influencia negativa de las

subcategorías que integran cada dimensión, por lo que deben ser comprendidas bajo el

marco de esta dicotomía entre el favorecer o desfavorecer el fortalecimiento de la

confianza para practicar actividad física.

Adicional a la categorización de cada una de las dimensiones del constructo de

autoeficacia, surge una categoría emergente que integra el significado que tiene para los

niños la actividad física, que ayuda a comprender la visión general que vive el niño sobre

este fenómeno, pero que nos lleva a pensar si esta percepción de la actividad física se

asocia a conceptos inducidos social y culturalmente.

4.2.1.1. Categoría: Búsqueda de alternativas positivas

Esta categoría resume los momentos familiares, escolares y sociales en los que el niño

puede tomar opciones para realizar actividad física, dando la posibilidad de explorar

habilidades y optimizar la búsqueda de la confianza para realizarla. Sin embargo, estas


Las vacaciones:

momento especial

para la actividad

física

El rol de la familia

frente a la

actividad física

La vida escolar:

Escenario de

oportunidades para

el establecimiento

de hábitos

subcategorías son de naturaleza dicotómica, pudiendo convertirse de igual forma en

barreras o bloqueos que dificultan que el niño explore sus habilidades, alimentando de

manera negativa las fuentes de la autoeficacia: experiencia vicaria, experiencia propia,

persuasión verbal y feedback físico y psicológico.

Las subcategorías que integran esta dimensión son: el rol de la familia frente a la

actividad física, la vida escolar: Escenario de oportunidades para el establecimiento de

hábitos y las vacaciones: momento especial para la actividad física. En la Figura 2 se

describe la relación de la categoría con cada una de las subcategorías.

Figura 2. Categoría: Búsqueda de alternativas positivas

Fuente: Construcción propia de la investigación “Autoeficacia para la práctica de actividad física en

niños de 7 a 10 años” 2015

Búsqueda de

alternativas

positivas


Subcategoría: El rol de la familia frente a la actividad física

Esta subcategoría integra las percepciones positivas y negativas que describen los niños

frente a la práctica de actividad física y la influencia de su familia en este aspecto. Debido

a la complejidad del rol que la familia asume frente a la estructuración de la confianza en

el niño, esta subcategoría se subdivide en cinco códigos, que ayudan a entender la

dinámica familiar frente al ejercicio en los niños entrevistados.

Tabla 8. Subcategoría: El rol de la familia frente a la actividad física

Subcategoría: El rol de la familia frente a la actividad física

El ejercicio como una actividad familiar

La dinámica familiar frente a la actividad física.

Los roles del padre vs los roles de la madre

El ejercicio como una actividad familiar:

Para los niños, realizar deportes o ejercicios con la familia se convierte en el primer

momento para acercarse a estas actividades. Compartir con la familia permite al niño

aprender a través del ejemplo, la persuasión verbal y la experiencia propia.243 El momento

familiar que se acompaña con actividad física denota rasgos de alegría y disfrute en los

niños.

P28: ENTREVISTA 68.docx - 28:12 E: ¿qué tipo de ejercicios te gusta hacer con tu familia? N: … pues es que nosotros somos seis y yo juego… y jugamos de a tres. Mi mamá con mi hermana de 15 años y mi hermano de 9… y yo con mi papá y mi hermana de 12 años y… E: ¿y que juegan? N: fútbol en el parque… me encanta

243 JAUREGUI E, LÓPEZ J, MACÍAS A, PORRAS S, REYNAGA-ESTRADA P, MORALES J et al. Autoeficacia y

actividad física en niños mexicanos con obesidad y sobrepeso. En: Revista Euroamericana De Ciencias Del Deporte. 2013. Vol. 2, No. 2: Págs 69 - 75


Por otro lado, no son solo el padre y la madre quienes fomentan la práctica del ejercicio,

otros integrantes del núcleo familiar, como hermanos, tíos, primos y abuelos, juegan un

papel clave en el proceso cognitivo del niño frente al ejercicio.

P 2: ENTREVISTA 2.docx - 2:4 E: ¿y quién juega contigo todos esos deportes? J: a veces mi papá… y a veces mi mamá y mi hermana mayor P11: ENTREVISTA 51.docx - 11:7 E: ¿y con quién correteas? D: con mi primo…eh juego fútbol con mi mamá, mi papá a veces, yo y mi primo… ah y mi tía Amanda y, y, y… con mi otra tía que se llama Mary.

P33: ENTREVISTA 73.docx - 33:7 E: ¿y con quién haces ejercicio? S: a veces con mi hermana, con mi mamá o a veces con mi papá, o hay veces con mi hermana y mi mamá, o hay veces con mi papá y mi hermana… depende

P49: ENTREVISTA 92.docx - 49:6 E: ¿y con quien te vas a ciclovía? J: con mi tío, mi hermana y mi hermano P55: ENTREVISTA 98.docx - 55:4 E: Bueno, ¿entonces en este momento que ejercicio estás haciendo? M: basketball E: ¿y con quien juegas basketball? M: con mi hermanito jugamos atrapaditas… el que la atrape la lanza otra vez… y si se cae pierde… y si se sale da 20 vueltas… mi hermanito me lleva

Un rasgo que destaca la importancia en las narrativas de los niños de la actividad física

en familia, es el rol positivo que ejerce algún integrante de la familia en el fomento de la

práctica de actividad física, ayudando así a la modelación de roles y transmisión de

valores en salud. Los comportamientos paternos son el principal factor protector o de

riesgo relacionado con la práctica de actividad física, debido a que influyen tanto en forma

directa, mediante el apoyo y proporcionando un entorno adecuado, como indirectamente,

a través de modelos y patrones, o una interacción de las dos. Respecto al rol que la

familia ejerce en el niño para practicar actividad física, se ha demostrado que los hijos de

padres activos, tanto padre como madre, son 6 veces más activos que aquellos cuyos

padres no lo son244.

244 LARSEN, L. MANDLECO, B. WILLIAMS, M. TIEDEMAN, M. Childhood obesity: Prevention practices of nurse

practitioners. Op. Cit. P. 70–79


Esta relación entre la influencia de la familia nuclear y extendida como ejemplo positivo

para la práctica de actividad física ha sido descrita en investigaciones como la de Perula

et al (1998). 245 La modelación de roles positivos frente a la actividad física se destaca en

las siguientes afirmaciones hechas por los niños:

P18: ENTREVISTA 58.docx - 18:5 E: ¿Haces ejercicio todos los días? S: No. Días de por medio. Un día hago y otro no y otro día sí. A mí me gusta mucho el deporte, porque yo nací igual que a mi mamá. Mi mamá es muy deportista.… Mi mama va al gimnasio todos los días, va a las cinco P27: ENTREVISTA 67.docx - 27:3 E: ¿Y quién te enseñó a jugar esos deportes? K: Basketball mi hermana, y fútbol mi hermano

P33: ENTREVISTA 73.docx - 33:4 E: ¿Y quién te enseñó eso tan chévere… que eso era cardiovascular? S: eh… mi papá… y él me lleva a los parques… un día fuimos al parque, y había una de esas cosas de ejercicios (risas) y ahí decía cardiovascular, eh… abdomen… y todo eso… entonces por eso es que yo sé (emocionado) P33: ENTREVISTA 73.docx - 33:12 E: ¿Y quién te cuida a ti cuando no estás en el colegio? S: ¿cuándo no estoy en el colegio? Mi abuelita E: ¿Y tú crees que si tú le pides que te lleve a hacer actividad física te llevaría? S: Si, a ella también le gusta hacer ejercicio P41: ENTREVISTA 84.docx - 41:9 E: Carlitos, imagínate la cancha de fútbol. ¿Crees que la puedes correr dos veces sin parar si te lo propones? C: Si E: ¿Y ya lo has hecho alguna vez? C: si… cuando mi tía trota con mi mamá y entonces yo troto con ellas. P45: ENTREVISTA 88.docx - 45:6 E: ¿Y qué te gusta hacer por las tardes después del colegio? S: eh… montar en cicla E; ¿y quién te enseñó a montar cicla? S: mi mamá P16: ENTREVISTA 56.docx - 16:11 E: ¿Por qué te gusta tanto la bicicleta?

245 PERULA DE TORRES Luis Angel, LLUCH Concepción, RUIZ MORAL Roger, espejo espejo José, TAPIA

Genoveva, MENGUAL LUQUE Pedro. Prevalencia de actividad física y su relación con variables sociodemográficas y ciertos estilos de vida en escolares cordobeses. En: Revista Española de Salud Pública. Vol 72 No. 3; Pág. 233-244


T: La bicicleta mi mamá me empezó a enseñar y me empezó a gustar con el tiempo.

La dinámica familiar frente a la actividad física.

Las narrativas se orientan a cómo describen los niños los escenarios familiares frente a la

práctica de actividad física, describiendo en sus narrativas cómo la familia interactúa con

el niño para realizar ejercicio, y la percepción de prioridad hacia las tareas. Por un lado,

parece surgir un llamado del niño hacia la compañía para practicar actividad física con su

familia, aunque no siempre escuchada, como se puede apreciar en las siguientes

narrativas:

P 5: ENTREVISTA 4.docx - 5:4 E: ¿Y con quién juegas? D: Con nadie… siempre juego solo… (Se observa tristeza en la expresión del niño)… a mi hermano le gusta un poquito, pero nunca juega conmigo… yo le pido y nunca juega… ni mi hermana. P54: ENTREVISTA 97.docx - 54:4 E: ¿Y con quién corres? Con quien haces todo eso? D: (risas) sola, porque a mi hermana no le gusta, mi mamá tampoco, entonces con quién.

Aunque estas manifestaciones de soledad para practicar actividad física respecto a la

ausencia del acompañamiento familiar en el juego no son tan frecuentes en los niños

entrevistados, sí llama la atención la semántica con la que expresan esta soledad, la

melancolía marca fuertemente sus expresiones, y aunque asumen estrategias para

realizar actividad física de manera solitaria, no parece ser el ideal de juego que ellos

esperan realizar con su familia.

Y por otro lado, la familia manifiesta una serie de prioridades asociadas a la dinámica

funcional, donde la actividad física parece no estar en la jerarquización de necesidades

familiares, lo que es reflejo de cómo se externaliza la subsistencia en las narrativas de los

niños.

P27: ENTREVISTA 67.docx - 27:19 E: ¿Y tú crees que si tú le pides a alguien de los que te cuida, que te lleve a practicar actividad física, te llevaría?


K: No… porque no tienen tiempo, por que como tienen el negocio y mi papá a veces está por allá, entonces pues no puede… y le pido a mi hermana pero como ella no está sola a esas horas… y mi hermano… él está haciendo tareas … en el face… (risas). P38: ENTREVISTA 78.docx - 38:9 [ E: ¿Crees que si tú le pides a alguno de los que te cuidan, que te lleven a realizar deporte, te llevarían? L: No… (Pensativa) E: ¿Y por qué no? ¿Por qué crees que no? L: … porque a ellos les da pereza P45: ENTREVISTA 88.docx - 45:12 E: ¿Crees que si tú le pides a las personas que te cuidan que te lleven a hacer ejercicio, lo harían? S: eh… pues sí E: ¿Y porque pues si? Cuéntame S: … a veces sí y a veces no E: ¿Y por qué? S: Porque a veces mi mamá tiene que hacer el oficio, y entonces ella me pide que le ayude. P46: ENTREVISTA 89.docx - 46:9 E: ¿A tu mamá también le gusta hacer ejercicio? L: si… a veces… porque es que ella no tiene tiempo… porque siempre se ocupa en la casa. P50: ENTREVISTA 93.docx - 50:9 E: ¿y tú crees que si tú le pidieras a tus papás que te llevaran a hacer algún deporte, te llevarían? P: umm… a veces si E: ¿y por qué a veces? P: … porque a veces mi papá dice que nos va a llevar, y al ratico dice “no, es que tengo pereza”, y se ve una película y a dormir…. (Imita al papá roncando) P42: ENTREVISTA 85.docx - 42:1 E: ¿crees que si tú les pides a las personas que te cuidan que te lleven a practicar actividad física, te llevarían? I: No… es que mi mamá está peleando con mi abuelita por… pues por la religión… porque yo soy de la misma religión de mi abuelita… yo soy Testigo de Jehová… y a mi mamá la sacaron de esa religión … pues por una cosa que no sé muy bien… entonces la expulsaron y ella ya no quiere que yo sea Testigo de Jehová … porque cuando expulsan a alguien ya no le hablan … y a mí no me gusta eso… porque cuando uno hace algo malo lo expulsan … pero es que además no me dejan tener amigos.


Las narrativas describen situaciones familiares donde no hay conciencia de la importancia

de la actividad física, lo que Nuviala246 asocia a una menor participación del niño en

actividades deportivas.

Los roles del padre vs los roles de la madre

Un aspecto importante que debe ser tenido en cuenta en este código, son los roles

separados de papá y mamá cuando no viven juntos. En ocasiones la mamá brinda

cuidado para el trabajo y las necesidades diarias, pero expresa una serie de barreras

asociadas a esa “urgencia” de resolver los asuntos diarios, olvidando la importancia de

fomentar en los niños estilos de vida saludable. En cambio, algunos niños manifiestan al

papá como un sujeto de apoyo para el ejercicio, porque cada vez que lo visita lo lleva a

jugar, pero no expresa el rol de cuidado diario que uno esperaría encontrar en los niños

de esta edad.

P16: ENTREVISTA 56.docx - 16:5 E: ¿Y quién te lleva al parque? J: Mi mamá. Mi papá está muy ocupado. P20: ENTREVISTA 60.docx - 20:13 E: ¿Y tú crees que si tú le pides a alguno de ellos (padres o cuidadores) que te lleve a hacer actividad física, o practicar algún deporte, te llevarían si tú se lo pidieras? J: si E: ¿y quién te lleva más? J: mi papá P26: ENTREVISTA 66.docx - 26:15 E: ¿Y tú crees que si tú le pides a las personas que te cuidan, que te lleven a realizar actividad física, te llevarían? D: si, mi papá cada vez que va me lleva… es que ellos están separados P45: ENTREVISTA 88.docx - 45:9 E: ¿Quién te regaló los patines? S: mi papá… como están separados… mi papá me los compra…con mi hermana chiquita

246 NUVIALA Alberto, RUIZ Francisco, GARCIA María Elena. Tiempo libre, ocio y actividad física en los

adolescentes. La influencia de los padres. En: Retos. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación. 2003. No. 6; Pág: 13 - 20


En el caso de parejas separadas, cobra importancia el padre o el que no está viviendo

con el niño, pues las salidas son recreativas. La figura materna al parecer cobra

importancia como modelo, según se ve en varias niñas. En ellas, las narrativas se

dirigieron a la conservación de la figura en varios casos

Subcategoría: La vida escolar: Escenario de oportunidades para el establecimiento

de hábitos.

Esta subcategoría resume la importancia que el ambiente escolar tiene para los niños y la

práctica de actividad física. La escuela o colegio se convierte en el escenario ideal para

compartir con sus pares, probando sus habilidades y generando una serie de retos físicos

interesantes de explorar. Sin embargo, también trae consigo una serie de compromisos

inherentes a la formación académica, situación que es expresada por los niños como una

limitante para hacer actividad física, pero que le permite explorar alternativas para

resolver el compromiso frente al gusto por hacer actividad física.

Tabla 9. Subcategoría: Escenario de oportunidades para el establecimiento

de hábitos

Subcategoría: Escenario de oportunidades para el establecimiento de hábitos

La clase de educación física y el recreo como escenarios para conocer y probar destrezas

La prioridad de la escuela: ¿jugar o hacer tareas?

La clase de educación física y el recreo como escenarios para conocer y probar

destrezas

La clase de educación física y los descansos, se manifiestan como escenarios que

fomentan la confianza para realizar actividad física, debido a que el niño puede probar

habilidades, fortalecer destrezas y construir confianza hacia el futuro mediato y tardío de

la práctica de actividad física en los niños. La clase de educación física se convierte en un

espacio para que los niños prueben sus habilidades en el cumplimiento de un objetivo, por

ejemplo, dar dos vueltas a la cancha. Visto desde la teoría de autoeficacia, la escuela y en


particular la clase de educación física se convierte en un ambiente para probar

habilidades, y desarrollar o consolidar las expectativas de resultado. 247 248

P10: ENTREVISTA 50.docx - 10:7 E: ¿Crees que puedes correr la cancha de micro dos veces sin parar? S: si E: ¿Y ya lo has hecho? S: No… ah sí, en educación física.

P22: ENTREVISTA 62.docx - 22:7 E: ¿Y qué ejercicios te ponen a hacer en educación física? E: pues nos ponen a estirarnos, a hacer la bicicleta, a correr, a… a trotar.

P24: ENTREVISTA 64.docx - 24:7 E: ¿Tú crees que puedes correr la cancha de fútbol dos veces sin parar si te lo propones? D: si E: ¿y ya los has hecho antes? D: eh… si… cuando estamos en educación física

P24: ENTREVISTA 64.docx - 24:10 E: y en educación física que juegan? D: jugamos fútbol… o a veces ponchados… y…. a veces nos dan las dos horas libres… y jugamos más fútbol.

P31: ENTREVISTA 71.docx - 31:5 E: ¿crees que puedes correr dos veces sin parar la cancha de micro, si te lo propones? A: si E: ¿y ya lo has hecho antes? A: En educación física… y un día que nos dejaron un rato de basketball… y otro que lo hice porque… me gusta P32: ENTREVISTA 72.docx - 32:2 E: ¿Y qué ejercicios te gustan hacer a ti? A: los que nos deja el profesor de educación física… a hacer así (moviendo los hombros)… eh… mover la cintura… P32: ENTREVISTA 72.docx - 32:5 E: Imagínate la cancha de fútbol del colegio, ¿Crees que puedes correrla dos veces sin parar si te lo propones? A: Si E: ¿Y ya lo has hecho antes?

247 OLIVARES, Sonia. BUSTOS, Nelly. MORENO, Ximena. LERA, Lydia. CORTEZ, Silvana. Actitudes y prácticas

de alimentación y actividad física en niños obesos y sus madres en Santiago, Chile. Op. Cit. 248

GLAZEBROOK, Cris. BATTY, Martin. MULLAN, Nivette. MacDONAL, Ian. NHATAN, Dillip. SAYAL, Kapil et al. Evaluating the effectiveness of a schools-based programme to promote exercise self-efficacy in children and young people with risk factors for obesity: Steps to active kids (STAK). Op. Cit.


A: Sí (emocionado) en educación física… lo hemos hecho como cinco veces… nos pusieron a correr todo eso … como unas tres o cinco vueltas … y me acuerdo del otro día que nosotros ganamos en el basketball (el lenguaje no se entiende muy claro, tiene algunas dificultades en la expresión) …. Después de eso todos llegamos a la casa rendidos… (Emocionado)

P39: ENTREVISTA 79.docx - 39:8 E: ¿Y ya lo has intentado alguna vez? (correr la cancha de fútbol dos veces sin parar) J: Siiii… le hemos dado 20 vueltas. E: ¿Y cuándo le han dado tantas vueltas? ¿En educación física o en un descanso? J: En educación física, P46: ENTREVISTA 89.docx - 46:6 E: ¿Y por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? L: porque nos ayuda a vitalizar el cuerpo… y nos ayuda a que no engordemos y todo eso... y a que tengamos buena salud y forma. E: ¿Y quién te enseñó todo eso tan chévere? L: La profesora Judith, quien es la que nos ha acompañado desde tercero, cuarto y ahora en quinto.

P49: ENTREVISTA 92.docx - 49:9 E: Imagínate la cancha de fútbol. ¿Crees que la puedes correr dos veces, sin parar? J: si E: ¿y ya lo has hecho antes? J: si… con… con el profesor Michael de educación física

Si el niño logra el objetivo propuesto con sus pares, es probable que vaya a tener mayor

confianza en sus propias habilidades, y por tanto mayor probabilidad de continuar

realizando la actividad que ha sido exitosa.249 Pero al mismo tiempo, si no se apoya

adecuadamente al niño cuando repetidamente no logra el resultado deseado por el

instructor o guía de la clase, se nutre el feedback psicológico y físico negativo de sus

propias habilidades. 250 De aquí se deriva la importancia del tipo de interacción del

docente con los estudiantes para aportar a la autoimagen, autoestima y confianza.

P29: ENTREVISTA 69.docx - 29:11 E: Bueno, y ahora imagínate la cancha de fútbol, ¿crees que la puedes correr dos veces sin parar, si te lo propones? D: si E: ¿y ya los has hecho alguna vez? D: si, pero apenas estaba a la mitad me caí y me raspé súper duro. … eso fue el día que estábamos en educación física…. Ahora ya no me gusta tanto… (correr)

249 BANDURA, Albert. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Op. Cit.

250 Ibid.


La prioridad de la escuela: ¿jugar o hacer tareas?

Se describe la percepción que tienen los niños de las tareas como algo de gran

importancia, y cómo sus familias expresan el equilibrio que debe existir entre estudiar y

hacer actividad física. En muchas ocasiones, la tarea se convierte en la única

responsabilidad del niño, así que es promovida como una condición de cumplimiento

antes que practicar cualquier ejercicio. Adicionalmente, algunos niños expresan que no

pueden practicar actividad física porque deben hacer tareas escolares, entonces es

probable la perciban como una barrera para realizar actividad física.

P 1: ENTREVISTA 1.docx - 1:3 E: ¿Bueno, tú crees que puedes hacer actividad física aunque tengas otras clases diferentes a tu colegio? L: no, porque me dejan mucha tarea P 8: ENTREVISTA 49.docx - 8:17 E: Muy bien, ¿crees que puedes hacer actividad física aunque tengas otras clases en la tarde? Por ejemplo, en las tutorías que tienes. A: No, porque solo tengo que estudiar. P15: ENTREVISTA 55.docx - 15:12 E: ¿Crees que puedes hacer actividad física aunque tengas mucha tarea? J: Pues no, la tarea es lo más importante pa´l colegio.

P15: ENTREVISTA 55.docx - 15:16 E: ¿crees que puedes realizar actividad física, aunque tengas otras clases en la jornada de la tarde? J: No, porque las otras son más importantes.

P24: ENTREVISTA 64.docx - 24:13 E: ¿crees que puedes hacer actividad física aunque tengas mucha tarea? D: no… nos dejan muchas tareas

P38: ENTREVISTA 78.docx - 38:6 E: ¿Crees que puedes hacer actividad física aunque tengas mucha tarea? A: no porque, porque cuando estoy haciendo la tarea, si uno se desconcentra le queda mal la tarea. P44: ENTREVISTA 87.docx - 44:16 E: ¿Crees que puedes hacer actividad física aunque tengas mucha tarea? S: uyy no, cuando tengo tarea yo no salgo, no puedo. Mi abuelita… ella no me deja, me dice primero las tareas y después la compincheria.


Es tan fuerte la priorización de las tareas frente a otras actividades, que los niños

manifiestan situaciones asociadas al castigo si no cumplen.

P27: ENTREVISTA 67.docx - 27:6 E: ¿Tú crees que puedes hacer actividad física antes del colegio, los días entre semana? K: no… porque tengo que alistar mi agenda, alistarme, bañarme… y hacer tareas por la tarde y por la mañana P28: ENTREVISTA 68.docx - 28:5 E: ¿Crees que puedes hacer actividad física aunque tengas mucha tarea? C: no porque mi mamá dice que primero son las tareas y después el juego… entonces si no hago eso me castigan

Sin embargo, también permite al niño que explore alternativas positivas para cumplir con

ambas actividades, lo que demuestra la confianza que tiene el niño en sus propias

habilidades. El reto entonces es la búsqueda del equilibrio.

P11: ENTREVISTA 51.docx - 11:11 E: Muy bien, ¿crees que puedes hacer actividad física aunque tengas otras clases en la tarde? D: pues primero hago las tareas, y después si, si señora P11: ENTREVISTA 51.docx - 11:12 E: ¿Crees que puedes hacer actividad física aunque tengas otras clases en la tarde, por ejemplo, los días que tienes refuerzos en el colegio? D: Si señora, después me pongo a jugar. P13: ENTREVISTA 53.docx - 13:12 E: ¿Crees que puedes hacer actividad física aunque tengas mucha tarea? K: hago la tarea y después si juego. P14: ENTREVISTA 54.docx - 14:7 E: ¿Crees que puedes hacer actividad física aunque tengas mucha tarea? T: Si… primero hago la tarea y… y luego a jugar.

P27: ENTREVISTA 67.docx - 27:10 E: ¿Te dejan mucha tarea? K: si… pero allá como tengo patines… después de hacer las tareas.. (risas) o a veces antes, patino

P39: ENTREVISTA 79.docx - 39:14 E: ¿Crees que puedes hacer actividad física aunque tengas mucha tarea? J: Pues sí, primero hago las tareas y después salgo al parque.

P56: ENTREVISTA 99.docx - 56:8 E: ¿Crees que puedes hacer actividad física aunque tengas mucha tarea? T: primero la tarea o no salgo a jugar con los niños de la casa P87: ENTREVISTA 9.docx - 87:4


E: ¿Tú crees que puedes hacer actividad física aunque tengas mucha tarea? M: …después de hacer las tareas… si

Subcategoría: Vacaciones: momento especial para la actividad física

Respecto a las vacaciones es importante aclarar que se perciben como un momento

especial para la actividad física, los niños la narran como el momento anhelado para

poder practicar actividad física sin compromisos, encontrarse con amigos y familiares, y

compartir escenarios fuera de lo cotidiano para explorar sus habilidades en deportes que

normalmente no puede practicar.

P10: ENTREVISTA 50.docx - 10:11 E: ¿y qué te gusta hacer en vacaciones? L: Jugar con mis primas, porque ellas vienen…. Ir a donde los abuelitos y jugar con ellas y también a veces llevamos patines, ehhh… digo, lazo y nos ponemos a saltar.

P13: ENTREVISTA 53.docx - 13:15 E: ¿y en vacaciones que haces? K: ehh… nadar… nadar o jugar fútbol.

P24: ENTREVISTA 64.docx - 24:16 E: ¿Y en vacaciones que ejercicios te gusta hacer? D: Futbol (risas)… y a veces vamos a piscina P26: ENTREVISTA 66.docx - 26:12 E: ¿y en vacaciones que ejercicio te gusta hacer? D: risas…. Pues fútbol P40: ENTREVISTA 83.docx - 40:20 E: ¿y en vacaciones que actividad física te gusta? M: a veces nos vamos donde mi tía… a veces subimos montañas, las bajamos, caminamos. Hasta un día… como nosotros vivimos en Patacuy (?) Cundinamarca, entonces nosotros nos fuimos de la casa de mi tía hasta el pueblito y entonces regresamos y así… y entonces eso si fue chévere.

Es el momento en que los niños expresan tener más tiempo para hacer ejercicio, sin

embargo, algunos niños lo describen como el único espacio o momento en que lo pueden

hacer, dejando de lado la actividad física en el diario vivir de los niños.

P29: ENTREVISTA 69.docx - 29:14 E: ¿y en vacaciones que actividad física te gusta?


D: en vacaciones me gusta ir a la escuela de fútbol… siempre que empiezan las vacaciones entro a una escuela

P48: ENTREVISTA 91.docx - 48:7 E: ¿y en vacaciones que actividad física te gusta? T: um… yo pues estos días ahora si voy a poder salir al parque…porque mi papá dijo que ahora que yo saliera a vacaciones si me iba a llevar al parque todos los días… para que yo jugara fútbol P49: ENTREVISTA 92.docx - 49:11 E: ¿y en vacaciones que actividad física te gusta? T: … eh… allá si corro arto… en vacaciones… es que voy a donde mi abuelita, y ella tiene un apartamento… y allá si hay un parque grande y allá todas las noches salimos, y jugamos escondidas… y es todo chévere porque uno se pone algo negro y nunca lo ven… se esconde en algo negro y nadie lo ve con la capota… y a veces uno allá tienen matas como así (altas) y entonces uno se acurruca así y tampoco lo ven (lo imita con gestos)

De acuerdo a las narrativas, toma significado el impacto que traen las vacaciones con la

familia extensa, la disponibilidad de mayor tiempo de disfrute del niño con sus padres, la

vida que toma el parque y el posible cambio de casa por unos días. Las vacaciones se

orientan hacia la búsqueda de alternativas positivas, porque a pesar de su corto tiempo

frente a la libertad de actividades a ejecutar por el niño, podría convertirse en una

elemento clave para fomentar hábitos saludables.

4.2.1.2 Categoría: Capacidad para enfrentar barreras

Esta categoría resume una serie de determinantes ambientales, familiares, sociales y

culturales que pueden ejercer un rol concluyente frente a la capacidad del niño para

enfrentar barreras en la práctica de actividad física. Al igual que la categoría anterior, es

una categoría dicotómica, donde estos determinantes pueden ejercer un rol negativo o

positivo en el fortalecimiento de la autoeficacia. Sin embargo, las narrativas de los niños

se orientan a describir con mayor precisión una serie de barreras de gran peso para poder

realizar actividad física, hecho que genera gran interés para comprender los resultados

cuantitativos que se obtuvieron en la primera etapa de la investigación.

Las subcategorías que integran esta dimensión son: actividad física como castigo; La

relación del niño con su entorno: ambientes físicos, sociales y culturales; la vivencia del

maltrato escolar; Imaginario social de género como barrera y Realidad virtual frente al

mundo real. En la Figura 3 se describe la relación de la categoría con cada una de las

subcategorías


La vivencia del

maltrato escolar

Actividad física

como castigo

Imaginario social

de género como

barrera

Realidad virtual

frente al mundo real

La relación del niño

con su entorno:

ambientes físicos,

sociales y

culturales

Figura 3. Categoría: Capacidad para enfrentar barreras



Subcategoría: Actividad física como castigo

Esta subcategoría recoge las frases en donde hay una relación directa entre la cantidad

de actividad física ordenada con el castigo, es decir, que la actividad física se indica como

una sanción por un mal comportamiento, por no realizar bien una actividad, por portarse

mal en el salón o por llegar tarde.

P 7: ENTREVISTA 48.docx - 7:8 E: ¿Crees que puedes correr la cancha de fútbol sin parar, si te lo propones? V: si claro… a cada rato nos ponen a hacer eso… de castigo

Capacidad para

enfrentar barreras


E: ¿te ha tocado ese castigo? V: no… bueno… aparte de que llegan tarde ahí si lo ponen a hacer P13: ENTREVISTA 53.docx - 13:6 E: ¿Crees que puedes correr la cancha sin parar dos veces? K: Si… E: ¿Ya lo has hecho? K: Si, cuando tenía un castigo. E: ¿ahh, quien te castigo? K: la profe. E: ¿qué hiciste K? K: seis vueltas…a toooda la cancha. (Algo percibido como exagerado) E: ¿y porque te castigaron? K: nada, no hice nada… no, yo creo que me castigaron… pues porque yo creo que fue por otro niño… E: ¿y entonces, que pasó con el otro niño? K: no, pues yo creo que no sé bien porque fue, yo creo que fue o por que la profe me castigó, o creo que yo me porté mal, ehh… no sé. P39: ENTREVISTA 79.docx - 39:9 E: ¿Crees que puedes correr la cancha sin parar dos veces? J: A mi si me colocaron un día ahí solo a correr solo…. 50 vueltas (los otros niños dicen a mi también), (risas)… yo llegué más cansado y yo me acosté un ratico ahí. Bueno, es que a mí la profe me había castigado por qué me la pase jugando en educación física, se subieron y yo me quedé allá abajo… y ya había dado 20 vueltas. J: Si, nos castigaron a los dos dando 20 vueltas (Risas) D: y cuando la profe llegó nosotros le dijimos profe, listo, (Mas risas) J: Y nosotros en el puesto comenzamos a hacer uhhhh (imitando a alguien cansado o mareado)… y la profe explicando ¡Oiga, Jesús, no se duerma!

De acuerdo a la teoría de la autoeficacia, el uso de estímulos negativos como castigo, en

este caso, el uso de la actividad física como una forma de corregir malos

comportamientos, puede generar dos situaciones particulares: en primer lugar, el niño

percibe que si se porta mal en clase será castigado con ejercicio, nutriendo el feedback

psicológico negativo de la práctica del ejercicio. 251 Y por otro lado, se ve afectada la

experiencia vicaria de los otros niños, porque ellos observan que el ejercicio es una forma

de castigo para quien se porta mal, lo que puede llegar a influir en la percepción de los

otros niños del ejercicio como algo negativo. 252

251 BANDURA, Albert. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Op. Cit; pág 191 – 215.

252 Ibid.


Subcategoría: La relación del niño con su entorno: ambientes físicos,


Esta subcategoría integra las narrativas que describen como ve el niño su mundo físico,

social y cultural para la práctica de actividad física, permitiendo explorar los escenarios

ideales para el niño respecto al ejercicio, o las dificultades que se manifiestan como

barreras en su ejecución. En la tabla 10 se resumen los códigos que integran esta

subcategoría.

Tabla 10. Subcategoría: La relación del niño con su entorno: ambientes físicos,


Subcategoría: La relación del niño con su entorno: ambientes físicos, sociales y culturales

Medio ambiente: el clima y su relación salud – enfermedad

Escenarios para practicar actividad física

Soledad vs gremialidad

Medio ambiente: el clima y su relación salud – enfermedad

Se refiere a como aspectos externos del ambiente, como la lluvia, el calor y en general

cambios del clima, influyen en la percepción del niño respecto a sus posibilidades de

hacer o no actividad física. De igual forma, incluye aspectos del ambiente que expresan

los niños que estimulan o no su interés por la actividad física, es decir, no necesariamente

el calor o el frío son barreras para hacer ejercicio, ya que muchos niños manifiestan

opciones para resolver la situación y ahí si poder ejercitarse.

P25: ENTREVISTA 65.docx - 25:6 E: ¿y qué haces cuando está haciendo tanto calor o tanto frío? S: ehhh… Que hago… ¿si está haciendo mucho calor o lloviendo? Pues sigo entrenando

P42: ENTREVISTA 85.docx - 42:7 E: ¿y te gusta correr bajo la lluvia? I: si, mucho (Habla otro de los niños) Pero cuando hay ropa de cambio… E: Que les dicen sus mamás cuando llegan todos mojados? (Habla otro de los niños) Nos regañan I: Mi mamá me regaña


P53: ENTREVISTA 96.docx - 53:6 E: ¿te gusta jugar mucho bajo la lluvia? J: si… jugar fútbol… (Habla otra niña: “como Pepa la cerdita que le gusta saltar en los charcos”)

Semánticamente las frases asociadas a los peligros de los cambios de temperatura

(Golpe de calor o de frío) posiblemente sean las palabras utilizadas por los padres

cuidadores principales, que se transmiten en un acervo cultural.

P30: ENTREVISTA 70.docx - 30:6 E: ¿Te gusta cuando está lloviendo y puedes jugar en los charcos? K: me encanta (risas)… pero lo malo es que uno se enferma P32: ENTREVISTA 72.docx - 32:7 E: ¿Te gusta correr cuando está lloviendo? A: si, si, si… eso es muy chévere… para mojarme… aunque nos enfermamos P42: ENTREVISTA 85.docx - 42:9 E: ¿Crees que puedes hacer actividad física aunque esté haciendo mucho calor o mucho frio afuera? I: pues sí podría hacerlo pero… pues si hay gente que podría hacerlo pero yo no podría hacerlo. El sol me come muy duro. E: ¿qué te hace el sol? I: me hace doler la cabeza P52: ENTREVISTA 95.docx - 52: E: ¿Crees que puedes hacer actividad física aunque esté haciendo mucho calor o mucho frio afuera? S: ..el frío casi no puedo salir porque…porque yo tengo asma

P70: ENTREVISTA 23.docx - 70:4 E:¿tú crees que puedes hacer actividad física aunque esté haciendo mucho calor o mucho frío afuera? V: No… Por el calor uno se deshidrata… y por el frío uno se puede enfermar… y agripar

El concepto de prohibición para interactuar en el medio ambiente externo al hogar, se liga

directamente con las creencias y enseñanzas generadas desde la familia en donde los

extremos enferman, con énfasis en el frío. Sin embargo, tienen una capacidad resolutiva

asociada a la ropa.

P12: ENTREVISTA 52.docx - 12:8 E: ¿Crees que puedes hacer actividad física aunque esté haciendo mucho calor o mucho frio afuera? M: ehhh, cuando está haciendo calor pues yo me pondría,…. Eh algo para el calor, y así cuando esté haciendo frío…. Porque me pongo un saco y sigo corriendo.

P13: ENTREVISTA 53.docx - 13:10


E: ¿Crees que puedes hacer actividad física aunque esté haciendo mucho calor o mucho frio afuera? K: umm, si hace calor….salgo así como estoy (el niño está sin saco y con la camisa afuera)… y si hace mucho frío pues…. como que me pongo el saco. P44: ENTREVISTA 87.docx - 44:15 E: ¿Crees que puedes hacer actividad física aunque esté haciendo mucho calor o mucho frio afuera? P: si… si está haciendo mucho calor.. pues ropa ligera pa’ lo que sea… y si está haciendo mucho frío um… buzos como los que traigo puestos para que no me canse… porque si yo me pongo a usar chaqueta y buzo puedo disminuir mi habilidad.

Los niños expresan claramente su gusto por los ambientes abiertos y la lluvia como un

escenario de actividad, tomando gran relevancia el jugar bajo la lluvia como una gran

diversión.

Escenarios para realizar actividad física

Se refiere a los espacios o ambientes físicos que los niños utilizan para hacer actividad

física, y que en sus narrativas son incluidos para dar contexto a la actividad que están

realizando. En estos escenarios los niños describen espacios restringidos en la casa, el

parque y las escuelas deportivas. Respecto a estos escenarios, las escuelas deportivas

resaltan en las narrativas de los niños de la siguiente manera:

P26: ENTREVISTA 66.docx - 26:4 E: ¿y por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? D: eh… para mantener la estabilidad física E: ¿dónde aprendiste eso tan chévere? D: en la escuela de fútbol. E: que chévere, casi todo tu curso está en escuelas de fútbol, les gusta mucho. ¿Cuéntame a ti porque te gusta tanto el fútbol? D: porque me parece un espacio distinto para jugar y divertirme P34: ENTREVISTA 74.docx - 34:2 E: ¿estás en alguna escuela de fútbol? J: si, allá en barrio E: ¿y qué días vas a la escuela de fútbol? J: ah… los martes y jueves, y puedo venir los miércoles y viernes si quiero E: En la mañana… o sea que haces mucho ejercicio… J: Entramos a las siete y salimos a las nueve… pero me toca esperar una hora a que mi hermana salga de la escuela de patinaje



E: ¿Tú crees que puedes hacer actividad física los días por las tardes después del colegio? J. Si porque yo hoy tengo entrenamiento de fútbol, mañana también, el jueves también.

P41: ENTREVISTA 84.docx - 41:2 E: ¿qué actividad física te gusta hacer? L: el Taekwondo E: ¿estás en alguna escuela? L: mi mamá y mi papá me están pagando una escuela de Taekwondo E: Uy que haces en Taekwondo, ¿cómo es la clase? C: hay veces que nos vamos el domingo al parque Nacional… o trotamos y corremos. E: ¿y que cinta eres? C: amarilla… en estos días me paso de la amarilla a la verde

Sin embargo, otros escenarios como el parque y la misma casa, también son explorados

en las narrativas.

P 3: ENTREVISTA 100.docx - 3:7 E: ¿qué actividad física te gusta hacer por las mañanas? L: pues en la mañana a mí me gusta correr… en el parque… me gusta saltar lazo… me gusta mucho divertirme a las loqueras (salta emocionada) P12: ENTREVISTA 52.docx - 12:13 Y: ehh…al parque de...de...del Tunal, eso es grandísimo…. Si… y el parque…como es que se llama?...el tercer milenio…. Ah y el parque local P37: ENTREVISTA 77.docx - 37:6 E: ¿y qué ejercicios? ¿En la máquina del parque? A: aja. En las máquinas había ejercicios…en el San Antonio… en el parque San Antonio P44: ENTREVISTA 87.docx - 44:8 E: y también haces solito skateboard? C: no, yo tengo unos amigos... y vamos a un parque que se llama el triángulo… Ahí vamos a practicar. P46: ENTREVISTA 89.docx - 46:20 E: Oye, hay muchos niños que les gusta mucho ir al parque de la María L: si, es que tiene un Coliseo lo más de grande, donde se puede correr, jugar fútbol, saltar.

P19: ENTREVISTA 59.docx - 19:5 E: ¿qué actividad física te gusta hacer dentro tu casa? J: Si. Hago lo de siempre! Lagartijas!(Risas). Y jugar banquitas con las sillas. Con mis hermanos en el patio de la casa. P23: ENTREVISTA 63.docx - 23:8 E: ¿y qué haces dentro de la casa? N: (risas)… jugar fútbol E: ¿y cómo haces dentro de la casa? N: pues en el patio


P24: ENTREVISTA 64.docx - 24:14 E: ¿y qué haces en la casa? D: jugar fútbol (muchas risas) en el garaje P31: ENTREVISTA 71.docx - 31:7 E: ¿y que te gusta hacer dentro de tu casa? A: jugar fútbol… en la terraza… o hago hartas cosas

P41: ENTREVISTA 84.docx - 41:10 E: ¿y que te gusta hacer dentro de tu casa? C: eh… es que me compraron una tula E: ¿y qué haces en la tula? C: patadas P45: ENTREVISTA 88.docx - 45:8 E: ¿y qué te gusta hacer dentro de tu casa? S: como mi casa es grande… este... pues a veces monto en patines

P 7: ENTREVISTA 48.docx - 7:12 E: ¿Qué actividad física te gusta realizar en tu casa? V: pues mi casa es muy grande… y tiene un pasillo así larguísimo, entonces yo lo puedo correr… o con la misma bicicleta

Finalmente, el escenario doméstico es una consecuencia de la inseguridad identificada en

el escenario público, lo que se relaciona con las percepciones de padres y cuidadores del

niño, quienes destacan que la situación de inseguridad que se vive en algunos de los

países latinoamericanos, sumada a la situación de desempleo que obliga a las madres a

salir de su casa para trabajar, podrían ser un factor adicional para no realizar actividad

física desde temprana edad, ya que los niños requieren de cuidado y vigilancia durante su

práctica. 253

P51: ENTREVISTA 94.docx - 51:7 E: ¿te gusta jugar bajo la lluvia? C: si… (Risas)… eso sí que me ha gustado E: ¿y qué te dice tu mamá sobre eso? C: nada…. (Susurrando)… porque eso es en el campo… pero aquí en Bogotá no me deja… porque es que como aquí hay mucho loco… pues entonces…no puedo jugar afuera.

253 CAMARGO, Diana Marina. ORTIZ, Carlos Julian. Actividad física en niños y adolescentes: Determinantes y

medición. En: Salud UIS. Santander, 2010, vol 42, p. 153 – 165.


Soledad vs gremialidad

Este código refleja dos extremos de la vivencia del niño respecto a la compañía para

realizar actividad física: la ejecución de manera solitaria, generalmente en el hogar y

ocasionalmente acompañada los fines de semana. Y por otro lado, la gremialidad, el rol

social de los otros niños, quienes ayudan a explorar criterios de competencia, influencian

las acciones de sus compañeros, y se destacan por influir de manera potenciadora o

negativa la confianza del niño respecto a la actividad física.

P 2: ENTREVISTA 2.docx - 2:3 E: ¿qué ejercicio haces cuando estás en tu casa? M: en la casa salgo a veces a… solo al parque La María. P 5: ENTREVISTA 4.docx - 5:4 E: ¿y con quién juegas? D: con nadie… siempre juego solo… a mi hermano le gusta un poquito, pero nunca juega conmigo… yo le pido y nunca juega… ni mi hermana. P 5: ENTREVISTA 4.docx - 5:9 E: ¿y solito juegas? D: si, solo... practicando a meter gol… con un muñeco grande que, que solo lo toco y eso empieza a hacer... a moverse así... pum

P12: ENTREVISTA 52.docx - 12:9 E: ¿crees que puedes hacer actividad física aunque estés todo el día en la casa? L: si…. Me pongo a saltar… y corro por el pasillo…. Y a veces cuando estoy solita me pongo a jugar, ehh… juego baloncesto…. Pero afuera para que no dañe los vidrios….eh….hasta que mi mamá llega por la noche P14: ENTREVISTA 54.docx - 14:15 E: ¿quién te cuida por las tardes? M: nadie, yo me quedo sola en la casa. E: ¿y cómo haces con el almuerzo? M: mi mami me lo deja allá servido, y…. yo lo caliento E: y que haces solita toda la tarde? M: eh… veo televisión

P39: ENTREVISTA 79.docx - 39:19 E: ¿y quién te cuida a ti normalmente en las tardes? J: por las tardes mi eh… mi mamá cuando está trabajando ella se va y llega hasta las diez de la noche (sube el tono de voz), entonces…. Yo me quedo solo. Entonces me voy un ratico al parque, entonces me devuelvo y ya, me acuesto un ratico a dormir y…

P54: ENTREVISTA 97.docx - 54:10 T… mi mamá también trabaja... y a veces nos deja solitos hasta la media noche… pero ahí si uno que hace, si uno no trabaja no tiene como pagar el arriendo y lo sacan de la casa


P85: ENTREVISTA 7.docx - 85:3 E: ¿con quién juegas? J: sola… porque como vivo sola… no tengo con quien jugar en la casa P66: ENTREVISTA 19.docx - 66:3 E: ¿con quién juegas cuando estás todo el día en la casa? L: solo… porque allá no hay casi niños… solo hay adultos

En contraste con estas expresiones de soledad en los niños, la gremialidad apunta a

descubrir el escenario social que rodea al niño, y cómo la confianza se fortalece o debilita

cuando el grupo no apoya la formación de habilidades o competencias. Es clave cómo se

identifican sus capacidades al contrastarlas con sus pares y la motivación derivada de

esta relación. Bandura señala que la autoeficacia se fortalece en el ejercicio de

compararse con otros iguales mucho más que con otros en diferentes edades y

circunstancias, lo cual resulta más eficaz que el convencimiento derivado de la persuasión

verbal de adultos incluyendo aquellos pertenecientes a la familia.254 Esto lleva a repensar

en la utilidad de las modalidades de persuasión derivada de conferencias, seminarios

videos y cartillas creadas bajo criterios teóricos lejanos de la perspectiva infantil. De igual

manera, el impacto del comportamiento del otro igual si este modela comportamientos

agresivos o de resistencia a la práctica de hábitos saludables.

P 8: ENTREVISTA 49.docx - 8:8 E: ¿por qué te gusta tanto el fútbol? T: Emm, yo hago eso porque es todo lo que quería hacer, y además porque estoy con otros niños…. P35: ENTREVISTA 75.docx - 35:9 E: ¿crees que puedes correr la cancha dos veces sin parar? J: si claro E ¿y ya lo has hecho antes? J: si… juego con mis amigos a hacer carreras… y me ponen a hacer tres vueltas… y en esas tres vueltas yo soy la primera que gano P39: ENTREVISTA 79.docx - 39:18 E: ¿Crees que puedes hacer actividad física aunque tus amigos te digan lo contrario? J: Digamos mi amigo… digamos que él me dice... venga deje de hacer eso y venga y juega con nosotros a otra cosa que no es de hacer ejercicio, que no es deporte, ¿yo le diría sí o no? Yo le diría que no porque estoy reforzando más mi cuerpo.

P46: ENTREVISTA 89.docx - 46:17 E: ¿Crees que puedes hacer actividad física aunque tus amigos te digan lo contrario?

254 BANDURA, Albert. Self-efficacy mechanism in Human Agency. Op. Cit.


P: eh si… porque solo importa mi opinión, no la de los demás. Pues si me ayuda de algo pues yo digo… por ejemplo esa… tenga mucho cuidado… pues esa si la acepto… pero si me dicen que no haga ejercicio no la aceptaría porque eso si no me ayuda… y con esa opinión de mis amigos no puedo contar.

P47: ENTREVISTA 90.docx - 47:16 E: ¿crees que puedes hacer actividad física, ejercicio o algún deporte, aunque tus amigos te digan lo contrario? J: eh… no… con eso sí a mí me gustaría estar con mis amigos

P52: ENTREVISTA 95.docx - 52:10 E: ¿crees que puedes hacer actividad física, ejercicio o algún deporte, aunque tus amigos te digan lo contrario? S: es que hay una niña que se llama Daniela y ella manipula… ella le dice a uno “no se junte con ella, no juegue con ella… no salté, no mire”, cierto? (le dice a otro niño que está esperando para la entrevista) (el otro niño de la entrevista: “pero ustedes le hacen caso..” E: cierto, como dice Jhon Jairo… S: como ella tiene novio… y el novio es de ella… entonces él estaba silbando en el salón… entonces él le echó la culpa al novio… entonces ella se fue de sapa y le dijo a la profe

Subcategoría: La vivencia del maltrato escolar

Esta subcategoría describe las vivencias de los niños que sufren maltrato escolar, que

manifiestan de manera abierta y espontánea situaciones difíciles en su entorno escolar.

Esta subcategoría nace al indagar momentos comunes de interacción con el grupo social

y la actividad física, pero toma un peso de gran valor en los niños que describieron esta

situación.

P 3: ENTREVISTA 100.docx - 3:11 E: ¿crees que puedes hacer actividad física aunque tus amigos te digan lo contrario? Z: no E: ¿y te ha pasado alguna vez? Z: si… a mí todos los días me dicen niña piojosa o sea, yo les digo... porque yo casi no tengo amigos… allá todos me tienen rabia…. los niños casi no juegan conmigo… porque es que yo … yo… yo… Cuando tenía mis ocho eh… yo tenía mucha liendra…y todos me tienen mucho fastidio P 8: ENTREVISTA 49.docx - 8:12 M: Oye profe, mira que un niño estaba lanzando piedras y esos, como se llaman esos, como las de este parque… y yo les dije no, que eso es de la naturaleza, y ellos me pegaban… me metieron una acá y casi me atoraba…. Y de segundas yo lo esquive, pero me pegó aquí y aquí (señalando las piernas). Y la profe del curso dijo que eso no se hacía y los castigó.


P14: ENTREVISTA 54.docx - 14:14 E: esos niños son un poco cansones. M: a mí siempre me molestan, me jalan el pelo, una vez me pegaron por acá (señala la pierna), y otra vez me dieron por acá (señala el brazo)….y alguien estuvo ahí conmigo…. Que se tiraron…porque se tiró, eh… después yo me iba a tirar en el rodadero del parque y, y, me empujaron y yo me caí ahí así de frente (señala la cabeza)…. Y tuvieron que curarme

P27: ENTREVISTA 67.docx - 27:14 E: ¿crees que puedes hacer actividad física aunque tus amigos te digan lo contrario? K: No, yo no, porque ellos a mí me humillan mucho, me gritan “Ay, usted no sirve para eso… ay no sé qué”… me dicen “usted es una gorda vaca” P28: ENTREVISTA 68.docx - 28:7 E: ¿crees que puedes hacer actividad física aunque tus amigos te digan lo contrario? N: … que a veces dicen que yo soy Minnie, porque yo soy pequeña… soy la más pequeña del salón y entonces porque no alcanzo la cancha de basketball dicen que no (se pone triste) E: ¿no te dejan jugar? N: no E: ¿y entonces tu qué haces cuanto te pasa eso? N: (se pone a llorar)

P35: ENTREVISTA 75.docx - 35:13 E: ¿y te ha pasado alguna vez? Cuéntame (que los amigos le digan que no juegue) J: si… es que a mí no me dejan jugar… yo me siento sola y todos me dicen, venga J. trotamos o me pongo a caminar en el parque sola en la acera. E: ¿y porque no te dejan jugar? J: porque es que ellos no me quieren (se refiere a los compañeros del salón) E: ¿y por qué? J; yo no sé… me tienen asco… E: ¿y por qué? ¿Qué te dicen? J: me dicen que yo me como los mocos… que soy un ojo picho… me dicen de todo P43: ENTREVISTA 86.docx - 43:1 E: ¿Por qué tenías tantas ganas de venir? D: no, es que como en el salón hay tantos niños que me molestan arto… pues me comienzan a molestar. E: ¿y qué te hacen? D: pues me… cuando yo estoy haciendo un trabajo o algo… van caminando y cogen y pam (le pegan en la cabeza) E: ¿y por qué son tan cansones? D: porque son abusivos ENTREVISTA 34.docx - E: ¿crees que puedes hacer actividad física aunque te quedes en la casa todo el día, por ejemplo cuando no hay colegio? S: si… solo que yo no salgo al parque del conjunto porque hay niños que… son niños como los de hoy en día, que se la pasan pegándole a uno … que día me pegaron en la cintura con un borde y me dijeron “gordo homosexual” y yo me fui para la casa y me quedé ahí…


E: ¿y tú que haces cuando te dicen eso? S: no yo… fue la primera vez que me lo dijeron… que dizque yo le había robado cartas… si yo nunca salgo… esa era la primera vez que yo quería salir porque tenía la bicicleta… yo salgo con la bicicleta y montaba… y le daba la vuelta al parque así… solo que los celadores dicen que no

El matoneo surge como claro obstáculo para el fortalecimiento de la confianza en las

habilidades para realizar actividad física. Cuando los niños crecen en un espacio que no

les permite reafirmar su confianza en sus propias habilidades, cuando el grupo social de

pares los desconoce cómo iguales y por el contrario se generan ambientes de maltrato

por ser diferentes al grupo, genera un ambiente que dificulta la confianza del niño en sus

propias habilidades. 255 256 Por otro lado, los niños que son víctimas del maltrato escolar,

poseen algunas características en común: 257

- Sus características físicas son diferentes, son más pequeños o más grandes,

llevan gafas, tienen limitaciones físicas, color de piel u otros aspectos físicos que

los hacen diferentes al resto del grupo. .

- Hay algo que los destaca, como un problema que los hace caminar o

hablar de manera diferente.

- Casi no tienen amigos y generalmente están solos.

- Tienen gran necesidad de ser aceptados por los demás.

- Suelen creer que soportar pasivamente es la mejor forma de lidiar con los

problemas.

Este concepto del maltrato escolar, toma especial importancia en la presente

investigación, al ser un fenómeno que surge de manera tan marcada en las narrativas,

destacando que existen reportes que indican que el matoneo o maltrato escolar sostenido,

genera sentimientos de ansiedad, fobia, depresión y pérdida de la autoestima en aquellos

niños que lo sufren, lo que a largo plazo dificulta su relación con el entorno social,

disminuye su participación en actividades grupales, y se limitan frente a la práctica de

actividad física. 258 Los resultados de investigaciones como la de Cepeda (2008)259

revelan que ser objeto de burlas continuas repercute de forma directa en la salud del

menor, al incrementar los síntomas de depresión y baja autoestima. Los alumnos

255 BLANCHARD, Mercedes. MUZAS, Estíbaliz. Acoso escolar. Desarrollo, prevención y herramientas de

trabajo. Op. Cit. 256

OLWEUS, Dan. Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Op. Cit. 257

Ibid. 258

CEPEDA-CUERVO, Edilberto. PACHECHO-DURÁN, Pedro. GARCÍA-BARCO, Liliana. PIRAQUIVE-PEÑA, Claudia. Acoso Escolar a Estudiantes de Educación Básica y Media. En: Revista de salud pública. 2008, vol. 10, no. 4; p. 517-528 259

Ibid.


sometidos a un acoso o maltrato escolar durante muchos años, demostraron un

importante efecto en su salud, con dificultades en la ejecución de actividades físicas como

caminar, correr o practicar deporte.

Subcategoría: Imaginario social de género como barrera.

Este código describe como los niños de manera casi natural o inconsciente manifiestan

prejuicios sociales de género o edad para realizar cierto tipo de ejercicios. En muchas

ocasiones, sin necesidad de preguntarlo directamente, los niños manifiestan una fuerte

influencia cultural, que a largo plazo, se puede convertir en una barrera percibida para

practicar actividad física en las niñas.

P12: ENTREVISTA 52.docx - 12:2 E: ¿y qué deportes te gustan hacer a ti? Y: (la niña se queda en silencio) E: tranquila, cuéntame. Y: es que me da pena decirlo….delante de ellos (se refiere a un grupo de compañeros de salón que pasaban cerca al sitio de la entrevista). E: Esperemos entonces un momento (le pide a los niños que vayan al salón) Y: (Cuando ya no hay niños cerca de ella y lo dice en voz baja)… me gusta el futbol. E: ay súper chévere, yo también jugué eso. Y: si… pero a mí me gusta ahh… hacer goles. E: Cheverísimo, ¿y porque te da pena? Y: ehhhh porque eso... eso siempre lo juegan los hombres… E: ¿Entre niños? Y: si, umm. E: ¿y qué te dicen cuando juegas futbol? Y: Ah nada, porque yo no me dejo ver. E: ¿Y los niños del colegio te dicen algo? Y: (se queda pensando un momento y con risa pícara) No lo saben E: No lo saben, ah, por eso es que lo dices en secreto. Listo nena, está bien. ¿Y es que te han dicho algo del fútbol? ¿Qué has escuchado o que te dicen? Y: pues que el fútbol en una época solo era para hombres E: ah, entonces por eso no te gusta decirle a tus amigos. ¿Y eres muy buena para jugarlo? Y: Si P12: ENTREVISTA 52.docx - 12:4 E: ¿y que te gusta hacer de actividad física entre semana? Y: ehhh…..lo que te dije ahorita…y baloncesto P12: ENTREVISTA 52.docx - 12:5 Y: Con mi primo…. y él es bueno en lo que ya hablamos pero no en baloncesto.


P14: ENTREVISTA 54.docx - 14:11 L: a mí me gusta el fútbol… mi familia sabe, mis prima sabe, mi tío sabe, todos saben (hablando sobre el fútbol) E: ¿y ahí en el salón? M: No. E: ¿y porque no quieres que sepan? M: porque a mí después me van a decir…niño P23: ENTREVISTA 63.docx - 23:12 E: ¿y eres hincha de que equipo? N: (risas) (se queda en silencio) E: ¿de ninguno? N: (risas)… Del América E: Chévere, y ¿por qué no me querías decir? N: porque está en la B. P24: ENTREVISTA 64.docx - 24:11 E: ¿y que juegan las niñas? D: no ni idea… Como saltar la cuerda… ah y también basquetbol

P37: ENTREVISTA 77.docx - 37:10 E: ah en el descanso no, y ¿en educación física? A: ehh, yo juego fútbol, pero a veces en la casa. E: ¿y aquí? A: acá no. E: ¿y por qué no? Por qué no te gusta jugar aquí futbol? A: me da pena E: ¿y por qué te da pena? Cuéntame A: es que me da pena (habla en tono de voz más bajo) E: ¿con los otros niños? A: siii. E: ¿por qué? ¿Qué te dicen? A: a veces juego, pero a veces me da pena. P37: ENTREVISTA 77.docx - 37:11 E: ¿y las niñas no juegan contigo en el descanso? A: (en tono de burla y como imitando a sus compañeras) ahh es que a las niñas no les gusta el fútbol.

P42: ENTREVISTA 85.docx - 42:15 E: ¿crees que puedes hacer actividad física aunque tus amigos te digan que no? I: ehh.. si una vez me pasó.. con una compañera que se llama Janeth… que yo iba a jugar fútbol con el

profesor de Taekwondo y ella me decía que no, que eso era para niños y pues yo le dije que no… que

a mí me gustaba el fútbol y pues que yo iba a jugar.

Los hallazgos asociados en las narrativas al estereotipo de género respecto a la práctica

de actividad física, indican que el fútbol corresponde casi de manera exclusiva a los niños

y el baile a las niñas, hallazgo común en investigaciones similares. Al respecto, Blandez et


al (2007) 260 logró identificar, a partir de un análisis cualitativo, la percepción de niños en

edad escolar y secundaria respecto a los estereotipos asociados a la actividad física,

surgiendo un fenómeno interesante asociado a la representación de que los niños son

más activos que las niñas, la percepción de desigualdades de género en las clases de

Educación Física, y la expresión sentida de que existen algunas actividades motrices que

solo pueden ser desarrolladas por los niños, como el fútbol, a diferencia de la niñas, que

expresan mayor desempeño cuando las actividades se plantean dentro de un entorno

supervisado.

La revisión de literatura orientada hacia el fenómeno de la actividad física y la autoeficacia

en niños indica que los determinantes familiares, sociales y particularmente los

culturales261 influyen directamente como inductores o barreras en el proceso de organizar

y ejecutar un curso de acción referente a la práctica de actividad física regular.

Subcategoría: Realidad virtual frente al mundo real

Respecto a la televisión, los videojuegos y las redes sociales, este código tiene dos

grandes aspectos que se manifiestan en las entrevistas. En primer lugar, muchos niños la

describen como una influencia positiva para la práctica de actividad física, al tomar la

modelación de roles positivos para la actividad física generados por personas destacadas

y admiradas en el mundo del deporte como un ejemplo para sus vidas, asociándose con

la creación y fortalecimiento de redes sociales. Y por otro lado, se convierte en barrera

para realizar ejercicio, ya que los niños prefieren quedarse en casa viendo televisión, lo

que fomenta el sedentarismo desde muy tempranas edades. Se les confunde la realidad

con lo virtual

P27: ENTREVISTA 67.docx - 27:7 E: ¿crees que puedes hacer actividad física aunque también veas televisión o juegues videojuegos? K: no E: ¿por qué?

260 BLANDEZ, Julia. FERNANDEZ, Emilia. SIERRA, Miguel. Estereotipos de género, actividad física y escuela: La

perspectiva del alumnado. En: Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado. 2007, vol. 11, no. 2. 261

NATIONAL CENTER FOR CHRONIC DISEASE PREVENTION AND HEALTH PROMOTION, CENTERS FOR DISEASE CONTROL AND PREVENTION. Guidelines for School and Community Programs to Promote Lifelong Physical Activity Among Young People. Op. Cit.


K: no… no veo tanta televisión…. Pero lo que me gusta (risas) es estar en el computador…. en el Facebook. E: ¿y qué haces en el Facebook? K: hablar con mis amigos… y jugar juegos P14: ENTREVISTA 54.docx - 14:17 E: ¿y qué haces solita toda la tarde? M: ehhh, veo televisión P51: ENTREVISTA 94.docx - 51:5 E: ¿ves mucha televisión? C: (risas) si…mientras juego basket y veo televisión. P22: ENTREVISTA 62.docx - 22:1 E: ¿Y Cuáles son esos videojuegos que tanto jugabas? E: Ehhh , PES (Play Station), ehh futbol, ehhh Fifa Street…. E: ¿Y quién te enseñó a jugar todo eso? E: eh…yo E: ¿todos los días juegas videojuegos? E: ehh, a veces sí. Es que el sábado, el domingo y bueno, pues cuando no hay tareas… pues sí todos los días (risas)… pero entre semana solo por la noche…. (Risas y en tono más bajo)… cuando mis papás se duermen. P27: ENTREVISTA 67.docx - 27:7 E: ¿crees que puedes hacer actividad física aunque también veas televisión o juegues videojuegos? K: no E: ¿por qué? K: no… no veo tanta televisión…. Pero lo que me gusta (risas) es estar en el computador…. en el Facebook. E: ¿y qué haces en el Facebook? K: hablar con mis amigos… y jugar juegos

P48: ENTREVISTA 91.docx - 48:6 E: ¿y qué te gusta hacer dentro de tu casa? J: ah jugar videojuegos E: ¿y de ejercicios? J: no tanto

De manera positiva podría ayudar a reforzar el mensaje de la actividad física como estilo

de vida saludable y es una opción de aprendizaje independiente donde es posible

perfeccionar una habilidad para luego utilizarla en el encuentro con otros.

P37: ENTREVISTA 77.docx - 37:4 E: Listo A. ¿y por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? A: para tener la salud saludable. E: Muy bien, para tener la salud saludable. ¿Quién te enseño eso tan bonito?


A: es que a veces lo dan en la televisión. P40: ENTREVISTA 83.docx - 40:3 E: ¿y cómo bailas? ¿O con quien bailas? C: pues yo veo un programa... en un canal que se llama Disney Channel que se llama Violeta… a ella se le murió la madre en un concierto que ella tenía… entonces el papá la protege mucho para que ella no tenga novios… entonces ella descubrió un estudio y a ella le gusta mucho la música y el baile… Y a mí me gusta mucho la música… aunque yo quisiera ser cantante pero mi mamá dice que no E: ¿y cuando ves Violeta te pones a bailar o como haces? C: yo veo primero los bailes así…y luego así me los aprendo. P43: ENTREVISTA 86.docx - 43:6 E: ¿y qué ejercicios te gustan hacer? D: ¿para mí? Boxeo o fútbol E: de verdad. Y quién te enseñó a boxear? D: pues yo tengo una película que se llama gigantes de acero, y que tiene unos robots que boxean. P44: ENTREVISTA 87.docx - 44:3 E: ¿quién te enseñó a jugar todo eso? C: no… yo veía por televisión jugar fútbol, lo grababa y lo ponía después en el computador y me aprendía… los movimientos P46: ENTREVISTA 89.docx - 46:13 E: ¿Te gusta hacer yoga? Quien te enseñó? L: no, yo solita. Hay veces aprendo sola E: y como aprendiste. En televisión? L: en televisión porque vi unos niños que hacían como yoga… así empezaban a subirse los pies acá (señala la cabeza)… entonces cuando uno empieza a hacer eso… siempre tiene que hacer un calentamiento de cadera

Llama la atención que los niños creen que los videojuegos y las redes sociales son una

forma de hacer ejercicio, idea expresada con claridad y justificada por el movimiento de

las manos lo que señala una fase de transición en la percepción de la realidad, que

amerita un análisis independiente.

P46: ENTREVISTA 89.docx - 46:11 E: ¿y tú crees que puedes hacer actividad física aunque también veas televisión o juegues videojuegos? L: eh no…. Pues si porque muevo mis dedos y mis manos

P85: ENTREVISTA 7.docx - 85:2 E: ¿tú crees que puedes hacer actividad física antes del colegio, aunque también veas televisión o juegues videojuegos? J: si E: ¿qué actividad física haces mientras estás viendo televisión? J: eh… quedarme quieta


P15: ENTREVISTA 55.docx - 15:15 E: ¿crees que puedes hacer actividad física aunque te quedes todo el día dentro de la casa? M: pues sí, dentro de la pieza… pues ahí puedo jugar, puedo jugar en el Xbox.

P49: ENTREVISTA 92.docx - 49:1 E: ¿y qué ejercicios te gustan hacer a ti? J: jugar fútbol… jugar PSP a veces (Play Station Portátil)… cuando tengo tareas pues hacer las tareas

P53: ENTREVISTA 96.docx - 53:4 E: ¿crees que puedes hacer actividad física aunque también veas televisión o juegues videojuegos? J: si E: ¿y cómo haces? (el niño imita un videojuego popular) E: ah… juegas en el Kinect. E: ¿y qué juegas en los videojuegos? J: ah… yo tengo un Wii y me van a comprar un Xbox 360… tengo uno de boxeo,

P74: ENTREVISTA 27.docx - 74:3 E:¿ y si juegas videojuegos también haces ejercicio? P: no… porque si voy jugar videojuegos no puedo hacer las… no puedo jugar videojuegos y hacer deportes

Las herramientas tecnológicas en sí no son el problema, bien utilizadas se convierten en

herramientas de apoyo para la búsqueda de alternativas positivas, el problema es cuando

se pierde el equilibrio entre la realidad y lo virtual, asociado a la tecnología, en donde el

niño se desconecta del mundo físico para vivir su realidad virtual, incluyendo el ejercicio

virtual. 262 Contrario a este enfoque, la tecnología se está utilizando para le medición

exhaustiva de calorías

4.2.1.3 Categoría: Expectativas de habilidad o competencia

Esta categoría resume los entornos físicos, sociales y culturales donde el niño describe

momentos o situaciones en los que puede asumir opciones para realizar actividad física,

en los que él puede de una u otra forma probar sus habilidades. Las subcategorías que

alimentan esta gran dimensión de la autoeficacia, se caracterizan por la dicotomía entre el

alcance de las competencias y objetivos, frente a las limitaciones físicas, psicológicas o

262 OLIVARES S, KAIN J, LERA L, PIZARRO F, VIO F, MORÓN C. Nutritional status, food consumption and

physical activity among Chilean school children: a descriptive study. En: European Journal of Clinical Nutrition. 2004; Vol .58; Pág 1278-1285.


Respuestas

fisiológicas y

emocionales

del ejercicio en

los niños

Percepción de

habilidad: más

allá de

explorar los

límites físicos

Preferencias de

los niños para

explorar sus

habilidades

sociales que se imponen a los niños para explorar sus habilidades. En la figura 4 se

resumen las subcategorías que integran esta categoría.

Figura 4. Categoría: Expectativas de habilidad o competencia



Subcategoría: Preferencias de los niños para explorar sus habilidades

Esta categoría se orienta a describir qué tipo de ejercicios les gusta realizar a los niños,

que tipo de actividades físicas son de su preferencias y como expresan ellos la práctica

del deporte, el ejercicio o el juego en su cotidianidad. Estas preferencias respecto al tipo

de actividad física que realizan, favorecen entornos de exploración de habilidades, y

juegan un rol interesante para fortalecer procesos cognitivos en el niño.

Expectativas de

habilidad o

competencia


Tabla 11. Subcategoría: Preferencias de los niños para explorar sus habilidades

Subcategoría: Preferencias de los niños para explorar sus habilidades

El fútbol: ideal deportivo

Preferencia en deportes

El juego y su motivación

Baile como una actividad de rol femenino

Las mascotas

El fútbol: ideal deportivo

El tema del fútbol pasa a tomar gran importancia en el grupo de niños entrevistados,

teniendo en cuenta las manifestaciones que los niños hacen respecto a su interés para

practicarlo. Es un aspecto que puede ser explorado con mayor profundidad en los

ambientes escolares y familiares, porque bien utilizado, se convierte en un agente

motivador para practicar actividad física. Sin embargo, llama la atención los prejuicios

sociales de género frente a la práctica del fútbol, tema que se describe en la subcategoría

“Creencias culturales del niño que encajan en lo que deben o no hacer”.

P39: ENTREVISTA 79.docx - 39:16 E: ¿Y crees que puedes hacer actividad física aunque te quedes dentro de la casa todo el día? J: Umm, Si, uno puede hacer…. Jugar futbol contra la pared, uno le pega así…… P53: ENTREVISTA 96.docx - 53:10 E: ¿crees que tienes la habilidad necesaria para el deporte que te gusta, el fútbol? J: si… quiero ser futbolista P28: ENTREVISTA 68.docx - 28:2 E: ¿tu ejercicio o deporte favorito de todos cuál es? N: futbol, eh… basketball y voleiball. P15: ENTREVISTA 55.docx - 15:2 [ E: ¿dónde haces más ejercicio? ¿En la casa o en el colegio? B: en el colegio E: ¿y qué haces en el colegio? B: hacemos actividades o hay veces nos dan tiempo para hacer lo que nosotros queramos, jugar futbol y las niñas jugar en los columpios… entonces la profe nos tiene un horario, ya cuando ellos llame ya es para salir, entonces nosotros ya terminamos… eso fue cuando ya hicimos todo lo de educación física P 8: ENTREVISTA 49.docx - 8:2 E: ¿qué días haces actividad física? M: Yo lo que uso son los viernes y sábados. Hoy me toca futbol por la tarde…. (Interrumpen otras

niñas)… Es que yo tengo futbol los viernes de 4 a 6, y tengo futbol mañana y el domingo… y como

tengo un partido el lunes contra un equipo del Maracaná… Bueno, no es el maracaná porque no me


dejaron entrar al campeonato, estoy en partidos de visitante… Por que como estoy nuevo y tengo

que esperar hasta Diciembre que me llevan ahí si a un campeonato en el Maracaná... Y tenemos

partidos… y yo creo que en vacaciones voy a seguir jugando y jugando.

P 8: ENTREVISTA 49.docx - 8:5 E: ¿o sea que te gusta mucho el fútbol? C: Me gusta no, lo único que yo juego es el futbol P15: ENTREVISTA 55.docx - 15:17 E: ¿qué deporte te gusta jugar? S: El futbol y tapar, a mí me gusta harto tapar.

Respecto a la importancia que tiene el fútbol, es importante reconocer que los niños la

expresan como un juego al que todos tienen acceso, la familia, los amigos, se convierte

en el lugar de encuentro para el logro de una meta deportiva. Al respecto, Checchini et al

(2005)263 examinan la relación entre el clima motivacional percibido, la orientación de

meta y la motivación intrínseca que genera la práctica deportiva del fútbol. Este deporte

genera asociaciones positivas hacia la búsqueda común de una tarea, la diversión, el

esfuerzo y la competencia percibida, bajo el marco de la Teoría de meta de logro264, que

examina la percepción de metas individuales perseguidas en contextos de logro.

Preferencia en deportes

La práctica formal de deportes se manifiesta como un factor común en muchos de los

niños entrevistados, donde la diversidad se convierte en el denominador de este código,

pero que nos ayuda a entender que deportes son los de mayor preferencia en el niño. El

fútbol se destaca de una manera importante frente a otros deportes, razón por la que será

descrito posteriormente.

Los deportes que mayor interés despiertan en los niños, y por tanto, pueden ser

herramientas interesantes de motivación en los niños: patinaje, basketball, natación,

263 CHECCHINI, José. GONZALEZ, Carmen. LOPEZ, Jaime. BRUSTAD, Robert. Relación del clima motivacional

percibido con la orientación de meta, la motivación intrínseca y las opiniones y conductas de fair play. En: Revista Mexicana de Psicología. Dic. 2005. vol. 22, no. 2; p. 469-479 264

Ibid. p. 470


ciclismo, voleiball, atletismo, boxeo, skateboard, tenis (aunque no tan frecuente como los

otros) y actividades como saltar, correr y jugar.

P 2: ENTREVISTA 2.docx - 2:1 E: ¿qué actividad física te gusta realizar? L: la que más me gusta es... patinar. P 3: ENTREVISTA 100.docx - 3:1 [ E: ¿cuéntame que crees tú que es la actividad física o el ejercicio? S: el ejercicio para mí… eh… me gusta mucho, mucho, mucho hacer fútbol y patinar P 5: ENTREVISTA 4.docx - 5:3 E: ¿y qué haces por las mañanas? D: jugar basketball. P 7: ENTREVISTA 48.docx - 7:4 E: ¿qué actividad física te gusta hacer en vacaciones? T: … nadar… si… natación... si porque yo antes estaba aprendiendo a nadar

P 8: ENTREVISTA 49.docx - 8:9 E: ¿qué ejercicios te gusta hacer? C: y yo también hago el deporte que me gusta, y hago con mi papá ciclismo. P20: ENTREVISTA 60.docx - 20:14 E: ¿qué ejercicios te gusta hacer? J: eh… Jugar fútbol, basketball, voleiball y … Correr P38: ENTREVISTA 78.docx - 38:8 E: ¿tu ejercicio o deporte favorito de todos cuál es? L: correr y…montar bicicleta.

P40: ENTREVISTA 83.docx - 40:9 [ E: ¿qué ejercicios te gusta hacer? C: el tenis es muy chévere… mira que es muy divertido. C: mi mamá hasta me compro una falda así (señalando el tamaño de la falda) y una camisita blanca con rosado y azul… y unas raquetas así. P43: ENTREVISTA 86.docx - 43:4 E: ¿qué ejercicios te gusta hacer? M: ¿para mí? Boxeo o fútbol P44: ENTREVISTA 87.docx - 44:7 E: ¿qué ejercicios te gusta hacer? S: me gusta el skateboard, P46: ENTREVISTA 89.docx - 46:2 E: y que ejercicios te gustan hacer a ti?


L: eh saltar lazo… correr... respirar… hacer ejercicio y patinar… que nos ayuda para las piernas … y nos ejercitamos mucho y cuando estamos en tiempo libre siempre hacemos ejercicio, nos vamos para el coliseo, y empezamos a ejercitarnos mucho

Al respecto de este tipo de actividades deportivas, es posible afirmar que “cualquier juego

deportivo constituye un auténtico laboratorio de reacciones emocionales” 265 que hace que

niño viva de manera particular y única la práctica de un deporte o actividad física

programada, pudiendo llegar a obtener vivencias de tipo social, emocional y psicológicas

en el niño.

El juego y su motivación

Este código describe como el juego hace parte del proceso motivacional en los niños para

realizar actividad física, y así los niños descubren habilidades, se prueban ante retos

físicos, convirtiendo así al juego en una herramienta interesante para motivar a la práctica

del ejercicio desde la niñez. El cuerpo en acción para la exploración de sí mismo, del otro

y del medio ambiente. Es la dinámica que permite más participación.

P30: ENTREVISTA 70.docx - 30:2 E: todo eso es ejercicio, como jugar ponchados, cogidas, correr…. K: como jugar tin tin corre corre (risas)…. Yo todas las noches el 31 de Octubre juego eso (risas)

P35: ENTREVISTA 75.docx - 35:9 E ¿y ya lo has hecho antes? J: si… juego con mis amigos a hacer carreras… y me ponen a hacer tres vueltas… y en esas tres vueltas yo soy la primera que gano

El juego es uno de los mejores mecanismos de exploración del entorno del niño con su

ambiente, donde el niño se permite interactuar, desarrollar habilidades y expresar

emociones. Ferland, (1997) define al juego “como una actitud subjetiva, donde el placer,

265 LAVEGA, Burgués. PERE, March. LLANES, Jaume et al. Juegos deportivos y emociones. Propiedades

psicométricas de la escala GES para ser aplicada en la Educación Física y el Deporte. En: Revista de Investigación Educativa. 2013. vol. 31, no. 1; p. 151-165


la curiosidad, el sentido del humor y la espontaneidad se cruzan y traducen en una

conducta”.266 De esta manera, el niño descubre su potencial creativo, explora habilidades,

interactúa con sus pares, se divierte, y descubre el placer de correr, saltar, jugar como

una forma de actividad física.

Baile como una actividad de rol femenino

El baile corresponde para los niños lo que el futbol para las niñas solo que la pena de los

niños es propia para el baile y la resistencia a aceptar a las niñas en futbol es de los

niños y los adultos. Adicionalmente, se convierte en la opción de actividad física en la

soledad.

P27: ENTREVISTA 67.docx - 27:5 E: ¿Te gusta bailar? K: si (risas) E: eso es buenísimo, es uno de los mejores ejercicios que uno puede hacer. K: a mi hermana no (risas)….el otro año voy a estar en danzas aquí en el colegio

P35: ENTREVISTA 75.docx - 35:4 E: muy bien, y ¿bailar? J; ay si también… porque es que yo estoy con la profesora de la mañana, con la profesora … una que está en segundo … que estudia por la mañana … ella estaba por acá … y yo me metí con ella a danzas P40: ENTREVISTA 83.docx - 40:2 E: ¿y qué ejercicios te gusta hacer? C: me gusta bailar… me encanta P40: ENTREVISTA 83.docx - 40:3 E: ¿y cómo bailas? ¿O con quien bailas? C: pues yo veo un programa... en un canal que se llama Disney Channel que se llama Violeta… a ella se le murió la madre en un concierto que ella tenía… entonces el papá la protege mucho para que ella no tenga novios… entonces ella descubrió un estudio y a ella le gusta mucho la música y el baile… Y a mí me gusta mucho la música… aunque yo quisiera ser cantante pero mi mamá dice que no. P40: ENTREVISTA 83.docx - 40:6 E: ¿y cuando ves Violeta te pones a bailar o como haces? C: yo veo primero los bailes así… y luego así me los aprendo.

266 POLONIO LOPEZ, Begoña. Terapia ocupacional en la infancia: teoría y práctica. Madrid. Médica

Panamericana. 2008. p. 70


P47: ENTREVISTA 90.docx - 47:4 E: ¿cómo aprendiste a bailar? J: yo he visto muchos videos de baile… hasta en Yo me llamo. P52: ENTREVISTA 95.docx - 52:9 E: ¿y bailar te gusta? S: si… tenemos un equipo de sonido... a veces le subo el volumen y bailo. E: ¿y con quién bailas? S: con mi hermano (imita el baile que hace en casa) E: ¿y con tu mamá no? S: no porque ella está en el trabajo… y a veces ella trabaja…

Las mascotas

Finalmente, las mascotas se convierten en agentes referidos por los niños para motivar la

práctica de actividad física. Al respecto, son múltiples las investigaciones que describen

este efecto benéfico que tienen las mascotas en los niños respecto a la actividad física,

debido a que las salidas a pasearlo implican mayor actividad, interacción con otros niños,

adicional al juego con el animal en la casa o en la calle. 267 Adicionalmente, el niño puede

explorar otras habilidades motoras en la exploración del juego con la mascota, como se

hace evidente en las siguientes narrativas:

P28: ENTREVISTA 68.docx - 28:6 E: ¿qué haces de ejercicios dentro de la casa? N: hacer vueltas y jugar con mi perro (risas) P31: ENTREVISTA 71.docx - 31:3 E: ¿qué actividad física te gusta hacer por las mañanas, antes de venir al colegio? A: en las mañanas a veces juego con mi perro y juego fútbol (risas P31: ENTREVISTA 71.docx - 31:4 E: ¿y qué te gusta hacer de actividad física por las mañanas? A: en las mañanas a veces juego con mi perro y juego fútbol (risas) E: eso es un buen ejercicio, porque uno se pone a correr con el perro y el perrito también (Hablan otros niños que estaban cerca) yo tenía un perro que era súper grande, y un día mi hermano le lanzó la pelota y yo cogiéndolo (risas) … y me arrastro y yo todo

267 GOMEZ, Leonardo. ATEHORTUA, Camilo. OROZCO, Sonia. La influencia de las mascotas en la vida

humana. En: Revista Colombiana de Ciencias Pecuarias. 2007. vol. 20; p. 377-386


A: yo cuando tenía cinco años, tenía un perro… no me acuerdo que raza era y era súper grande en la fuerza y tenía un pelaje acá…. Y un día yo me puse una maleta de Millonarios y llegó y me arrastró y me la sacó por fuera. (Risas)

Respuestas fisiológicas y emocionales del ejercicio en los niños

Son las situaciones que retroalimentan positiva o negativamente la actividad física en los

niños. Resume las expresiones que hacen los niños de cómo se sienten física y

psicológicamente al realizar actividad física. Algunas de estas manifestaciones son

positivas, y algunas otras son negativas. A continuación se describen algunos ejemplos

de respuestas fisiológicas narradas por los niños:

P 7: ENTREVISTA 48.docx - 7:2 E: ¿y qué ejercicios te gusta hacer a ti? V: pues yo patinaba… pero me rompí el brazo acá (señala la cicatriz) E: ay sí, ya veo la cicatriz. V: era patinaje artístico, y me encanta sí… yo patinaba mucho… me encanta

P15: ENTREVISTA 55.docx - 15:10 E: Imagínate la cancha de fútbol, ¿crees que la puedes correr dos veces sin parar, si te lo propones? J: si, y yo ya he ido a un parque que tiene una cancha inmensa, y le he dado tres vueltas. P 8: ENTREVISTA 49.docx - 8:15 E: ¿Tú crees que puedes correr la cancha de futbol dos veces sin parar, si lo quieres? M: Yo me he puesto a hacerlo, y si lo he podido hacer. No me cansó, y me han hecho cinco.

P17: ENTREVISTA 57.docx - 17:3 E: ¿crees que puedes hacer actividad física aunque te sientas muy cansado? L: no… Porque si estoy muy cansado, me duele el estómago y no puedo correr P22: ENTREVISTA 62.docx - 22: E: Bueno, y ¿tú crees que puedes correr la cancha de fútbol dos veces sin parar, crees que lo podrías hacer? E: Si E: ¿y ya los has hecho alguna vez? E: Si, en educación física (risas)

P34: ENTREVISTA 74.docx - 34:5 E: ¿crees que puedes correr la cancha dos veces sin parar, si te lo propones? J; si… aunque a veces me canso porque a veces me dan unos dolores… y el médico me dijo que dizque yo tengo el pie plano P38: ENTREVISTA 78.docx - 38:5


E: Imagínate la cancha de fútbol de aquí del colegio, ¿tú crees que la puedes correr dos veces sin parar si te lo propones? L: ehh, no, porque la profesora a veces nos pone a dar cuatro vueltas, pero con una me cansé y no pude respirar

Por otro lado, el niño también puede explorar una serie de respuestas sociales y emocionales vividos por la práctica de actividad física:

P13: ENTREVISTA 53.docx - 13:14 E: ¿qué deportes te gusta hacer? K: ehh… saltar el lazo, jugar el fútbol, baloncesto… aunque rompo algunas cosas. E: ¿ayy que has roto? K: dos relojes allá. E: ¿y qué te dicen? Cuando los rompiste que te dijeron? K: ehhh, no, ya van tres. E: ¿y qué te dijeron cuando los rompiste? K: ehhh, primero que donde se ponían a jugar,… eh yo estaba jugando fútbol con una pelota chiquitica y pash, se me partió el reloj. Luego fue con baloncesto, y… le pegué con el balón al otro. E: ¿y qué te dijeron tu abuelita o tu mamá? K: eh, me regaño. P37: ENTREVISTA 77.docx - 37:17 A: si, un día yo corrí y mi mamá dijo…y mi mamá decía “ay corre como una flecha”

P43: ENTREVISTA 86.docx - 43:7 E: ¿y tienes como boxear? ¿Tienes guantes? D: no… cuando estaba boxeando fui a mandar un puño y me pegué contra la pared… y me lastimé E: ¿qué te dicen en tu casa? D: en la casa no practico boxeo… y si practico boxeo allá en la casa con mis hermanos... pues mis hermanos le dicen a mi mamá y mi mamá me castiga.

P44: ENTREVISTA 87.docx - 44:20 E: ¿Y crees que tienes la habilidad necesaria para esos deportes que te gustan tanto? C: si porque acá… para ellos yo soy el que tapo mejor.

Aquí pueden inferirse algunos aspectos puntuales: las limitaciones físicas o de salud que

dificultan la práctica de ejercicio y los retos escolares frente al cumplimiento de una meta

de actividad física, como correr o saltar, permiten al niño explorar sus propias habilidades,

pudiendo descubrir sus límites o posibilidades frente al reto.

La autoeficacia describe el feedback psicológico y físico como una fuente importante de la

estructuración de la confianza en el niño, de acuerdo a la teoría de autoeficacia, ya que

buenos resultados constantes facilitan el proceso, pero resultados negativos,

acompañados de un entorno que brinda poco apoyo para resolver situaciones donde el


niño no logra los objetivos, dificultan la estructuración de la confianza para realizar la

actividad.268

Percepción de habilidad: más allá de explorar los límites físicos

Concepto muy asociado a la autoeficacia, porque hace parte de las expectativas de

autoeficacia, que describen las propias percepciones de su habilidad, y que se nutren de

los resultados obtenidos en la ejecución de una actividad.

P 8: ENTREVISTA 49.docx - 8:15 E: ¿crees que puedes correr la cancha de fútbol al menos dos veces? S: Yo me he puesto a hacerlo, y si lo he podido hacer. No me cansó, y me han hecho cinco. P12: ENTREVISTA 52.docx - 12:7 E: ¿Crees que puedes correr la cancha de fútbol, como aquí la del colegio, dos veces sin parar, crees que lo puedes hacer? Y: creo que podría correr más que eso.

P13: ENTREVISTA 53.docx - 13:18 E: ¿y crees que tienes la habilidad necesaria para jugar ese deporte? K: soy excelente.

P16: ENTREVISTA 56.docx - 16:6 E: ¿crees que puedes correr la cancha de fútbol al menos dos veces, si te lo propones? J: si, puedo hasta diez

P18: ENTREVISTA 58.docx - 18:11 E: ¿Y tú crees que tienes la habilidad necesaria para jugar ese deporte que te gusta tanto? J. Casi no. Soy malo. Pero a veces meto goles y a veces no. P19: ENTREVISTA 59.docx - 19:4 E: ¿Crees que puedes correr la cancha de fútbol dos veces sin parar, si te lo propones? J. ¡Hasta cinco! P22: ENTREVISTA 62.docx - 22:14 E: ¿tú crees que tienes la habilidad necesaria jugar ese deporte que te gusta tanto? E: ehh, no tanto., pero igual lo juego.


268 BANDURA, Albert. Cultivate Self - efficacy for Personal and Organizational Effectiveness. Op. Cit.


E: ¿que bueno, y eres bueno para atletismo? D: No mucho (risas)… aunque casi nadie me atrapa

P39: ENTREVISTA 79.docx - 39:13 E: ¿crees que puedes hacer actividad física aunque te sientas muy cansado? J: Si por que puedo seguir trotando, no me canso nunca porque nosotros aguantamos… Podemos hasta que podamos. P49: ENTREVISTA 92.docx - 49:8 E: ¿crees que puedes hacer actividad física aunque tengas mucha tarea? J: si… porque puedo sacar tiempo para hacer todo P52: ENTREVISTA 95.docx - 52:6 E: Imagínate la cancha aquí del colegio, ¿crees que la puedes correr dos veces sin parar, si te lo propones? S: si

Este código se nutre directamente de las expectativas de autoeficacia descritas por

Bandura, 269 entendidas como la confianza en las propias habilidades, afectando la

automotivación y las acciones a través del impacto en las metas y aspiraciones. Al

respecto, cuando el niño explora sus habilidades motoras frente a la actividad física,

descubre una serie de resultados positivos en la ejecución de la actividad, llevándolo

gradualmente a fortalecer sus expectativas de autoeficacia y expectativas de resultados.

4.2.1.4 Categoría: Significados para el niño de la actividad física

Esta categoría emergente no se deriva de la medición del instrumento, emerge de la

visión general que los niños dan a la práctica de actividad física, ayudando a comprender

como la influencia social, familiar, de sus pares y del entorno determina en los niños una

serie de actitudes, acciones y percepción sobre el ideal social para realizar actividad

física. Esta categoría está integrada por las subcategorías imaginarios y discursos

sociales y beneficios aprendidos de la actividad física. En la figura 5 se describe la

relación entre cada uno de estos códigos.



Beneficios aprendidos de

la actividad física

Imaginarios y discursos

sociales

Figura 5. Categoría: Significados para el niño de la actividad física



Subcategoría: Imaginarios y discursos sociales

Este código resume una serie de expresiones presentes en las narrativas, que tienen

como factor común un ideal social atribuido a la actividad física, relacionado en ocasiones

con aspectos físicos esperados en el niño. Está asociado al significado social de la

acción, mas no de la confianza para hacerla. Nutre el concepto de por qué debo hacerlo,

porque es importante, pero aún no nutre las fuentes de autoeficacia. Describe el

imaginario social que vive el niño sobre la actividad física.

Significados

para el niño de

la actividad

física


Tabla 12. Subcategoría: Imaginarios y discursos sociales

Subcategoría: Imaginarios y discursos sociales

Delgadez vs sobrepeso: una cuestión de estética

Cambios físicos esperados

Conocimiento formal

Delgadez vs sobrepeso: una cuestión de estética

La delgadez como objetivo ideal de la actividad física se destaca por su gran relevancia

en las narrativas de los niños. Llega a sorprender como surge este código de manera

recurrente en las narrativas, lo que obliga a pensar cuál es el imaginario social en el que

se está guiando a la niñez frente a la importancia de hacer actividad física.

P40: ENTREVISTA 83.docx - 40:11 E: ¿Por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? C: porque… o sea… porque estamos en desarrollo y nosotros debemos hacer cualquier ejercicio… porque después no hacemos ejercicio y después nos llega el sobrepeso y hasta ahí podemos llegar. E: ¿y quién te enseñó todo eso tan inteligente que tú me estás diciendo? C: bueno, a veces mi mamá dice que… o sea… si yo no hago ejercicio voy a seguir con sobrepeso y entonces pues… puedo… pues si… seguir con el sobrepeso hasta llegar a adulta P63: ENTREVISTA 16.docx - 63:2 E: ¿Por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? V: para enflacar y no engordarme P11: ENTREVISTA 51.docx - 11:5 E: ¿Por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? D: Porque, porque…(risas)… uno crece más (risas) y porque no engordo P 3: ENTREVISTA 100.docx - 3:4 E: ¿Por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? T: porque uno va creciendo y va haciendo… se va enflacando y va a tener un cuerpo bonito P33: ENTREVISTA 73.docx - 33:1 E: ¿Qué es para ti la actividad física? S: pues que es algo con lo que uno puede bajar de peso… sirve para el corazón… y es muy saludable P35: ENTREVISTA 75.docx - 35:5 E: ¿Por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? M: Para… para bajar de peso… y mentalizar P41: ENTREVISTA 84.docx - 41:5


E: ¿Por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? C: porque no nos engordamos P53: ENTREVISTA 96.docx - 53:1 T: me gusta mucho porque uno no se pone tan gordo (risas) P55: ENTREVISTA 98.docx - 55:5 E: ¿Por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? H… porque uno se relaja… y si uno está muy gordito pues… baja. P56: ENTREVISTA 99.docx - 56:2 E: ¿Por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? J: para no volverse gordos, gordos, gordos y para… no estar como C… (risas) (otro niño del salón)

Podría tomarse como ejemplo el modelo del Cuerpo Deseado y el Cuerpo Vivido,270 que

describe como el cuerpo deseado en jóvenes del género femenino, se “concreta en

modelos ideales inducidos por los medios y la publicidad, en la medida en que presentan

una imagen estética que refleja la delgadez como el cuerpo ideal” 271. Este aspecto

requiere un abordaje de mayor complejidad, para comprender este fenómeno en los niños

de edad escolar.

Cambios físicos esperados

De acuerdo a las narrativas, parece entenderse que estos atributos se orientan a

aspectos físicos deseados en el niño, como crecer, ser más alto, estar más delgado y

tener energía.


E: ¿Por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio?

A: … para tener en forma el cuerpo P44: ENTREVISTA 87.docx - 44:1 E: ¿Qué es para ti la actividad física? L: para mí la actividad física es cuando uno se ejercita sus músculos, para fortalecerlos. P70: ENTREVISTA 23.docx - 70:1

270 CACERES, Mercedes. El cuerpo deseado y el cuerpo vivido. La apropiación de los discursos mediáticos y la

identidad de género. En: Cuadernos de Información y Comunicación. 2008. vol. 13; p. 195-212 271

Ibid. Pág. 196


E: ¿Qué es para ti la actividad física? E: actividad física es hacer ejercicio para mantenernos en buena forma P45: ENTREVISTA 88.docx - 45:5 E: ¿Por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? P: pues… que uno cuando hace ejercicio, el cuerpo coge energía. P47: ENTREVISTA 90.docx - 47:5 E: ¿Por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? M: para que no se vuelvan así perezosos P49: ENTREVISTA 92.docx - 49:4 E: ¿Por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? T: porque lo hace a uno alargar más rápido y empieza a mostrar que jugando baloncesto se estira P54: ENTREVISTA 97.docx - 54:2 E: ¿Por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? S: um… para… para que... pá tener… como es que se llama eso?... para ser uno alto, cuando uno juega basketball va a ser uno alto. P74: ENTREVISTA 27.docx - 74:1 E: ¿Qué es para ti la actividad física? L_ bueno... es como por ejemplo hacer ejercicio… y fortalecer nuestros huesos para crecer más y más

Conocimiento formal

Este código describe esas expresiones particulares en los niños, que denotan un

conocimiento claro sobre la actividad física, donde ellos parecen demostrar que tienen

muy claro los beneficios de realizar esta actividad.

P16: ENTREVISTA 56.docx - 16:1 E: ¿Qué es para ti la actividad física? S: pues… es hacer deporte, divertirse y hacer actividades físicas, hacer ejercicio con los amigos. P26: ENTREVISTA 66.docx - 26:3 E: ¿Por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? D: eh… para mantener la estabilidad física P33: ENTREVISTA 73.docx - 33:3 E: buenísimo lo que tú dices, sobre todo lo del corazón. ¿Y qué ejercicios o deportes te gusta hacer? S: me gusta jugar basketball, y me gusta hacer cardiovascular…. E: ¿y qué es eso de cardiovascular? cuéntame S: um… pues que yo corro, salto P 7: ENTREVISTA 48.docx - 7:5 E: ¿y por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? V: porque estamos en una fase de crecimiento y lo necesitamos


P10: ENTREVISTA 50.docx - 10:3 E: ¿y por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? E: Para gastar sus energías, y dormir bien.

P42: ENTREVISTA 85.docx - 42:4 E: ¿y por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? I: pues… pues porque para que cuando crezcamos no nos enfermemos o no suframos de nada del corazón o de digestión…

Aquí es interesante conocer las fuentes de este conocimiento formal, donde aprenden los

niños estos conceptos favorables. Cuando se indaga esto en los niños, describen que lo

han aprendido por sus padres, un familiar cercano, referencias visuales en parques y

centros recreativos, en la clase de educación física y en la televisión.

Subcategoría: Beneficios aprendidos de la actividad física

Este código resume una serie de beneficios físicos, sociales y emocionales que el niño

describe al reflexionar sobre la actividad física. Se caracteriza por la descripción

semántica asociada al lenguaje aprendido de su entorno familiar, escolar y social. El reto

y lo interesante para explorar a mayor profundidad, es conocer los actores sociales que

generan esta percepción de beneficios.

P13: ENTREVISTA 53.docx - 13:2 E: ¿y por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? K: porque….pa’que…pa’que estén sanos…así todo el día. P39: ENTREVISTA 79.docx - 39:2 E: ¿y por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? C: Para cuidar nuestro cuerpo, para mantenernos sanos. P 4: ENTREVISTA 3.docx - 4:1 E: ¿Qué es para ti la actividad física? M: es todo… entiendo que esto… que… es chévere esto… correr y hacer deportes para crecer más señorita… y también para… digamos si nos piden un deporte… pues entonces lo podamos hacer P27: ENTREVISTA 67.docx - 27:4 E: ¿por qué crees que es bueno que tú hagas ejercicio? K: ummm… (Risas)… Porque es divertido P15: ENTREVISTA 55.docx - 15:1 E: ¿Qué es para ti la actividad física?


S: actividad?... eh… es como un deporte, para todos divertirnos y pues para que uno también se divierta y tenga… tenga fuerzas para todo, que tenga fuerza por si toca levantar algo pesado y…. en los pies también, por si uno se cansa para no cansarse y seguir… Y entonces… para uno divertirse también. P43: ENTREVISTA 86.docx - 43:12 E: ¿y por qué crees que es importante para los niños hacer ejercicio? S: para que… pues para que por ejemplo lo manden a traer una silla y no puedan levantar… porque si no hacen ejercicio no tienen fuerza para poder levantarla.

4.2.2 Modelo convergente y bidireccional de la

autoeficacia y la actividad física en el niño

De acuerdo a los hallazgos asociados a las narrativas de los niños, que se caracterizaron

por brindar una riqueza particular respecto a su confianza para realizar actividad física, se

entrelazan una serie de aspectos esenciales en el fenómeno a describir, que permiten

entrever que es un fenómeno cognitivo complejo, que requiere estímulos constantes,

positivos para fortalecer la capacidad de resultado, pero también negativos porque

permiten examinar posibilidades, explorar habilidades y descubrir la emoción de superar

un reto. Lo complejo del fenómeno, es encontrar un equilibrio entre estos estímulos

positivos y negativos.

Surge así el modelo convergente y bidireccional de la autoeficacia, que busca explicar la

continua interacción entre los factores potenciadores y limitantes de la confianza del niño

para realizar actividad física. El modelo se caracteriza por ser convergente al unir en un

solo punto o eje, todas las líneas y trayectorias que intervienen en la modelación de

autoeficacia del niño. Este fenómeno particular se nutre de manera sostenida e igualitaria

por cada una de las categorías descritas, que al interactuar entre ellas fortalecen o

debilitan la confianza que el niño pueda tener para realizar actividad física.

Adicionalmente, la característica bidireccional se integra a este modelo, para clarificar que

las subcategorías propias de cada dimensión, se interrelacionan unas con otras,

situaciones o vivencias que afectan en el niño una subcategoría como los imaginarios y

discursos sociales, pueden llegar a afectar de igual forma los beneficios percibidos por

parte del niño al realizar actividad física.


La representación integrada que se presenta en la Figura 6, intenta describir lo complejo

del fenómeno cognitivo de la autoeficacia. Las cuatro categorías mayores convergen en

un punto común: la confianza para realizar actividad física en el niño. Al visualizar cada

una de estas categorías mayores, se puede apreciar que están conformadas por unas

subcategorías, que se representan a través de nodos internos interactuando de manera

bidireccional. Finalmente, se amplía con detalle la dinámica interior de cada una de estas

categorías y subcategorías, para clarificar así cada uno de los procesos asociados al

fenómeno de la autoeficacia descrito en la presente investigación.


Figura 6. Modelo convergente y bidireccional de la autoeficacia y la actividad

física en el niño



Significados para el niño de la actividad física

Búsqueda de

alternativas positivas

Capacidad para superar barreras

Expectativas de habilidad

o competencia

Autoeficacia

y actividad

física en el

niño


De acuerdo a este modelo, se puede apreciar que la categoría con mayor peso en el

esquema se relaciona con la capacidad para superar barreras, que integra cinco

subcategorías complejas y de gran peso en el fenómeno. Respecto a los datos

cuantitativos, este peso ayuda a comprender porque la medición del nivel de autoeficacia

frente a la capacidad para superar barreras obtuvo un nivel inadecuado en un 44.17% de

los niños entrevistados. Este proceso de integración de los datos cuantitativos y

cualitativos se profundiza en el siguiente capítulo.

El modelo convergente bidireccional que explica de manera visual la relación entre la

autoeficacia y los factores asociados a su desarrollo en el niño, aporta de manera

importante a la comprensión del fenómeno bajo el marco filosófico de la visión de

interacción recíproca, contribuyendo de manera sustancial al desarrollo disciplinar de

enfermería frente al proceso de promoción de estilos de vida saludable. Comprender al

niño como un ser holístico, integrado, organizado y no reducible a sus partes, conlleva a

la construcción de un modelo convergente bidireccional, donde el niño y la práctica de

actividad física se integran como un todo, interactuando con el contexto familiar, social,

escolar y ambiental. A futuro, este modelo permitirá entender aquellos aspectos

esenciales que determinan la confianza del niño para realizar actividad física, que al ser

explorados con detalle y particularidad, podrán ser la base para formular un modelo de

atención de enfermería orientado hacia la realidad sentida del niño, integrando conceptos

cognitivos de la Teoría de Autoeficacia, con aspectos particulares que afectan positiva o

negativamente la práctica de actividad física en el niño de edad escolar.

La construcción de un modelo de atención guiado bajo los resultados de la presente

investigación, conlleva a que enfermería brinde atención a los niños de una manera

integral porque no sólo se orienta a una descripción neta del fenómeno, sino que va mas

allá al aportar a la práctica elementos puntuales que pueden ser intervenidos en el

contexto del niño, como su familia, la influencia escolar, los aspectos de gremialidad, y en

general, destacar aquellas situaciones motivacionales para la promoción de la actividad

física desde la niñez.

La meta ideal de este modelo convergente bidireccional, es brindar información relevante

que facilite la construcción de un modelo de atención de enfermería con niños orientado

hacia el fomento de la actividad física, basado en la teoría de autoeficacia de Bandura, y

que permita enlazar un fenómeno de salud pública con evidencia científica de enfermería,

hacia la orientación de programas de promoción de actividad física en población escolar.


4. 3 Integración de resultados cuantitativos y cualitativos

La estrategia a implementar para la integración de los datos cuantitativos y cualitativos es

la triangulación de resultados, descrita por Denzin como “la aplicación y combinación de

varias metodologías de análisis de resultados en el estudio de un mismo fenómeno”272.

Este tipo de análisis es característico de los diseños mixtos, cuya fortaleza está dada por

la manera contextualizada de tratar el tema de investigación. La interpretación no tiene

una sola vía para análisis y capta las diversidades aun de los fenómenos complejos,

superándose así la forzada simplicidad a que pueden inducir configuraciones

metodológicas unitarias.

Respecto a la presente investigación, el método mayor que inició la comprensión del

fenómeno es la visión cuantitativa, que arrojó una serie de datos y hallazgos interesantes

respecto al nivel de autoeficacia y la medición del nivel inadecuado en sus tres

dimensiones. El uso de una estrategia cualitativa, se adhiere a la interpretación de datos

para proporcionar una explicación a los hallazgos particulares que se obtuvieron en la

medición por dimensiones del nivel de autoeficacia hacia la actividad física en niños de 7

a 10 años. Es decir, que el método cuantitativo predomina en la presente investigación, no

por la riqueza de sus resultados, sino por la complejidad del fenómeno asociado a los

datos que se obtuvieron con este método, que orientó a través de un primer acercamiento

cuantitativo la aplicación simultánea de una entrevista semiestructurada, que finalmente

brindó elementos de gran riqueza investigativa para comprender el fenómeno asociado.

A continuación, se describe la interrelación de cada una de las dimensiones evaluadas en

el instrumento, frente a los hallazgos cualitativos que intentan explicar los factores

asociados a cada una de estas dimensiones. La metodología a seguir es la formulación

de una Trama, adaptando la propuesta metodológica realizada por Osorio (2010)273,

272 DENZIN, Norman K. Triangulation. En: Keeves, John P. (1990): Educational Research Methodology, and

Measurement. An International Handbook, Pergamon Press, 1990. Citado por: DONOLO, Danilo. Triangulación: Procedimiento incorporado a nuevas metodologías de investigación. En: Revista Digital Universitaria. 2009. Vol. 10. No. 8. Pág. 1 – 10. 273

OSORIO, Olga. Trama de la alimentación: prácticas alimenticias y alimentarias de los adolescentes escolarizados del colegio “Nuestra Señora de Guadalupe”, Cali, Colombia. Tesis para optar al título de


aunque no se aplica de manera rigurosa debido a que no se cuenta con todos los datos

para construir las capas o estratos que la componen. El concepto de trama de acción se

refiere “al imbricado de interacciones que tiene el ser humano con otros en un contexto

cultural, mediante la elaboración de significados y su efecto en la formación de valores,

actitudes, creencias y conocimientos”. 274 A continuación se detallan las capas o sustratos

que serán tenidos en cuenta para el análisis de datos:

- Capa de eventos objetivos: En la presente investigación es la medición del nivel de

autoeficacia y el nivel de cada una de las dimensiones del constructo, que fueron

medidas en la aplicación del instrumento.

- Capa de sentido: usando el método cualitativo, se busca dar un acercamiento al

sustrato vivencial del fenómeno de la autoeficacia y la actividad física en el niño.

Para facilitar la integración de datos cuantitativos y cualitativos, se realiza un análisis

discriminado por cada una de las dimensiones, para finalizar con la visión global del

fenómeno de autoeficacia y actividad física en el niño.

Doctorado en Enfermería. Facultad de Enfermería. Universidad Nacional de Colombia. Directora de tesis: Pilar Amaya Rey. 2010 274

Ibid. Pág. 75


4.3.1 Dimensión: Búsqueda de alternativas positivas

Figura 7. Trama de la Dimensión Búsqueda de alternativas positivas

Autoeficacia para la práctica de actividad física en niños de 7 a 10 años

Nivel de autoeficacia – Cuestionario “Autoeficacia para la práctica

de actividad física en niños de 7 a 10 años

Dimensión: Búsqueda de alternativas positivas


Adecuada 108 90 %

Inadecuada 12 10 %

Total 120 100 %

10% de los niños con un nivel inadecuado Cap

a d

e ev

ento

s o

bje

tivo

s

Cap

a d

e se

nti

do

- v

iven

cial

Subcategorías asociadas

En los niños que obtuvieron un nivel inadecuado en esta dimensión, (E5, E9, E46, E50, E61,

E62, E67, E70, E76, E101 y E117) convergen situaciones asociadas al rol familiar y la escuela

como escenario para el establecimiento de hábitos como un aspecto común, sin embargo, no

es posible afirmar que haya un código que destaque sobre los otros.


4.3.2 Dimensión: Capacidad para superar barreras

Figura 8. Trama de la Dimensión Capacidad para superar barreras




Dimensión: Capacidad para superar barreras


Adecuada 67 55.83 %

Inadecuada 53 44.17 %

Total 120 100 %

44.17% de los niños con un nivel inadecuado

Cap

a d

e ev

ento

s o

bje

tivo

s

Cap

a d

e se

nti

do

- v

iven

cial


En los niños que obtuvieron un nivel inadecuado en esta dimensión, (E2, E4, E12, E13, E14, E16,

E17, E19, E20, E21, E22, E23, E24, E25, E26, E27, E30, E31, E32, E36, E38, E39, E41, E42, E43, E44, E48, E50, E55, E57, E58, E60, E61, E62, E63, E66, E68, E72, E77, E86, E87, E88, E91, E93, E97, E99, E102,

E103, E107, E109, E112, E118, E120), convergen todas las subcategorías descritas, pero no necesariamente en todos los niños están presentes al mismo tiempo. Lo que si llama la atención es que todos los niños que describieron la vivencia del maltrato escolar se encuentran en un nivel inadecuado en esta dimensión, al igual que las niñas que describieron imaginarios de género respecto al fútbol.


4.3.3. Dimensión: Expectativas de habilidad o competencia

Figura 9. Trama de la Dimensión Expectativas de habilidad o competencia




Dimensión: Expectativas de habilidad o competencia


Adecuada 117 97.5 %

Inadecuada 3 2.5 %

Total 120 100 %

El 2.5% con un nivel inadecuado en esta dimensión

44.17% de los niños con un nivel inadecuado

Cap

a d

e ev

ento

s o

bje

tivo

s

Cap

a d

e se

nti

do

- v

iven

cial


En los niños que obtuvieron un nivel inadecuado en esta dimensión, (E61, E78 y E90) la subcategoría común a los tres es la respuesta fisiológica y emocional del ejercicio, debido a que son niños que han tenido alguna respuesta física, psicológica o emocional al ejecutar alguna actividad física


La trama que se presenta en las figuras 7, 8 y 9 representa un esquema explicativo de los

aspectos asociados a cada una de las dimensiones de autoeficacia, permitiendo explicar

con mayor precisión los factores personales, sociales, culturales, ambientales y

emocionales que influyen en la forma como el niño concibe o percibe su confianza para

realizar actividad física. Este acercamiento, permite enlazar aspectos formulados en la

teoría, como las fuentes de autoeficacia y las expectativas de autoeficacia, a una realidad

medible y cercana a lo que viven los niños de edad escolar. Finalmente, el objetivo de

esta investigación se orienta no solo a obtener una medición fiable del nivel de

autoeficacia, también tiene como objetivo conocer cuáles son esos aspectos particulares

en el niño que pueden influir de manera positiva o negativa en la consolidación de la

autoeficacia para practicar actividad física.

Como se puede apreciar en la Figura 7, en la trama de la dimensión de “búsqueda de

alternativas positivas” el esquema integra dos niveles del fenómeno a estudiar: la capa de

eventos objetivos y la capa de sentido – vivencial. La primera, describe el nivel adecuado

e inadecuado en los 120 niños y niñas del estudio, destacando que un 10% de estos

niños obtuvieron un nivel inadecuado. En el segundo nivel, la capa de sentido – vivencial,

se relacionan las subcategorías asociadas, que manera convergente y bidireccional,

permiten explorar al niño la búsqueda de opciones o alternativas para realizar actividad

física. Es decir, que las subcategorías asociadas al rol de la familia, la escuela y las

vacaciones de una u otra manera alimentaron los resultados obtenidos en los niños que

obtuvieron un nivel inadecuado en esta dimensión, (E5, E9, E46, E50, E61, E62, E67,

E70, E76, E101 y E117). Sin embargo, al analizar cada una de las entrevistas, se puede

concluir que convergen en común situaciones asociadas al rol familiar y la escuela como

escenario para el establecimiento de hábitos, sin embargo, no es posible afirmar que haya

un código que destaque sobre los otros, o que los niños con un nivel bajo en esta

dimensión tengan todos en común la misma subcategoría.

Respecto a la dimensión “capacidad para superar barreras”, la trama que se presenta en

la figura 8 describe lo particular en la capa de eventos objetivos y en la capa de sentido –

vivencial. En esta dimensión se puede apreciar de manera singular una fuerte relación

entre las barreras marcadas por las narrativas del grupo y los resultados obtenidos en la

medición del instrumento. De acuerdo a la capa de eventos objetivos el 44.17% de los

niños obtuvieron un nivel inadecuado en su capacidad para superar barreras. Al enlazar

los hallazgos con la etapa cualitativa, se puede apreciar que las subcategorías asociadas:

actividad física como castigo, relación del niño con su entorno, la vivencia del maltrato

escolar, el imaginario social de género y la realidad virtual; tienen una marcada influencia


en los resultados de la capa objetiva. Claramente, las narrativas describen unas barreras

de gran peso percibidas por los niños, razón por la que aquellos que obtuvieron un nivel

inadecuado en esta dimensión, (E2, E4, E12, E13, E14, E16, E17, E19, E20, E21, E22,

E23, E24, E25, E26, E27, E30, E31, E32, E36, E38, E39, E41, E42, E43, E44, E48, E50,

E55, E57, E58, E60, E61, E62, E63, E66, E68, E72, E77, E86, E87, E88, E91, E93, E97,

E99, E102, E103, E107, E109, E112, E118, E120), en algún fueron convergentes todas

las subcategorías descritas, pero no necesariamente en todos los niños estuvieron

presentes al mismo tiempo. Lo que si llama la atención es que todos los niños que

describieron la vivencia del maltrato escolar (E48, E55, E66, E68, E87, E102) se

encontraron en un nivel inadecuado en esta dimensión, al igual que las niñas que

describieron imaginarios de género respecto al fútbol. (E50, E63, E72, E77)

En la figura 9 se describe la trama asociada a la dimensión “expectativas de habilidad o

competencia”, que fue la dimensión que obtuvo en la capa de eventos objetivos el mayor

nivel adecuado, con tanto solo el 2.5% en un nivel inadecuado. Tan solo tres niños

obtuvieron un nivel inadecuado en esta dimensión, (E61, E78 y E90), y analizando la capa

de sentido - vivencial la subcategoría común a los tres es la respuesta fisiológica y

emocional del ejercicio, debido a que son niños que han tenido alguna respuesta física,

psicológica o emocional al ejecutar alguna actividad física, como por ejemplo alguna

enfermedad como el asma o accidentes durante su práctica de actividad física.

Finalmente, en la figura 10, se describe la interacción entre el modelo conceptual, la teoría

y los indicadores empíricos utilizados en la presente investigación, cerrando así el ciclo

explicativo de lo que podemos considerar un fenómeno de gran complejidad: la

autoeficacia para la práctica de actividad física en el niño de 7 a 10 años.

Visto desde la visión del niño, el esquema Conceptual Teórico Empírico de la Autoeficacia

se puede resumir en cuatro grandes focos: lo que el niño escucha, lo que el niño observa,

lo que el niño logra hacer y lo que el niño siente al hacer. Estos cuatro grandes focos de la

vivencia del niño respecto a la práctica de actividad física, describen como se enlazan las

fuentes de la autoeficacia en su proceso cognitivo, ya que a través de la persuasión

verbal, la experiencia vicaria, la experiencia propia y el feedback psicológico el niño logra

construir, modelar y perfeccionar sus habilidades, requiriendo constantemente el apoyo

familiar, escolar y social para fortalecer este proceso. En la figura 10 se resume esta

interacción:


Figura 10. Integración de resultados con el esquema Conceptual - Teórico –

Empírico de la Autoeficacia



Autoeficacia Bandura

Autoeficacia -Resnick

Indicadores Empíricos

C

T

E

Expectativas de autoeficacia

Expectativas de resultado

Fuentes de la autoeficacia

Operacionalización de mayor comprensión para fenómenos

de enfermería

Cuestionario de Aedo y Ávila

“Autoeficacia para la práctica de

actividad física en niños de 7 a 10

años”

Entrevista semiestructurada –

exploración de aspectos

cualitativos asociados al

fenómeno

Dimensiones: búsqueda de alternativas positivas, capacidad

para superar barreras y expectativas de habilidad

Lo que el niño escucha…

Lo que el niño observa…

Lo que el niño logra hacer…

Lo que el niño siente al

hacer…


El proceso de hacer consciente en el ejercicio disciplinar y profesional de

enfermería, las visiones del mundo propias de la disciplina y su relación con el

fenómeno de la autoeficacia y la práctica de actividad física, permite orientar el

cuerpo de conocimientos disciplinar hacia un objetivo común, el cuidado de la

salud, pero visto desde perspectivas diferentes, lo que enriquece la práctica de

enfermería, y su desarrollo como disciplina. Esta traslación de las visiones de

enfermería y el esquema Conceptual, Teórico, Práctico C-T-E a la práctica

disciplinar y profesional, permite reflejar los valores y creencias que predominan

en el ejercicio diario, y por tanto, son trasladados en el “aterrizaje” de la teoría a la

práctica.

A continuación, en la Figura 11 se resume esta integración ontológica y

epistemológica frente a la visión de enfermería que se planteó en la construcción

del modelo convergente bidireccional propuesto. En este modelo la tipología y las

variables pueden cambiar para adaptarse a la experiencia de los niños en el

fenómeno de estudio.


Figura 11. Integración ontológica y epistemológica con el fenómeno

Fuente: Construcción propia de la investigación “Autoeficacia para la práctica de actividad física en niños de 7

a 10 años” 2015

METODOLOGÍA EPISTEMOLOGÍA ONTOLOGÍA

Método para llegar al

conocimiento Lo que se desea

conocer

Concepción del

ser humano

Diseño mixto que

orienta

metodológicamente la

visión holística,

conllevando a una

investigación

integradora, donde la

mente y el cuerpo son

inseparables, y por

tanto, irreductibles a

sus partes

Postura holística,

integrando el

entorno familiar,

social y cultural hacia

aquellos

determinantes de la

autoeficacia y la

percepción del niño

de su capacidad de

realizar actividad

física

Visión de interacción

recíproca. Se interpreta

al niño como persona, y

su interacción con el

ambiente, la salud y la

enfermería.

Se visualiza al niño

como un ser holístico,

integrado y no reducible

a sus partes


5. Conclusiones

Esta investigación intentó acercarse a describir de manera exploratoria un fenómeno de

gran complejidad: la autoeficacia hacia la práctica de actividad física en niños de 7 a 10

años, teniendo en cuenta que este fenómeno se nutre de aspectos cognitivos tan

complejos y disimiles en los niños, que requiere de exploraciones integrativas de la visión

cuantitativa y cualitativa del fenómeno. Este tipo de diseño mixto trae consigo una

aproximación particular a lo que realmente significa la confianza en el niño para realizar

determinada acción, y abre las puertas para futuras exploraciones de este concepto en la

niñez.

Teniendo en cuenta los objetivos planteados en la presente investigación, se pueden

formular una serie de conclusiones respecto a los resultados obtenidos en la etapa

cuantitativa, cualitativa y a la integración de resultados. En primer lugar, es importante

destacar que el 96.7% de los 120 niños y niñas que hicieron parte de la muestra,

obtuvieron un nivel alto de autoeficacia respecto a la práctica de actividad física, frente a

un 3.3% que obtuvieron un bajo nivel. De acuerdo a los postulados teóricos que sustentan

la teoría de la Autoeficacia como un factor predictor positivo frente a la práctica de

actividad física, los niños con un alto nivel de autoeficacia tienen mayor probabilidad de

explorar sus capacidades para enfrentarse al reto y buscar alternativas positivas para su

ejecución.

Sin embargo, la medición del nivel de autoeficacia general hacia la actividad física se

nutre de los hallazgos obtenidos en tres dimensiones del constructo de autoeficacia:

“búsqueda de alternativas positivas”, “capacidad para superar barreras” y “expectativas de

habilidad o competencia”. Al respecto, es importante destacar los resultados obtenidos en

la medición individual de cada dimensión, que llaman la atención por su singularidad, y

obligan a reflexionar sobre los aspectos particulares que pueden influir en los niños en

algunas de estas dimensiones, y que en un futuro muy cercano pueden afectar su

motivación general para adoptar la actividad física como un estilo de vida. De acuerdo a

los datos que se obtuvieron en la medición por dimensiones, llama la atención la alta

proporción de niños que cuentan con un bajo nivel respecto a la capacidad de superar

barreras, llegando a un 44,17% del total de niños y niñas entrevistados. Las otras dos


dimensiones, búsqueda de alternativas positivas con un 10% en bajo nivel y expectativas

de habilidad con un 2.5% en bajo nivel, no representan de manera tan significativa un rol

frente a los resultados finales de medición de autoeficacia, pero de igual manera, se

nutren de una serie de factores intrínsecos del fenómeno, que fueron explicados a través

de la visión cualitativa complementaria a la aplicación del instrumento.

La complementariedad del método cualitativo ayudó a comprender cuales eran esos

factores, aspectos y situaciones que influían de manera significativa en la percepción de

autoeficacia y sus dimensiones. Llama la atención que surgen categorías de gran impacto

en el grupo derivadas de la aplicación del instrumento y una gran categoría emergente

asociada a los significados que el niño atribuye a la actividad física.

Estas categorías se resumen en: “búsqueda de alternativas positivas”, “capacidad para

enfrentar barreras” y “expectativas de habilidad o competencia”, que se convirtieron por sí

solas en categorías de análisis, al nutrirse de una serie de subcategorías emergentes de

las narrativas de los niños, intentado así explicar de manera más cercana las

percepciones, creencias, situaciones o vivencias de los niños frente a la práctica de

actividad física y la confianza que tienen para desarrollarla. Adicionalmente, surgió una

categoría emergente “Significados para el niño de la actividad física”, que nace de la

visión general que los niños dan a la práctica de actividad física, ayudando a comprender

como la influencia social, familiar, de sus pares y del entorno determina en los niños una

serie de actitudes, acciones y percepciones sobre el ideal social para realizar actividad

física.

Respecto a la primera categoría “búsqueda de alternativas positivas”, surgieron unas

subcategorías que resumen los momentos familiares, escolares y sociales en los que el

niño puede tomar opciones para realizar actividad física, dando la posibilidad de explorar

habilidades y optimizar la búsqueda de la confianza para realizarla. Las subcategorías

que integran esta dimensión son: (a) el rol de la familia frente a la actividad física, (b) la

vida escolar: escenario de oportunidades para el establecimiento de hábitos y (c) las

vacaciones: momento especial para la actividad física.

En el acercamiento a la etapa cualitativa, la categoría “capacidad para superar barreras”

resume una serie de determinantes ambientales, familiares, sociales y culturales que

pueden ejercer un rol concluyente frente a la capacidad del niño para enfrentar barreras

en la práctica de actividad física. Las subcategorías que integraron esta dimensión son:


(a) actividad física como castigo; (b) La relación del niño con su entorno: ambientes

físicos, sociales y culturales; (c) la vivencia del maltrato escolar; (d) Imaginario social de

género como barrera y (e) Realidad virtual frente al mundo real. Sin embargo, las

narrativas de los niños se orientaron a describir con mayor precisión una serie de barreras

de gran peso para poder realizar actividad física, donde el maltrato escolar, la actividad

física como castigo y los imaginarios sociales de género, al parecer afectan no solo el

feedback psicológico y físico de los niños que se ven sometidos a estas situaciones;

probablemente están influyendo de manera negativa en la experiencia vicaria de sus

compañeros de grupo, quienes al observar situaciones negativas asociadas a la actividad

física, pueden ver afectada su confianza para realizar algún ejercicio. Respecto a esto

último, es importante recordar que una de las fuentes de autoeficacia es la persuasión

verbal, y si desde temprana edad las niñas reciben menor reconocimiento a las

actividades que requieren un desempeño físico y se les clasifica en lo que “no pueden

hacer” al practicar un deporte, es probable que perciban un menor reconocimiento social

para realizar actividad física, disminuyendo así la probabilidad de que la practiquen de

manera regular y convencidas de su rol deportivo para el cuidado de la salud.

Por otro lado, la categoría “expectativas de habilidad o competencia”, resume los entornos

físicos, sociales y culturales donde el niño describe momentos o situaciones en los puede

de una u otra forma probar sus habilidades, y demostró la confianza que el niño tiene para

alcanzar objetivos físicos, pero también demostró algunas limitaciones físicas,

psicológicas o sociales, que fueron evidentes en las subcategorías que la integraron: (a)

preferencias de los niños para explorar sus habilidades; (b) Respuestas fisiológicas y

emocionales del ejercicio en los niños y (c) Percepción de habilidad: más allá de explorar

los límites físicos.

Finalmente, la categoría emergente “Significados para el niño de la actividad física”

integra la visión particular del niño sobre la actividad física, ayudando a comprender la

visión general que percibe el niño sobre este fenómeno, pero que nos lleva a pensar si

esta percepción de la actividad física se asocia a conceptos inducidos social y

culturalmente, relacionados con aprendizajes culturales respecto al ejercicio. Esta

categoría está conformada por las subcategorías (a) imaginarios y discursos sociales; y

(b) beneficios aprendidos de la actividad física.

Una de las grandes conclusiones que se derivan de esta investigación, se aproxima a la

interesante integración entre los datos cuantitativos y cualitativos, que permitió proponer

el Modelo Convergente y Bidireccional de la autoeficacia, para explicar la continua


interacción entre los factores potenciadores y limitantes de la confianza del niño para

realizar actividad física. Este modelo se caracteriza por ser convergente al unir en un solo

punto o eje, todas las líneas trayectorias que intervienen en la modelación de autoeficacia

del niño, nutriéndose de manera sostenida e igualitaria por cada una de las categorías

descritas, que al interactuar entre ellas fortalecen o debilitan la confianza que el niño

pueda tener para realizar actividad física. Adicionalmente, la característica bidireccional

se integra a este modelo, para clarificar que las subcategorías propias de cada dimensión

se interrelacionan unas con otras, situaciones o vivencias que afectan en el niño una

subcategoría como los imaginarios y discursos sociales, pueden llegar a afectar de igual

forma los beneficios percibidos por parte del niño al realizar actividad física.

Respecto a la presente investigación, el método mayor que inició la comprensión del

fenómeno es la visión cuantitativa, que arrojó una serie de datos y hallazgos interesantes

respecto al nivel de autoeficacia y la medición del nivel inadecuado en sus tres

dimensiones. El uso de una estrategia cualitativa, se adhirió a la interpretación de datos

para proporcionar una explicación a los hallazgos particulares que se obtuvieron en la

medición por dimensiones del nivel de autoeficacia hacia la actividad física en niños de 7

a 10 años. Se llegó así entonces al entramado, que pretende explicar esa relación entre

los datos cuantitativos de cada dimensión, con los aspectos cualitativos que explican lo

complejo del fenómeno. Los resultados de esta integración permitieron concluir que los

niños que obtuvieron un nivel inadecuado en la dimensión de alternativas positivas, fueron

convergentes las situaciones asociadas al rol familiar y la escuela como escenario para el

establecimiento de hábitos como un aspecto común, sin embargo, no fue posible afirmar

que existiera un único código común en todos los niños con nivel bajo en esta dimensión.

Respecto a la capacidad para superar barreras, en los niños que obtuvieron un nivel

inadecuado en esta dimensión fueron convergentes todas las subcategorías asociadas a

la descripción de esta categoría, pero no en todos los niños que obtuvieron un nivel

inadecuado se expresaron la totalidad de códigos o subcategorías. Sin embargo, si es

relevante al fenómeno a destacar de que todos los niños que describieron la vivencia del

maltrato escolar se encontraron en un nivel inadecuado en esta dimensión, al igual que

las niñas que describieron imaginarios de género respecto al fútbol.

Ya para finalizar las conclusiones, no puede desconocerse que gracias a la

complementariedad del diseño mixto en la presente investigación, es posible dilucidar

como el lenguaje verbal y no verbal de los adultos frente a la actividad física, tiene un

tremendo impacto en la percepción de autoeficacia en los niños. Al respecto, es

importante reconocer la importancia del lenguaje, de cómo se transmiten los mensajes en


salud para motivar a los niños a realizar actividad física. La clave de este mensaje en

salud se resume en la Figura 10, donde se integra todo el proceso conceptual, teórico y

empírico al fenómeno indicado: la autoeficacia requiere un mensaje a través de lo que el

niño escucha, lo que el niño observa, lo que el niño logra hacer y lo que el niño siente al

hacer…. Si los profesionales en Enfermería y agentes de salud tienen en cuenta estas

indicaciones para aplicarlas en los programas de salud escolar, es probable que se

aumente la probabilidad de que ese niño o niña en un futuro esté convencido de practicar

actividad física para cuidar su salud.


6. Recomendaciones y Limitaciones

En la presente investigación, se destaca la importancia de reconocer las fuentes de

autoeficacia y sus dimensiones en los niños, debido a que los entornos familiares,

sociales y culturales ejercen una gran influencia en las percepciones y exploración del

niño de sus propias habilidades frente a la actividad física y en la determinación que

finalmente oriente al niño a motivarse hacia su práctica de manera regular. Este

reconocimiento de la integración de las fuentes de autoeficacia con la realidad vivida y

sentida por el niño, busca dar origen a una línea de investigación que profundice en los

factores cognitivos que motivan a los niños a adoptar desde temprana edad estilos de

vida saludable. Sin embargo, se recomienda continuar explorando en futuros proyectos

con población infantil, temáticas que requieren un análisis independiente y de mayor

profundidad, explorando situaciones de gran complejidad que surgieron en la presente

investigación y que influyen de manera significativa con la autoeficacia. Algunas de estas

situaciones que se recomienda sean exploradas en la línea de investigación “Autocuidado

para la Salud Cardiovascular” son: actividades que realizan los niños una vez llegan a su

casa; la creencia que tienen algunos niños respecto a los videojuegos y las redes sociales

como una forma de hacer ejercicio; las barreras de género percibidas por niños y niñas y

su relación con la ejecución real de la actividad física; la relación entre autoeficacia y

maltrato escolar; el rol de la familia como agente motivador de la actividad física.

Uno de los aspectos interesantes a destacar con esta investigación, es la innovación

metodológica para abordar un fenómeno disciplinar de enfermería, lo que abre las puertas

para que en el proceso de desarrollo de la línea de investigación de “Autocuidado para la

Salud Cardiovascular” se generen abordajes que exploren las vivencias de los niños en

relación con los hábitos y estilos de vida saludable, donde se pueda demostrar la

correlación positiva entre la autoeficacia y la motivación del niño para practicar actividad

física y adoptarla como un estilo de vida, y así poder establecer predicciones sobre la

práctica real de actividad física y su estrecha relación con la disminución del riesgo

cardiovascular. De igual forma, se recomienda al grupo de investigación integrar la

autoeficacia a intervenciones educativas orientadas hacia aspectos holísticos del niño,

que se podrían traducir en mayor nivel de adherencia a conductas de salud, y en segundo

lugar, como aporte disciplinar a la enfermería en la construcción de teorías de rango

medio.


Como los resultados y el fenómeno así lo demuestran, no es un proceso unidireccional el

que consolida la autoeficacia hacia la actividad física, es un proceso convergente y

bidireccional, que circula entre los estímulos positivos y negativos referentes al ejercicio, y

que de acuerdo a la interacción entre estos factores, las respuestas percibidas del

exterior, y las sensaciones físicas y psicológicas del niño, se pueden potenciar o por el

contrario, bloquear las habilidades que el niño desarrolle para asumir la actividad física

como un momento ideal de su crecimiento y desarrollo a largo plazo. Es por esta razón,

que la academia debe articularse con programas sociales y escolares, que repliquen los

resultados aquí descritos, para formular programas de salud escolar basados en la

autoeficacia, que a través de la premisa integradora del C-T-E- (Figura 7) orienten los

mensajes en salud hacia lo que el niño escucha, observa, logra hacer y siente al hacer. Si

es posible llevar a la práctica de las escuelas y entornos cercanos a los niños de edad

escolar esta premisa, se crearan ambientes saludables en la población infantil, apuntando

no solo a disminuir el problema de sobrepeso y obesidad infantil, sino también a favorecer

en las familias y redes cercanas al niño actitudes favorables hacia la actividad física.

Gracias a este ejercicio investigativo, es posible acercarse más a la visión particular del

niño, existiendo una mayor probabilidad de que las estrategias de atención en salud

escolar y prevención del sobrepeso y obesidad infantil sean efectivas, buscando que sean

ellos mismos los protagonistas de su cambio, que interioricen su rol activo frente a la

adopción de estilos de vida y patrones de conducta saludables.

Este tipo de investigación mixta permite abrir la puerta a nuevos investigadores

interesados en entender a los niños en su unicidad y particularidad, permitiendo abrir

nuestras mentes al mundo vivido de la infancia, quitar la visión de adultos que damos a

cada fenómeno, y conocer desde su percepción como ellos conciben el mundo, como

interactúan con su entorno familiar, social y cultural, como perciben ellos la modelación de

roles que los adultos indiscutiblemente tenemos en ellos; y como acercarse a describir los

intereses y necesidades de esta población.

Una de las recomendaciones más importantes que se derivan de la investigación, se

orienta al Colegio San Francisco de Asís, a las directivas, a los docentes del plantel y a

los padres de familia, gracias a la riqueza y complejidad de la medición cuantitativa y las

descripciones cualitativas de la motivación y la actividad física sentida por los niños. Se

espera que con los hallazgos que aquí se describen, el entorno escolar y familiar de los

niños pueda integrarse en un objetivo común, orientado a detectar esas barreras tan

marcadas como el castigo, el maltrato escolar y las barreras de género; y a la vez creando


estrategias de acción compartida frente a estas barreras, para articularse en la creación

de un programa escolar que promueva la confianza, la motivación, la exploración y la

búsqueda del equilibrio entre la demanda social, académica y la práctica de actividad

física. El proceso de retroalimentación de los resultados de la presente investigación se

realizará en el colegio de manera programada, a través de sesiones integradas entre los

padres de familia, directivos y comunidad escolar, quienes pueden ayudar a integrar un

marco general de comprensión de las situaciones particulares que viven sus estudiantes,

lo que a futuro podría generar un proyecto de integración entre las fuentes generadoras

de la motivación en el niño (la escuela, los pares, la familia, etc) y la promoción de

conductas saludables en todos los estudiantes del colegio.

La principal limitación que presenta esta investigación es la falta de sensibilidad del

instrumento “Cuestionario para medir la práctica de actividad física en niños” respecto a la

medición general de autoeficacia. Sin embargo, si tiene una gran riqueza en la medida de

cada una de las dimensiones, lo que aporta un gran significado al valorar la autoeficacia

en los niños de edad escolar.

Siguiendo la Guía para construcción de escalas de autoeficacia formulada por Bandura, lo

ideal de un instrumento construido para medir este concepto, es que se utilicen escalas

tipo Likert, con un intervalo de 0 a 100. Sin embargo, la etapa de desarrollo psicosocial del

niño en edad escolar no permite la aplicación de una escala con tan alto grado de

complejidad, por lo que Oros (2004) 275 recomienda el uso de escalas tricotómicas: si, a

veces, no. La recomendación entonces es para edades escolares menores a 10 años,

instrumentos dicotómicos o tricotómicos.

Una posible solución a la falta de sensibilidad del instrumento respecto al nivel de

autoeficacia, fue presentada por Shama (2012)276, que utilizó el mismo Cuestionario de

Aedo y Ávila implementado en la presente investigación, pero modificaron la medición del

instrumento no respecto a cada dimensión, sino a la sumatoria total para definir si hay una

baja, media o alta autoeficacia. Esto lleva a pensar en la construcción de instrumentos

con mayor sensibilidad del fenómeno de la autoeficacia en edad escolar, debido a que es

una población compleja que requiere continuar explorando aspectos clave para fortalecer

estilos de vida saludable.

275 OROS, Laura. . Evaluación de las creencias de autoeficacia en la infancia. En: Revista Psicodiagnosticar.

2004. vol. 14; p. 75-87. 276

SHAMA LEVI, Teresa et al. Effectiveness of a diet and physical activity promotion strategy on the prevention of obesity in Mexican school children. En: BMC Public Health. 2012. no. 12; p. 152


Anexo 1

Cuestionario para medir la Autoeficacia hacia la actividad

física en niños de 7 a 10 años

(Versión original)

Para conocer un poco más lo que piensas sobre algunos temas, como la actividad física y el ejercicio, te haremos unas preguntas. Por favor marca SI o NO en cada una de las siguientes oraciones. SI significa que tú estás de acuerdo con la oración NO significa que no estás de acuerdo con la oración NO HAY RESPUESTAS INCORRECTAS Recuerda que la Actividad Física puede ser cualquier juego (como saltar quemados), deporte (por ejemplo fútbol, voleibol, etc) o ejercicio (como gimnasia o cuerda, jugar carreras entre otros) que te haga moverte, hacer esfuerzo físico y respirar de forma más fuerte de la normal. Yo creo que puedo:

1. Hacer algo de actividad después de la escuela la mayoría de los días entre semana.

SI____ NO____

Yo creo que puedo:

2. Hacer actividad física después de la escuela aunque también vea TV o juegue videojuegos

SI____ NO____

Yo creo que puedo:

3. Correr al menos ocho minutos seguidos sin parar si me lo propongo

SI____ NO____

Yo creo que puedo:

4. Hacer actividad física aunque haya mucho calor o mucho frío afuera

SI____ NO____

Yo creo que puedo:

5. Hacer ejercicio, aunque me sienta cansado SI____ NO____ Yo creo que puedo:


6. Hacer actividad física aunque tenga mucha tarea

SI____ NO____

Yo creo que puedo:

7. Hacer actividad física aunque me queda en casa

SI____ NO____

Yo creo que puedo:

8. Hacer ejercicio o algún deporte aunque mis amigos crean lo contrario

SI____ NO____

Yo creo que puedo:

9. Hacer actividad física aunque tenga otras clases en las tardes

SI____ NO____

Yo creo que:

10. Tengo la habilidad necesaria para jugar al deporte que quiera o para hacer ejercicio

SI____ NO____

Yo creo que:

11. Alguno de mis padres (o adulto que me cuida) puede llevarme a practicar deporte o actividad física en la tarde, si yo se lo pido.

SI____ NO____

¡MUCHAS GRACIAS! Codificación: En esta parte, hay 11 preguntas con dos posibilidades de respuesta: NO = 1 SI = 2 Evaluación: Esta escala tiene tres factores que presentan tres variables:

1) Búsqueda de alternativas positivas: ítems 1, 7 y 11. Si la sumatoria de estos tres ítems es igual o mayor a 5 = adecuada Si la sumatoria de estos tres ítems es igual o menor a 4 = inadecuada

2) Capacidad para superar barreras: ítems 2, 4, 5, 6 y 9 Si la sumatoria de estos cinco ítems es igual o mayor a 8 = adecuada


Si la sumatoria de estos cinco ítems es igual o menor a 7 = inadecuada

3) Expectativas de habilidad: ítems 3, 8 y 10 Si la sumatoria de estos tres ítems es igual o mayor a 5 = adecuada Si la sumatoria de estos tres ítems es igual o menor a 4 = inadecuada Dos o más variables calificadas como adecuadas = alta autoeficacia Una o menos variables calificados como adecuadas = baja autoeficacia


Anexo 2

Cuestionario para medir la autoeficacia hacia la actividad fisica en niños de 7 a 10 años

(VALIDACIÓN FACIAL)

Te haremos unas preguntas para conocer un poco más lo que piensas sobre algunos temas, como la actividad física y el ejercicio. Recuerda que la Actividad Física puede ser cualquier juego (como saltar cuerda, jugar carreras o jugar escondidas) o deporte (por ejemplo fútbol, voleibol, gimnasia o natación) que te haga moverte, hacer esfuerzo físico y respirar rápidamente. Por favor marca SI o NO en cada una de las siguientes oraciones. SI significa que tú estás de acuerdo con la oración NO significa que no estás de acuerdo con la oración TODAS LAS RESPUESTAS SON CORRECTAS Yo creo que puedo:

1. Hacer algo de actividad física después del colegio la mayoría de los días entre semana.

SI____ NO____

Yo creo que puedo:

2. Hacer actividad física después del colegio aunque también vea TV o juegue videojuegos

SI____ NO____

Yo creo que puedo:

3. Correr al menos dos veces la cancha de microfútbol sin parar si me lo propongo

SI____ NO____

Yo creo que puedo:

4. Hacer actividad física aunque esté haciendo mucho calor o mucho frío afuera

SI____ NO____

Yo creo que puedo:

5. Hacer actividad física aunque me sienta cansado

SI____ NO____

Yo creo que puedo:

6. Hacer actividad física aunque tenga mucha tarea

SI____ NO____


Yo creo que puedo:

7. Hacer actividad física aunque me quede en la casa después o antes del colegio

SI____ NO____

Yo creo que puedo:

8. Hacer actividad física, ejercicio o algún deporte aunque mis amigos crean lo contrario

SI____ NO____

Yo creo que puedo:

9. Hacer actividad física aunque tenga otras clases diferentes a la jornada de mi colegio

SI____ NO____

Yo creo que:

10. Tengo la habilidad necesaria para jugar al deporte que quiera o para hacer ejercicio

SI____ NO____

Yo creo que:

11. Alguno de mis padres (o adulto que me cuida) puede llevarme a practicar deporte o actividad física si yo se lo pido.

SI____ NO____

¡MUCHAS GRACIAS! Codificación: En esta parte, hay 11 preguntas con dos posibilidades de respuesta: NO = 1 SI = 2 Evaluación: Esta escala tiene tres factores que presentan tres variables:

4) Búsqueda de alternativas positivas: ítems 1, 7 y 11. Si la sumatoria de estos tres ítems es igual o mayor a 5 = adecuada Si la sumatoria de estos tres ítems es igual o menor a 4 = inadecuada



6) Expectativas de habilidad: ítems 3, 8 y 10 Si la sumatoria de estos tres ítems es igual o mayor a 5 = adecuada Si la sumatoria de estos tres ítems es igual o menor a 4 = inadecuada Dos o más variables calificadas como adecuadas = alta autoeficacia Una o menos variables calificados como adecuadas = baja autoeficacia


Anexo 3

Consentimiento informado para los padres

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA – FACULTAD DE ENFERMERÍA MAESTRÍA EN ENFERMERÍA

COLEGIO DISTRITAL SAN FRANCISCO DE ASIS Mi nombre es Ángela Lucila Barrios Díaz, soy Enfermera Profesional y actualmente soy estudiante de la Maestría en Enfermería con énfasis en Cuidado Cardiovascular de la Universidad Nacional de Colombia, y me encuentro realizando la investigación titulada “Autoeficacia para la práctica de actividad física en niños de 7 a 10 años”, cuyo objetivo central es describir la confianza y la motivación que tienen los niños para hacer algún tipo de actividad física, y así dar herramientas a la familia, el colegio y la comunidad que faciliten construir programas de salud orientados a promover hábitos de vida saludable desde la niñez. En caso tal de que algo de la información que le voy a dar a continuación no haya quedado claro, quiera ampliarla o tener contacto con el proceso puede comunicarse a mi número celular: 3175071736, o escribir un email a [email protected]. La investigación consiste en aplicar una encuesta llamada “Cuestionario para evaluar la autoeficacia hacia la actividad física en niños”, que busca medir la confianza y motivación que tienen los niños para realizar actividad física, teniendo en cuenta la percepción que el niño tenga sobre posibles barreras, confianza en sus habilidades y la búsqueda de alternativas positivas para hacer actividad física. Adicionalmente, la aplicación de este instrumento será grabada, pudiendo registrar las expresiones y opiniones de los niños al indagar en algunas de las respuestas relacionadas con la práctica de actividad física. Las opiniones del niño son de altísimo valor para la investigación, por tanto, el niño será informado en todo momento de las actividades a realizar, solicitando su autorización para poder entrevistarlo. Los beneficios de participar en esta investigación serán para el niño y usted como padre conocer que piensan los niños respecto a la actividad física como hábito de vida saludable, para el Colegio se brindará información valiosa para comprender las situaciones particulares que viven sus estudiantes, lo que a futuro podría generar un proyecto de integración entre las fuentes generadoras de la motivación en el niño (la escuela, los amigos, la familia) y la promoción de conductas saludables en todos los estudiantes del colegio. Ya para finalizar, es importante que usted sepa que los resultados de esta investigación serán de público conocimiento, pero nunca se incluirán datos personales o confidenciales del niño, y a las primeras personas que serán socializados los resultados será a los niños, los padres y el Colegio. CONSENTIMIENTO INFORMADO He sido invitado a participar en la investigación sobre Autoeficacia para la práctica de actividad física en niños de 7 a 10 años. Entiendo que mi hijo contestará un cuestionario a manera de encuesta y que ésta será grabado en audio. He sido informado de que los riesgos serán mínimos.


Sé que los beneficios están orientados solo a conocer lo que piensan lo niños y en ningún caso recibiré retribución económica. Se me ha proporcionado el nombre del investigador, el cual puede ser fácilmente contactado usando su nombre, correo y teléfono. He leído la información proporcionada o me ha sido leída. He tenido la oportunidad de preguntar sobre ella y se me ha contestado satisfactoriamente las preguntas que he realizado. Consiento voluntariamente la participación de mi hijo o apoderado en esta investigación como participante y entiendo que tengo el derecho a retirarme de la investigación en cualquier momento sin que afecte la atención escolar y disciplinar del niño en el Colegio. Nombre del niño o niña _____________________________________________ Nombre de la madre, padre o tutor legal _____________________________________________ Firma de la madre, padre o tutor legal _____________________________________________ Fecha _______________________ Día/mes/año Proyecto avalado por el Comité de Ética - Facultad de Enfermería - Universidad Nacional de Colombia

Presidenta: Yurian Rubiano Mesa Tel: 316 5000 ext. 17021 Email: [email protected]


ANEXO 4

Asentimiento informado para los niños

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA – FACULTAD DE ENFERMERÍA COLEGIO DISTRITAL SAN FRANCISCO DE ASIS

Hola. Mi nombre es Ángela Lucila Barrios Díaz, soy Enfermera y soy estudiante de Maestría en Enfermería de la Universidad Nacional de Colombia, y me encuentro realizando la investigación titulada “Autoeficacia para la práctica de actividad física en niños de 7 a 10 años”, que tiene como objetivo describir la confianza y las ganas que sientes para hacer actividad física, es decir, para jugar, correr, saltar, hacer deporte o cualquier actividad que te haga respirar más rápido de lo normal.

Fuente: Imagen tomada de internet

La información que te voy a dar también la saben tus padres, y si al final decides que quieres contestar la encuesta, ellos lo deben saber y aprobar. Si tienes alguna pregunta adicional, o quieres saber más del tema, dile a tu padres que me pueden contactar a mi número celular: 3175071736, o escribir un email a [email protected], y con mucho gusto escucharé y atenderé su solicitud. Si decides participar, se te pedirá que vayas a la biblioteca del Colegio y contestes unas preguntas sobre cómo te sientes cuando haces ejercicio, que te gusta jugar y si fuera del colegio también haces algún ejercicio o actividad física. Yo te voy a hacer las preguntas, y además voy a estar grabando en una grabadora lo que tú me quieras contestar. Todas las respuestas son verdaderas, así que no te preocupes que no es un examen. Si en algún momento te sientes incómodo, no quieres hablar más o deseas hablar de otra cosa, pararemos las preguntas y buscaremos la solución a lo que te suceda. Tú puedes decir que no, si así lo quieres, no te preocupes que no va a pasar nada en el colegio ni en tu casa si no quieres contestar las preguntas.. ASENTIMIENTO INFORMADO Me invitaron a participar en la investigación sobre Autoeficacia para la práctica de actividad física en niños de 7 a 10 años, y sé que voy a contestar unas preguntas en un grupo de 8 niños sobre el ejercicio y si me gusta hacerlo. También sé puedo decir que no si no quiero, y nada va a pasar por eso. Acepto participar y contestar las preguntas: Nombre del niño o niña _____________________________________________ Firma del niño o niña _____________________________________________ Fecha _______________________

Proyecto avalado por el Comité de Ética - Facultad de Enfermería - Universidad Nacional de Colombia


ANEXO 5

Entrevista semiestructurada

1. ¿Cuéntame para ti que es la actividad física?

2. ¿Por qué crees que es importante para los niños hacer actividad física?

3. Recuerda que la actividad física es todo lo que haga mover tu cuerpo y

respirar más rápido, como jugar, saltar, correr, hacer deportes, bailar. Ahora

te voy a hacer unas preguntas donde tú me puedes contestar si o no, todas

son correctas, y si me quieres contar algo sobre la pregunta está perfecto.

4. ¿Tú crees que puedes hacer algo de actividad física después del colegio la

mayoría de los días entre semana?

5. ¿Tú crees que puedes hacer actividad física después del colegio aunque

también vea TV o juegue videojuegos?

6. ¿Tú crees que puedes correr al menos dos veces la cancha de microfútbol

sin parar si te lo propones?

7. ¿Tú crees que puedes hacer actividad física aunque esté haciendo mucho

calor o mucho frío afuera?

8. ¿Tú crees que puedes hacer actividad física aunque te sientas cansado?

9. ¿Tú crees que puedes hacer actividad física aunque tenga mucha tarea?

10. ¿Tú crees que puedes hacer actividad física aunque me quede en la casa

después o antes del colegio? ¿y cuándos no tienes clases o en

vacaciones?

11. ¿Tú crees que puedes hacer actividad física, ejercicio o algún deporte

aunque mis amigos crean lo contrario? ¿Te ha pasado alguna vez?

12. ¿Tú crees que puedes hacer actividad física aunque tenga otras clases

diferentes a la jornada de tu colegio?

13. ¿Tú crees que tienes la habilidad necesaria para jugar al deporte que

quieras o para hacer ejercicio?

14. ¿Tú crees que si tú le pides a alguno de tus padres o adultos que te cuidan,

que te lleven a practicar deporte o actividad física, te llevarían?


ANEXO 6

Aval del Comité de Ética


ANEXO 7

Permiso para usar el instrumento de Aedo y Ávila


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AUTOEFICACIA PARA LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA … · El sobrepeso y la obesidad infantil se...

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