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ESTUDIO DE CASOESTUDIO DE CASOESTUDIO DE CASOESTUDIO DE CASO

AUTISMO INFANTILAUTISMO INFANTILAUTISMO INFANTILAUTISMO INFANTIL

PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA:PROFESORA: MARÍA CONSUELO TAURÁ REVERTER

CLASE: CLASE: CLASE: CLASE: 4º B PEDAGOGÍA

CURSO:CURSO:CURSO:CURSO: 2008-2009

ALUMNASALUMNASALUMNASALUMNAS:::: MIGUEL HERMOSO, LAURA

RODRÍGUEZ PÉREZ, SARA

Estudio de caso Autismo Infantil

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ÍNDICE

Pág. 1. INTRODUCCIÓN 2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL ESPECTRO

AUTISTA 2.1. ¿QUÉ ES EL ESPECTRO AUTISTA? 2.2. DESARROLLO DEL ESPECTRO AUTISTA

2.2.1. PATRÓN EVOLUTIVO SEGÚN RIVIÈRE 2.2.2. DIFICULTADES EN EL DESARROLLO

3. VALORACIÓN/EVALUACIÓN DEL NIÑO AUTISTA 3.1. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

4. EL TRATAMIENTO DEL NIÑO AUTISTA 4.1. PRINCIPIOS REGULATIVOS DE LA TERAPIA 4.2. INTERVENCIÓN CON MEDICAMENTOS 4.3. INTERVENCIÓN PSICOTERAPÉUTICA 4.4. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

5. LAS FAMILIAS 6. EDUCACIÓN DEL NIÑO AUTISTA

6.1. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA 6.1.1. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN 6.1.2. PERFIL DEL PROFESIONAL DE LA

EDUCACIÓN 6.1.3. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS 6.1.4. LA ENSEÑANZA DE LA

COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE 6.1.5. LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES

SOCIALES 6.1.6. EL MANEJO DE LOS PROBLEMAS DE

CONDUCTA 6.2. MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN 6.3. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

7. PROPUESTA DE ACTIVIDADES 7.1. ESCUELA DE VERANO 7.2. PICTOGRAMAS Y AUTISMO 7.3. TERAPIA MUSICAL 7.4. ZOOTERAPIA 7.5. EDUCACIÓN FÍSICA Y AUTISMO 7.6. SOFTWARE PARA NIÑOS AUTISTAS

8. BIBLIOGRAFÍA

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1. INTRODUCCIÓN Desde el punto de vista pedagógico, sobre el autismo nos interesa saber en qué

manera dificulta el aprendizaje. En este trabajo se tratará el plano psicológico, biológico,

la evaluación, la importancia de la valoración y el tratamiento.

Autores como Kanner y Asperger dieron varias definiciones de esta deficiencia.

El niño autista es incapaz de utilizar el lenguaje con sentido o de procesar la

información que recibe del medio. Cerca de la mitad de los niños autistas son mudos, y

aquellos que hablan, por lo general, sólo repiten de forma mecánica lo que escuchan.

Otras características del autismo son: un patrón de desarrollo desigual, la

fascinación por objetos mecánicos, una respuesta ritualizada a los estímulos del medio y

una resistencia a cualquier variación del medio.

La causa, el pronóstico y el tratamiento del autismo todavía están en estudio. Las

investigaciones sugieren que la causa del trastorno es un defecto genético que puede

consistir en alguna forma de enfermedad autoinmune o de enfermedad degenerativa de

las células nerviosas cerebrales. El tratamiento de elección es la educación especial, un

aprendizaje intenso gradual y un control estricto de la conducta del niño.

También se están probando tratamientos con fármacos como la fenfluramina y el

haloperidol. Por lo general, el pronóstico es malo en aquellos niños autistas que

permanecen sin hablar pasados los cinco años de edad. Los niños que hablan mejoran

mucho y, algunos de ellos se recuperan.

En síntesis, el siguiente estudio de caso, pretende mostrar una revisión general y

comprensiva del síndrome autista, principalmente en la etapa infantil, a partir de una

consulta bibliográfica, teniendo en cuenta algunas últimas investigaciones que se han

realizado sobre el tema. El trabajo se inicia con una caracterización del desarrollo de los

niños con autismo, considerando la detección de los síntomas, el patrón evolutivo del

autismo, sus características según edad, su desarrollo cognitivo, social, comunicacional

y emocional, para finalizar con una propuesta personal de programación educativa.


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2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL ESPECTRO

AUTISTA

2.1 ¿QUÉ ES EL ESPECTRO AUTISTA? El término "Autismo" - que proviene del griego y significa "sí mismo" - fue

tomado por Kanne para referirse a la incapacidad para establecer relaciones sociales, a

diferencia de Bleuler, quien lo usaba para hacer referencia a las personas con una

deficiente imaginación (Rivière, 1997).

El espectro autista es un conjunto de trastornos del desarrollo (Trastorno Autista,

Trastorno de Asperger, Síndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo y Trastorno del

Desarrollo no Especificado) que normalmente aparece durante los tres primeros años de

vida del niño o la niña y, se caracteriza por unas importantes alteraciones en las áreas de

la Interacción Social la Comunicación, la Flexibilidad y la Imaginación.

Las principales alteraciones que se manifiestan son:

• Socialización: dificultades para entender el mundo de los pensamientos, en la

interacción social, las emociones, creencias, deseos, tanto los ajenos como los

propios.

Esto interfiere en la interacción social, en la capacidad de autorregularse

emocionalmente y provoca ausencia de interés por compartir.

• Comunicación: incapacidad para comprender el propio concepto de comunicación y

su aplicación, tanto a la interacción, como a la regulación del propio pensamiento.

Emplean la comunicación fundamentalmente para pedir o rechazar, no para

compartir. Muchos no tienen lenguaje oral. Los que lo tienen, hacen un uso

repetitivo y estereotipado de él o de los temas que les interesan.

• Comprensión: dificultad para entender y dar sentido a la propia actividad, abstraer,

representar, organizar su pensamiento, conducta y entender la de los demás.

• Imaginación: importantes dificultades para utilizar juguetes apropiadamente,

especialmente los simbólicos, realizar juegos de representación de roles o

imaginativos.

Como ocurre en otras alteraciones del desarrollo infantil, la gravedad de la

afectación que padezca cada sujeto es muy variada. Sus manifestaciones externas

(déficits, excesos, desviaciones) dependen de la gravedad del autismo, la edad


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cronológica y la edad mental del alumno que lo padezca y pueden ser muy diferentes

entre dos alumnos, así como en el mismo alumno a distintas edades.

En el plano cognitivo, los alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista

presentan un importante deterioro en la capacidad que debería servirles para

desenvolverse en el mundo social o mundo mental, llamada también cognición social y

psicología intuitiva.

Esto les llevaría a tratar a las personas como objetos o a tener grandes

dificultades para comprender las sutilezas sociales sencillas.

Presentan generalmente unas buenas capacidades en las áreas visoespaciales

(pensamiento visual, habilidad para el dibujo), de memoria mecánica y de motricidad.

Un porcentaje importante de estos niños/ as tienen retraso mental asociado a su

alteración autista, aunque otro alto porcentaje (especialmente los afectados de Síndrome

de Asperger) no presentan retraso en el desarrollo cognitivo ni en el desarrollo del

lenguaje. Éstos, corren un alto riesgo de ser detectados de forma muy tardía.

Estando aceptado por la mayoría de la comunidad científica el origen biológico

de estos trastornos, actualmente hay suficientes datos para hablar de múltiples posibles

causas de los mismos: genética, metabólica, infecciosa... No obstante, aún no existe un

tratamiento médico de estas alteraciones, siendo el tratamiento educativo el más

adecuado hoy en día.

En los últimos años las cifras más frecuentes son las que hablan de que alrededor

de 25 de cada 10.000 nacidos padecen algún trastorno de esta naturaleza.

El número de hombres con trastornos del espectro autista es muy superior al de mujeres

(aproximadamente 4 por 1).

El autismo puede darse en cualquier familia, cultura, nivel socioeconómico,

etnia,…, más allá de los patrones de apego. Cada vez es más fuerte la etiología

neurobiológica, y existe conciencia de que la intervención temprana es fundamental

pues potencia al máximo las capacidades de desarrollo personal y social del niño y la

oportuna guía y orientación a sus familiares y educadores.

Sin embargo, el diagnóstico e intervención temprana es difícil. Son pocos los

niños que se cree que tienen autismo o síntomas parecidos, y que son derivados a los

profesionales o centros especializados antes de los dos o tres años de edad perdiendo,

por ende, un tiempo crítico e importante para la implementación de un programa

integral de atención.


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ALGUNOS SÍNTOMAS DEL AUTISMO:


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2.2 DESARROLLO DEL ESPECTRO AUTISTA Según varios autores (Charman, Baird, 2002 y Mendizábal, 1996), el diagnóstico

temprano de autismo es cada vez más utilizado, pero también se muestra muchas veces

poco exacto e inestable. Se ha observado que los síntomas presentes en niños de dos

años son muy distintos de cuando tienen cuatro años, por lo tanto se considera tomar

con precaución el diagnóstico inicial.

Es fundamental incorporar a la familia en la detección y seguimiento, y cuando

se posee ciertas evidencias, realizar un seguimiento continuo del desarrollo del niño en

conjunto con los padres, a quienes se debe informar y preparar de los cambios del

desarrollo de su hijo.

Cuestionarios como el DISCO (Diagnostic Interview for Social and

Communication, Wing et al, 2002), el CHAT (Baird, Charman, 2000) y las entrevistas

estructuradas a padres como el ADI-R (Riviere 1997), permiten tener un acercamiento

más integral al espectro del trastorno autista, incorporando la vivencia de la familia, que

son los que interactúan cotidianamente con el niño, y por ende los primeros que

detectan ciertas diferencias o cambios, por lo tanto, saben cómo intervenir con el niño

en particular desde su interacción cotidiana, pues como veremos, no existe un

lineamiento y sintomatología única e igual para todos los niños, sino que manifiesta una

serie de características dependiendo del área que se evalúe de su desarrollo y en qué

contextos.

2.2.1 PATRÓN EVOLUTIVO SEGÚN RIVIÈRE

Rivière (2002) elabora una evolución histórica de la atención a las personas con

autismo, principalmente niños escolarizados, donde considera el estudio y

caracterización del autismo dentro de tres etapas: La primera corresponde a los años

1943 – 1963, donde se iniciaría con los estudios de Kanner y la "visión popular"

(Rivière 2002) de que consistiría en un trastorno emocional, donde los padres serían los

responsables de que el niño presente dichos síntomas por los estilos de crianza

inadecuados.

La segunda etapa, corresponde a los años 1963 – 1983, en donde se comienza a

dar paso al estudio científico del trastorno autista, asociándolo a trastornos

neurobiológicos, donde las teorías cognitivas y la modificación conductual dio pie a la

investigación e intervención más controlada y sistematizada. En esta época, tuvo una


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gran influencia la creación de diversos centros educativos y asociaciones de padres que

contribuyeron a promover una mejor atención e intervención de las personas con

autismo y sus familiares.

La tercera etapa, Rivière la atribuye al enfoque actual que existe sobre el

autismo, la cual concibe a dicho trastorno como "un trastorno del desarrollo" (Rivière

2002), considerando esencial su investigación no sólo para comprender el trastorno,

sino también para entender en el desarrollo humano las funciones que son importantes y

que muchas veces pasan desapercibidas en el estudio evolutivo de la expresión normada.

• De los 0 a los 30 meses: la detección del síndrome autista normalmente no se realiza

antes del año, quizás porque los padres asocian tales síntomas a otros déficits, y

porque son poco conocidas las pautas de desarrollo en los dos primeros años de vida

del niño con autismo.

Los niños con autismo presentan un déficit en el desarrollo del condicionamiento,

cruciales para el desarrollo del contacto afectivo y social de estos primeros meses. A

la edad de seis meses se ha encontrado gran pasividad, falta de afectividad y

ausencia de pautas de anticipación. Se presentan conductas de llanto constante o

ausencia total del mismo.

También se observan ciertos problemas en la alimentación, como la dificultad para

succionar o tragar, rechazo o fijación en algunas comidas. Por otro lado, en el plano

afectivo, no le gusta que lo mimen o simplemente no reacciona ante ello, no alza los

brazos para que lo tomen en brazos y lo acurruquen. También presentan dificultad

para controlar esfínteres. Con respecto al habla, se presenta mutismo o demora en el

desarrollo de las primeras palabras.

• De los 30 meses a los 5 años: Con respecto a su conducta emocional: Presentan

retraimiento social, resistencia ante cambios de personas o ambientes, dificultades

para imaginar o crear a nivel de historietas o narrativas verbales como cuentos;

presenta temores o fobias específicas extrañas, como miedo ante algo totalmente

inofensivo y normalidad ante un peligro real. En cuanto a la conducta social: no

comprende las reglas sociales, ni los sentimientos de los demás. Es incapaz de jugar

con otros niños o personas adultas.

Con respecto al desarrollo de los sentidos a esta edad, parecen mostrarse sordos para

algunos sonidos y sensibles a otros, tienen dificultades para reconocer visualmente,

son insensibles o hipersensibles al dolor, pueden mostrar indiferencia o aversión a

ciertos alimentos y olores. Normalmente les cuesta imitar ejercicios motores


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realizados por otros, presentando ciertas estereotipias de movimientos, ya sea de

cuerpo completo o algunas partes específicas

• A partir de los 5 años: Se ha observado en algunos niños ciertos cambios en su

desarrollo, sobre todo en lo emocional-social, volviéndose más sociables y afectivos,

con menos resistencia al cambio y poseen un conocimiento más real de los peligros.

Presentan una evolución relativa en las áreas motoras y lingüísticas. De hecho, estas

mejorías pueden producir confusiones y dificultades en el diagnóstico.

2.2.2 DIFICULTADES EN EL DESARROLLO

DESARROLLO COGNITIVO Y DE APRENDIZAJE

Considerando a Rivière, y teniendo en cuenta que generalmente hay una estrecha

relación entre el coeficiente intelectual, la capacidad lingüística y el aspecto emocional

del niño, el niño con autismo junto a un retraso mental severo o profundo, manifiestan

graves problemas en formar y comprender conceptos y alteraciones en el procesamiento

de la información visual y auditiva o su interrelación.

Se han realizado estudios, acerca de la relación de la comprensión social y el

hecho de fijar la mirada como influyente en el control perceptivo, y se encontró que los

niños con autismo no son capaces de fijar la mirada, lo cual no les permite realizar

ciertas percepciones a nivel inconsciente que son importantes en la comunicación social

y el entendimiento de procesos sociales. Los niños con autismo presentaban un

entendimiento más relacionado a teorías verbales que a percepciones visuales.

El procesamiento visual a través del movimiento ocular influye directamente en

los niveles de desarrollo y procesamiento cognitivo. A partir de esto se concluye que

una percepción visual deficiente va a ser fundamental en la forma de filtrar y procesar

no sólo la información social, sino también todos los procesos cognitivos y emocionales

del niño.

DESARROLLO SOCIAL

Una de las características del desarrollo de los niños con autismo es el desarrollo

social. Esta área se ve deteriorada además por el déficit en el desarrollo del lenguaje y el

rango de desarrollo cognitivo, influyendo en la manera que se interrelaciona

socialmente el niño con autismo.


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El niño, para poder relacionarse y entenderse con otros, debe aprender a ponerse

en el lugar de otros. Como presenta déficit en este sentido, les dificulta elaborar

símbolos para comunicarse porque la mente y creencias de los demás les parecen

inalcanzables, por tanto, les es difícil sentir con los demás. Además, las dificultades en

el lenguaje, tanto a nivel expresivo, como comprensivo, complejizan aún más la

relación interpersonal y social.

En el ámbito social el niño con autismo generalmente es rechazado por los

demás (Rivière 2002), con lo cual requieren de un ambiente estructurado y pautado que

le permita interactuar adecuadamente con otros. Cuando los niños con autismo tienen

problemas en la función declarativa del lenguaje, que es la base de las relaciones

interpersonales, se agrava su dificultad y comprensión social. Por otro lado, le es difícil

imitar y elaborar fantasías, por lo cual le dificulta el juego simbólico y con otros (Canal

y Rivière, 1996), resultando difícil que llegue a realizar juegos de ficción.

Otra característica de los niños con autismo es que rechazan los contactos físicos,

palabras o expresiones de afecto directas de otros hacia él, juegos con terceros y no

manifiestan intencionalidad en la comunicación.

Según Rivière (1998 y 2002), las conductas más agudas disminuyen

generalmente alrededor de los seis años, esto se debe a que el trastorno ya ha sido

correctamente diagnosticado o por el desarrollo de nuevas funciones en la etapa

cognitiva y afectiva del niño. Cuando los niños reciben una intervención pertinente por

un equipo multidisciplinario (Rivière, 2002), desarrollan ciertas habilidades sociales,

siendo repetidas fuera en diversos contextos, de manera reiterativa.

Como proponían Gómez, López y López (1998) hay que guiarles en el

reconocimiento de los otros como personas que experimentan sentimientos y deseos

diversos tanto con respecto a sí mismo como con respecto a otros, utilizando actividades

lúdicas de interés del niño o a través de pictogramas, logrando la confianza del niño,

pues sus dificultades en la socialización y en empatizar con los sentimientos de una

persona, no significa que no pueden sentir amor por alguien.


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DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN

Según Sibón (1997) una tercera parte de los niños con autismo no aprenden a

hablar o su habla carece de funcionalidad. En cuanto a los que hablan, tienen ciertas

ecolalias durante algún tiempo de su vida y si no se trata será para siempre. Quienes

presentan lenguaje espontáneo, tienen confusiones en la gramática, usando frases

estereotipadas y rígidas.

Además presentan un control débil de sus órganos fonatorios, presentando

ciertas vocalizaciones iniciales idiosincrásicas. Manifiestan incapacidad en la etapa pre-

verbal, incapacidad de expresarse y comprender gestos, donde es recomendable

acompañar el lenguaje oral de abundante información paralela a lo verbal. Presentan

además inversión de los pronombres "yo" y "tú" sin manejar comprensión de ellos, sólo

en los niños que logran cierta capacidad comprensiva, son utilizados adecuadamente.

Cuando los niños logran comprender ciertos aspectos del lenguaje, suelen poseer una

mejor expresión en temas concretos, pero no en abstractos.

El desarrollo del lenguaje va a estar dado por la detección temprana del trastorno

y por la estimulación adecuada que reciba desde la infancia temprana, además de las

características neurofisiológicas y si existen o no otros trastornos que influyen en su

desarrollo.

DESARROLLO EMOCIONAL Y AFECTIVO

Las manifestaciones de su afectividad van a estar dadas según como se presenta

en el continuo autista. Según Rivière (2002), Sibón (1997), Canal y Rivière (1996) los

niños con autismo poseen un desarrollo tardío de las conductas de apego, presentando

en un inicio aparente rechazo al contacto físico, una resistencia a cambios en ambientes

y rutinas y un elevado apego a determinados objetos. Presentan ciertas conductas

ritualistas que les lleva a realizar ciertas acciones obsesivas.

En los primeros años, se presentan alteraciones en el afecto como la ausencia de

conductas anticipatorias, de relacionar hechos y de conductas de apego.

Antes de los seis y siete años se presenta el rechazo físico, ausencia de contacto

visual, problemas del sueño, trastornos de alimentación, rabietas, y problemas de

control de esfínter.

Antes de la adolescencia, presentan indiferencia hacia otros, participan en

actividades grupales, presencia de rituales más marcados, y ciertas conductas agresivas.


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Cuando ya están en la adolescencia consiguen cierta estabilidad emocional, pero

caracterizada por falta de empatía y de habilidades sociales (Rivière 1997, Sibón 1997).

La empatía es un mecanismo psicológico a través del cual el bebé se vincula con los

padres. El contacto empático no está mediado por representaciones. A través de la

empatía, el bebé percibe actitudes en las personas a las que más tarde atribuirá estados

mentales. El reconocimiento de las actitudes de los otros y el desarrollo de la imitación

posibilitan el acceso a la mente del otro. Desde esta concepción, en el autismo parece

existir dificultades con el procesamiento de estímulos afectivos.


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3. VALORACIÓN/EVALUACIÓN DEL NIÑO

AUTISTA La valoración del desarrollo es crucial a la hora de diseñar programaciones

educativas. La evaluación debe tener en cuenta las competencias funcionales de la

persona, su contexto y no exclusivamente las conductas del niño.

Algunas de las dificultades que pueden entorpecer el proceso de valoración son las

siguientes:

• Falta de colaboración del niño o niña.

• Dificultad para entender las demandas de las pruebas. Patrón de desarrollo poco

uniforme, con unas áreas muy desarrolladas y otras escasamente desarrolladas.

• La mayoría de los test, se basan en “puntos débiles” del desarrollo de los trastornos

del espectro autista, como son el lenguaje y la simbolización, y no tienen en cuenta

los puntos fuertes”. Para superar estas dificultades, han de adoptarse entre otras las

siguientes estrategias en el proceso de valoración:

o Tareas “a criterio”. Muy útiles en los casos en los que no se pueden utilizar

test estandarizados. Nos permite valorar el desarrollo de habilidades,

destrezas, conductas, etc., que el niño o niña posee en distintas áreas

evolutivas. La información obtenida puede contrastarse con el desarrollo que

de forma típica, se da en sus iguales.

o Pruebas estandarizadas. Algunas de las más utilizadas son las escalas de

Wechsler, Brunett-Lezine, Kauffinan, Leiter, Vineland y las Matrices

Progresivas de Raven, entre otras. Estas pruebas pueden ser muy costosas de

pasar por las dificultades anteriormente descritas.

3.1 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Uno de los instrumentos de evaluación más utilizados en los niños autistas es el

Perfil PsicoEducacional (PEP) (Schopler y Reichler 1979), el cual fue creado dentro del

Programa de División TEACCH con el fin de evaluar determinadas áreas del desarrollo

autista. La prueba permite evaluar en la escala de desarrollo y la escala patológica.

El programa de Carolina del Norte para el Tratamiento y Educación de Niños

con Autismo y discapacidades de Comunicación relacionadas (TEACCH) es una

División del Departamento de Psiquiatría de la Escuela de Medicina de la Universidad


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de Carolina del Norte en Chapel Hill. TEACCH se dedica a mejorar la comprensión y

los servicios disponibles para todos los niños y adultos con autismo y discapacidades de

comunicación relacionadas.

Es un programa completo, de base comunitaria, que incluye servicios directos,

consultas, investigación, y entrenamiento profesional.

Eric Schopler, Codirector y Fundador de TEACCH y Robert Reichler,

desarrollaron la División TEACCH que tuvo su origen en un proyecto anterior apoyado

por el Instituto Nacional de Salud Mental. En 1972 la Asamblea General de Carolina del

Norte aprobó una ley que demandaba la creación de la División TEACCH,

convirtiéndolo en el primer programa dedicado a otorgar tratamiento y servicios a

personas con autismo y desórdenes relacionados y a sus familias en toda la extensión

del estado.

El programa TEACCH ha sido reconocido nacional e internacionalmente, a la

vez que ha sido holgadamente considerado como un notable programa modelo, el cual

ha servido como modelo para el establecimiento de programas similares a lo largo y a lo

ancho de todo Estados Unidos y muchos países extranjeros. En 1972, TEACCH se

convirtió en el primer programa en recibir el respaldo de la Sociedad Americana de

Autismo. Ese mismo año, TEACCH recibió el Premio Logro de Oro de la Asociación

Psiquiátrica Americana por su productiva investigación acerca de los desórdenes en el

desarrollo y la efectiva aplicación clínica de esa investigación. En 1985, Eric Schopler

recibió tanto el Premio a la Distinción Profesional por sus Contribuciones al Servicio

Público de la Asociación Psicológica Americana, como el Premio Gardner por su

extraordinaria contribución al bienestar humano, el único honor que en toda la extensión

del estado se otorga a miembros facultativos de la Junta de Gobernadores de la

Universidad de Carolina del Norte.

Cabe mencionar, entre otros premios que han honrado tanto a TEACCH como a

la facultad, el de Investigación en Salud Mental Hargrove de 1988, el de la Fundación

J.M. a la Excelencia en Programas Vocacionales de Servicios de Trabajo Comunitarios

de 1989, y el Premio al Servicio Público del Gobernado de Carolina del Norte otorgado

a Eric Schopler en 1993.


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OBJETIVOS

El objetivo primario del programa TEACCH es prevenir la institucionalización

innecesaria, ayudando a preparar a la gente con autismo para vivir y trabajar más

efectivamente en el hogar, en la escuela, y en la comunidad. Se pone especial énfasis en

los planes individualizados para ayudar a las personas autistas y a sus familias a vivir

juntos en forma más efectiva, reduciendo o removiendo los comportamientos autistas.

Se entrena a los padres a trabajar con sus chicos para controlar los problemas de

comportamiento y mejorar las habilidades sociales, de lenguaje y de aprendizaje. De

este modo, la persona autista está preparada para su ubicación en una escuela, en un

taller protegido, en un trabajo bajo supervisión, en un empleo competitivo, en un hogar

grupal, en un departamento compartido, u otro marco de características comunitarias.

A QUIÉN ESTÁ DIRIGIDO

Los profesionales han recurrido a una diversidad de nombres para referirse a los

severos desórdenes abordados a través del programa TEACCH. Los mismos incluyen el

autismo infantil, la psicosis de la niñez, la esquizofrenia de la niñez, discapacidades de

desarrollo, perturbaciones emocionales, afasia con perturbación en el comportamiento, y

los desórdenes de desarrollo penetrantes.

Algunos niños que sufren estos desórdenes a menudo no responden a sus padres,

ya sea a través de la sonrisa o de su reconocimiento aparente, mientras otros se toman

de sus padres excesivamente. A menudo, el habla se encuentra deteriorado o ausente.

Algunos chicos con autismo que sí hablan, juegan con palabras y frases sin

significado o sólo repiten las palabras o frases que les son dichas.

Coleccionan objetos que son usados sin propósito constructivo y no se

involucran en el juego espontáneo. A menudo existe una intensa resistencia al cambio,

el cual se expresa a través de un excesivo apego a ropas u objetos específicos, un

excesivo interés en un tema en particular, o en una insistencia o adhesión férrea a los

detalles más insignificantes de las rutinas establecidas.

Es muy común encontrar diversos movimientos físicos inusuales, tales como

girar, mecer, caminar en puntas de pie, o los movimientos de aleteo en brazos,

especialmente cuando están sobresaltados.

Algunos niños son hiperactivos, mientras otros parecen introvertidos o

extrañamente lentos en sus movimientos. Se tiene la sospecha de que muchos niños


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sufren de sordera en algún punto de sus vidas, como consecuencia de que parecen no

prestar ninguna atención al habla. Por otra parte, en otros momentos pueden manifestar

angustia ante ciertos ruidos o conversaciones.

Cualquier adolescente o adulto que exhiba estas características como un niño es

elegible para el programa. Si bien un adolescente o adulto que jamás ha recibido

servicios parecerá y se comportará en forma distinta a un niño más pequeño que

manifiesta características autistas, muchos de los problemas básicos son los mismos, a

pesar de que sean expresados de otro modo. Los adolescentes y adultos que sufren estos

desórdenes, a menudo muestran relaciones humanas deterioradas.

A menudo se percibe insistencia en la similitud, especialmente en lo que

respecta a las rutinas cotidianas tales como vestirse y comer. Son comunes las

peculiaridades perceptivas, que incluyen respuestas extrañas o inapropiadas al calor, frío,

o al dolor. Asimismo, los adolescentes o adultos con autismo, suelen presentar

peculiaridades del lenguaje, tales como una inhabilidad para comprender ideas

abstractas y una confianza en los significados concretos.

PROGRAMA DE TRATAMIENTO

El propósito del tratamiento es maximizar la adaptación de cada niño a través de

los dos esfuerzos relacionados de mejoramiento de habilidades para la vida y de

estructuración del ambiente para ubicar las deficiencias específicas. Los objetivos del

tratamiento TEACCH incluyen:

• Desarrollar formas especiales en las cuales el niño pueda disfrutar y comprender a

otras personas y vivir más armoniosamente en casa.

• Incrementar la motivación y la habilidad del niño para explorar y aprender.

• Mejorar el desarrollo desparejo de las funciones intelectuales. Los terapeutas y

maestros evalúan las habilidades de aprendizaje del niño y diseñan métodos de

enseñanza y estrategias en secuencias evolutivas adecuadas para mejorar las

habilidades sociales, comunicativas y de supervivencia del niño.

En colaboración con la familia, los programas de modificación del

comportamiento y las habilidades de auto – ayuda también son desarrollados. Toda la

programación está diseñada para detectar las necesidades específicas de cada niño y su

familia.


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• Superar los impedimentos en áreas motoras de percepción finas y gruesas a través

de ejercicios físicos y actividades de integración.

• Reducir el estrés de vivir con una persona con autismo o desórdenes relacionados a

otros miembros de la familia.

• Superar los problemas de adaptación escolar del niño.

Los Padres maestros individualizados observan las sesiones del tratamiento con

un padre consejero, y siguen adelante con este trabajo en casa con su hijo. Ellos

muestran su trabajo periódicamente, de modo tal de asistir al equipo de profesionales en

el desarrollo de programas individuales de educación y tratamiento progresivos, a

medida que el niño progresa.

Cuando una familia también se encuentra involucrada en otros servicios, tales

como los centros de cuidado de día, las aulas de escuelas públicas, y hogares grupales,

los miembros del equipo TEACCH les aportan la posibilidad de consulta.

Las CLASES O AULAS TEACCH trabajan en cooperación con el

Departamento de Recursos Humanos de Carolina del Norte, los sistemas escolares

locales, y la División para Niños Excepcionales del Departamento de Instrucción

Pública de Carolina del Norte para ofrecer programas educativos adecuados para los

estudiantes autistas en las escuelas públicas de todo el estado. Salvo algunas

excepciones, las clases TEACCH afiliadas se encuentran localizadas en las escuelas

primarias, secundarias y preparatorias para ofrecer el máximo de oportunidad al

contacto entre los estudiantes autistas y aquellos no discapacitados en la escuela. A

muchos estudiantes autistas se los ubica en estas clases, o en otros medio ambientes de

tendencia más general.

El hecho de ser colocados en escuelas públicas regulares ofrece, a los estudiantes

autistas, muchas oportunidades de aprender de sus pares no discapacitados, al tiempo

que permite a éstos últimos ampliar su comprensión de los individuos discapacitados.

Los programas escolares ofrecen instrucción individualizada, enfatizando las

habilidades adecuadas para la edad y el nivel evolutivo de cada estudiante en un

ambiente de aprendizaje estructurado. Para todas las edades, el énfasis se pone en las

habilidades de comunicación, socialización y prácticas y también en fomentar la

independencia y preparación para la vida adulta. Las clases se conforman de

aproximadamente seis estudiantes con un maestro y un asistente del maestro.

Los estudiantes que necesitan de servicios relacionados tales como terapia del habla,

pueden acceder a los mismos en la escuela o pueden continuar recibiendo el tratamiento


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en el centro regional TEACCH. Esta decisión se toma de acuerdo a las necesidades de

cada estudiante y su familia.

Los miembros del personal de TEACCH ofrecen entrenamiento inicial para

maestros nuevos, entrenamiento regular en servicio, y visitas a las clases de los

consejeros que ofrecen sugerencias y apoyo. Muchas clases funcionan como espacios de

investigación y entrenamiento para padres y profesionales. El personal de TEACCH y el

personal escolar local trabajan en cooperación en la toma de decisiones tales como

tomar maestros y ubicar estudiantes en las clases. Esta cooperación entre padres,

funcionarios escolares y TEACCH constituye la base de los programas educativos

exitosos.


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4. EL TRATAMIENTO DEL NIÑO AUTISTA

4.1 PRINCIPIOS REGULATIVOS DE LA TERAPIA

• Promover el bienestar emocional, recudiendo las experiencias negativas (miedo,

ansiedad, frustración...) y aumentando las positivas (serenidad, alegría, afecto,

autovaloración...)

• Aumentar la libertad, espontaneidad y flexibilidad de la acción y su funcionalidad y

eficacia (disminuir la adherencia a ruinas, rituales, estereotipias y obsesiones)

• Promover una autonomía personal, autocuidado, disminuyendo su independencia y

aumentando sus posibilidades de ser y sentirse eficaz.

• Aumentar sus posibilidades de comunicación, autoconciencia y regulación de la

propia acción.

• Desarrollar destrezas cognitivas y de atención que le permitan relacionarse mejor

con su alrededor.

• Aumentar su capacidad de asimilar y comprender las relaciones humanas y dar

sentido a su relación con otras personas, dándole capacidad para interpretar las

intenciones de los otros.

• Desarrollar destrezas de aprendizaje (imitación y aprendizaje observacional)

• Disminuir las conductas que producen sufrimiento en él y en los que le rodean,

aumentando la posible convivencia.

• Desarrollar capacidades para comunicarse.

• Aumentar las capacidades para interpretar el mundo, eliminando aquello que le hace

sufrir y le aísla.

4.2 INTERVENCIÓN CON MEDICAMENTOS

No existen tratamientos con fármacos que resuelvan satisfactoriamente el

problema del autismo. Solamente puede utilizarse en algunos casos los neurolépticos

que reducen algunos síntomas que pueden ser peligrosos para el propio niño e incluso

para la gente que le rodea. Son los casos en los que los niños comienzan a golpearse

fuertemente la cabeza con algunos objetos, agreden a sus compañeros, se muerden los

dedos... En estos casos los neurolépticos disminuyen los niveles de ansiedad, la

agresividad, etc. a la vez que permiten el abordaje psicoterapéutico.


19

En muchas ocasiones se utilizan de una forma descontrolada. Muchos

profesionales los utilizan sólo por los síntomas que pueden observarse, no tienen en

cuenta que detrás de esos síntomas hay una persona.

Pero también nos encontramos con padres que en cuanto su hijo tiene un

pequeño síntoma que pueda ser molesto para ellos lo sedan o le introducen pastillas para

que no moleste.

Los neurolépticos restan esa sintomatología pero desestructuran la persona, es

decir, privamos al sujeto de esos mecanismos defensivos. Por esta razón debemos

aportarle una psicoterapia individual o colectiva que vuelva a estructurar su persona, le

ponga en contacto con su entrono y le proporcione elementos positivos para una

comunicación con los demás.

Se utiliza también la vitamina B6, de este modo se obtiene una respuesta clínica

positiva. Cierto grupo de profesionales utilizan con un suplemento de lactato de

magnesio ya que la administración de esta vitamina provoca irritabilidad y enuresis.

Los resultados son muy positivos, apareció una reducción del negativismo, de

las automutilaciones, de los comportamientos estereotipados y los arranques

emocionales.

4.3 INTERVENCIÓN PSICOTERAPÉUTICA

Al expresarse la persona en un nivel pre-verbal, parece apropiado el uso del

lenguaje más evocativo que teórico. El niño no necesita tener adquirido un lenguaje

verbal. Hay niños que no tienen un lenguaje hablado pero sí un lenguaje corporal. Hay

que tener una observación muy directa sobre el niño para poder descifrar su forma de

comunicación.

El terapeuta necesita ciertos pilares como por ejemplo, la acogida, atención,

observación... para conducir sus ansiedades, tensiones, fantasías, miedos, etc.

Los pilares comentados anteriormente deben ayudar a entender que los objetos

inseparables como un coche, una manta, etc. no son parte de su propio cuerpo. Es difícil

que el niño comprenda que esos objetos no forman parte de él pero es muy positivo que

esto se logre.

El psicoterapeuta puede llegar a impacientarse si no logra los objetivos

propuestos. En ocasiones se pueden dar regresiones. La psicoterapia procura ayudar al


20

niño a responder al entorno de forma realista. Esto va a ser muy difícil ya que los

síntomas del autista le sirven para defenderse del mundo que les rodea.

La psicoterapia analítica es necesaria para la elaboración y el equilibrio de la

desorganización personal, afectiva y sentimental.

Es muy importante la intervención de la familia en la psicoterapia, aunque se realice en

contadas ocasiones.

4.4 INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

El trabajo con niños autistas se centra en el niño, que tiene que crecer a partir de

sí mismo y de su entorno. No se trata de estimular una función aislada ni de reducir un

síntoma.

Normalmente reponemos las deficiencias que presentan estos niños, en vez de

superarlas a partir de sus posibilidades. Lo único que hacemos es demostrarles una y

otra vez que no sirven para nada. Lo importante es que el niño desee ser él, y que logre

su propia autonomía. Es fundamental dedicar atención personal a cada niño, pero sin

descuidar la situación del grupo.

Los niños autistas funcionan a partir de sensaciones; hay que partir, por tanto, de

situaciones que les ponen en contacto con su propio cuerpo y con el del maestro;

después habrá una representación gráfica y por último una verbal. La progresión en la

adquisición de nociones es limitada y lenta y expuesta a no conservarse.

Es necesario organizarles el espacio y el tiempo. Cada niño tendrá un espacio

propio, algo suyo, único. También conviene determinar horarios y actividades concretas

como referencia, lo que no significa hacer todas las actividades rutinarias.

La observación es el mayor medio para conocer al niño autista, permite obtener

datos de su funcionamiento mental, conducta, etc.

Los contactos corporales para establecer lazos de unión y comunicación con el

niño, la estimulación sensorial poniéndole en contacto con el exterior y muchas más

cosas son las que muestra su vocación y entusiasmo por una tarea.


21

5. LAS FAMILIAS La ayuda profesional se centra en proporcionar a los padres un apoyo terapéutico,

y en otras ocasiones intervenir sobre el sistema familiar como un todo (perspectivas

sistémicas). Es importante capacitar a los padres dándoles información suficiente sobre

el autismo, información realista y veraz pero con un enfoque positivo. Resulta útil

contar con los padres como co-terapeutas y hacerles intervenir activamente en los

procesos de enseñanza-aprendizaje de sus hijos, ayudándoles a recuperar su sensación

de dominio.

Es frecuente que en las primeras fases de la recuperación, cuando ya ha

comenzado a establecerse un tratamiento eficaz para niños autistas, los padres realicen

un proceso al que podría llamarse re-crianza. Ese proceso es esencialmente positivo, e

implica la movilización de energías y motivos muy útiles en la actividad educativa y en

los procesos terapéuticos.

Los padres necesitan apoyo, seguimiento y atención profesional a lo largo de

todo el ciclo vital. Es importante además que se realice una observación cuidadosa de

los nuevos hermanos de los niños autistas, en los que como se sabe el trastorno aumenta

su probabilidad de 50 a 100 veces. Y es esencial que se den apoyos a los hermanos

mismos.

Con frecuencia los hermanos de niños autistas tienen intensos sentimientos de

celos, desamparo, pérdida de la propia estima y abandono, debido a la intensa atención

requerida por el niño autista. Es importante hacer conscientes a los padres de la

necesidad de “dar su sitio” a los hermanos, dedicar tiempo a ellos y tener atenciones

especiales. Frecuentemente, la explicación franca de los problemas del niño autista

ayuda mucho a sus hermanos, incluso a los de corta edad.

Los psicopedagogos que atienden a los niños autistas han de ser conscientes de

las necesidades de atención familiar, que en ocasiones son más fáciles de cubrir que las

del propio niño.


22

6. EDUCACIÓN DEL NIÑO AUTISTA

6.1 LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA Aún no se ha encontrado ningún tratamiento médico o psicológico que cure los

trastornos del autismo. Se han elaborado numerosas propuestas, pero no han conseguido

una buena eficacia. Así surge la necesidad de plantear una evaluación cuidadosamente

controlada, dado que se producen muchas mejorías espontáneas fuera de todo

tratamiento en ciertos sujetos autistas.

Existen gran variedad de métodos y técnicas que se usan en la educación de los

niños autista: muchos profesores usan una combinación de métodos; algunos intentan

identificar un estilo de aprendizaje individual para cada estudiante y adaptan la

actividad curricular y el material a ese estilo de aprendizaje.

Los autistas tienen dificultades para generalizar conceptos, para compensar esto

podemos darles muchas oportunidades de practicar sus habilidades en situaciones reales,

y no sólo con ejemplos figurados. Ejemplos: utilizar dinero real para enseñarles el

manejo de éste; alimentos reales para enseñarles las comidas, la cocina y la nutrición;

usar lugares públicos reales (tiendas, bibliotecas, etc.) para que aprendan pautas de

comportamiento en sitios públicos; etc.

Una educación adaptada a los niños autistas puede disminuir los trastornos del

comportamiento y el desarrollo de las capacidades útiles. No se pueden enseñar

directamente las relaciones y la empatía sociales, pero una educación apropiada ayuda

indirectamente a estos niños a establecer relaciones más próximas y afectivas, aunque

sean anormales, con su familia y sus educadores.

Los niños autistas, por el hecho de sus trastornos del desarrollo, encuentran el

ambiente social amenazante y terrorífico como consecuencia de su constante cambio y

de sus demandas. El mundo de los objetos es mucho más fácil de aprender, ya que éstos

son comparativamente invariables, sin que formulen demandas. El papel de la

educación consiste en ayudar a los niños autistas a comprender mejor el ambiente social

y alentar las capacidades necesarias hasta el límite de sus potenciales.

El educador debe utilizar sus conocimientos, su experiencia e imaginación para

entrar en el mundo del niño autista y comprender lo que produce un niño feliz o infeliz,

tranquilo o ansioso. Aunque los niños autistas tengan en común los trastornos

fundamentales de la imaginación, de la comunicación y de las relaciones sociales, así


23

como las actividades repetitivas estereotipadas, cada uno presenta sus propios déficits,

sus capacidades, su comportamiento y su temperamento. Cada niño autista necesita un

programa pedagógico adaptado.

Lo primero que hay que hacer es una cuidadosa exploración. A través de la

observación directa del niño y de las entrevistas con los padres, se obtiene la historia

detallada del desarrollo del pequeño, así como de las capacidades, déficits y

comportamientos del niño. Y también se debe hacer una exploración psicológica, que

permita estudiar las capacidades viso-espaciales, el lenguaje, comportamiento social,

capacidades de autonomía práctica, coordinación motriz y el desarrollo de las

actividades imaginativas y creativas.

Antes de iniciar cualquier tipo de enseñanza se tiene que disminuir la agitación

desorganizada tan frecuente en los niños autistas; su ambiente les debe dar seguridad,

calma y confianza. Es necesario una observación profunda de cada niño durante un

cierto tiempo para identificar los factores que provocan los trastornos del

comportamiento, ya que si se conocen las razones es mucho más fácil encontrar las

formas constructivas de actuación.

Se deben evitar las modificaciones de los hábitos del ambiente físico del niño, y

los que sean necesarios se introducirán progresivamente. Se debe también prever que

los niños autistas a veces no comprenden las órdenes verbales o de las situaciones

sociales, ya que esto provocará más trastornos en su comportamiento. Hay que evitar

también los sonidos demasiado fuertes, puesto que asustan al niño. Otra cosa que puede

ocurrir es que el niño tenga un acceso de cólera por razones desconocidas, no existiendo

medio de detenerlas. Lo único que puede hacer el adulto en estos casos será estar

tranquilo y transmitir seguridad.

Cualquier actividad que forme parte del repertorio del niño necesita ser repetido

varias veces, por eso la repetición es una de las técnicas eficaces utilizadas por los

educadores. A pesar de ello, cada vez que se enseña una nueva capacidad, el niño va a

resistirse a entrar en el nuevo centro de interés. Pero una concentración global en las

actividades repetitivas impide al niño aprender los otros aspectos de su entorno. Además,

las rutinas del ambiente pueden llegar a dominar a toda la familia.

Una de las funciones de la repetición parece proporcionar al niño una cierta

seguridad en el mundo. Lo que hay que hacer es aceptar las actividades repetitivas que

no impliquen ningún inconveniente, e intentar disminuir o detener progresivamente

aquellas que provoquen mayores problemas para el niño o para su familia. El principio


24

general del cambio progresivo puede adaptarse a toda clase de actividades repetitivas y

con frecuencia permite disminuir o eliminar el trastorno fundamental.

Para llevar a cabo un adecuado aprendizaje de las capacidades prácticas, hay que

tener en cuenta que durante la educación del niño autista es esencial empezar en un

nivel inferior al desarrollo real, ya que así el educador se asegura de que el niño

empiece con éxitos, dándole al niño unas asociaciones placenteras.

Un problema educativo constante es la incomprensión por parte del niño autista

de la significación de las comunicaciones verbales y no verbales.

Cualquiera que sea su nivel aparente de capacidad, la mayoría de estos niños

tienen unas débiles posibilidades de atención, sobre todo para una nueva información.

Al menos una vez al día son necesarias las lecciones particulares individuales, aunque

también es importante que el niño trabaje en grupo. Y es bueno enseñar al niño

actividades de la vida cotidiana, aunque esto no resulte fácil para él. Los niños autistas

que tienen muy poca capacidad de imitación pueden ser ayudados mediante la

demostración de las acciones requeridas.

Los trastornos de la comprensión pueden mejorarse mediante el uso de la

palabra. Se pueden dar órdenes simples guiando físicamente al niño a través de

movimientos apropiados (sentarse, acercarse...). La complejidad de las órdenes va

aumentando en función de los progresos del niño; para un nivel más elevado se pueden

usar las demostraciones prácticas y los dibujos para el aprendizaje de la comprensión

del lenguaje.

La música puede servir de ayuda para el lenguaje. El desarrollo del lenguaje

debe ser una actividad agradable para el niño. Se deben animar y apoyar la comprensión

y la expresión durante las actividades cotidianas, principalmente las que utilizan las

asociaciones agradables como la preparación de comidas, alimentación, viajes...

Hay tres principios muy importantes:

• El educador debe tener en cuenta siempre el nivel exacto de la comprensión del niño

y adaptar su propio lenguaje, modificándolo muy progresivamente.

• Cuando se habla con un niño autista hay que hacerlo de una forma clara y bastante

lenta, dejando al niño el tiempo necesario para aprender el significado de sus

palabras.

• Como el nivel de atención del niño fluctúa, se tiene que “conversar” con él cuando

éste esté interesado y no cuando se distraiga.


25

Cuando un niño autista repita constantemente las mismas preguntas, lo mejor es

contestar sólo una vez a ellas, ya que resulta un método bastante eficaz. En cuanto a la

comunicación no verbal, la significación y utilización de las expresiones faciales y de

los gestos tienen que aprenderse mediante espejos, fotografías y registros en vídeo. Pero

desgraciadamente suelen existir tantas dificultades para los signos como para el

lenguaje.

En muchos niños autistas se muestra una mejoría espontánea en su desarrollo

hasta la edad adulta, a pesar de que haya un ligero aumento en la adolescencia. La

terapéutica más eficaz es proponer una educación apropiada y períodos de ocio a lo

largo de la infancia y la adolescencia, y una actividad profesional adaptada y de ocio

para la edad adulta. Los padres deben ser compañeros interesados plenamente en este

enfoque; el tratamiento médico llega a veces a disminuir los trastornos de

comportamiento, pero debe ser utilizado con preocupación.

La natación y la equitación son bastante útiles, ya que los movimientos

estereotipados son menos evidentes en los niños autistas que siguen una educación

física completa. También pueden realizar tareas domésticas: carpintería, costura,

jardinería, pasear, etc. Y la música y el teatro pueden ser otras actividades que ayuden a

estos niños.

6.1.1 OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

1. Normalizar las conductas sociales. Hay que realzar el comportamiento de los niños

ante la sociedad, así será posible que tenga una convivencia más igualitaria.

2. Lograr que adquieran unas habilidades básicas, imprescindibles para una mejor vida,

como autocuidarse...

3. Ayudarle a conocerse. Entre otras cosas para que se acepte, para saber cuáles son

sus sentimientos y sus capacidades.

4. Ayudarle a conocer el mundo que le rodea. Para reducir su nivel de angustia.

Hay que procurar:

• Integrarlo en la vida social

• Despertar su sensibilidad nerviosa

• Ampliar el marco de sus ideas

• Implantar el uso de la palabra


26

No hay métodos generales, no se puede tratar a todos los niños autistas por igual,

porque aunque sean diagnosticados con la misma enfermedad, cada uno tiene sus

propias características. El educador debe adaptarse a las capacidades de cada niño.

Primeramente el educador tendrá que establecer una relación existencial con el

alumno autista, es decir, debe procurar que exista un vínculo entre ambos, tendrá que

“ganárselo” afectivamente. Si esto se consigue será más fácil para el profesor un mayor

acercamiento, lo que a su vez posibilitará el logró de los objetivos propuestos.

Esta tarea del educador, la de estrechar un vínculo entre ambos, no tiene unas

pautas determinadas, lo que se convierte en una labor no muy fácil para el adulto. Por

otro lado el educador también tiene que tener en cuenta que si trabaja con dos o más

niños pueden darse ciertos celos entre ellos, ya que todos tratan de “poseer” las

atenciones, etc. del educador.

El educador ha de tener una cierta coherencia en sus actos. Si se produce una

incoherencia el alumno puede quedar desconcertado. De lo contrario, si el profesor

muestra una imagen estable, el niño se sentirá mucho más seguro.

6.1.2 PERFIL DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

2. Psicopedagógicamente deberá estar bien preparado. Su preparación profesional ha

de tener en cuenta:

a) Un conocimiento muy exhaustivo de las pautas del desarrollo normal de los

niños, para así poder establecer correctamente unas metas. Es muy positivo y

necesario haber trabajado antes con niños “normales”.

b) Un conocimiento también profundo de la personalidad y los comportamientos

de estos niños. Incluiremos también, información sobre la familia, el entorno

social en el que viven...

c) Necesita conocer las teorías y técnicas psicodinámicas y conductivistas.

d) Es muy enriquecedor para el educador el contacto con otros profesionales que

trabajen en el mismo campo para poder compartir experiencias, etc.

3. Tiene que ser una persona con total vocación. Hay que tener total dedicación a estos

niños puesto que debe ayudarles a todo lo que se refiere a la alimentación, a los

cuidados higiénicos como lavarse, vestirse, etc.


27

4. La personalidad del educador tiene una gran importancia, ya que va a ser una de las

personas a seguir por el alumno. Deben ser personas que posean equilibrio y

madurez.

5. Deben tener ilusión, esperanzas, etc. sobre todo que no se desanime o que si lo hace

no sea percibido por los niños en ningún aspecto. No debe desilusionarse ante:

a) La falta de progreso.

b) La exigente postura de los padres.

c) La carencia de medios adecuados.

d) La falta de posibilidades que tiene el niño de seguir.

e) El entorpecimiento, a veces, de los familiares.

6.1.3 ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Como resultado de la investigación y la práctica educativa realizada, se han

mejorado los procedimientos educativos que se utilizan con las personas autistas.

Los procedimientos deben cumplir ciertas condiciones y reunir una serie de

características:

• Se basan en considerar el autismo en un trastorno del desarrollo.

• Resalta los objetivos funcionales y la necesidad de intervenir en contextos naturales.

• Se deben basar en la modificación de conducta.

• Deben ser evolutivos y adaptados a las características personales de los alumnos.

• Deben ser funcionales y que permitan la generalización.

• Deben implicar a la familia y a la comunidad.

• Deben ser intensivos y precoces.

• No se centran en eliminar conductas indeseables, sino en crear y potenciar

habilidades adaptadas y alternativas.

• Deben establecer unas buenas condiciones ambientales.

• Deben tener en cuenta una comprensión del autismo desde dentro.


28

6.1.4 LA ENSEÑANZA DE LA COMUNICACIÓN Y EL

LENGUAJE

Es una de las áreas en la que se ha innovado más y ha llegado a ser uno de los

puntos centrales de intervención debido a que las mejoras en comunicación y lenguaje

producen mejoras en otros síntomas del autismo. Los métodos de enseñanza pretenden

el desarrollo de la comunicación utilizando códigos alternativos al lenguaje verbal. El

“Modelo de Tratamiento Natural del Lenguaje” tiene que hacer frente a los déficits

sociales y comunicativos, y sugiere tener en cuenta en la intervención los siguientes

aspectos: 1) centrarse en contenidos importantes para el alumno; 2) fomentar el

desarrollo de conductas comunicativas; 3) aprender el lenguaje en lugares donde

trascurre la vida del niño; 4) emplear para el tratamiento a las personas que conviven

con el niño.

La utilización de sistemas alternativos con las personas autistas está justificada

por las siguientes razones:

• Se incide en el procesamiento visual

• Se favorece la intención comunicativa

• Se estimula la aparición del lenguaje verbal

• Se favorecen procesos de atención

• Se favorece la interacción social

• Se incide en la solución de dificultades de conducta

• Contribuyen a una mejor comprensión del entorno

• Favorecen la capacidad de anticipación y de predicción

• Contribuyen a una organización más significativa de los datos en la memoria

• Y estimulan la planificación, la dirección de la acción, etc.

6.1.5 LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES SOCIALES

Los programas para la enseñanza de habilidades sociales también se han

beneficiado de la investigación realizada.

Se han desarrolla algunos paquetes de enseñanza de habilidades sociales que han

ayudado a elaborar un currículum para ayudar a las personas autistas a adquirir una serie

de conductas sociales.


29

Una metodología eficaz para la enseñanza de habilidades sociales a niños y

adolescentes autistas ha sido el uso de modelos con niños “normales”. La mayoría de

los trabajos se han desarrollado con niños “normales” preescolares y escolares.

Catherine Lord ha expuesto los principios generales de la intervención con pares:

• La intervención debe ser realizada en un entorno adecuado y positivo.

• Los pares deben ser apoyados en sus interacciones con los niños y adultos autistas,

sin enseñar directamente como deben portarse.

• La temporalidad debe ser variada de acuerdo con las necesidades de los miembros

del grupo. Sugiere tener en cuenta las siguientes variables:

• Seguir una agenda estándar, al menos al principio.

• Estructurar el espacio adecuadamente.

• Proporcionar temas para cada sesión.

• Las actividades deben ser realizadas en torno a unos objetivos compartidos.

• Las actividades no deben ser difíciles de comprender ni con lenguaje difícil.

• Deben ser relativamente breves.

• Desarrollar rutinas de grupo.

• Las sesiones deben realizarse con frecuencia.

• Los alumnos autistas deben ser menos que la mitad del grupo total.

Que los autistas se integren en una escuela pública es más fácil cuando se han

aprendido habilidades sociales y cuando el resto de compañeros “normales” han sido

educados a cerca del autismo.

La enseñanza de habilidades de pensamiento y la educación cognitiva y las

dificultades ante el cambio hace que el aprendizaje se dé en un contexto y no se

generalice a otros.

6.1.6 EL MANEJO DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA

Desde hace algunos años se considera que los problemas de comportamiento

reflejan un conjunto de déficits, especialmente en la comunicación; en este sentido

algunos investigadores han propuesto “la hipótesis de la comunicación” en los

problemas de comportamiento.

Problemas fundamentales:

• La conducta negativa suele cumplir un objetivo para la persona.

• La evaluación funcional se utiliza para identificar ese objetivo.


30

• El objetivo de la intervención es la educación, no sólo eliminar la conducta. Se trata

de enseñar nuevas habilidades y formas de influir en las personas.

• Los problemas de comportamiento suelen tener muchas finalidades y se dan en

distintas situaciones, por lo que requieren intervenciones variadas y

multidimensionales.

• La intervención no implica cambiar personas, sino sistemas sociales. La

intervención se hace con la persona en un contexto social y con influencia de ambos,

lo que conducirá a un cambio de conducta por parte de todos.

• El objetivo último de la intervención es el cambio del estilo de vida. Debe aceptar de

forma positiva a como las personas viven su vida.

Un enfoque basado en la comunicación es importante para casos de problemas

de comportamiento influenciados por la atención de los demás, la evitación de

situaciones desagradables y la obtención de cosas concretas.

6.2 MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN La decisión sobre la escolarización más adecuada para cada alumno con

trastornos del espectro autista va a depender principalmente de los recursos con los que

cuente el colegio para asegurar una respuesta adecuada a sus necesidades educativas,

incluidas las ocasionadas por el autismo. Las modalidades de escolarización que existen

en la actualidad son:

• Escolarización integrada:

Es la modalidad más interesante para cualquier alumno o alumna con este tipo de

trastornos, especialmente en los primeros años, ya que es la que mejor favorece la

adquisición de las habilidades sociales básicas. Esta modalidad de escolarización

requiere diversos tipos de apoyos: monitores de educación especial, apoyo en el aula,

apoyo pedagógico o logopédico individualizado. También es necesaria la formación

de los profesionales y el apoyo psicológico continuado.

• Aula específica de Educación Especial integrada en un centro de ordinario:

Cuando por las características del alumnado no sea adecuada la modalidad anterior,

existe la posibilidad de escolarizarles en este tipo de aulas, en las que la

especialización y la experiencia de los profesionales es muy importante. Esta

modalidad propicia el contacto y las experiencias de integración a tiempo parcial

con alumnos y alumnas de su edad.


31

• Centro Específico:

Determinados alumnos y alumnas precisan unas condiciones de escolarización,

atenciones y cuidados que sólo pueden ofrecerse en un centro específico de

educación especial. La formación y la experiencia de los profesionales contribuyen a

la mayor calidad de la respuesta educativa que se ofrece a este alumnado. La

especificidad de los trastornos del espectro autista y el tipo de respuesta educativa

que requiere aconsejan que de forma progresiva las aulas y los centros específicos

de educación especial cuenten con profesorado especialmente formado en la

atención educativa de este colectivo. En algunos casos puede ser recomendable la

existencia de un centro de educación especial para autistas.

6.3 ESTRATEGIAS EDUCATIVAS Las principales pautas de intervención educativa con alumnos y alumnas con

trastornos del espectro autista son:

• “Protección” sensorial:

La toma en consideración de las posibles hipersensibilidades sensoriales que

padezca el alumno o alumna con trastornos del espectro autista (especialmente en

los sentidos del oído, el tacto y la vista) puede resultar fundamental para facilitar

una relación adecuada entre él o ella y su entorno.

• Organización del entorno o los entornos que rodean al chico o chica:

Ante la carencia, en el alumno o alumna con trastornos del espectro autista, de

“parámetros sociales” para organizar su mundo, es imprescindible organizarlo

mediante la introducción de claves sociales significativas y accesibles a sus

capacidades. Se trata de organizar un mundo con un alto grado de predictibilidad. La

organización del entorno debe ser patente tanto en el plano físico, como en el

temporal y en el social.

• Uso de ayudas visuales:

Habrá de tenerse en cuenta los puntos fuertes que el alumno o alumna presente, uno

de ellos es una buena capacidad viso espacial; su pensamiento visual. Utilizar

ayudas visuales (objetos, fotografías, pictogramas...) para facilitar su comprensión

del mundo que le rodea, de lo que se le dice, de lo que está por venir, es una pauta

imprescindible en su educación. De hecho, habrá de procurarse que toda la


32

información que se transmita acerca de las normas de clase, tareas, horarios y otras

actividades, tengan un componente visual claro.

• Enfatizar el desarrollo de la comunicación:

Las graves dificultades de comunicación expresiva son factores que aumentan sus

problemas de interacción social y frecuentemente provocan numerosas conductas

inadecuadas en su interacción con el entorno. Es imprescindible centrarse en el

desarrollo de habilidades básicas de comunicación, así como en el uso cotidiano y

adecuado de las que ya poseen.

Un papel destacado dentro de esta pauta es el uso de sistemas alternativos de

comunicación o de habilidades instrumentales y gestuales de comunicación, como el

principal medio para lograr el mayor desarrollo de esta función.

• Entrenamiento en emociones:

La introducción del alumno o alumna con trastornos del espectro autista en el

mundo social, en el mundo de las mentes, ha de llevarse a cabo mediante su

entrenamiento en el reconocimiento de emociones y de la relación de éstas con las

situaciones, los deseos y las creencias, propias y ajenas.

• Programar la mejora de las habilidades en juego interactivo y juego de grupo:

La importancia del juego dentro del desarrollo infantil para la socialización del niño

nos señala la necesidad de que el alumno o alumna con trastornos del espectro

autista sea entrenado en los diferentes tipos de juego con adultos y de representación,

así como en la participación en juegos sencillos de grupo con niños de su edad.

• Normalización del uso de objetos y juguetes:

El uso espontáneo de objetos y juguetes que realiza el alumno o alumna con

trastornos del espectro autista es frecuentemente inadecuado, puramente sensorial.

Con el objetivo de acercarle a un futuro juego simbólico, resulta importante iniciar

un entrenamiento en el uso funcional de objetos cotidianos y de juguetes sencillos.

• Formación y apoyo a profesionales:

Como consecuencia de la peculiaridad de la respuesta a las necesidades educativas

de los alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista, es necesaria la

formación continuada de los profesionales que intervienen en su educación

(profesionales de apoyo, profesores especialistas, monitores, logopedas…).


33

7. PROPUESTA DE ACTIVIDADES

7.1 ESCUELA DE VERANO Consistiría en la creación de una Escuela de Verano, de forma que pudiera

ofrecer una programación de actividades que cubra el vació educativo que se produce

desde el final del curso hasta el inicio del siguiente curso escolar. También entrarían a

formar parte de estas actividades los hermanos/ as de estos niños y otros que no

padezcan autismo, para lograr la integración a través de juegos.

7.2 PICTOGRAMAS Y AUTISMO Las representaciones analógicas de la realidad pueden ser útiles en muy

diferentes ocasiones, pero en el autismo son muy importantes por su fácil procesamiento

y por el interés que los autistas muestran por ellas.

El uso de pictogramas, aunque relativamente nuevo, se ha extendido mucho en

el campo de la comunicación y como sistema alternativo que ayude a la comprensión

del conocimiento físico y social.

Los niños autistas se caracterizan por la dificultad para encontrar sentido a sus

acciones y a las de los demás. Sus actos parecen no tener un propósito y tienen

dificultad para encadenar acciones con un propósito o tener un proyecto de vida. Esta

alteración parece estar relacionada con la capacidad de trabajar con globalidades, más

que con los componentes de éstas. También está el problema de adecuar las conductas

al contexto. Y por último, la falta de sentido de la acción influye en las dificultades de

anticipación.

A las personas autistas les cuesta mucho prever los acontecimientos basándose

en experiencias del pasado y por tanto les resulta difícil trabajar con el futuro. Las

funciones ejecutivas, incluyen planificar conductas, organización, inhibición de

respuestas y flexibilidad.

Con estos datos podemos imaginar un mundo interno caótico en el que hay que

utilizar, desde “fuera”, métodos para dar sentido a las acciones, sistemas de predicción y

métodos que le muestren las metas finales.

Los pictogramas como sistema de anticipación son efectivos si cumplen estos

requisitos:


34

• Que los dibujos sean sencillos pero que se ajusten a la realidad y sean fácilmente

descifrables.

• Describir el mayor número de detalles posibles. A mayor número de detalles, mayor

información anticipatoria.

• Escribir debajo o encima del dibujo lo representado. Así se dedica más tiempo a la

viñeta y permite que comience a descifrar el lenguaje escrito o que asocie un rótulo

con una actividad. Se escribe en letras mayúsculas porque los niños autistas

manifiestan mayor preferencia por ellas y a la hora de reproducir los letreros es más

fácil escribir letras independientes. Además, con esto se puede lograr que a largo

plazo los sujetos puedan realizar sus propias agendas, primero con dibujos y luego

solo por escrito, logrando así mayor independencia.

• Emplear determinadas señales para ampliar la información gráfica (subir, bajar,

ver...). Estas señales además sirven para estructurar las frases si el niño es capaz de

hablar, porque al describir la agenda siempre seguirá el orden: sujeto-verbo-

complementos.

EJEMPLO DE PICTOGRAMA


35

7.3 TERAPIA MUSICAL Las actividades y técnicas que incorporan la música de una forma

interactiva, pueden ser de mucho valor para las terapias de personas con autismo. Las

técnicas de la terapia musical pueden ayudar a que esas personas sean más espontáneas

en la comunicación (Thaut, 1984), rompan su patrón de aislamiento (Baker, 1982; Thaut

1984), reduzcan la ecolalia (Bruscia, 1982), socialicen (Reid, Hill, Rawers & Montegar,

1975), y comprendan más lenguaje (Litchman, 1976).

Debido a las diferencias entre individuos con autismo, no existen reglas

universales sobre como debe aplicarse la terapia musical. Unas personas pueden

reaccionar positivamente a cierta técnica, mientras que otras lo pueden hacer

negativamente. La música puede ser una herramienta muy poderosa para romper

patrones de aislamiento al proveer un estimulo externo.

Pero por otro lado, la terapia musical puede crear una sobrecarga en el sistema

nervioso de algunas personas con autismo, e incrementar reacciones de auto-

estimulación. Un estudio de Alvin (1975) menciona varias contraindicaciones de esta

terapia en personas con autismo.

Algunas investigaciones han demostrado que la terapia musical afectar

positivamente las conductas autistas, y ser un buen complemento para las otras terapias

que se utilizan para el tratamiento de la condición. Sin embargo, es importante señalar

que solo deben utilizarse terapeutas entrenados. Existen circunstancias en las cuales la

terapia musical puede tener efectos negativos, particularmente si no se practica

correctamente.


36

7.4 ZOOTERAPIA Un Programa de zooterapia es una metodología psicoeducativa que incluye una

técnica de asistencia animal. Puede usarse para el tratamiento de niños con retraso

mental o trastornos generalizados del desarrollo. Estos últimos son una serie de

trastornos graves que se originan dentro de los primeros 5 años de vida, entre los cuales

está incluido el autismo.

Esta terapia comprende una metodología denominada psicoeducativa con técnica

de asistencia animal. La mascota desempeña un papel fundamental en la apertura del

niño hacia nuevas actividades, funcionando como un poderoso estímulo.

La zooterapia es, de esta manera, una técnica que se basa en la estimulación para

favorecer tanto el diagnóstico correcto como el aprendizaje y la adaptación de estos

niños con capacidades diferentes. El estímulo está dado por animales, en su mayoría

perros, pero también se ha experimentado con gatos, caballos, delfines, etc.

El animal se siente gratificado con el juego: es su propio estímulo para colaborar

en la terapia.

La gran utilidad de estos animales en las terapias es que logran lo que muchas

veces ni la familia ni los profesionales pueden hacer: romper un tipo de esquema fijo de

comportamiento, muy cerrado, que no les sirve para comunicarse con los demás, sino

para recluirse en su propio mundo, como en el caso del autismo. De esta manera, el

animal logra despertar el interés del niño y relacionarse con él, lo cual significa muchas

veces un primer e importantísimo contacto.

Roto el esquema, podrá empezar a incorporar otras conductas a través de la

escuela y la familia. Habitualmente se trata de lograr que el animal sirva de nexo entre

el niño y su terapeuta. Al comenzar a jugar con una pelota, por ejemplo, un perro logra

que el niño incorpore en su esquema al psicólogo que no ha logrado ingresar por otros

medios. Por su parte, el animal se siente gratificado con el juego, y es su propio

estímulo para colaborar en la terapia.


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7.5 EDUCACIÓN FÍSICA Y AUTISMO La educación física y psicomotriz es una actividad fundamental de los

programas terapéuticos de las personas con autismo, debido a que sus beneficios van

más allá de los aspectos puramente motores y psicomotores, contribuyendo al bienestar

general de la persona y a la disminución de ciertos problemas de conducta.

El planteamiento de trabajo de este espacio dista mucho de aquello que se podría

hacer en una escuela. Se trata más bien de un reencuentro con el propio cuerpo como

medio de comunicación.

Las acciones que se deben ofrecer a los niños han de estar perfectamente

estructuradas y organizadas, evitando que les produzca estrés o angustia el no conocer

qué van a hacer a continuación.


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7.6 SOFTWARE PARA NIÑOS AUTISTAS

La idea básica de estos programas es muy sencilla. Los niños con autismo

aprenden básicamente a través de la asociación y la repetición. A la gran mayoría de los

niños con autismo se les dificulta aprender a hablar y a entender palabras habladas; sin

embargo, muchos tienen grandes habilidades visuales, o por lo menos responden

fuertemente a estímulos visuales. Les fascinan los interruptores de luz, objetos que giran,

los créditos al final de las películas, en fin, cualquier cosa visual que esté cambiando

con el tiempo. La idea es atraer su atención visualmente mediante la presentación de

imágenes de una manera estimulante y simultáneamente hacerlos escuchar un sonido

asociado a la imagen, por ejemplo el nombre del objeto en la imagen. Al igual que

cualquier otra persona, es mucho más fácil que aprendan algo si lo encuentran

interesante.

Un ejemplo de este tipo de software es el "Jabuguín Suite", Jabuguín es una

compañía formada por padres de un niño autista, y que ofrecen programas que ayudan a

incrementar el vocabulario de los niños. Este software consta de varios programas que

usan una misma base de datos con muchas imágenes, sonidos y texto. Por el momento

consta de cuatro programas, Puzzler, Memory, Pix “N” Text y Media Binder.


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8. BIBLIOGRAFÍA

Canal, R., Rivière, A. (1996). Conducta de Juego y Expresiones Emocionales de Niños

Autistas no Verbales en una Situación Natural de Interacción. En Actas del V Congreso

Internacional Autismo-Europa. Ed. Escuela Libre Vol. I.

Mendizábal, F. (1996). Cuestiones Sobre Detección, Evaluación y Atención Temprana

en Autismo. Congreso Autismo: España.

Rivière, A. (2001). Orientaciones para la Intervención Educativa. Madrid: Editorial

Trotta.

Sibón, J. (1997). Los Niños con Autismo o Alteraciones Graves de la Personalidad.

Fundación Nuevo Horizonte. Autismo España.

WEBGRAFÍA

http://www.adansi.es/

www.autismoespaña.cl

www.autismoespaña.es

http://www.autismo.org

www.neurositio.com/autismo

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