Aulas Enclave y Ceee
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DOCUMENTO COMPILADO Y ELABORADO EN EL CURSO 2003-2004 POR:
AUYANET RUIZ, ANTONIA PSICÓLOGA
RODRÍGUEZ CABRERA, CELESTE PSICÓLOGA
PULIDO MARRERO, FRANCISCO PEDAGOGO
BATISTA SANTANA, DULCE PEDAGOGA
PÉREZ SANZ, Mª LUISA PEDAGOGA
VEGA MORENO, RITA TRABAJADORA SOCIAL
GOBIERNO DE CANARIAS
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICO
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO C/ PÁRROCO SEGUNDO VEGA Nº 64 C.E.I.P. SAN ROQUE
TFNO: (928).31.72.21FAX(928) 318626 E-MAIL: [email protected]
LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
NECESIDADES DE LAS PERSONAS AUTISTAS
1. Necesito un mundo estructurado y predictible, en que sea posible anticipar lo que va a
suceder.
2. Utiliza señales claras. No emplees en exceso el lenguaje. Usa gestos evidentes, para que
pueda entender.
3. Evita, sobre todo al principio, los ambientes bulliciosos, caóticos. Excesivamente complejos e
hiperestimulantes.
4. Dirígeme, no esperes a mis iniciativas para establecer interacciones. Procura que éstas sean
claras, contingentes, comprensibles para mí.
5. No confíes demasiado en mi aspecto. Puedo ser deficiente sin parecerlo. Evalúa
objetivamente mis verdaderas capacidades y actúa en consecuencia.
6. Es fundamental que me proporciones medios para comunicarme. Pueden ser movimientos,
gestos, signos y no necesariamente palabras.
7. Para tratar de evaluarme o enseñarme, tiene que ser capaz primero de compartir el placer
conmigo. Puedo jugar y compartir el placer con las personas. Ten en cuenta que me exigen
adaptaciones muy duras.
8. Muéstrame en todo lo posible el sentido de lo que me pides que haga.
9. Proporciona a mi conducta consecuencias contingentes y claras.
10. No respetes mi soledad. Procura atraerme con suavidad a las interacciones con las personas,
y ayudarme a participar en ellas.
11. No me plantees siempre las mismas tareas, ni me obligues a hacer las mismas actividades. El
autista soy yo, no tú.
12. Mis alteraciones de conducta no son contra ti: Ya que tengo un problema de intenciones, no
interpretes que tengo malas intenciones.
13. Para ayudarme, tienes que analizar cuidadosamente mis motivaciones espontáneas. En
contra de lo que pueda parecer, me gustan las interacciones cuya lógica puedo percibir:
aquellas que son estructuradas, contingentes, claras. Hay otras muchas cosas que me gustan.
Estúdialas primero.
14. Lo que hago no es absurdo, aunque no sea necesariamente positivo. No hay desarrollos
absurdos, sino profesionales poco competentes. Procura comprender la lógica incluso de mis
conductas más extrañas.
15. Enfoca la educación y el tratamiento en términos positivos. Por ejemplo, la mejor manera de
extinguir las conductas disfuncionales (autoagresiones, rabietas, conductas destructivas, etc)
es sustituirlas por otras funcionales.
16. Ponme límites. No permitas que dedique días enteros a mis estereotipias, rituales o
alteraciones de conducta. Los límites que negociamos me ayudan a saber que existes y que
existo.
17. En general, no interpretes que no quiero, sino que no puedo.
18. Si quieres que aprenda, tienes que proporcionarme experiencias de aprendizaje sin errores,
y no por ensayo y error. Para ello, es preciso que adaptes cuidadosamente los objetivos y
procedimientos de enseñanza a mi nivel de desarrollo y que me proporciones ayudas
suficientes para hacer con éxito las tareas que me pides.
19. Pero evita las ayudas excesivas. Toda ayuda de más es contraproducente porque me hace
depender de la ayuda más que de los estímulos relevantes y me hurta una posibilidad de
aprender.
20. Por ahora, mi problema se mejora sobre todo con la educación. Procura evitar excesos
farmacológicos o una administración crónica de neurolépticos. Consulta al médico con
alguna frecuencia si recibo medicación.
21. No me compares constantemente con los niños normales. Mi desarrollo sigue caminos
distintos y quizá más lentos, pero eso no quiere decir que no se produzca.
22. Ten en cuenta que dominar un signo, un solo signo, puede cambiar mi vida por completo.
23. Utiliza frecuentemente códigos viso-espaciales para enseñarme o hacerme entender las
cosas. Mi capacidad viso-espacial suele estar relativamente preservada. Por ejemplo, los
pictogramas que muestran lo que se va a hacer y sirven como “agendas” pueden ser muy
útiles.
24. Plantea actividades funcionales y que puedan tener algún sentido en mi trayectoria
personal. Por ejemplo, hacer círculos con lápiz puede ser menos funcional para mí (si no
puedo llegar a escribir o dibujar figuras representativas) que hacer huevos fritos.
25. Ten en cuenta que antes de ser autista soy niño, adolescente o adulto. Por muy grave que sea
mi trastorno del desarrollo, es mucho más lo que me une que lo que me separa de las otras
personas.
“ÁNGEL RIVIÈRE”
EOEP ESPECÍFICO DE TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO DE LAS PALMAS
1
INDICE
1.- INTRODUCCIÓN Pág. 2
2.- TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO Pág. 3
3.- ORIENTACIONES GENERALES PARA LA INTERVENCIÓN Pág. 13
4.-. AGENDA VISUAL MODELOS Pág. 17
5.- SEÑALADO MODELOS Pág. 29
6.- CONTACTO OCULAR Pág. 34
7 .- PAUTAS FAMILIA Pág. 36
8.- ARTÍCULOS A TENER EN CUENTA EN LA INTERVENCIÓN Pág. 39
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EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICO
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LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
EOEP ESPECÍFICO DE TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO DE LAS PALMAS
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INTRODUCCIÓN
Este dossier es una compilación de documentos que pretende servir
como una primera aproximación, que se irá complementando con temas
concretos a lo largo de los siguientes cursos, con la finalidad de:
- Que nos sirva como un instrumento orientativo, en el trabajo diario en un
aula enclave y/o centro específico, sirviendo de apoyo a los Informes
Psicopedagógicos del alumnado con Trastornos Generalizados del
Desarrollo.
- Que queden reflejadas las necesidades educativas de este alumnado y dar
una respuesta adaptada a sus necesidades.
El presente Dossier lo configura documentos informativos y /u
orientativos para la intervención, así como algunos modelos prácticos. Algunos
documentos de los compilados han sido elaborados por este Equipo y otros han
sido recopilados de otros autores.
En ellos se abordan aspectos que consideramos básicos a la hora de
plantear el trabajo en con alumnos de ACI muy significativa y pretende facilitar
la organización y la continuidad en el trabajo en el aula.
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CONCEPTO:
Los Trastornos Generalizados del Desarrollo, se caracterizan por una
perturbación grave y general de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción
social, habilidades para la comunicación y/o la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipadas.
Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente
impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto.
Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros años de vida
y acostumbran a asociarse a algún grado de Retraso Mental A veces, los trastornos
generalizados del desarrollo se observan en otras enfermedades médicas (anormalidades
cromosómicas, infecciones congénitas, anormalidades estructurales del sistema nervioso
central).
Clasificación:
1. Trastorno Autista.
2. Trastorno de Rett
3. Trastorno Desintegrativo Infantil.
4. Trastorno de Asperger.
5. Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado.
EOEP ESPECÍFICO DE TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO DE LAS PALMAS
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TRASTORNO AUTISTA.
Las características esenciales del trastorno autista son: la presencia de un desarrollo
marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación sociales y un repertorio
sumamente restringido de actividades e intereses. Las manifestaciones varían en función del
nivel de desarrollo y de la edad cronológica del sujeto.
La alteración debe manifestarse antes de los 3 años de edad, por retraso o funcionamiento
anormal en por lo menos una de las siguientes áreas: interacción social, lenguaje tal como se
utiliza en la comunicación social o juego simbólico o imaginativo.
Puesto que el Autismo es el prototipo de los Trastornos generalizados del Desarrollo,
nos extendemos en este apartado, analizando las características que definen a éste y que se
pueden generalizar a todos los T.G D.
A.- ALTERACIÓN EN LAS HABILIDADES PARA LA INTERACCIÓN SOCIAL:
1.- Aislamiento e indiferencia hacia otras personas. Considerar a los sujetos como objetos.
Ejemplos: Utilizar a los sujetos para que les hagan cosquillas, utilizar al adulto para conseguir
algo...
2.- No busca consuelo o alivio en momentos de molestias o sufrimientos, o si lo hace es de
forma impropia.
Ejemplos: decir tomate, tomate, tomate, siempre que está molesto.
3.- Ausencia de imitación o imitación mecánica fuera de contexto.
Ejemplos: No saludar con la mano para decir adiós. Representación repetitiva de un cierto rol
como un personaje del T.V.
4. - Carencia de fuego social o anormalidad del mismo.
Ejemplos: No participa activamente en juegos simples, prefiere actividades de juego solitario,
introduce a otros niños en juegos solo como ayudas mecánicas.
5.- Limitación o incapacidad para establecer relaciones de amistad con otros.
Ejemplos: No manifiesta interés por establecer amistades. A pesar de mostrar interés no
comprende las normas / reglas de interacción social. No tiene en cuenta las necesidades del
otro (leer la guía telefónica a otro que no le interesa).
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B.- ALTERACIÓN EN LAS HABILIDADES PARA LA COMUNICACIÓN:
1.- Inexistencia de comunicación y de intentos de compensación para comunicarse, tales
como: expresión facial, gestos, mímica, lenguaje hablado. A menudo precedidos por ¡a
falta de balbuceo.
2.-Comunicación no verbal acusadamente anormal en el uso de ¡a mirada o contacto visual.
expresión facial, postura corporal o gestos para imitar o modular la interacción social.
Ejemplos: Carencia de miradas o gestos faciales (sonrisa) en las situaciones de interacción
social. Ausencia de conductas anticipatorias como alzar los brazos ante la presencia de un
adulto conocido.
3. - Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral.
4.- Carencia de imaginación para presentar anticipar distintas situaciones (juego simbólico
y juego realista espontáneo variado).
Ejemplos: No juega a ser una familia, ni fantasea en tomo a roles sociales, de animales o
implicaciones en acciones desarrolladas por personajes en los cuentos infantiles.
5.- Anormalidades en la prosodia del habla: tono, ritmo, velocidad, acentuación,
entonación, fuerza y timbre.
Ejemplos: Tono monótono. Preguntas en forma de melodía. Persistencia de tono interrogativo.
6.- Forma y contenido anómalo del habla. Comprende:
.-. Uso repetitivo y estereotipado del mismo.
Ejemplos. Ecolalia inmediata o repetición mecánica de anuncios comerciales de TV.
.-. Inversión pronominal.
Ejemplos, quieres chocolate en vez de decir yo quiero chocolate.
.-. Uso idiosincrásico de palabras o frases.
Ejemplos: "Visceral" para decir hazme cosquillas.
.-. Frecuentes tópicos irrelevantes.
Ejemplo: Empezar hablando sobre horarios de trenes en una conversación sobre deportes.
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7- Fracaso relativo para iniciar o mantener ¡a conversación, proceso que implica el
intercambio reciproco de respuestas con e! interlocutor ( cualquiera que sea el nivel de
competencia en ¡a utilización del lenguaje alcanzado).
Ejemplos: No utiliza el contacto ocular como regulador de la conversación. Uso inadecuado
de Tumos conversacionales. Información irrelevante sea escasa o extensa, ya que no conoce
las necesidades informativas del interlocutor. Mensajes perseverativos (temas repetitivos). No
utiliza verbos abstractos o mentalistas.
8.- Alteración de la comprensión, incapacidad para comprender preguntas, instrucciones o
bromas simples.
C.-PATRONES DE COMPORTAMIENTO, INTERESES Y ACTIVIDADES
RESTRINGIDOS, REPETITIVOS Y ESTEREOTIPADOS.
1.- Movimientos corporales estereotipados.
Ejemplos: Aleteos, balanceos, giros, golpear algún objeto con la cabeza, complejos
movimientos de todo el cuerpo.
2.- Interés o preocupación reiterativamente hacia ¡as partes de los objetos.
Ejemplos: olfatear objetos, palpar repetidamente la textura de los materiales, girar las ruedas
de los cochitos. Apego excesivo hacia determinados objetos como insistir en llevar consigo
siempre el oso de peluche o un trozo de tela.. .
3. - Resistencia o alteración a cambios insignificantes producidos en su entorno.
Ejemplos: Cambios en la decoración, cambiar objetos de su sitio habitual.
4.- Insistencia compulsiva en mantener determinadas rutinas o rituales no funcionales.
Ejemplos: Dar una vuelta a la mesa antes de sentarse, colocar objetos en sitios determinados
antes de empezar una actividad, hacer una construcción o dibujo siguiendo siempre el mismo
patrón, alteración ante un cambio de horario o en la ruta diana.
5.- Rango marcadamente restringido de intereses y una preocupación anormal bien de
intensidad o finalidad por un interés concreto.
Ejemplos: Alinear objetos, interés desmedido por el horario o trayecto de la guagua. Interés
por temas monográficos o de carácter intelectual.
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SÍNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS:
= Aproximadamente el 75% de los niños con trastorno autista sufre retraso mental
= El perfil de las habilidades cognoscitivas suele ser irregular.
= El nivel de lenguaje receptivo es inferior al del lenguaje expresivo.
= Pueden presentar amplia gama comportamental (impulsividad, hiperactividad,
autolesión...)
= Pueden observarse respuestas extravagantes a los estímulos sensoriales.(elevado umbral
para el dolor, hipersensibilidad ante los sonidos, reacciones exageradas ante la luz o
colores, fascinación por ciertos estímulos...)
= Pueden producirse irregularidades en la ingestión alimentaria o en el sueño
= Pueden presentarse alteraciones en el humor o en la afectividad ( reír o llorar sin motivo
observable)
= Puede haber una ausencia de miedo en respuesta a peligros reales y un temor excesivo en
respuesta a objetos no dañinos.
PREVALENCIA:
La proporción del trastorno autista es de 2 a 5 casos por cada 10.000 habitantes.
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TRASTORNO DE RETT.
La característica esencial es el desarrollo de múltiples déficit específicos tras un
período de funcionamiento normal después del nacimiento.
Los sujetos presentan las siguientes características:
- Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.
- Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses después del
nacimiento.
- Circunferencia craneal normal en el nacimiento.
Después del período de desarrollo normal aparecen las siguientes características:
- Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad .
- Pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30
meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados
(p.e. lavárselas manos, escribir...)
- Pérdida de implicación social en el inicio del trastorno ( aunque con frecuencia la
interacción social se desarrolla posteriormente).
- Mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco.
- Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso
psicomotor grave.
SÍNTOMA S YTRA STORNOS ASOCIADOS:
El trastorno de Rett está asociado típicamente a retraso mental grave o profundo.
Puede observarse una gran frecuencia de alteraciones del EEG y trastornos convulsivos.
PREVALENCIA:
Sólo ha sido diagnosticado en mujeres.
TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL.
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La característica esencial del trastorno desintegrativo infantil es una marcada regresión
en múltiples áreas de actividad tras un período de por lo menos 2 años de desarrollo
aparentemente normal.
Los sujetos presentan las siguientes características:
A.- Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 años posteriores
al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicación verbal y no verbal,
relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.
B.-Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10
años de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas:
... Lenguaje receptivo o expresivo.
... Habilidades sociales o comportamiento adaptativo.
... Control intestinal o vesical.
... Juego.
... Habilidades motoras.
C.- Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas:
- Alteración cualitativa de la interacción social ( p.e. alteración de comportamientos no
verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, ausencia de
reciprocidad social o emocional).
- Alteraciones cualitativas de la comunicación (p.e. retraso o ausencia de lenguaje
hablado, incapacidad para iniciar o sostener una conversación, utilización
estereotipada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego realista variado).
- Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y
estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras y manierismos.
SÍNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS:
El trastornos desintegrativo infantil suele asociarse a retraso mental grave. Pueden
observarse varios síntomas o signos neurológicos no específicos.
Parece existir un incremento de la frecuencia de alteraciones del EEG y trastornos
compulsivos.
Ocasionalmente, el trastorno se observa asociado a otra enfermedad médica (
leucodistrofía metacromática, enfermedad de Schilder).
PREVALENCIA:
Es más común en varones.
TRASTORNO DE ASPERGER.
Las características esenciales de este trastorno son:
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A.- Alteración grave y persistente de la interacción social:
- Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como el
contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interacción social.
- Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiados al nivel de
desarrollo del sujeto.
- Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con
otras personas.
- Ausencia de reciprocidad social o emocional.
B.- Patrones del comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos v
estereotipados.
- Preocupación absorbente por uno o más patrones de intereses estereotipados y
restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.
- Adhesión aparentemente inflexibles a rutinas o rituales específicos, no funcionales.
- Manierismos motores estereotipados y repetitivos, (sacudir o girar manos o dedos,
movimientos complejos de todo el cuerpo)
- Preocupación persistente por partes de objetos.
C.- No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo. ( a los dos años de edad
utiliza palabras sencillas, y a los tres años de edad utiliza frases comunicativas).
D. - No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de
habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la
interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
SÍNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS:
Pueden retrasarse las estapas del desarrollo motor, observándose frecuentemente torpeza
motora.
PREVALENCIA:
Parece ser más frecuente en varones.
TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO
ESPECIFICADO.
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Alteración grave y generalizada del desarrollo en cuanto a: interacción social
reciproca y o de las habilidades de la comunicación no verba/, yo cuando hay
comportamientos, intereses y actividades estereotipadas, pero no se cumplen los criterios de
los trastornos específicos mencionados anteriormente.
Incluye el "Autismo atípico", casos que no cumplen los criterios del autismo por:
- Atipicidad en la edad de comienzo.
- Atipicidad sintomática.
- Atipicidad tanto en edad de comienzo como sintomática.
BIBLIOGRAFÍA EMPLEADA: Asociación de Psiquiatría Americana y Organización Panamericana de la Salud Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos mentales ( D S M III R ) .Ed MASSON
Barcelona , 1990.
Asociación de Psiquiatría Americana Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales ( D S M IV ). Ed. MASSON. Barcelona, 1995.
Organización Mundial de la Salud Trastornos Mentales y del Comportamiento ( C I E 10 )
Ed. MEDITOR. Madrid ,1994
MARCHENA, Carlos El Trastorno Autista Ed. ALFAR. Sevilla ,1992.
RIVIERE, Ángel El Desarrollo y la Educación del Niño Autista
SZATMARI, Peter " A Rewew ofthe DSM III R. Gritería for Aiitistic Disorder " Journal of
Autism and Developmental Disorder Vol. 22. N° 4. 1992.
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ASPECTOS METODOLÓGICOS ESPECÍFICOS PARA ALUMNOS
CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.
Aspectos importantes a tener en cuenta son:
1. El control del grado de estructura ambiental.
2. La capacitación del alumno con instrumentos anticipatorios.
“DELIMITAR ESPACIAL Y TEMPORALMENTE las experiencias de
forma muy nítida:”
1.Establecer inicialmente una programación diaria sumamente definida, poco variable y
bien delimitada de actividades en las mismas horas y lugares.
2.La ubicación del aula debe ser de fácil acceso, libre de barreras arquitectónicas y en lugar
seguro.
3. Acotar de forma muy clara el espacio para la realización de las distintas actividades
(separándolo físicamente) y el momento en que se hacen. Utilizar apoyos visuales con
fotografías o tarjetas con dibujos o pictogramas para ayudar al alumno a orientarse en los
espacios del centro.
4. Establecer claves ambientales claras antes de cada uno de los episodios de la rutina del
niño en el centro: ir al recreo, ir al gimnasio, etc.
Estas claves pueden ser auditivas, por ejemplo fragmentos musicales asociados a las
distintas actividades, o visuales, como por ejemplo láminas con fotos, dibujos muy claros
o esquemáticos o pictogramas como organizadores anticipatorios”.
Cuando el nivel del alumno lo permita se utilizará “LA AGENDA VISUAL” personal:
se elaboran, junto con el niño, breves “historietas anticipatorias”, con viñetas
esquemáticas, pero también detalladas y realistas de secuencias de actividades o
“programas de día”, al tiempo que se escribe y explica con claridad la actividad
correspondiente.
“ORGANIZACIÓN DEL AULA.”
El aula debería estar organizada por zonas de trabajo: Los recursos estarán ubicados en las
distintas zonas.
1.- De asamblea y comunicación.
2.- Trabajo individual.
3.- Zona de autonomía personal ( material de aseo, comida,vestido.)
4.- De descanso y relajación.
5.- De juegos ( interactivos, simbólicos, libres..)
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“PROGRAMACIÓN:”
Se parte de la Adaptación Curricular Individualizada del alumno.
“METODOLOGÍA:”
Considerar de partida su estilo de aprendizaje.
Existen en las personas con TGD, dificultades importantes relacionadas con la motivación,
en general, están más dispuestos a aprender aquello que les resulta significativo y con
sentido, es importante tener esto en cuenta a la hora de plantear objetivos, contenidos y
actividades .
La metodología ha de tener un carácter positivo y flexible, para de esta manera motivar
el aprendizaje y evitar posibles conductas negativistas:
No emplear estrategias aversivas como “esto está mal”, sino moldear la respuesta
correcta.
Informarle de lo que hace bien con manifestaciones ostensibles de agrado y
felicitación.
En alumnos con TGD, es importante, procurar un aprendizaje sin error. Para esto se
pueden seguir diversas estrategias:
Asegurar la adquisición de los prerrequisitos.
Secuenciar los objetivos en pasos sucesivos. Introducir al principio actividades
que pueda hacer bien, o fases de actividades con garantía de éxito
Evitar factores de distracción.
Emplear las ayudas que necesite el alumno. Mediatizar el aprendizaje,
Al iniciar tareas nuevas se utilizan las técnicas de “Aprendizaje sin error”: mediante el
moldeamiento, proporcionándole todas las ayudas que necesite, físicas, visuales u
orales; el encadenamiento hacia atrás, secuenciando las actividades en pasos sucesivos
y permitiendo que realice el ultimo eslabón de la cadena, para ir luego de atrás hacia
adelante; aproximaciones sucesivas, reforzando positivamente sus respuestas cada vez
mas parecidas a la respuesta final a la que deseamos que llegue, etc.
Uso del refuerzo positivo inmediato y durante la realización de la tarea,
especialmente refuerzos sociales: alabanzas, sonrisa, caricias.
Las órdenes y señales que se le den al niño han de ser directas, apropiadas a su nivel
comprensivo, adecuadas a la tarea, consistentes de una vez a otra y presentadas sólo
después de asegurarse que está prestando atención. En las actividades grupales dar una
señal clara de atención, presentar la instrucción de la forma indicada.
Es conveniente tener en cuenta la enseñanza sistemática en un entorno ordenado, es
más eficaz que los enfoques permisivos y más libres. .Los ambientes ordenados
aumentan las posibilidades de aprendizaje y disminuyen el aislamiento y las conductas
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sin fin., además con ello creamos las condiciones adecuadas para favorecer la
espontaneidad.
El entorno, por tanto, debe ser estructurado y poco cambiante, al menos en sus aspectos
fundamentales.
Conviene establecer un horario fijo, así como determinar distintos lugares para la
realización de las diferentes actividades.
Podemos fomentar la anticipación y espontaneidad, así como la adquisición de conceptos
temporales, a través de la secuenciación y organización de actividades mediante el uso y
confección de la agenda visual
“EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.”
Los instrumentos de evaluación son observación directa y hojas de seguimiento y
trabajo diario, además de los instrumentos de evaluación que se estimen en su
adaptación curricular.
“ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN EL AREA DE
LENGUAJE-COMUNICACIÓN:”
Dada la gran importancia que tiene la comunicación, tendremos que apoyar cualquier
forma de comunicación y no el habla en sí misma, planteándonos la necesidad de
utilizar algún tipo de lenguaje alternativo y/o aumentativo.
Cuando falte el lenguaje oral habrá que trabajar con símbolos y signos no verbales con
función comunicativa. En este sentido, tanto si es necesario un lenguaje aumentativo
como alternativo, se podrá utilizar el “Sistema de Comunicación Total” de Benson
Schaeffer. También se puede utilizar la imitación verbal para estimularles a utilizar el
lenguaje oral; siempre y cuando estemos seguros de que comprendan las palabras y se
utilicen en contextos funcionales.
Para la puesta en marcha de este sistema se debe contar con el apoyo del especialista en
Audición y lenguaje, que atenderá al niño en sesiones individuales, así como entrenará
al resto de profesionales en la generalización y el uso de los signos.
Es importante ajustar la complejidad del lenguaje en estructura y en contenido al nivel
del alumno. El adulto debe asegurar la atención del alumno o alumna y utilizar la
entonación para mantenerla; evitar hablar excesivamente; usar la repetición y la
redundancia; hablar sobre hechos recientes o sucesos concretos y utilizar ayudas
visuales que contribuyan a clarificar el mensaje. Por esto, en la comunicación con estos
alumnos deberemos utilizar un lenguaje sencillo con frases cortas y con un
vocabulario limitado y repetitivo.
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AGENDA VISUAL. MODELOS
1. ¿ QUÉ ES ?
La agenda es, como su propio nombre indica, un útil de uso periódico de carácter,
preferentemente, visual , aunque también puede tener algunos apoyos auditivos (un sonido, una
música, una canción... ). En ella aparecen reflejadas, secuencialmente, diferentes actividades,
parte de ellas o grupos de actividades, las cuales se realizan en un periodo temporal determinado
y limitado.
2. ¿ POR QUÉ LAS AGENDAS?
Los argumentos que avalan el uso de las agendas con el alumnado con Trastorno
Generalizado del Desarrollo - aunque se puede utilizar con otros alumnos - son entre otros:
1.- Este alumnado suele tener sus capacidades viso-espaciales preservadas, e incluso
frecuentemente, son relativamente buenos en las mismas. Por el contrario, otro tipo de
capacidades están más deterioradas ( auditivas, táctiles...) .
2.- Tienen mayor facilidad para procesar los estímulos presentados secuencialmente, frente a
los mostrados de forma temporal.
3.- Tiene déficits en funciones ejecutivas, es decir, en:
... planificación de conductas dirigidas a una meta concreta ( organizar las secuencias de
acción siguiendo un plan concreto)
... organización
... inhibición de respuestas inapropiadas y perseverativas
... flexibilidad
... anticipación ( previsión de acontecimientos en función de experiencias pasadas y
presentes )
... noción clara del sentido de la actividad
(...)
4.- Tienen dificultades de abstracción, por lo que le resulta más fácil trabajar con información
concreta. Estas dificultades están relacionadas con la capacidad para utilizar sólo los
estímulos relevantes en cada situación.
5.- Muestran trastornos en el lenguaje y comunicación, en el establecimiento de las relaciones
sociales, de imaginación... El canal visual modera los efectos de estas alteraciones al
aprovecharse como vía complementaria de información.
6.- El material visual concentra gran cantidad de información simultánea. De tal forma que,
rápidamente, con un solo golpe de vista, puede mostrar una idea o conjunto de ideas
completas. El procesamiento de información a través del código visual es útil, económico y
funcional. Así mismo, dicha información está presente de forma permanente.
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7.- La información visual ofrece la ventaja de que su interpretación no depende, muchas
veces, de códigos culturales concretos ( Ej farmacia, escalera, baño de hombres- de mujeres,
taxi...); es por sí misma atractiva y, en el caso del autismo en concreto, es de la información
que más despierta su interés.
3 .¿ PARA QUÉ SE ACONSEJAN LAS AGENDAS?
1.- Anticipar los acontecimientos que van a ocurrir.
2.- Guiar la realización de tareas y señalar la meta.
3.- Indicar los acontecimientos socialmente relevantes.
4.- Lograr mayor flexibilidad mental.
5.- Conseguir que sean capaces de planificar sus propias actividades, realizando sus
propias agendas en función de sus preferencias y de necesidades contextuales.
4. VENTAJAS Y LIMITACIONES DEL USO DE LAS AGENDAS
A.- Ventajas:
Cuando las agendas se utilizan de forma sistemática, se aprecia en los alumnos una
serie de cambios positivos:
Generales:
un mayor estado de bienestar emocional, equilibrio personal y seguridad.
disminuyen los problemas de conducta, sin intervenir directamente sobre ellos.
aparece un mayor interés por las actividades a realizar y menor resistencia a aceptar
tareas nuevas.
mayor fomento de la creación de vínculos emocionales entre quién realiza la agenda y el
niño, especialmente en el ambiente familiar.
mayor espontaneidad. Aparición de peticiones espontáneas.
En el caso de las agendas personales, además se aprecian estas ventajas:
Cognitivas:
se produce un aumento de la capacidad para ordenar la memoria, acontecimientos,
respetando el orden temporal.
mejora de la habilidad para contar lo que se ha hecho, llegando a veces a prescindir del
uso de la agendas.
reconocimiento espontáneo de situaciones relevantes: verbalizaciones del tipo “esto es
importante, dibújalo”.
Aparición de verbalizaciones referidas a acontecimientos ocurridos cuando eran pequeños,
organizando secuencias de acción de forma temporal.
Lingüísticas:
aparición de nexos de unión temporales, dando mayor sentido a la frase: después, de
repente, luego, cuando se acabe,...
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mayor calidad morfosintáctica en las expresiones espontáneas: ordenación más adecuada.
aparición de declarativos, relacionados con los acontecimientos importantes.
B.- Limitaciones:
A pesar de lo interesante de estos cambios, siguen persistiendo limitaciones muy
significativas:
Algunos de los niños con los que se han utilizado agendas personales, son capaces de
planificar con el adulto lo que van a hacer durante una jornada, incluso son capaces de
dibujarlas por sí sólos, pero suelen repetir actividades ya realizadas otros días. Tienden a
programar rutinas.
En el caso de los acontecimientos importantes, ocurre algo similar, de manera espontánea
emiten declarativos o dibujan sucesos socialmente relevantes que ocurren a su alrededor,
pero siempre del mismo tipo que. en las que otras ocasiones le señaló el adulto como
importante.
5. NIVELES DE AGENDAS
La agenda admite diferentes niveles en función de:
A) El periodo temporal que abarca:
Las hay desde para periodos muy cortos ( las que refleja los pasos de una actividad),
por ej.: los pasos para el correcto cepillado de los dientes; hasta para periodos largos ( las más
frecuentes son las semanales donde se puede reflejar grupos de actividades), p.ej.: el horario
de una clase una semana.
Temporalmente las que más nos interesan a nosotros suelen ser las semanales y, sobre
todo, las diarias. En estas últimas aparece la secuencia de los grupos de actividades y/o
actividades que se van a realizar en un día.
B) El nivel de complejidad de la información visual:
B.1.- La secuencia sería: objeto o elemento real (puede ser en miniatura))- fotografía- dibujo-
pictograma- escritura. Tambien puede haber combinación de elementos de esta
secuencia.
B.2.- El contenido de la imagen: por ejemplo, persona con la que se va a realizar la actividad,
lugar, la actividad en sí...
C) El lugar de uso
Aula ordinaria, aula de educación especial, baño, comedor...
D) El número de personas a las que afecta:
Individual (personal), grupal (de clase).
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6. REQUISITOS PARA LA CONFECCIÓN - UTILIZACIÓN DE UNA AGENDA
Los requisitos para la confección- utilización de una agenda son preferentemente:
Plantear la agenda del día (bien sea mostrarla bien sea confeccionarla en colaboración con
el alumno, si ello fuese posible) como una de las primeras tareas del día.
La agenda se compone delante del niño, diciendo al mismo tiempo lo que representa
aquella imagen que se selecciona o se dibuja. Después antes de realizar cada paso que
representa la agenda, se vuelve a indicar en qué consiste (utilizando el canal
comunicativo más apropiado), se invita al niño a que remarque la imagen correspondiente
o que la deje visible (con una ventana, con un indicador...), que oculte la anterior... y así
sucesivamente.
En el caso de niños o niñas que posean lenguaje oral , aunque sea escaso, se les pide
que “lean” lo que aparece representado, para comprobar su comprensión y ayudarles
cuando no entiendan.
Al terminar la jornada, o finalizar lo planificado en una agenda, se puede volver a leer,
intentando relacionar el repaso con situaciones comunicativas, como contarle a la familia
lo que se ha hecho.
Usar el menor número de agendas posible e irlas desvaneciendo cuando ya no vayan
siendo necesarias.
Usar las más simples y con el menor volumen de información que se pueda (cuanto más
esquemáticas mejor). Las imágenes de una agenda deben recoger los elementos centrales
o representativos de la actividad y describir, sólo de esos elementos centrales, el mayor
número de detalles que sea posible.
Responder a una enseñanza estructurada y a una organización metodológica diaria.
Adecuarse al nivel evolutivo de cada caso.
Incrementar el nivel de dificultad de la agenda según se vaya progresando.
Se pueden utilizar varias agendas pero deben estar coordinadas. Ejs.) Agenda personal
diaria y agenda de actividad. Agenda de clase y agendas personales para cada uno de los
niños de la clase
En los niveles más bajos cada información ha de ir en una lámina o presentada de manera
individual
Las características de la agenda, una vez definida para cada caso concreto deben ser
homogéneas en todos los contextos.
La agenda estará al alcance visual del alumno. Se dejará visible en todo momento aquella
actividad que se está realizando o aquella parte de actividad, e incluso podrá marcarse o
resaltarse.
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Una vez terminada la actividad se dará paso a la siguiente, dejándola visible y ocultando
la anterior. Ni que decir tiene que también tiene que estar oculta las posteriores, sobre todo
en los casos con un nivel más bajo.
Las imágenes contenidas en una agenda deben ser sencillas y ajustarse a la realidad.
A la hora de decidir la agenda que más se puede adecuar a las características específicas
de un niño/a es conveniente “probar” durante un cierto tiempo, hasta que demos con la
mejor ( tamaño de la imagen, del fondo neutro, del tipo de información, del conjunto de
viñetas que se presenten simultáneamente, etc.)
En buena parte de los casos, sobre todo en las agendas personales diarias de actividades de
niños más afectados, puede ser útil situar , un distintivo o combinación de ellos, en su
agenda, para que les resulte más fácil su identificación (un color, su foto, su nombre, un
símbolo ...).
En algunos casos se puede escribir debajo-encima de la imagen lo representado.
Generalmente se suele hacer para los niños autistas con letras mayúsculas, porque
siguiendo la línea de aprendizaje espontáneo, éstos parecen presentar mayor preferencia
por este tipo de letras y, por otra parte, a la hora de reproducir los letreros resulta mucho
más fácil escribir letras independientes, es decir, que no estén unidas por rasgos unas a
otras, como ocurre cuando se escribe con letras minúsculas.
En las agendas personales con dibujos esquemáticos se pueden emplear determinadas
señales específicas (ver, subir, bajar). Normalmente se pueden situar en el extremo
superior izquierdo. Éstas señales, además de la información que ofrecen , sirven para
estructurar las frases en niños verbales, que cuando describen la agenda siguen el orden de
sujeto-verbo-complementos.
Si en una agenda diaria de actividades, en algún momento, no da tiempo a realizar una
actividad, o es necesario cambiar de planes, se tacha el dibujo correspondiente a la misma
y, junto a ella, se puede situar la nueva actividad.
Generalmente ,cuando se empieza con la utilización de agendas que son para toda una
clase de alumnos (CEEE, aula enclave...), se suele trabajar primero con la agenda de clase,
pasado un tiempo el uso de ésta se combina con las agendas personales y, por último, se
extiende el uso de las agendas personales a la vida familiar.
7. PRESENTACIÓN FORMAL DE LA AGENDA:
Las láminas pueden encontrarse en un archivo, en la pared (dispuestas alineadamente y
sujetas con velcro, en dos grupos con alcayatas, en un tablón de anuncios, en fundas de
plástico...) suspendidas de una cuerda; en cajetines (verticales, horizontales), como si fuera
una baraja con las cartas unidas por una arandela,... En los casos de nivel más alto, las
imágenes pueden presentarse en una misma lámina como si fuesen una tira de un cómic y,
para ocultar una imagen u otra ( en caso de que se vea necesario ) se puede superponer a la
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misma otra lámina con ventanas que iremos abriendo y cerrando tal y como corresponda, o
situando marcadores ( rectángulos huecos, flechas, asteriscos...).
También se puede utilizar “un reloj de cartulina” en el que se superpongan dos láminas
circulares, la de abajo con la agenda del día dispuesta en segmentos idénticos cuya base sea el
centro de la circunferencia. En cada uno de los segmentos puede ir la información que en el
párrafo anterior decíamos que iba en una lámina. La cartulina de encima debe estar abierta por
un segmento del mismo tamaño que cualquiera que los de abajo y se va moviendo en el
sentido de las agujas del reloj, de modo que sólo quede a la vista la imagen que refleje lo que
se va a trabajar en cada momento.
Aportaciones inéditas de los CEEE y aulas enclave de la provincia de Las Palmas
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
CALVO RODRÍGUEZ, A. y MARTÍNEZ ALCOLEA, A. (1997). Técnicas y procedimientos
para realizar las adaptaciones curriculares. Escuela Española.
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RIVIÈRE, A. y MARTOS, J (comp.) (1997). El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas
Madrid: APNA-IMSERSO.
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WARNER, P. Tu bebé juega y aprende. 160 juegos y actividades de aprendizaje para los tres
primeros años. Oniro
VENTOSO, M. R. y OSORIO, I.l El empleo de materiales analógicos como organizadores
del sentido en personas autistas Cap. 18 del libro El tratamiento del autismo .Nuevas
perspectivas Madrid: APNA-IMSERSO 1998.
PEETERS, T. El autismo y los problemas para comprender y utilizar símbolos Cap. 15 del
libro.
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TAMARIT, J. y otros PEANA. Proyecto de Estructuración Ambiental para niños autistas
Centro Concertado de Educación Especial CEPRI. Inédito.
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VERDUGO, M. A. Programa de habilidades de la vida diaria. Amaru ediciones y autor.
(2000).
ARNAIZ SÁNCHEZ, P. PCC : Autismo y atención a la diversidad. Universidad de Murcia.
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SEÑALADO
El niño debe llegar a comprender que él puede mover a la personas a distancia para
conseguir satisfacer sus necesidades, de esta manera se favorecerá la intención comunicativa.
☺ Los pasos a seguir serán:
Gestos físicos de contacto: llevar la mano del adulto hacia el objeto que desea.
Gestos físicos simples: dar un objeto al adulto para que realice una acción, como abrir un bote
para sacar el objeto que quiere.
Gestos distales: partiendo del nivel más bajo, que será el tocar el objeto para pedirlo,
colocamos el objeto de interés delante del niño y le moldeamos el gesto de tocar y se lo
damos. Este gesto de tocar se irá convirtiendo en gesto de indicar siguiendo la secuencia:
1. Extender la mano hacia los objetos que desea, colocando sucesivamente el objeto a mayor
altura hasta que el niño no lo alcance, no lo pueda tocar, moldeándole así el señalar con la
mano el objeto que desea.
2. Señalar con el dedo índice el objeto. En el momento que el niño extienda la mano para
coger un objeto, se le moldea el gesto de señalar.
3. Pedir con la palma de la mano ( gesto de dame ).
Empezar con un objeto de su preferencia; en el inicio del entrenamiento usar siempre
el mismo hasta que tenga adquirida la conducta de señalado. Ir retirando el objeto cada vez
más para propiciar el señalado. Hacer lo mismo con dos o más objetos. Generalizar con
distintas personas y en distintos contextos.
Señalar la fotografía del objeto, asociada ésta al objeto.
Señalar la fotografía del objeto únicamente.
Señalar dibujos asociados a fotografías.
Señalar dibujos únicamente.
Se utilizará como estrategias de enseñanza: dificultar el acceso al objeto y juegos
interactivos.
Enseñar a señalar al niño.
Elizabeth Newson (1998) plantea la siguiente secuencia:
1. Tocar señalando.
2. Señalando a distancia.
3. Señalar para escoger.
4. Señalar y hacer uso de la mirada.
5. Señalar y usar sonidos o palabras.
Tocar señalando
El objetivo esencial es que el niño se acostumbre y, por tanto, llegue a adquirir el hábito
de conseguir lo que desea mediante el acto de tocar señalando.
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Para conseguirlo pueden utilizarse libros con imágenes, cuentos y otros elementos.
Debe modelarse la conducta de señalar mediante el uso del índice. El modelamiento se debe
hacer sin forzar y de forma rápida pero consiguiendo que el niño toque la imagen u objeto en
cuestión. La misma estrategia puede aplicarse en juegos de tocar-señalando y nombrando (el
adulto) partes de su mano, cara o cuerpo. Hay que resaltar que es más importante tocar que
nombrar.
Pueden utilizarse objetos pequeños (puede ser comida) que le interesen y situarlos
alrededor del niño. Cuando vaya a cogerlos, modelar tocar-señalando y permitir que los coja.
Como se ha comentado, puede nombrarse el objeto, pero no debemos esperar que el niño lo
nombre.
También pueden utilizarse estas mismas estrategias cuando intente alcanzar algo que
desee ( por ejemplo, la puerta para salir, la pieza de un puzzle o cuando se la ofrece alguna
bebida ).
Señalando a distancia
Señalar a distancia es un gesto más abstracto y con un contenido más social en la medida
en que puede ser usado para solicitar ayuda.
Para su enseñanza deben escogerse objetos atractivos y que el niño pueda ver
fácilmente a poca distancia (por ejemplo, objetos con los que pueda mostrarse obsesionado,
objetos visualmente fascinantes, comida, juguetes, etc.). Los podemos colocar alrededor de la
habitación donde pueda verlos pero no alcanzarlos (pero no demasiado lejos para
desanimarle). Esperaremos que intente alcanzar uno de los objetos. En ese momento, tomanos
su mano y modelamos la conducta de señalar (sin tocar el objeto). Debemos utilizar el nombre
del niño para decir (por ejemplo). “Jesús señala” e inmediatamente darle lo que ha señalado.
Esto debe ocurrir rápidamente. El objetivo esencial en este paso, es que el niño adquiera
experiencia de que el adulto responderá espontáneamente a lo que desea conseguir.
Señalar para escoger
Una vez que el niño se ha acostumbrado a señalar a distancia, podemos plantearnos la
enseñanza de un tercer paso en el que enseñamos al niño la conducta de señalar para escoger
de varias opciones o alternativas. Para ello debemos proporcionarle oportunidades de que
haga elecciones. En la medida en que a la conducta de señalar, en este momento, le damos un
sentido de competencia para negociar con los adultos, mejoramos la comprensión de lo que es
comunicación. El hecho de que el niño pueda conseguir negociar debe ser una de las máximas
prioridades para establecer la calidad de este tipo de comunicación.
Señalar y hacer uso de la mirada
Cuando el niño normal señala no lo hace como un gesto aislado. El niño normal señala,
hace uso de la mirada (estableciendo contacto ocular con los adultos) y produce un sonido ( o
palabra ) en un gesto completo de, al menos , estos tres elementos o conductas. Con el niño
pequeño autista, se necesita enseñar este gesto complejo paso a paso. Para ello debemos recordar
que un verdadero contacto ocular significa mirar a los ojos del adulto (compartir una mirada) y
no al cuerpo. Una vez que el niño ha adquirido la conducta de señalar, debemos colocar nuestra
cara en línea con sus ojos para establecer contacto ocular. Debemos mostrarnos perseverantes
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(sin forzar) porque señalar no es un gesto real a menos que se constituya en un mensaje para
alguien, y mirar al adulto es lo que demuestra que este mensaje es para el adulto. En este paso es
importante recompensar, dándole lo que señala, tanto por señalar como por hacer uso de la
mirada al mismo tiempo. Es conveniente, por tanto, esperar uno o dos segundos hasta conseguir
la mirada.
Señalar y usar sonidos o palabras
En este último paso es conveniente reducir el número de objetos para no confundirle con
demasiadas palabras, especialmente si todavía no hay lenguaje.
Cuando le proporcionamos un objeto que previamente ha señalado estableciendo
contacto ocular, debemos nombrar el objeto muy claramente: “Es una pelota”. Tenemos que
decidir previamente sobre que´conjunto de palabras se va a trabajar, en especial, si más de una
persona está enseñando al niño y, por supuesto, si algunos de los objetos favoritos del niño no
tienen un nombre obvio. Es importante ser muy consistente en esta etapa.
Al igual que en la etapa anterior, debe esperarse uno o dos segundos para darle tiempo
a responder. Aunque el adulto desee que el niño imite la palabra, puede que el niño no esté
preparado para ello. Debemos sentirnos satisfechos, al principio, con un sonido o
simplemente una imitacion del movimiento de los labios. Gradualmente (sobre todo si se está
trabajando en un programa de imitación) el sonido será cada vez más parecido a la palabra
que estamos usando o incluso la palabra misma.
EXPRESIÓN DE DESEOS MEDIANTE SEÑALADO SOBRE OBJETOS
Imagen cedida por CEEE Siete Palmas. Curso 2002-03
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CONTACTO OCULAR
Es necesario proponernos como objetivo trabajar el contacto ocular, para lo que sugerimos la
siguiente metodología:
Ofrecer al niño algo (cuento, pelota,...) que desee.
Colocaremos el objeto en el trayecto visual entre los ojos del adulto y del niño.
El niño, al mirar el objeto, se encuentra con los ojos del adulto.
Se le da el objeto inmediatamente después.
Utilizaremos posteriormente la espera estructurada: esperar unos segundos antes de darle el
objeto al niño, forzándole así a mantener la mirada.
Ir aumentando el tiempo de espera (si desde el principio no hay éxito, se le da el objeto).
Cuando el niño mantiene la mirada dos o tres segundos, se introduce a la vez la
palabra “mírame” (esto se hace sobre éxito, con lo que se asocia el mirar con “mírame”, si no
mira, no seguir trabajándolo, para evitar que asocie el no mirar con “mírame”.
Nota: mantenerle la cabeza es negativo ya que lleva a conductas de escape y evitación.
Más adelante, cuando sea frecuente el uso del contacto ocular con el otro, podemos
proponernos como objetivo: el que emplee la mirada para el logro de sus deseos, haciendo
que el niño tenga que recurrir a atender a las expresiones faciales, gestos y miradas del
educador, para conseguir sus deseos.
Para ello nos puede ser útiles recursos tales como:
Exagerar las expresiones que indican la intención o no, de cumplir los deseos del niño.
Evocar situaciones y objetos que suscitan naturalmente pautas de “mirar a la cara” o a los ojos
del adulto (por ejemplo, soplar un aro con jabón para hacer pompas, de forma lenta e inflando
mucho los carrillos), y adecuar el ritmo de interacción creando “esperas programadas”, que
aumenten la probabilidad de que el niño “tenga que obtener información del otro” sobre la
acción interesante que se está realizando.
Recomendamos tener en cuenta, en el trabajo de la Atención Conjunta, el libro reflejado en la
bibliografía: “Tu bebé juega y aprende”
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PAUTAS GENERALES A TENER EN CUENTA CON UN NIÑO AUTISTA
EN EL HOGAR
Las personas con autismo tienen grandes dificultades para percibir las claves
estimulares socialmente relevantes, así como para organizar su conducta en torno a ellas, por
otro lado el déficit cognitivo que padecen les impiden percibir relaciones de contingencia
entre sus propias conductas y las contingencias del medio, así como anticipar sucesos a partir
de sus experiencias pasadas, por todo ello es necesario tener en cuentas las siguientes
recomendaciones:
El ambiente en el que se mueve el niño debe ser lo más sencillo posible, resaltando
aquellos estímulos ante los cuales debe prestar atención.
Presentar un entorno coherente, ordenado, estructurado, en el que sucedan cosas que se
puedan prever.
Es necesario que haya un lugar y un tiempo concreto para la realización de las diferentes
actividades (p.ej. el lugar donde ha de vestirse, comer , etc. debe ser siempre el mismo)
El establecimiento de pautas rutinarias claras facilitan la percepción de contingencias y
la regulación de la propia conducta, por tanto es necesario crear en el hogar cadenas de
tareas que se realicen de forma rutinaria, y que respondan a determinadas señales que ha
de darse de forma clara. P.ej. al despertar por la mañana ir al baño, orinar, lavarse cara y
manos, dirigirse a la cocina, sentarse en la sillas, tomarse la leche, ir al baño, lavarse los
dientes, ir a la habitación, vestirse (siguiendo un orden para quitarse y ponerse las
distintas piezas).... Es importante que estén preparadas todas las cosas necesarias para
llevar a cabo cada tarea, de forma que evitemos al máximo los tiempos muertos que
pueden ocasionar desajustes conductuales.
Respecto a la amplificación de señales es necesario recurrir a todas las ayudas visuales y
auditivas que sean necesarias.
Para el aprendizaje de los hábitos de vida diaria utilizar las técnicas de moldeamiento y
encadenamiento hacia atrás, tener en cuenta que el niño autista tiene grandes
dificultades para aprender por imitación.
Es fundamental, para el niño autista, llevar a cabo un aprendizaje sin error por lo que
debemos darle todas las ayudas necesarias para que siempre tenga éxito.
En relación a la comunicación con el niño, tener en cuenta:
- evitar el habla excesiva que pueda confundir al niño. Hablar despacio con pocas
palabras, utilizando expresiones cortas y claras.
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- Los mensajes deben ser claros, simples y consistentes de una vez a otra, es
importante que las expresiones que se utilicen para las distintas situaciones siempre
sean las mismas.
- Ser claros en las emociones de forma que se entiendan
- Utilizar muchos gestos naturales (tener en cuenta que el niño autista percibe y
procesa mejor la información visual que la oral)
- Exagerar las expresiones faciales y los gestos
Para la mejora de la atención conjunta y el fortalecimiento de las relaciones entre padres
e hijo, es muy importante dedicar cada día un tiempo en exclusiva para la realización de
juegos circulares e interactivos.
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40
= RIVIÉRE, A.; MARTOS, J. ( comp.) : “ El niño pequeño con autismo”. APNA
Asociación de Padres de Niños Autistas . Madrid
Capítulo 7: “El trabajo en el aula con niños pequeños con autismo.” Gema López y
Joaquín Abad
Capítulo 10: “Los problemas de alimentación en niños pequeños con autismo. Breve
guía de intervención”
= “Intervención Educativa en Autismo”. APANATE Asociación de padres de niños autistas
de Tenerife.
“Estrategias de intervención ante los problemas de comportamiento”. Pedro Jiménez
Navarro.
= ALCANTUD MARÍN, F. “Intervención educativa en niños con trastornos generalizados
del desarrollo”. Ediciones Piramide. Madrid 2003
“ La elaboración de las adaptaciones curricularers para alumnnos con TEA en centros
educativos”