Aula virtual activa de la asignatura Sistemas Operativos

UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

Escuela de Postgrado

MASTER EN INFORMÁTICA PLURIDISCIPLINAR

Especialidad en Enseñanza y Aprendizaje Electrónicos

Trabajo Fin de Máster

Aula virtual de aprendizaje activo.

Metodología, herramientas y propuesta de aplicación.

Autor: Bernardo Tabuenca Archilla

Tutor: José Ramón Hilera González

TRIBUNAL:

Presidente:

Vocal 1º:

Vocal 2º:

CALIFICACIÓN: FECHA:

Aula virtual de aprendizaje activo. Metodología, herramientas y propuesta de aplicación. Bernardo Tabuenca Archilla

A mi padre.

- 2 -


AGRADECIMIENTOSEl trabajo nunca estaría terminado sin dar las gracias a todos los profesores por su dedicación

e interés durante estos dos duros años. No obstante, quiero reconocer y agradecer la labor de

Dr. Miguel Zapata por inyectarme un extra de motivación y ayudarme en los momentos que le

he requerido.

Muchas gracias a Jorge Enrique Pérez Martinez, director del Departamento de Informática

Aplicada de la Escuela Universitaria de Informática en la Universidad Politécnica de Madrid,

por creer en la propuesta y permitirme ejecutarla en uno de sus grupos.

Muchas gracias al Grupo de Innovación Educativa DMAE-DIA (Desarrollo de nuevas

Metodologías de Aprendizaje/Evaluación del Departamento de Informática Aplicada) por

hacerme participe en sus proyectos durante estos dos años, y que ha culminado con la

consecución del premio a la innovación educativa 2010 de la UPM.

Gracias a José Ramón Hilera González por su tutorización, consejos y directivas clave cuando

ha habido que dar un impulso al trabajo.

Y por último, gracias a mis compañeros de Máster por sus aportaciones, conversación y

compañía en los días que la virtualidad no era suficientemente cálida.

- 3 -


INDICE GENERAL

ÍNIDICE DE TABLAS 8

ÍNDICE DE FIGURAS 9

RESUMEN 11

ABSTRACT 12

BASES DEL TRABAJO FIN DE MASTER 13

1 Objetivos y desarrollo 13

1.1 Objetivos.......................................................................................................................13

1.1.1 Objetivo 1. Requisitos que deben cumplir herramientas y metodología...............13

1.1.2 Objetivo 2. Metodologías de aprendizaje activo virtual........................................13

1.1.3 Objetivo 3. Herramientas aplicables en el aula virtual de aprendizaje activo.......13

1.1.4 Objetivo 4. Contexto de aplicación de la propuesta..............................................14

1.1.5 Objetivo 5. Diseñar programa de sesiones de aprendizaje activo virtual..............14

1.2 Desarrollo......................................................................................................................14

1.2.1 Planificación..........................................................................................................15

1.2.2 Tutorización...........................................................................................................17

2 Motivación y Justificación 20

2.1 Situación actual.............................................................................................................20

2.1.1 Influencia de las TICs en la sociedad....................................................................20

2.1.2 Tendencia hacia el aula no presencial ...................................................................23

2.1.3 Directivas del EEES..............................................................................................24

2.2 Aprendizaje activo.........................................................................................................26

2.2.1 Definición..............................................................................................................26

2.3 Competencias................................................................................................................29

2.3.1 Contexto.................................................................................................................29

2.3.2 Aprendizaje basado en competencias....................................................................31

PARTE I. REQUISITOS 36

- 4 -


3 Requisitos basados en competencias 36

3.1 Competencias generales................................................................................................38

3.2 Competencias específicas..............................................................................................39

PARTE II. METODOLOGÍAS 42

4 Contexto 42

5 Metodologías estudiadas 44

5.1 Aprendizaje basado en problemas.................................................................................45

5.2 Aprendizaje colaborativo...............................................................................................45

5.3 Aprendizaje cooperativo................................................................................................46

5.4 Aprendizaje por indagación...........................................................................................48

6 Modalidades de aprendizaje cooperativo 49

6.1 JIGSAW.........................................................................................................................49

6.2 Group investigation.......................................................................................................50

6.3 Student Team-learning...................................................................................................50

6.4 Método de Johnson & Johnson ....................................................................................52

PARTE III. HERRAMIENTAS 53

7 Plataformas 53

7.1 Redes sociales................................................................................................................53

7.2 Moodle...........................................................................................................................54

7.3 Blackboard.....................................................................................................................55

8 Herramientas ofimáticas colaborativas 55

8.1 Zoho...............................................................................................................................55

8.2 Google docs...................................................................................................................56

9 Repositorios de contenidos 56

9.1 Videoconferencia...........................................................................................................56

9.2 Slideshare......................................................................................................................57

9.3 Portfolios.......................................................................................................................57

9.4 Podcast...........................................................................................................................57

10 Otras 58

- 5 -


10.1 WebQuest.....................................................................................................................58

10.2 WIKI............................................................................................................................61

10.3 Foros............................................................................................................................62

PARTE IV. PROPUESTA DE APLICACIÓN 64

11 Contexto 64

12 Participantes 65

12.1 Alumnos.......................................................................................................................65

12.2 Profesores....................................................................................................................65

13 Medios disponibles 65

14 Desarrollo 66

14.1 Roles............................................................................................................................66

14.2 Desarrollo del JIGSAW...............................................................................................66

14.2.1 Fase de distribución de tareas..............................................................................67

14.2.2 Fase de interacción entre expertos.......................................................................68

14.2.3 Fase de interacción entre miembros del grupo....................................................69

14.2.4 Fase de creación de la WIKI de grupo.................................................................69

14.2.5 Interacción profesor - alumnos............................................................................70

PARTE V. PUESTA EN PRÁCTICA 71

15 Objetivo 71

16 Cómo se ha desarrollado la iniciativa 72

16.1 Características generales.............................................................................................72

16.2 Ámbito de aplicación...................................................................................................72

16.3 Recursos......................................................................................................................72

16.3.1 WebQuest.............................................................................................................72

16.3.2 Foros....................................................................................................................76

16.3.3 Wikis....................................................................................................................78

16.4 Distribución.................................................................................................................79

16.5 Cronología...................................................................................................................79

17 Resultados 80

- 6 -


17.1 Wiki.............................................................................................................................80

17.1.1 Modelo aplicado..................................................................................................80

17.1.2 Competencias.......................................................................................................80

17.1.3 Indicadores...........................................................................................................81

17.1.4 Resultados............................................................................................................85

17.1.4.1 Capacidad de trabajo y participación...........................................................87

17.1.4.2 Organización y distribución del ritmo de trabajo.........................................88

17.1.4.3 Capacidad de resolución de conflictos.........................................................93

17.1.4.4 Autoridad y liderazgo...................................................................................95

17.1.4.5 Capacidad de observación y análisis crítico................................................95

17.1.4.6 Motivación por la calidad............................................................................95

17.2 Foros............................................................................................................................96

17.2.1 Modelo aplicado..................................................................................................96

17.2.2 Competencias.......................................................................................................97

17.2.3 Indicadores...........................................................................................................98

17.2.4 Resultados..........................................................................................................101

17.2.4.1 Uso general de la herramienta....................................................................102

17.2.4.2 Relación con los conceptos centrales a tratar............................................102

17.2.4.3 Apreciaciones personales sobre los conceptos tratados.............................102

17.2.4.4 Estilo..........................................................................................................103

17.3 WebQuest...................................................................................................................104

17.3.1 Modelo propuesto..............................................................................................104

17.3.2 Competencias.....................................................................................................104

18 Contraste de los resultados 105

18.1 Encuesta de satisfacción de los alumnos...................................................................105

18.2 Notas finales obtenidas en el módulo........................................................................115

Conclusiones 116

Referencias 118

- 7 -


ÍNIDICE DE TABLAS

Tabla 1: Comparativa de aprendizaje tradicional y colaborativo..............................................46

Tabla 2: Comparativa de aprendizaje cooperativo y colaborativo............................................47

Tabla 3: Características de la asignatura dónde se lleva a cabo la experiencia.........................64

Tabla 4: Resultados de la experiencia en la Wiki. Indicador de capacidad de trabajo y

participación..............................................................................................................................82

Tabla 5: Resultados de la experiencia en la Wiki. Indicador de ritmo de contribución............83

Tabla 6: Resultados de la experiencia en la Wiki. Indicador para la resolución de conflictos. 84

Tabla 7: Resultados de la experiencia en la Wiki. Indicador para la forma y el fondo.............85

Tabla 8: Evaluación de competencias en Blogs. Adaptación de Anibal de La Torre................97

Tabla 9: Pesos de los indicadores para la evaluación de competencias en Blogs.....................98

Tabla 10: Nomenclatura Anibal de La Torre VS Moodle.........................................................98

- 8 -


ÍNDICE DE FIGURAS

Ilustración 1: Planificación por tareas.....................................................................................................................15Ilustración 2: Diagrama de Gannt de las tareas planificadas...................................................................................16Ilustración 3: Tutorización en NING. Ultimatum del administrador......................................................................18Ilustración 4: Exportar datos del portal...................................................................................................................19Ilustración 5: Blog del trabajo fin de master...........................................................................................................20

Ilustración 6: Datos de ingreso 2003-2009 en Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas de la EUI en la UPM........................................................................................................................................................................23Ilustración 7: Modelo de interoperabilidad de competencias u objetivos educacionales de RDCEO....................32Ilustración 8: Mapa de objetos RDCEO para definiciones de “Inglés de nivel Proficiency”.................................33Ilustración 9: Modelos de información para el mapeo de competencias................................................................34Ilustración 10: Modelo de competencias propuesto para la experiencia.................................................................35Ilustración 11: Relaciones entre objetos RDCEO en repositorios distribuidos.......................................................37

Ilustración 12: Informe de solicitud de verificación realizado por la ANECA con fecha 21 de Mayo de 2009. Competencias generales por materias en el título de Grado en Ingeniería de Computadores por la Universidad

Politécnica de Madrid..............................................................................................................................................38Ilustración 13: Informe de solicitud de verificación realizado por la ANECA con fecha 21 de Mayo de 2009.

Competencias específicas por materias en el título de Grado en Ingeniería de Computadores por la Universidad Politécnica de Madrid 1/2........................................................................................................................................39

Ilustración 14: Informe de solicitud de verificación realizado por la ANECA con fecha 21 de Mayo de 2009. Competencias específicas por materias en el título de Grado en Ingeniería de Computadores por la Universidad

Politécnica de Madrid 2/2........................................................................................................................................40Ilustración 15: Informe de solicitud de verificación realizado por la ANECA con fecha 21 de Mayo de 2009.

Resultados que se derivan del aprendizaje en la asignatura de Sistemas Operativos.............................................41Ilustración 16: Descripción de metodologías de las que consta el plan de estudios...............................................42Ilustración 17: Distribución de actividades, créditos, metodologías y peso en la contribución a las competencias

según informe de verificación de la ANECA para la asignatura Sistemas Operativos...........................................43Ilustración 18: Directorio de universidades que proveen servicios de podcast.......................................................58Ilustración 19: Fase de aprendizaje por indagación y aprendizaje guiado..............................................................67Ilustración 20: JIGSAW. Fase de repartición de tareas en foros de debate de grupos............................................68Ilustración 21: JIGSAW. Agrupación de expertos de diferentes grupos y con la misma tarea en común...............68Ilustración 22: Fase de reunión del grupo base para explicarse lo aprendido por cada experto.............................69Ilustración 23: Fase cooperativa de creación de la Wiki de grupo..........................................................................69Ilustración 24: Fase de debate y preguntas sobre la temática..................................................................................70Ilustración 25: WebQuest. Apartado de introducción..............................................................................................73Ilustración 26: WebQuest. Apartado de tareas........................................................................................................74Ilustración 27: WebQuest. Apartado de proceso.....................................................................................................74Ilustración 28: WebQuest. Apartado de evaluación................................................................................................75Ilustración 29: WebQuest. Apartado de conclusiones.............................................................................................75Ilustración 30: Wikis creadas en la iniciativa..........................................................................................................79Ilustración 31: Historial de versiones en la Wiki de Moodle..................................................................................86Ilustración 32: Tratamiento de datos de la Wiki en Open Office Calc....................................................................86Ilustración 33: Capacidad de trabajo y participación del Grupo 5..........................................................................87Ilustración 34: Capacidad de trabajo y participación del Grupo 4..........................................................................87Ilustración 35: Capacidad de trabajo y participación del Grupo 3..........................................................................87Ilustración 36: Capacidad de trabajo y participación del Grupo 2..........................................................................87Ilustración 37: Capacidad de trabajo y participación del Grupo 1..........................................................................87Ilustración 38: Organización y distribución del trabajo del Grupo 5......................................................................88Ilustración 39: Organización y distribución del trabajo del Grupo 4......................................................................89Ilustración 40: Organización y distribución del trabajo del Grupo 3......................................................................89Ilustración 41: Organización y distribución del trabajo del Grupo 2......................................................................90Ilustración 42: Organización y distribución del trabajo del Grupo 1......................................................................90Ilustración 43: Organización y distribución del trabajo a nivel individual en el Grupo 4. 1/2...............................92Ilustración 44: Organización y distribución del trabajo a nivel individual en el Grupo 4. 2/2...............................92Ilustración 45: Capacidad de resolución del conflictos del Grupo 2. Potenciales puntos de conflicto...................93

- 9 -


Ilustración 46: Potencial resolución de conflictos que analizándolo resulta SIN conflicto....................................94Ilustración 47: Potencial resolución de conflictos que analizándolo resulta CON conflicto..................................95Ilustración 48: Calidad de la Wiki del Grupo 3.......................................................................................................96Ilustración 49: Ejemplo de un foro de grupo...........................................................................................................99Ilustración 50: Intervención en la que se proponen preguntas relacionadas con la materia.................................100Ilustración 51: Ejemplo de apreciación personal aportada al foro........................................................................101Ilustración 52: Foro. Uso general de la herramienta. Notas conseguidas por grupo.............................................102Ilustración 53: Foro. Relación con los conceptos centrales a tratar. Notas conseguidas por grupo......................102Ilustración 54: Foro. Apreciaciones personales sobre los conceptos tratados. Notas conseguidas por grupo......103Ilustración 55: Foro. Estilo. Notas conseguidas por grupo...................................................................................103Ilustración 56: Notas obtenidas de la evaluación de competencias en el foro......................................................104Ilustración 57: Notas finales obtenidas en la iniciativa.........................................................................................115

- 10 -


RESUMEN

Desde el Proceso de Bolonia se indican las directivas que rigen el Espacio Europeo de

Educación superior (EEES) y que las universidades deben seguir. Una iniciativa sólida de

educación virtual debe estar basada en un diseño pedagógico y didáctico en el que queden

patentes todos estos puntos y las competencias que definan el plan de estudios. Las

competencias de los alumnos son un componente clave durante el proceso educativo. Se hace

necesario, por tanto, un modelo claro y conciso de definir estas competencias así, como el

intercambio de las mismas entre diferentes sistemas.

Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) ayudan a la impartición de

un curso virtual pero estas deben ser seleccionadas atendiendo a requisitos o necesidades que

se hayan establecido a priori.

Este trabajo pretende trasladar los actividades de aprendizaje activo que se puedan desarrollar

en un aula presencial tradicional, para ser llevadas a cabo en el aula virtual. Los consecución

de los objetivos debe culminar con la propuesta y ejecución de una iniciativa de educación

basada en aprendizaje cooperativo para que los miembros de una comunidad virtual de ámbito

universitario, puedan desarrollarse en unas competencias predefinidas.

- 11 -


ABSTRACT

The Bologna Process drew up the directives that guide the High European Education

tendences and the universities must follow. A solid virtual education initiative must be based

on a pedagogical and a didactic design in which all these directives are clearly defined all

every skill that define the curriculum. Skill in students are key component during the

educative process. It becomes necessary, therefore, a clear and concise model to define these

skills and the exchange of them between different systems.

Information Technologies for the Communication help the teaching of a virtual course but

they must be selected taking care of requirements or needs that have settled down before.

This work tries to transfer the activities of active learning that can be developed in a

traditional actual classroom, to be carried out in the virtual classroom. The attainment of the

objectives must culminate with the proposal and execution of an initiative of education based

on cooperative learning so that the members of a virtual community of university scope, can

be developed based on predefined skills.

- 12 -


BASES DEL TRABAJO FIN DE MASTER

1 Objetivos y desarrollo

Este trabajo ha sido desarrollado atendiendo a los objetivos que se enumeraron en el

anteproyecto y que se citan a continuación:

1.1 Objetivos

Se pretende trasladar los actividades de aprendizaje activo que se puedan desarrollar en un

aula presencial tradicional, para ser llevadas a cabo en el aula virtual siguiendo las exigencias

del EEES y la sociedad actual. Los consecución de los objetivos debe culminar con la

propuesta y ejecución de una serie de metodologías basadas en aprendizaje colaborativo,

aprendizaje basado en la resolución de problemas y aprendizaje cooperativo, para que los

miembros de una comunidad virtual puedan desarrollarse en unas competencias predefinidas.

1.1.1 Objetivo 1. Requisitos que deben cumplir herramientas y metodología

Especificar el conjunto de requisitos que deben cumplir

metodologías y herramientas para soportar aprendizaje cooperativo

basado en competencias en aulas virtuales.

1.1.2 Objetivo 2. Metodologías de aprendizaje activo virtual

Investigar sobre metodologías de aprendizaje activo virtual existentes.

Detallar en qué consisten metodologías como el "aprendizaje

colaborativo", "aprendizaje cooperativo", "aprendizaje por

indagación" y de qué forma son aplicables en su modalidad

eLearning.

1.1.3 Objetivo 3. Herramientas aplicables en el aula virtual de aprendizaje

activo

Sondear herramientas que puedan resultar de utilidad para el

- 13 -


desarrollo de una sesión de aprendizaje activo virtual.

1.1.4 Objetivo 4. Contexto de aplicación de la propuesta

Analizar el contexto de aplicación para la propuesta: estudiantes que

no pueden acudir a las sesiones en su modalidad de impartición

tradicional y en asignaturas que utilizan metodologías de aprendizaje

activo con una fuerte componente en actividades presenciales.

1.1.5 Objetivo 5. Diseñar programa de sesiones de aprendizaje activo

virtual

Diseñar un programa de sesiones de aprendizaje activo virtual para

ser aplicadas a la asignatura "Sistemas Operativos" del Grado de

Ingeniería de Computadores.

1.2 Desarrollo

Este trabajo parte de un anteproyecto definido por el autor y supervisado por el coordinador

de la asignatura. Una vez definidos los objetivos y el alcance del proyecto, se estudia en qué

consiste el aprendizaje activo, que problemas resuleve y cuales son sus formas de aplicación

en un aula virtal.

Aprovechando la pasada experiencia del autor como profesor asociado en la Escuela

Universitaria de Informática de la Universidad Politécnica de Madrid y los contactos

realizados durante su pertenencia al grupo de innovación educativa [DMAE-DIA], se celebran

varias entrevistas con el coordinador del grupo para escoger qué clase (presencial) y

asignatura son más apropiadas para realizar la experiencia. Dado que el curso está iniciado, la

experiencia es realizada sobre uno de los módulos en los que está dividido.

Se realizan una primera entrevista telefónica con el tutor de este trabajo en el que se expone

las intenciones de la experiencia. En adelante, se utiliza el correo electrónico y una red social

creada para tal efecto para interactuar.

- 14 -


El autor diseña las sesiones atendiendo a las competencias que definen la asignatura y

aprovechando la plataforma Moodle instalada en el servidor del departamento, y otros

recursos externos, se crea el entorno acorde a los requerimientos.

Se realiza una segunda entrevista personal con el tutor dónde este aporta información sobre

guías para la evaluación de competencias en entornos virtuales.

La experiencia es puesta en práctica durante 20 días, se evalúan los resultados en función de

los modelos escogidos y se analizan.

A partir de ahí, se efectúa la redacción de la memoria y se prepara la presentación.

Este trabajo fin de máster está orientado a la consecución de un campo de investigación para

la realización de una futurible tesis doctoral.

1.2.1 Planificación

Antes de comenzar el trabajo y partiendo de los objetivos definidos en el anteproyecto, se

distribuyen en varias tareas y se ubican en el tiempo de la forma que indica la siguiente tabla:

y su Diagrama de Gantt:

- 15 -

Ilustración 1: Planificación por tareas

Inicio Días duración Días hasta fin Finalización Descripción1 22/12/09 28 0 19/01/10 Análisis del estado de la cuestión referido a metodologías de aprendizaje activo2 22/12/09 28 0 19/01/10 Investigación sobre herramientas existentes 3 19/01/10 76 0 05/04/10 Análisis de la presencialidad propuesta para las nuevas titulaciones de grado en España4 19/01/10 76 0 05/04/10 Selección de herramientas que soportan la implementación5 01/02/10 91 0 03/05/10 Adaptación de los contenidos de las sesiones 6 01/02/10 91 0 03/05/10 Creación de guías didácticas7 01/02/10 91 0 03/05/10 Diseño de la experiencia8 03/05/10 21 0 24/05/10 Puesta en práctica de la experiencia9 24/05/10 100 42 01/09/10 Analizar resultados de la experiencia10 01/02/10 218 48 07/09/10 Redacción de la memoria11 20/07/10 49 48 07/09/10 Preparación y diseño de la presentación

Aula virtual de aprendizaje activo. Metodología, herramientas y propuesta de aplicación Bernardo Tabuenca Archilla

- 16 -

Ilustración 2: Diagrama de Gannt de las tareas planificadas

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

22/12/09 06/01/10 21/01/10 05/02/10 20/02/10 07/03/10 22/03/10 06/04/10 21/04/10 06/05/10 21/05/10 05/06/10 20/06/10 05/07/10 20/07/10 04/08/10 19/08/10 03/09/10

Planificación

Días

Tare

as


1.2.2 Tutorización

La forma de realizar la tutorización del trabajo ha sido practicando el propio ámbito de

estudio, es decir, utilizando métodos activos de guía y exposición.

En un principio, dado el auge de las redes sociales y la escasa experiencia del autor en este

campo, este pensó que la experiencia podría ser llevada a cabo en una red social privada. En

ella se podrían integrar otro tipo de herramientas como Blogs, Wikis, o lo que pudiera requerir

la iniciativa.

De cara a coger experiencia y reconocer la plataforma, el autor decide crear una red social

privada en la que el autor pudiera interactuar con el tutor y donde los compañeros del grupo

de innovación educativa [DMAE-DIA] pudieran verter su opinión sobre lo que se estaba

haciendo.

La red social escogida es NING. [NING] es una plataforma de “social networking” que

permite a los usuarios crear su propia red social pública o privada. Contiene foros, wikis y

otras herramientas de colaboración.

La red creada es privada y se aloja bajo el siguiente dominio:

http://aprendizajeactivovirtual.ning.com/

Como elementos creados para la tutorización están los siguientes:

• Dos grupos privados que pretendían servir de experiencia para simular los aulas de la

futura experiencia. Son los siguientes:

◦ Grupo de tutorización: En el se reunían el tutor y el autor de este trabajo para

realizar las correcciones y exposiciones que han sido necesarias. Además de un

foro, el aula también ha sido dotada con un chat y la lista de tareas a realizar.

◦ Grupo de innovación. Los compañeros de grupo han podido interactuar con el

autor para aportar sus opiniones.

• Blog: El autor de este trabajo ha ido introduciendo disertaciones, referencias a

artículos interesantes, vínculos a sites relacionadas con la materia. Al blog tenía acceso

- 17 -

http://aprendizajeactivovirtual.ning.com/


cualquiera de los miembros de la red social privada dónde podían participar

incluyendo una nueva entrada o aportando comentarios sobre las existentes.

• Diagrama de Gantt: Colocado en un sitio bien visible para que el tutor pudiera saber

en qué situación se encuentra el trabajo y al autor le sirviera de motivación y de

orientación a los objetivos.

Este medio es bastante interactivo y permite conocer la actividad y grado de implicación de

las partes mediante diferentes parámetros como por ejemplo, la intervención en los foros.

Como principal ventaja destaco que es un entorno dónde los participantes pueden establecer

interacciones con sus compañeros y profesores sin necesidad de salir de él, y de este modo se

tiene la información agrupada y se evitan problemas de dispersión entre medios.

No obstante, la experiencia en la red social NING ha sido nefasta. Este site ofrece sus

servicios gratuitamente, es decir, cualquier persona puede crearse una red social. La red podrá

ser pública o privada y sin coste alguno siempre y cuando no sobrepases un limite máximo de

abonados en la red social.

En mitad del trabajo, la administración de NING sorprende a sus abonados con el siguiente

mensaje:

“Hemos anunciado planes y precios para nuestro servicio. Nuestro

único enfoque será en nuestras redes de pago a partir de Julio,

cuando eliminaremos nuestro servicio gratuito. Haz click aquí para

ver los planes nuevos”

- 18 -

Ilustración 3: Tutorización en NING. Ultimatum del administrador


Dentro del trastorno que supuso este percance y una vez expirado el ultimatum, NING ha

ofrecido la posibilidad de exportar los contenidos a un formato accesible con Adobe Air

descargable desde el propio portal dentro de un tiempo de gracia de dos meses, fecha desde la

cual desactivan la red.

Finalmente y siguiendo la idea de probar medios que se ofrecen “gratuitamente”, en esta

ocasión se escoge una aplicación opensource y se decide crear un blog en [WordPress]

El blog está alojado en

http://trabajofindemaster.wordpress.com/

y ha servido como repositorio de los contenidos exportados y de los que se han creado en

forma de nuevas entradas.

En este medio, tutor y colaboradores han podido incluir nuevas entradas y realizar

comentarios sobre las existentes.

- 19 -

Ilustración 4: Exportar datos del portal

http://trabajofindemaster.wordpress.com/


2 Motivación y Justificación

2.1 Situación actual

Este trabajo se plantea desde la situación actual en la que el sistema educativo está cambiando

mucho en muy poco tiempo incluido por tres factores clave:

2.1.1 Influencia de las TICs en la sociedad

Uno de los cambios más significativos que se están produciendo en el sistema educativo viene

desencadenado por la evolución e inclusión de nuevas tecnologías de la información en el

proceso de aprendizaje y enseñanza. La reducción en el coste de almacenar, transmitir y

manejar la información es uno de los hechos que delatan este cambio tan brusco.

- 20 -

Ilustración 5: Blog del trabajo fin de master


La cultura del consumo informativo a la que se ven sometidas las nuevas generaciones, les

está permitiendo ganar habilidades para el procesamiento de esta información. El problema

surge cuando la capacidad para expresar la información por estos canales no está

suficientemente trabajada en las instituciones escolares.

En estos tiempos, las instituciones se ven abocadas a buscar la mejor receta para conseguir un

sistema educativo acorde con la evolución de la sociedad y combinando dos ingredientes:

didáctica y tecnología; para la obtención de una metodología eficiente. Ante tal escenario,

surge una pregunta:

¿Cómo se deben combinar tecnología y didáctica en la educación virtual?

El éxito del proceso educativo se basa en la consecución de las proporciones idóneas y sin

abusar de alguno de ellos. Susodicha revolución puede llevar a que las escuelas tomen sesgo

dando demasiado peso a la inclusión de elementos tecnológicos

“En el momento actual, una escuela que reduzca su encargo social a brindar sólo

información, por válida y actualizada que esta sea, comete un reduccionismo lamentable”

[Ferreiro]

La inclusión de las TICs, los medios de almacenamiento y la cantidad de información que

manejan estos dispositivos, puede degenerar en que se pretenda inculcar un avalancha de

información y se pierda la atención a otros elementos de educación sociales como son las

relaciones socioafectivas, actitudes, capacidad de trabajo en grupo, trabajo cooperativo, etc ...

Las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones posibilitan la creación

de un nuevo espacio social para las interrelaciones humanas. La emergencia de este nuevo

espacio tiene particular importancia para la educación, por tres grandes motivos:

• En primer lugar, porque posibilita nuevos procedimientos de aprendizaje y medios de

transmisión del conocimiento a través de las redes telemáticas.

• En segundo lugar, porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren

nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos

- 21 -


educativos.

• En tercer lugar, porque adaptar la escuela, la universidad y la formación al nuevo

espacio social requiere crear un nuevo sistema de centros educativos, a distancia y en

red, así como nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos

educativos.

Por estas razones básicas, a las que podrían añadirse otras, hay que replantearse

profundamente la organización de las actividades educativas, implantando un nuevo sistema

educativo adaptado a este nuevo entorno [Echeverría].

Este trabajo pretende abordar estos motivos de la siguiente forma:

• Plantea y ejecuta un proceso de aprendizaje que se lleva a cabo en la modalidad de

aula presencial, para trasladarlo a las redes telemáticas y ejecutarlo con la ayuda que

facilitan las herramientas emergentes.

• La ejecución de la metodología implica que tanto el alumnado como el profesorado

deban adquirir destrezas en el uso de las herramientas propuestas. Una vez alcanzado

este conocimiento, el uso de las mismas está diseñado de tal forma que fomente las

competencias que estén predefinidas para los estudios en los que se aplica.

• La puesta en práctica de esta propuesta en un aula universitaria habitualmente

presencial, implica el uso de herramientas y métodos que no se habían aplicado antes.

Como consecuencia, los problemas y beneficios de estos nuevos escenarios serán

expresados en el apartado de conclusiones.

El uso de las TICS y de las funcionalidades que proporciona Internet, permite desarrollar

actividades propias del mundo real como estudiar, comunicarnos, impartir una clase o hablar a

una comunidad. Así mismo se rompen las barreras de la distancia pudiéndose trasladar el

material didáctico, comunicar a dos personas cualesquiera que tengan acceso a la red y el uso

de los sentidos visual y oído quedan intermediados por las TICS.

En poco años, Internet ha pasado de ser un sitio de exposición de contenidos y páginas web

estáticas más o menos frecuentemente actualizadas, a dar paso a las herramientas Web 2.0 que

se orientan hacia las interacciones sociales, compartición e intercambio de contenidos. Web

2.0 fomenta el desarrollo de contenidos mediante la colaboración y cooperación de una

- 22 -


comunidad de usuarios a quien ofrece un conjunto de servicios especiales como blogs y wikis.

2.1.2 Tendencia hacia el aula no presencial

Este trabajo toma el nivel universitario español como ámbito de estudio.

El número de alumnos matriculados en las universidades tradicionales lleva descendiendo

desde mediados los años 90 [Mundo]. Para el caso que estamos estudiando, la Escuela

Universitaria de Informática de la Universidad Politécnica de Madrid, el número de

matriculados se está reduciendo de forma ostentosa en los últimos años.

Por el contrario, la oferta de universidades online se encuentra en pleno “boom” [Expansion]

Hasta hace poco sólo se podía estudiar a distancia en dos universidades españolas: la

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y la Universidad Abierta de

Cataluña (UOC), que además son públicas. Desde octubre de 2008 han surgido tres nuevos

proyectos, todos de naturaleza privada: la Universidad a Distancia de Madrid (Udima), la

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) y la Universidad Internacional Valenciana,

aunque ésta última está impulsada por la Generalidad Valenciana. La Universidad

Internacional de Castilla y León (UniCyL) se encuentra en el proceso legislativo para ser

reconocida oficialmente.

La Universidad Europea de Madrid [UEM] da un paso más allá creando el concepto de

- 23 -

Ilustración 6: Datos de ingreso 2003-2009 en Ingeniería Técnica en Informática de

Sistemas de la EUI en la UPM


“Universidad personal” o “Universidad a la carta” en la que el alumno elige qué asignaturas

quiere recibir online, y cuales presencialmente, el alumno elige la fecha de matriculación, el

alumno elige la dedicación semanal a sus estudios y el alumno elige cuando quiere

terminarlos.

La competencia en el mundo laboral y los medios tecnológicos cambiantes, nos están

concienciando sobre la importancia de continuar formándonos durante la vida profesional.

Conciliar trabajo, estudios y vida personal son una tarea compleja que se ve facilitada por la

flexibilidad del aprendizaje en línea.

2.1.3 Directivas del EEES

Las universidades españolas se encuentra envueltas en un proceso de cambio estructural

basado en la mejora de la calidad en la enseñanza superior que viene guíado por los eventos

que se detallan a continuación.

El despegue en la carrera institucional de las distintas Universidades y Facultades por obtener

la acreditación de las titulaciones que imparten y la obtención de la mención de excelencia.

Propiciada por la aprobación y puesta en marcha de la ANECA , Agencia Nacional de

Evaluación, Calidad y Acreditación, creada por el MECD, en cumplimiento de lo establecido

en el artículo 32 de la Ley de Universidades (Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre),cuyas

funciones, definidas en el articulo 31.3 de la referida Ley, son las de contribuir a medir y

hacer público el rendimiento de la Educación Superior, y reforzar la transparencia y

comparabilidad de nuestro sistema universitario. [Carrasco]

Las Declaraciones de la Sorbona en 1998 y de Bolonia en 1999 propone seis ámbitos de

desarrollo:

• La adopción de un sistema de titulaciones.

• La adopción de un sistema de estudios basado en dos ciclos.

• Establecimiento de un sistema de créditos

• Promoción de la movilidad

• Promoción de la cooperación europea para asegurar la calidad

- 24 -


• Cooperación entre instituciones con programas de formación e investigación.

Que fueron ratificadas por 32 países (Bologna Working Group) en el comunicado de Praga en

el 2001 y que cuatro años más tarde realizó el siguiente escrito:

“…emerge una comprensión común respecto a los propósitos

múltiples de la educación superior. Hablando en grandes rasgos se

puede identificar cuatro propósitos principales de la educación

superior: preparación para el mercado de trabajo; preparación para

la vida como ciudadano activo en una sociedad democrática;

desarrollo personal y; el desarrollo de mantenimiento de una base

amplia y avanzada de conocimiento”[Bologna]

En el mismo texto se propone una definición de competencias que debería abarcar los tres

aspectos de “conocer/comprender”, “saber actuar” y “saber ser” que se corresponde con la

forma de actuar del individuo en su contexto social.

En nuestro país, el Ministerio de Educación y Ciencia de España reconocía que:

“En este contexto, el sistema universitario español debe emprender

una profunda reforma en muchos aspectos, en concreto, en la

estructura y organización de las enseñanzas y en las metodologías de

enseñanza/aprendizaje, de forma que respondan a las demandas de

la sociedad actual.”[MEC]

De la misma forma, la Comisión de las Comunidades Europeas publicó un memorandum en el

que se hace hincapié en la necesidad de convertirnos en ciudadanos activos tomando parte

activamente en el proceso de aprendizaje, la necesidad de un cambio en los sistemas

didácticos para que estén centrados en el usuario y la necesidad del desarrollo de

competencias.

“A medida que nos internamos en la era del conocimiento, van

cambiando nuestros conceptos de lo que es el aprendizaje, de dónde y

- 25 -


cómo se realiza y para qué sirve. Confiamos en que los métodos y

contextos didácticos reconozcan y reflejen una gama cada vez más

diversificada de intereses, necesidades y expectativas... Esto implica

un giro drástico hacia sistemas didácticos centrados en el usuario,

con fronteras permeables entre sectores y niveles. Para que los

individuos puedan aprender activamente es preciso mejorar las

prácticas actuales y desarrollar enfoques nuevos y variados...”

“...Los protagonistas de las sociedades del conocimiento son los

propios ciudadanos. Lo principal es la capacidad humana para

generar y utilizar conocimientos de modo eficaz e inteligente, sobre

una base en continua transformación. Para desarrollar esa capacidad

plenamente tenemos que querer y poder tomar el control de nuestras

propias vidas; en definitiva, tenemos que convertirnos en ciudadanos

activos...”

“El desarrollo y el reconocimiento de los conocimientos, las destrezas

y la competencia de los ciudadanos son esenciales para el desarrollo

individual,la competitividad,el empleo,y la cohesión social de la

comunidad». Se tiene que tener cuidado para que no se separe la

evolución social de la evolución económica, o sea, cuando se

pretende de fomentar a los ciudadanos y su participación activa y

crítica en la vida social, no se debe prestar oídos exclusivamente a

mejorar las condiciones cognitivas de la gente para el empleo como

pegamento de la cohesión social en Europa.”[CCE]

2.2 Aprendizaje activo

2.2.1 Definición

Definimos aprendizaje activo por aquel que está orientado hacia el estudiante y a su

participación activa en el proceso de educación y formación. Se basa en la implicación,

- 26 -


motivación, atención y trabajo continuo por parte del alumno, en contra del la sesión

tradicional en el que el profesor diserta sobre una temática y los estudiantes intervienen

puntualmente para formular preguntas.

El profesor pasa de ser un transmisor de conocimientos, a ser el guía que proporciona las

actividades adecuadas para que los alumnos se involucren en el trabajo y de este modo

consigan adquieran el conocimiento necesario. De igual manera, el porfesor sigue haciendo el

mismo papel en la resolución de dudas.

[Shuell]resumió la orientación hacia los estudiantes y su participación activa en cinco rasgos

esenciales, sobre los cuales realizo un comentario:

Aprendizaje autorregulado. Los estudiantes tienen que percibir sus

propias actividades correctamente, evaluar los resultados de las

propias actividades y retroalimentar las actividades adecuadas por sí

mismos. El problema es que no cada uno de los estudiantes sabe

cómo se aprende de forma autoregulada. Por eso, no se deben

entender las destrezas de autoregulación solamente como medios

importantes de aprendizaje, sino también como metas que se deben

aumentar.

Dentro de la flexibilidad que ofrece el aprendizaje autorregulado y de cara a detectar

anomalías en la metodología de la forma más rápida posible, puede crearse un grupo de

calidad (compuesto por varios alumnos y algún profesor) que sirva para recoger quejas y

sugerencias de los alumnos, y de esta forma obtener “feedback” y retroalimentar el

procedimiento.

Aprendizaje constructivo. El conocimiento individual no es una copia

de la realidad, sino que, al menos en parte, es una construcción

personal. Los estudiantes construyen su conocimiento sobre todo

interpretando sus percepciones o experiencias, dependiendo de sus

conocimientos u opiniones disponibles.

Los métodos de evaluación continua están basado en este tipo de aprendizaje, ya que el

conocimiento se va construyendo con las sucesivas lecturas, ejercicios, prácticas y pruebas

- 27 -


evaluatorias que se van realizando desde el inicio del curso. De este modo se consigue

aglutinar lo que el alumno ha ido experimentando activamente durante el curso y como llega a

crearse una opinión en función de las prácticas realizadas.

En el aula tradicional presencial, el sujeto activo era el profesor que disertaba sobre la

temática de la asignatura. Más allá, se encontraba el alumno pasivo en su pupitre creándose su

conocimiento particular. Finalmente se proponía un examen general, en el que el alumno

expone sus respuestas en base a lo aprendido y que el profesor con bastante más complejidad,

puede llegar a comprender cómo se ha llegado a dichas conclusiones.

Aprendizaje situado. Se comprende el aprendizaje como proceso

situado cuando el contexto de aprender ofrece o, al menos, refleja

oportunidades reales de aplicar los conocimientos adquiridos. Juntas,

la dependencia de la situación y la vinculación con un contexto

relevante, hacen hincapié en la importancia de los conocimientos que

se deben aplicar.

Los conocimientos se consolidan llevándolos a la práctica. El contexto que se utilice durante

el aprendizaje, debe estar relacionado con la herramienta, interacciones y/o los contenidos,

que ayuden a aplicar los conocimientos adquiridos.

Aprendizaje social. Como otros procesos cognitivos, aprender no es

un proceso exclusivamente individual, sino también un proceso social.

Cada proceso de enseñanza y aprendizaje es una interacción social.

Además, influyen muchos factores socioculturales en los procesos y

los contenidos de la adquisición de conocimiento. Por tanto, se habla

de unidades sociales de enseñanza y aprendizaje como «comunidades

de práctica».

El aprendizaje social que en el aula presencial se realiza en los pasillos y en la cafetería de la

facultad, no debe quedar fuera del ámbito de un aula virtual. Deben crearse espacios de

interacción, como chats o foros, que permitan intercambiar este tipo de información.

Aprendizaje activo. No es posible aprender por otra persona, sino

cada persona tiene que aprender por sí misma.

- 28 -


En el nuevo EEES, la responsabilidad del aprendizaje recae sobre el alumno. Este dispondrá

de todos los materiales para organizarse y depender de si misma.

2.3 Competencias

2.3.1 Contexto

Este trabajo presenta una iniciativa de enseñanza basada en aprendizaje activo y orientada a

competencias.

Definimos competencias como el comportamiento o la puesta en práctica de una acción por la

aplicación de una serie de habilidades, conocimientos o actitudes que le diferencian de otras

personas.

No obstante y me quedo con el análisis que se hace en [Trujillo]:

“Las definiciones de Competencia constituyen una verdadera legión.

A continuación se citan algunas de ellas:

Spencer y Spencer (1993) consideran que es: "una característica

subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un

rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo, definido

en términos de un criterio" (p. 9).

Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de

conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una

persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad".

Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo personal de

la conducta de un sujeto, que puede definirse como característica de

su comportamiento, y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la

tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable." (p. 76)

- 29 -


Guion (citado en Spencer y Spencer) las define como "Características

subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o

pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen

durante un tiempo razonablemente largo"

Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas

abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir

eficientemente".

Finalmente, Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: "conjuntos de

patrones de conducta, que la persona debe llevar a un cargo para

rendir eficientemente en sus tareas y funciones".

Del análisis de estas definiciones puede concluirse que las

Competencias:

1. Son características permanentes de la persona,

2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se

realiza un trabajo,

3. Están relacionadas con la ejecución exitosa en una

actividad, sea laboral o de otra índole.

4. Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es

decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se

asume que realmente lo causan.

5. Pueden ser generalizables a más de una actividad.

Hay que hacer una importante distinción entre la definición de “competencia” que toma el

modelo de Bolonia que se describe en Directivas del EEES, del “conocimiento” en el que está

basado el modelo educativo tradicional.

El Bologna Working Group propuso una definición de competencias que debería abarcar los

tres aspectos de “conocer/comprender”, “saber actuar” y “saber ser” que se corresponde con

- 30 -


la forma de actuar del individuo en su contexto social. Esto es, la competencia del modelo de

Bolonia se refiere al “saber hacer”, mientras que el “saber” del modelo tradicional, incluye el

“saber hacer”.

2.3.2 Aprendizaje basado en competencias

La idea de este trabajo consiste en determinar qué competencias fomentan el aprendizaje

activo para trasladarlas a un aula virtual y ponerlas en práctica mediante las herramientas y

metodologías más apropiadas.

De cara a evitar ambigüedades, estas competencias deben estar definidas en un repositorio

regulado por un estándar y por tanto, una organización que se encargue de clasificarlos.

El organismo de estandarización “Comité Europeén de Normalisation” (CEN) publicó en el

año 2004 las “Recomendaciones para un modelo de expresión de competencias en el

aprendizaje [CWA14927]

Se trata de un documento basado en la definición de competencias realizada por IMS

RDCEO, en el que se propone la utilización de una interfaz común para el intercambio de

definiciones de competencias realizadas por diferentes empresas.

Este intercambio se producirá mediante una red de repositorios digitales en los que se

encontrarán las diferentes definiciones de competencias realizadas por las empresas o

desarrolladores de contenidos de aprendizaje virtual.

El estándar RDCEO es el encargado de definir las competencias educativas de una forma

normalizada permitiendo, el intercambio de repositorios entre las entidades participantes de

acuerdo a cada uno de los modelos adoptados, todo ello adaptado al contexto europeo.[J.R.

Hilera]

- 31 -


Más concretamente y en lo que incumbe a este trabajo, este modelo de información propone

un repositorio de definiciones de las competencias aplicadas al aprendizaje, las cuales pueden

estar relacionadas entre si mediante parentescos:

• La competencia A incluye a la competencia B

• La competencia A es una versión de la competencia B

• La competencia A requiere a la competencia B

• La competencia A es equivalente a la competencia B

- 32 -

Ilustración 7: Modelo de interoperabilidad de competencias u objetivos educacionales de RDCEO


[CWA14927]

Dicho repositorio de competencias nos permitiría tener un diccionario común dónde poder

referenciar qué competencias en concreto se ven fomentadas con la ejecución de una

experiencia basada en una serie de herramientas y metodologías.

La interoperabilidad entre sistemas de enseñanza basados en tecnologías, se beneficiaría de la

consolidación de un modelo de datos europeo capaz de expresar la información en términos

de competencias definidas para la creación de mapas y taxonomías capaces de explicar la

complejidad las mismas.

- 33 -

Ilustración 8: Mapa de objetos RDCEO para definiciones de “Inglés de nivel Proficiency”


Esta aproximación, además de interconectar sistemas tecnológicos, supone una base técnica

para apoyar la puesta en práctica de un marco emergente para la transparencia en las

calificaciones, que tiene como objetivo el ayudar a los ciudadanos europeos a comunicar y a

promover sus cualidades y habilidades relacionas con su vida laboral, relaciones sociales

etcétera.

De cara a la aplicación de las directrices del EEES, se pretende que cada plan de estudios este

definido por objetivos a conseguir. Los objetivos de las asignaturas se describen en términos

de competencias que conjuntamente forman lo que en el estándar [CWA154550 2005] llama

“Modelo de competencias. De igual forma estarían definidos los perfiles para un determinado

oficio, y el estudiante iría consiguiendo estas competencias en su curriculum (o “competency

record”) a medida que fuera superando las asignaturas. Curriculms, pediles de trabajo y

modelos de competencias se mapean mediante los metadatos del modelo de especificación de

IMS RDCEO, según describe la siguiente figura:

[CWA154550]

- 34 -

Ilustración 9: Modelos de información para el mapeo de competencias


Este trabajo pretende seleccionar las metodologías y herramientas más apropiadas atendiendo

a la definición de competencias en una asignatura, para su puesta en práctica en un aula

virtual de aprendizaje activo.

- 35 -

Ilustración 10: Modelo de competencias propuesto para la experiencia


PARTE I. REQUISITOS

3 Requisitos basados en competencias

Este apartado tiene el objetivo de definir qué requisitos deben cumplir las metodologías y

herramientas escogidas, para poner en práctica una iniciativa que se amolde a las necesidades

del modelo universitario actual. Esto es, cubre las directivas que se referencian en 2.1.3

Directivas del EEES y que apelan al “desarrollo personal”, “adaptación a la sociedad de la

información”, “aprendizaje activo” y “desarrollo de nuevos y variados enfoques”. Además,

propone el uso de medios tecnológicos como elementos de ayuda al aprendizaje y está

focalizado hacia la teleenseñanza.

Resulta complicado medir conceptos tan abstractos como el “desarrollo personal” o el

“desarrollo de nuevos y variados enfoques”, por lo que instituciones a nivel nacional como la

ANECA se han dedicado los últimos años a describirlos en términos de competencias.

El proceso convergente de los estudios en las universidades europeas, diverge cuando las

instituciones de cada país definen los planes de estudios en términos de competencias que

están basados en criterios de cada país. Es decir, se hace necesario un repositorio dónde las

competencias queden definidas de una misma forma para todas las instituciones.

El estándar [CWA14927] propone repositorios distribuidos dónde existen competencias

simples (primitive) y competencias complejas (complex) que están relacionadas entre sí

mediante uniones del siguiente tipo:

• Includes

• is part of

• is version of

• has version

• requires

• is required by

• is a

• is equivalent

- 36 -


Las competencias de los alumnos son un componente clave durante el proceso educativo. Se

hace necesario, por tanto, un modelo claro y conciso de definir estas competencias así, como

el intercambio de las mismas entre diferentes sistemas.

Por “competencias” se entienden aquellas características, habilidades o conocimientos

específicos, y medibles que uno puede poseer y que serán necesarias para realizar un trabajo

o una tarea determinados, por lo que las competencias serán un factor clave y necesario para

la evaluación de los alumnos.[J.R. Hilera]

El estándar [CWA154550] propone que los planes de estudios estén compuestos por

asignaturas que a su vez vendrán definidos por un “modelo de competencias”. Este modelo

consiste en la enumeración de las competencias que el alumno adquirirá con la consecución

de los estudios. Ver figura Ilustración 9: Modelos de información para el mapeo de

competencias

El informe de solicitud de verificación aprobado favorablemente por la ANECA con fecha 21

de Mayo de 2009 con respecto al Titulo de “Graduado en Ingeniería de Computadores” para

la Universidad Politécnica de Madrid, resolvía la descripción del plan de estudios con la

siguiente composición de competencias.

- 37 -

Ilustración 11: Relaciones entre objetos RDCEO en repositorios distribuidos


3.1 Competencias generales

Definimos competencias generales como aquellas que abarcan más allá del ámbito de la

Ingeniería Informática y por tanto pueden ser aplicables en otros campos.

En la siguiente ilustración se muestran por filas las asignaturas del recién estrenado Grado en

Ingeniería de Computadores. En las columnas se mapean con las competencias generales que

hay definidas para estos estudios

Un alumno que aprueba la asignatura de Sistemas Operativos, habrá adquirido las siguientes

competencias generales:

• G1: Comunicación oral y escrita.

• G6: Uso de la lengua inglesa.

• G8: Trabajo en equipo.

• G9: Aprendizaje autónomo

• G10: Capacidad de análisis y síntesis

• G12: Motivación por la calidad y mejora continua

• G13: Razonamiento crítico

• G14: Resolución de problemas

- 38 -

Ilustración 12: Informe de solicitud de verificación realizado por la ANECA con fecha 21 de Mayo de 2009.

Competencias generales por materias en el título de Grado en Ingeniería de Computadores por la Universidad

Politécnica de Madrid


3.2 Competencias específicas

Definimos competencias específicas como aquellas que quedan dentro del ámbito de la

Ingeniería Informática y por tanto pueden ser aplicables en otros campos.

En las dos siguientes ilustraciones se muestran por filas las asignaturas del Grado en

Ingeniería de Computadores. En las columnas se mapean con las competencias específicas

que hay definidas para estos estudios

- 39 -


Competencias específicas por materias en el título de Grado en Ingeniería de Computadores por la Universidad

Politécnica de Madrid 1/2


Un alumno que aprueba la asignatura de Sistemas Operativos, habrá adquirido las siguientes

competencias específicas:

• I4: Conocimiento de los fundamentos del uso y programación de los computadores,

los sistemas operativos, las bases de datos y, en general los programas informáticos

con aplicación de ingeniería.

• I5: Conocimiento de la estructura, funcionamiento en interconexión de los sistemas

informáticos, así como los fundamentos de su programación.

• I11: Conocimiento, administración y mantenimiento de sistemas, servicios y

aplicaciones informáticas.

• I13: Conocimiento, diseño y utilización de forma eficiente los tipos y estructuras de

datos más adecuados a la resolución de un problema.

• I16: Conocimiento de las características, funcionalidades y estructura de los Sistemas

Operativos y diseñar e implementar aplicaciones basadas en sus servicios.

• E4: Capacidad de diseñar e implementar software de sistema y de comunicaciones.

Este tipo de competencias no dejan de ser muy genéricas para un campo tan específico como

los sistemas operativos. Resulta demasiado subjetivo y amplio medir estas competencias por

lo que se haría necesario definirlas en función de competencias con referencia a conceptos

más técnicos como se enumera en la tabla de “Resultados del aprendizaje”.

- 40 -


Competencias específicas por materias en el título de Grado en Ingeniería de Computadores por la Universidad

Politécnica de Madrid 2/2


La iniciativa de aprendizaje activo se planifica para el estudio del módulo de Entrada/Salida

con lo que las sesiones deben estar orientadas a la consecución de los resultados de

aprendizaje que se enumeran en el punto 3 y 4.

- 41 -

Ilustración 15: Informe de solicitud de verificación

realizado por la ANECA con fecha 21 de Mayo de 2009.

Resultados que se derivan del aprendizaje en la asignatura

de Sistemas Operativos


PARTE II. METODOLOGÍAS

4 Contexto

Con el objetivo de escoger la metodología más apropiada para impartir una iniciativa basada

en competencias, se toman como referencia las metodologías definidas en el informe de

solicitud de verificación realizado por la ANECA con fecha 21 de Mayo de 2009 con

respecto al Titulo de “Graduado en Ingeniería de Computadores” para la Universidad

Politécnica de Madrid. [ANECA] En su punto 5.3 Descripción detallada de los módulos o

materias de enseñanza-aprendizaje de que consta el plan de estudios.

“Los conjuntos de actividades, metodologías y estrategias de evaluación que se tomarán

como referencia para rellenar las fichas de las materias que integran el título de grado

propuesto son las siguientes:”

Más concretamente, para la asignatura que nos ocupa, aplican las metodologías 2, 4 y 5, esto

es, Aprendizaje basado en problemas, Aprendizaje cooperativo y la clase magistral

- 42 -

Ilustración 16: Descripción de metodologías de las que consta el plan de estudios


Del mismo modo se pretenden cubrir las directivas relativas al aprendizaje activo en las

declaraciones de Sarbona y Bolonia, que se referencian en el apartado 2.1.3 Directivas del

EEES y que apelan al “desarrollo personal”, “adaptación a la sociedad de la información”,

“aprendizaje activo” y “desarrollo de nuevos y variados enfoques”

Por esta razón, se pretende diseñar una iniciativa con metodologías de aprendizaje activo que

proponga actividades con las siguientes características:

• Impliquen al alumno en el trabajo como eje esencial para la consecución de los

conocimientos.

• Sean motivadoras. Es decir, el profesor debe planificar técnicas y utilizar las

herramientas y tecnologías que llamen la atención del alumno hacia la consecución de

sus objetivos y de este modo involucrarles en la tarea.

• No sean farragosas, duras o complejas. No deben planificarse tareas en las que el

alumno pueda llegar a abandonar en caso de fracasar. Deben establecerse objetivos

parciales que lo motiven para continuar trabajando en la tarea encomendada. Pero las

actividades no han de ser tampoco de fácil resolución, puesto que la activación e

implicación del alumno será considerablemente baja.

• Se ajusten al propio grupo: no podemos proponer actividades de aprendizaje activo

que supongan un trabajo en equipo largo y laborioso a aquellos grupos que acaban de

iniciarse, puesto que las probabilidades de fracaso aumentan considerablemente, así

mismo seria muy recomendable, en grupos pequeños, proponer actividades de

aprendizaje cooperativo: partiendo del propio grupo como motor y constructor del

- 43 -

Ilustración 17: Distribución de actividades, créditos, metodologías y peso en la contribución

a las competencias según informe de verificación de la ANECA para la asignatura Sistemas

Operativos


conocimiento.

• El tipo de actividades estén adecuadas a los objetivos que el profesor se ha planteado,

es por ello que han de ser planificadas en la programación de la asignatura. Es

importante que el profesor, en base a los conocimientos que pretende que los alumnos

consigan, el número de alumnos, la organización de la clase, el tiempo y los recursos

de los que dispone así como las características del propio grupo, entre otros aspectos,

pueda establecer qué actividad de aprendizaje activo será la más conveniente para

conseguir los propósitos planteados para aquella sesión o asignatura.

- Es importante que al inicio del curso, en el transcurso de los primeros días de clase, se

clarifique el tipo de actividades que se desarrollarán en el aula: mantener al alumno

constantemente informado favorece el desarrollo y éxito de estas actividades de Aprendizaje

Activo, puesto que sabe qué se pretende de él y qué ha de hacer, esto evita el rechazo a la

actividad por ser algo muy novedoso que no sabe afrontar. El Aprendizaje Activo no puede

darse si el alumno no está dispuesto a trabajar y esforzarse, en este sentido la información

previa y clarificación de objetivos aumentan la motivación y las expectativas favorables en

relación a la actividad a desarrollar.

Según se detalla en el trabajo de [UPC], un aspecto crucial para que las actividades propuestas

por el profesor consigan el aprendizaje activo en sus alumnos, es precisamente partir de éstos,

es decir, conocerlos. Si debemos basarnos en sus conocimientos previos (aquellos

conocimientos que ya tiene, lo que el alumno ya sabe, fruto de su anterior experiencia laboral,

académica…) para poder promover actividades que les obliguen a construir, analizar y

asimilar los diferentes conocimientos, deberemos necesariamente saber cuáles son estos

conocimientos. Las actividades propuestas deben suponer nuevos retos para los estudiantes,

motivarles y activarles, por ello debemos conocer mínimamente qué saben, de dónde parten y

a dónde queremos que lleguen a lo largo del curso.

5 Metodologías estudiadas

Este apartado define brevemente las metodologías de aprendizaje que se han analizado para

escoger cual era la mejor forma de realizar una iniciativa de aprendizaje activo online. Con

ello se ha pretendido investigar sobre el enfoque práctico de cada método, para poder

- 44 -


aplicarlo en la iniciativa objeto de este trabajo.

5.1 Aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas se trata de enfrentar a los grupos bases (entre 3 y 5

estudiantes) con un conjunto de problemas sin que previamente tengan los conocimientos

teóricos para resolverlos. Los grupos, orientados por el profesor, deben documentarse sobre

los temas necesarios para abordar el problema. Durante la realización de estas sesiones los

estudiantes tendrán que entregar ejercicios resueltos individualmente así como ejercicios

resueltos en grupo.

5.2 Aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo es una de las metodologías que más se está desarrollando dentro

del las tendencias pedagógicas actuales. Se basa en el uso de tecnologías para desarrollar las

habilidades personales y grupales dentro de un equipo de alumnos que investigan sobre un

tema o ejercicio propuesto.

Los primeros autores que escribieron acerca del concepto de aprendizaje colaborativo fueron

Dillenbourg y Slavin a finales del siglo XX. Lo definieron en los siguientes términos:

[Dillenbourg]

“Una situación en la que dos o más personas aprenden o intentan

aprender algo juntos ... y en la que se espera que ocurran ciertas

formas de interacción entre personas, susceptibles de promover

mecanismos de aprendizaje, sin ninguna garantía de que las

interacciones esperadas vayan a ocurrir”

[Slavin]

“el aprendizaje colaborativo consiste en el trabajo de un grupo de

alumnos con un objetivo común de tal forma que para alcanzar el

objetivo, cada individuo debe preocuparse de que sus compañeros

también lo alcancen. Por ello, para que la actividad resulte

- 45 -


productiva, ésta debe diseñarse de forma que exija a cada alumno

trabajar de forma tanto individual como grupal. Otra característica

de este tipo de actividades es que, al trabajar en grupo, los

estudiantes pueden entrenar sus habilidades sociales como la

comunicación, la capacidad de negociación, la empatía, etc”

La tendencia hacia este tipo de aprendizaje supone uno de los principales desafíos en la

pedagogía moderna y es notorio que las instituciones educativas de todos los niveles están

adaptando sus contenidos curriculares a la forma que requiere el aprendizaje colaborativo. En

la siguiente tabla se presenta una comparativa entre el aprendizaje tradicional y el

colaborativo.

Aprendizaje tradicional Aprendizaje colaborativo

Ambiente de aprendizaje centrado en el profesor

Ambiente de aprendizaje centrado en el alumno

El profesor tiene el control del aprendizaje El alumno tiene el control del aprendizaje

La responsabilidad del aprendizaje es mayormente del profesor

La responsabilidad del aprendizaje es mayormente del alumno

Los alumnos estudian de forma competitivas entre el resto de sus compañero

Los alumnos estudian colaborativamente para la consecución de un objetivo común. Para ello comparten ideas, intercambian habilidades etc

La sesión es llevada a cabo en el aula presencial

La sesión se puede extender más allá del aula.

El contenido es lo más importante Lo más importante es la forma en que la información es utilizada

El conocimiento viene dado mayoritariamente por la realización de ejercicio y prácticas

Los estudiantes evalúan, toman decisiones y el conocimiento les viene dado por la construcción del mismo

Los contenidos no están necesariamente aprendidos por el contexto en que se aplican.

Los contenidos son aprendidos como parte del contexto en el que se aplican.

Tabla 1: Comparativa de aprendizaje tradicional y colaborativo

5.3 Aprendizaje cooperativo

Es una estrategia en la que los estudiantes trabajan divididos en pequeños grupos en

actividades de aprendizaje y son evaluados según la productividad del grupo. Las metas de los

- 46 -


miembros del grupo están compartidas y cada individuo alcanza su objetivo sólo si también

consiguen sus compañeros el suyo. El aprendizaje cooperativo se sustenta en los principios de

interdependencia positiva, exigencia individual, interacción cara a cara y uso adecuado de

habilidades para trabajar en grupo.

Algunos autores no distinguen el aprendizaje colaborativo del cooperativo alegando que

ambos paradigmas provienen el enfoque constructivista. En la siguiente tabla se exponen las

principales diferencias [Wikibooks]:

Aprendizaje colaborativo Aprendizaje cooperativo

El objetivo es el desarrollo de la persona y por tanto, difícilmente mesurable

El objetivo de la persona es el mismo de la organización de la que forma parte

Ambiente abierto que estimula la creatividad

Ambiente cerrado y controlado

Motivación: libertad para participar o no Motivación: la persona es convencida por la organización

Se pueden dar procesos formales e informales

Se formaliza el proceso grupal

No implica una división de tareas entre los alumnos

Implica un división de tareas entre los miembros del grupo

El alumno se estructura su propio aprendizaje

Aprendizaje altamente estructurado por le profesor

El alumno es responsable de realizar las interacciones que estime oportuno

Profesor controla las interacciones

Pasos del proceso grupal: no son tan rígidos, pueden cambiar pues se deben adaptar al desarrollo grupal

Pasos del proceso grupal: se deben definir claramente y previamente

Reglas: generadoras, no limitan ni encasillan sino que generan creatividad.

Reglas; rígidas, definidas previamente

Desarrollo personal: es el objetivo, junto con el desarrollo grupal.

Desarrollo personal: supeditado a los objetivos organizacionales

Productividad: secundaria. El objetivo es lo que se aprende en la experiencia colaborativa.

Productividad: es su fin

Preocupación: la experiencia en sí misma. Preocupación: la experiencia en función de los resultados

Tabla 2: Comparativa de aprendizaje cooperativo y colaborativo

El trabajo de anális realizado por [Montoya] apunta al aprendizaje cooperativo como

metodología para el desarrollo de las siguientes competencias:

- 47 -


• Desarrollar la habilidad de trabajar en equipo, al motivar la participación activa de

todos los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• El pensamiento crítico y lógico al enfrentar al alumno con situaciones problemáticas

• Búsqueda, selección, organización y valoración de información

• Capacidad de razonamiento

• Creatividad para descubrir la solución

• Capacidad autocrítica o Autoevaluación sobre su propio funcionamiento, lo que

desarrolla la capacidad de detectar la necesidad de aprendizaje a lo largo de la vida

• Aprendizaje autónomo

• Habilidades de expresión oral y escrita, capacidad para la argumentación

• Resolución de conflictos, aprender a negociar

• Responsabilidad y honestidad

• Iniciativa

• Flexibillidad

• Planificación del tiempo

• Compromiso ético

• Actitud de Tolerancia, solidaridad, respeto a la diferencia, empatía

• Asertividad en las relaciones

El propósito de este trabajo será el de escoger un modelo apropiado para casar estas

competencias con las exigencias de la ANECA y de la sociedad actual.

5.4 Aprendizaje por indagación

También llamada IBL (Inquiry Based Learning), es una metodología centrada en el alumno y

que está enfocada hacia el aprendizaje activo mediante la formulación de preguntas y

propuesta de problemas. Los alumnos se ven involucrados fomentando la capacidad crítica y

la resolución de problemas, razón por la que este tipo de aprendizaje resulta más apropiado

para asignaturas de “ciencias” que de “letras”. Está basado en la idea de “involucramé y

entenderé”.

- 48 -


6 Modalidades de aprendizaje cooperativo

Según [Walters] existen 4 modelos principales de aprendizaje cooperativo cuyas diferencias

entre ellos residen en el grado de estructuración de la tarea realizada por el profesor, la

utilización de recompensas y la competición y los métodos de evaluación individual.

6.1 JIGSAW

Debido a la experiencia del autor de este trabajo fin de máster en la aplicación de esta

modalidad en aulas presenciales, por su adecuación a los recursos disponibles y por su

compatibilidad con las características del grupo en el que se pretende aplicar, JIGSAW es

escogida como la metodología más apropiada para impartir esta iniciativa. Se detalla en el

apartado 6.1 JIGSAW

Jigsaw es una técnica de aprendizaje cooperativo que promueve disfrutar la experiencia de

aprendizaje para motivar a los alumnos y de este modo obtener un mejor aprendizaje. Fue

practicada por primera vez en 1970 por [Elliot] y sus estudiantes de las universidades de

Texas y California. Desde entonces, se ha aplicado con éxito en ciento de centros.

El trabajo es dividido en los estudiantes de forma que cada una de estas partes, es esencial

para el entendimiento del producto final. Si la parte del problema de cada estudiante es

esencial, entonces todo estudiante es esencial. Esta es la razón por la que esta estrategia es tan

efectiva.

Un ejemplo de aplicación podría ser un grupo de cuatro alumnos al que se le quisiera

examinar sobre la Guerra Civil Española. El profesor repartiría el trabajo de forma que cada

integrante le tocara preparar y estudia sobre lo acaecido durante un periodo de tiempo. Es

decir, Ana prepara el año 1936, Joaquín el año 1937, Lauro el año 1938 y Rebeca el año 1939.

Cada miembro estudiará su trabajo hasta que llegue el momento de presentarlo al resto de

componentes. Los alumnos presentarían en el orden que la solución final quede más

entendible, en este caso sería cronológico. Todos los integrantes pondrán toda su atención en

las presentaciones, se esforzarán en atender, en entender y realizarán todas las preguntas que

- 49 -


sea necesario porque este es el único contacto que van a tener con esta parte de la materia, es

decir, “Si no reman todos, el barco se hundirá” porque finalmente y además de evaluarse el

trabajo grupal, también se evaluará el trabajo individual sobre la “Guerra Civil Española”

mediante un examen.

Para incrementar la calidad de los reportes individuales, y antes de realizar la presentación a

los miembros del grupo, resulta eficiente formar varios grupos en paralelo de forma que en

una fase intermedia, se junten los miembros de los diferentes grupos cuya temática coincide

(“grupos de expertos”) para entre ellos debatir sobre lo investigado y gracias a los diferentes

puntos de vista aportados, formular conclusiones más sólidas.

El beneficio más importante es que resulta ser un método eficiente para aprender la materia.

Igualmente el JIGSAW fomenta prestar atención, el compromiso, y la empatía otorgando a

cada miembro del grupo un rol esencial que deberá jugar dentro de la actividad académica.

Los miembros del grupo deben trabajar conjuntamente para alcanzar un objetivo común; y,

cada persona depende de los demás. Ningún estudiante puede obtener el máximo éxito, a

menos que trabajen conjuntamente como un equipo. Esta “cooperación mediante el diseño”

facilita la interacción entre los estudiantes de la clase, guiándoles a valorar a todos los

contribuyentes para la consecución de un fin común.

6.2 Group investigation

Se forman pequeños grupos que investigarán cooperativamente, mantendrán un debate y

cooperarán en la planificación y en la ejecución de la tarea.

Cada grupo se encargará de escoger un tema que haya estudiado toda la clase para preparar un

reporte al respecto tomando las fuentes de información que estime oportuno. El grupo

presentará el trabajo al resto de compañeros. El profesor evaluará la calidad de la presentación

y valorará la comprensión de los conceptos explicados.

6.3 Student Team-learning

La modalidad de aprendizaje por equipos de estudiantes fue diseñada por Robert Slavin. Se

- 50 -


caracteriza por el trabajo en pequeños grupos en los que el aprendizaje está estructurado y en

el que se valora la puntuación del grupo basado en el aprendizaje individual de cada miembro.

De esta forma se fomenta la cooperación entre compañeros, se fomenta el respeto y se motiva

la autoestima con los sucesivos pequeños logros. Los estudiantes se agrupan durante

aproximadamente seis semanas en grupos heterogéneos de cuatro miembros. Los integrantes

del grupo se ayudan unos a otros hasta dominar los materiales presentados por el profesor.

Posteriormente cada estudiante es evaluado individualmente. Los grupos consiguen algún tipo

de recompensa que reconozca su éxito solo si se demuestra que todos los integrantes del

grupo han aprendido.

Siguiendo el mismo autor y dentro de la modalidad de “Student Team Learning” existen otros

cuatro métodos.

Student Teams-achievment Divisions. STAD

Se forman grupos heterogéneos de 4 o 5 estudiantes. El profesor da material que deben de

estudiar hasta que todos los miembros del grupo lo dominen. Los estudiantes son evaluados

de forma individual, sin ayuda de los compañeros. Tras los resultados, el equipo vuelve a

estudiar ayudándose los estudiantes mutuamente. Con posterioridad, se vuelve a aplicar otra

prueba, la calificación del equipo depende del progreso de cada uno de sus miembros. El

profesor compara la calificación individual con las anteriores (del grupo), si la segunda es

superior se suman puntos a el grupo (puntuación grupal). Se obtienen determinadas

recompensas grupales. Traducción del trabajo de [Walters] en [Slideshare]

Teams Games Tournament

Esta variante sustituye la evaluación individual por “torneos” entre los equipos, añadiendo un

elemento competitivo a la enseñanza. Los estudiantes de cada grupo compiten con los

miembros de otros equipos, con el fin de ganar puntos para su respectivo grupo. Se trata de

ofrecer a todos los miembros del grupo iguales oportunidades de contribuir a la puntuación

grupal, con la ventaja de que cada estudiante competirá con otro de igual nivel.

Cada estudiante contribuye a la clasificación de su equipo según su rendimiento en los torneos

semanales. Traducción del trabajo de [Walters] en [Slideshare]

- 51 -


Team Accelerated Instruction

Esta variante inicialmente fue diseñada para la enseñanza de las matemáticas, basándose en la

utilización de problemas reales y objetos manipulables. Se combina la cooperación y la

enseñanza individualizada. Los estudiantes primero deben recibir enseñanza individualizada,

a su propio ritmo. Después se forman parejas o tríos e intercambian los conocimientos con los

compañeros. Los compañeros se ayudan entre sí a examinarse y revisar las soluciones a los

problemas planteados. Por semana se deben de otorgar recompensas grupales. Traducción del

trabajo de [Walters] en [Slideshare]

Cooperative integrated Reading and Composition

Esta variante fue especialmente diseñada para la lectura y la escritura, Se organiza en torno a

clases de lectura para grupos homogéneos y trabajo cooperativo para producir el texto escrito.

Mientras el profesor trabaja con un equipo, los miembros de los otros grupos lo hacen con

parejas provenientes de dos grupos distintos. Se consigue la instrucción del profesor, la

práctica por los equipos, preevaluaciones y exámenes. Un estudiante no debe de presentar el

examen hasta que los compañeros del grupo determinen que esté preparado. Traducción del

trabajo de [Walters] en [Slideshare]

6.4 Método de Johnson & Johnson

Los estudiantes trabajan en pequeños grupos heterogéneos para completar una lista de tareas

comunes en las que los grupos son evaluados por su trabajo conjuntamente. La clase se divide

en grupos de cuatro personas. Cada grupo debe aprender una lista de aproximadamente 32

conceptos o términos que será proporcionada por el profesor. Cada alumno se aprenderá sus 8

y las explicará al resto de componentes del grupo. Se organiza una especie de torneo para ver

que grupo se los sabe mejor.

Finalmente cada grupo debe escribir un resumen de lo aprendido y además se realizará una

prueba evaluatoria individual.

- 52 -


PARTE III. HERRAMIENTAS

Existe un amplio abanico de herramientas para poner en práctica una experiencia de

aprendizaje activo. Por esta razón, el criterio de estudio de posibles herramientas para su

aplicación en la propuesta, esta basada en la investigación, experiencia del autor y

conocimiento adquirido durante los estudios de este Máster.

7 Plataformas

Denominaremos plataforma al contenedor que nos servirá para administrar a los alumnos que

participan en el curso, y que tendrá integrados los recursos necesarios para impartir la una

iniciativa educativa con unas características predefinidas.

Este tipo de herramientas, también denominados Learning Management Systems, están

basadas en un entorno web, soportan formatos estándar de documento y además sirven para

reusar y registrar el conocimiento.

Autores como [Roschelle] describen la necesidad del conocimiento compartido y consideran

que la colaboración es “una actividad coordinada, síncrona que es el resultado de una

intención continua de construir y mantener un concepto compartido del problema.”.

Este tipo de plataformas fomentan las interacciones dentro de la comunidad creando un

ambiente colaborativo y desarrollando las competencias que ello conlleva.

7.1 Redes sociales

La propuesta para realizar la experiencia de aprendizaje activo en línea, estaba pensada para

ejecutarse en una red social. Con esta intención de tomar experiencia en el medio, se decidió

realizar la tutorización de este trabajo dentro de una red social y así probar el propio ámbito

de estudio.

La experiencia fue nefasta por las razones que se detallan en el apartado de Tutorización. Un

entorno que inicialmente se anuncia como gratuito, pasa de la noche a la mañana a darse un

ultimatum para usarlo de tal manera, y a partir de entonces pasa a ofrecerse bajo unas tarifas.

- 53 -


El lector se puede imaginar el escenario en el cual se planifica un curso sobre esta plataforma.

Esta labor incluiría:

• Crear el espacio donde agrupar los aulas

• Diseñar los aulas con las herramientas apropiadas

• Colgar los contenidos para ser utilizadas durante la iniciativa

• Crear el perfil de cada alumno

• Dar de alta en la red social a todos los alumnos.

Todo esto para que un buen día, se corte el servicio y el curso no pueda ser ejecutado.

Dada la situación en la que está el sistema educativo actual, resulta complicado creer que un

instituto, departamento de universidad o cualquier organismo educativo, pueda afrontar unos

gastos extra que se presentan tan repentinamente y con un margen de reacción de dos meses.

Como bien se describe en el trabajo de [Arabela], las posibilidades de utilizar redes sociales

como FaceBook son muy variadas, pero se presenta el mismo riesgo descrito para la red

social Ning, y por tanto se ha desechado para la puesta en práctica de esta experiencia.

7.2 Moodle

Moodle es la plataforma virtual educativa más extendida en España. Es de distribución libre y

por esta misma razón, existen numerosas utilidades aportadas por nuevos desarrolladores y

que se pueden integrar dentro del mismo. Algunas de ellas son Wiki, encuestas, cuestionarios,

calendario, foros y porfolios.

Moodle se escoge como plataforma en detrimento de las redes sociales debido a la

experiencia explicada con las segundas y porque Moodle ya se utilizaban en el departamento

como herramienta para la gestión de alumnos y para colgar documentación, con lo cual, la

tarea de administración y la de amoldamiento al medio por parte de los alumnos, se

simplifica.

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7.3 Blackboard

La experiencia vivida durante los dos años de realización de este máster han servido para

poder conocer esta herramienta.

Blackboard es una potente plataforma de gestión de cursos cuyas principales características

son los foros de discusiones, chat, correo, contenedor de cursos, calendario, gestión de tareas

y evaluación de las mismas. Es fácilmente personalizable.

Su fiabilidad ha sido puesta en entredicho por varias instituciones educacionales1 2.

8 Herramientas ofimáticas colaborativas

Portales como Google Docs y Zoho permiten trabajar colaborativamente compartiendo

documentos que pueden ser editados concurrentemente por varios usuarios. Este tipo de

herramientas suponen un paso más hacia el paradigma del “cloud computing” donde los

contenidos están almacenados permanentemente en la red.

Este tipo de servicios presenta como principal ventaja la centralización de la información en

la red que origina una dependencia de los proveedores del servicio utilizado.

8.1 Zoho

Conjunto de aplicaciones web que se ofrece gratuitamente (dentro de unos límites

dependiendo de la aplicación). Estos programas vienen integrados junto con servicios de

mensajería que permiten interactuar con el resto de compañeros.

Como principales herramientas colaborativas destaco:

• Paquete de herramientas office. Esto es, hojas de cálculo, procesadores de texto y

presentaciones.

• Editor de wikis. Pueden ser públicas o privadas

1 Florida State University “Blackboard blockout” - http://blogs.palmbeachpost.com/extracredit/2008/04/18/blackboard-blackout/2 CUNY. “Blackboard blockout” -

http://media.www.thehunterenvoy.com/media/storage/paper1327/news/2009/02/18/News/Portal.Problems.Blackboard.Blackout-3635795.shtml

- 55 -


• Gestor de proyectos. Permite distribuir tareas entre el conjunto de miembros de un

grupo.

• Gestor de encuestas. Permite crear encuestas e incluirlas en blogs.

Mi experiencia en este portal se limita al uso del Zoho writer en una asignatura en la cual

habia que crear un trabajo escrito. Como principal ventaja destaco lo útil que resulta no tener

que intercambiar documentos, cuando todos tienen un objetivo común y por tanto se evita el

problema de perder información entre versiones. Como inconveniente apunto lo poco refinado

que está el cambiar de formatos de texto como párrafos, sangrías, cambios de fuente etc dónde

el WYSIWYG (What You See Is What You Get) no es óptimo.

8.2 Google docs

Ofreciendo los mismos servicios que Zoho, el trabajo de Google es más completo en cuanto a

características de las aplicaciones y ofrece sus servicios con el interfaz apropiado para ser

visualizados en teléfonos móviles.

Además de importar documentos de Microsoft Office, permite exportarlos a PDF y formatos

libres como el de OpenOffice.

9 Repositorios de contenidos

9.1 Videoconferencia

El Videogrupo [Zapata Ros] o video como modalidad de trabajo ha sido utilizado en

experiencias como en la Universidad Autónoma de México de forma satisfactoria. Interactuar

en ambientes virtuales incorporando el uso de la videoconferencia interactiva para la

construcción de ambientes de aprendizaje virtuales, tiene la intención reunir a participantes de

distintas latitudes con propósitos de realizar una sesión de trabajo en un entorno virtual que

incorpora el uso de audio y video digital, desde un acercamiento pedagógico que considera la

propuesta de trabajo cooperativo [Jerónimo Montes].

El uso de contenidos educacionales en formato video ha crecido exponencialmente en los

- 56 -


últimos años y representa una fuente de reusabilidad a tomar en cuenta a la hora llevar a cabo

una iniciativa de las características que propone este trabajo. Youtube Educational es el

repositorio de video online más popular del mundo. En el ámbito colaborativo se puede

utilizar para colgar presentaciones sobre una temática, discursos y cualquier tipo de

documentación que se exprese mejor en imagen que con palabras.

9.2 Slideshare

Servicio de hosting online que alberga presentaciones en formato PDF, OpenOffice y

Powerpoint.

9.3 Portfolios

Los cursos eLearning siempre están albergados en la web y por tanto están basados en

entregas de documentos de texto que pueden ser registrados en los portfolios y por tanto servir

como herramienta de evaluación.

Los portfolios se usan para que el estudiante registre su conocimiento y que sea accesible a si

mismo, al profesor y al resto de compañeros.

Internet es un medio impersonal en el que se deben introducir elementos de “feedback” como

este que suplan el cara a cara de las clases tradicionales

9.4 Podcast

Con la entrada en el mercado de teléfonos como el iPhone que proveen de una pantalla más

grande, mayor capacidad de almacenamiento, calidad en gráficos, etc ... ha desencadenado

una revolución en el mundo de la telefonía movil y por extensión ha ampliado las

posibilidades a la hora de implementar métodos de aprendizaje activo virtual.

Por indicar una de sus aplicaciones, se me ocurre su uso para la descarga y escucha de

podcasts educativos con las instrucciones sobre un determinado trabajo a realizar, ya sea de

audio o de audio y video.

iTunes ofrece un directorio de universidades (mayoritariamente estadounidenses) que ofrecen

servicios de podcast [iTunes].

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Dentro de lo que se refiere al aprendizaje virtual activo, los alumnos pueden utilizar este

medio para grabar sus sesiones de aprendizaje colaborativo, cooperativo, disertaciones,

presentaciones ... y publicarlas para que el profesor las vea/oiga y evalue.

10 Otras

Se proponen las siguiente herramientas atendiendo a las necesidades de una iniciativa de

aprendizaje activo en línea y a los recursos existentes.

10.1 WebQuest

A continuación se plantean tres definiciones que se han ido aportando durante su evolución

por autores renombrados:

“Una WebQuest es una actividad de investigación guiada en la

que la información utilizada por los alumnos proviene total o

- 58 -

Ilustración 18: Directorio de universidades que proveen servicios de podcast


parcialmente de recursos de Internet. Las WebQuests están

diseñadas para aprovechar el tiempo de los estudiantes, para

centrarse en usar la información más que en buscarla y para

apoyar el pensamiento de los estudiantes en los niveles de

análisis, síntesis y evaluación”[Dodge]

“Una WebQuest es un tipo de unidad didáctica que incorpora

vínculo a la World Wide Web. Al alumnado se le presenta un

escenario y una tarea, normalmente un problema para resolver

o un proyecto para realizar. Los estudiantes disponen de

recursos de Internet y se les pide que analicen y sinteticen la

información y lleguen a sus propias soluciones

creativas”[Yoder]

“Una WebQuest es una estructura de aprendizaje guiada que

utiliza enlaces a recursos esenciales en la Web y una tarea

auténtica para motivar la investigación por parte del alumnado

de una pregunta central, con un final abierto, el desarrollo de su

conocimiento individual, y la participación en un proceso final

en grupo, con la intención de transformar la información recién

adquirida en un conocimiento más sofisticado. Las mejores

WebQuests hacen esto de una forma que motiva al alumnado a

ver relaciones temáticas más enriquecedoras, facilitan la

contribución al mundo real del aprendizaje y reflexiona sobre

sus propios procesos metacognitivos.”[March]

[Oyzarzo] describe en qué apartados está estructurada una WebQuest.

Introducción

Su objetivo es el de informar, preparar y atraer al estudiante.

• Escribe un corto párrafo para presentar la actividad y el tema seleccionado.

- 59 -


• Explica los detalles y contexto de la actividad (por ej: Investigación de un tema, diseño,

análisis científico, reportage periodístico, etc.).

• Expone en pocas palabras “La Gran Pregunta” (The Big Question): ¿De qué trata esta

Webquest?.

Tarea

Describe claramente y con exactitud el resultado final de la actividad.

Especifica las herramienta y recursos técnicos necesarios (ej. internet, video, procesador de

textos, etc.) y la fecha de entrega.

Proceso

Describe enumerando los pasos a seguir de forma detallada, con los vínculos incluidos en

cada paso. Puedes incluir la división de tareas en subtareas, describir los roles a ser

representados o la perspectiva que debe tomar cada estudiante. La descripción del proceso

debe ser corta y clara.

Recomendaciones:

• Construye ayudas visuales como gráficas, tablas de resúmen, mapas conceptuales o

diagramas que describan como realizar la tarea.

• Formula una lista de preguntas o ideas que sirvan para organizar y analizar la

información.

• Incluye un enlace o documento de referencia para apoyar la actividad.

• Si la actividad requiere habilidades específicas (ej. cómo hacer una lluvia de ideas,

cómo preparar una entrevista, cómo redactar un reportaje, etc.) incluye un vínculo

con estos recursos.

Evaluación

Describe cómo evaluarás. Especifica si habrá una nota común para el trabajo en grupo y otra

para el trabajo individual.

Conclusión

Escribe un texto breve que resuma el resultado de aprendizaje que se espera obtener al

- 60 -


completar esta actividad.

Puedes incluir alguna pregunta retórica o vínculos adicionales que les anime a reflexionar y

ampliar su conocimiento más allá de esta actividad.

Créditos y Referencias

• Listado y vínculos de fuentes de referencia de fuente original de artículos, documentos,

imágenes, texto o sonido.

• Expresa agradecimientos a proveedores de recursos, autores u otro tipo de ayuda.

• Listado de referencias bibliográficas: libros, vínculos Internet u otro tipo de fuente de

información.

PhpWebquest es uno de los servidores de hosting gratuito de WebQuests. Se escoge este

servidor por la experiencia adquirida por el autor con esta herramienta durante los estudios del

Máster.

10.2 WIKI

La introducción de nuevas las tecnologías amplia el abanico de posibilidades a la hora de

impartir una clase. Herramientas como las Wikis representan un elemento de enriquecimiento

en cuanto a la accesibilidad que permite a todos los alumnos, sino que además es una

herramienta que les permite trabajar colaborativamente.

La tarea de la evaluación tiene una especial relevancia y sobre todo es un componente que

despierta la atención de los alumnos. La tarea de evaluación dentro del aula tradicional, suele

efectuarse sobre los conceptos o competencias específicas de la materia dejándose de lado las

competencias transversales.

La puesta en marcha de una Wiki dentro de un grupo de trabajo es un proceso que lleva un

tiempo de adaptación para poder sacarle todo el provecho posible. La Wiki debe ser

introducida por el tutor como elemento motivador que les sirva para socializar, interactuar y

desarrollar un trabajo que les permita cumplir los objetivos preestablecidos. Es esencial

hacerles creer que las interacciones por pares o en grupo, forman parte del aprendizaje y

contribuyen a ello.

- 61 -


La aplicación de elementos de interacción como las Wikis o los foros, invitan a los

participantes a evolucionar de forma que progresivamente se van conociendo los unos a los

otros y se va generando un "sentimiento de afecto" y de conocimiento de los compañeros, que

favorece el encadenamiento de intervenciones.

La construcción de la Wiki implica que los componentes del grupo deben colaborar

individualmente, para la consecución de un objetivo común. Las Wikis registran las

intervenciones individuales de tal forma que se puede visualizar cualquier estado anterior. De

esta forma se puede determinar qué ha aportado cada miembro individualmente y como

resultado de grupo, sería la Wiki en su estado final. De lo que desprendemos, que la Wiki

tiene elementos que permiten evaluar al individuo por su trabajo como tal, o por su trabajo

como miembro colaborador dentro de un grupo.

El uso de ordenadores permite poder utilizar estos registros e interacciones como elemento

objetivo de juicio, cosa que en el aula tradicional y mediante el cara a cara, resulta

complicado medir la cantidad, modalidad y la calidad de las intervenciones.

Resulta interesante que los miembros del grupo se repartan el trabajo por si mismos, de esta

forma están participando activamente en la evaluación de la nota del grupo en conjunto, que

como trabajo colaborativo, es la misma para todos.

10.3 Foros

Los foros han sido una herramienta esencial para la irrupción del aprendizaje a distancia en el

sistema educativo. Los estudiantes pueden enviar sus “posts” abriendo un tema de debate,

respondiendo con comentarios a otros de manera asíncrona o incluso síncrona cuando los

interlocutores coinciden en el momento de conectarse.

Dada la popularidad de este método y la aceptación que tiene aplicado al ámbito educativo,

hace que sea un elemento a tener en cuenta a la hora de implementar métodos de aprendizaje

activo como puede ser la creación de grupos de discusión asíncrona dentro de una sesión

- 62 -


virtual de aprendizaje colaborativo.

Los foros asíncronos de discusión son una herramienta de aprendizaje colaborativo basada en

la importancia del diálogo en el proceso de aprendizaje.

No es sólo el autor de una intervención el que se beneficia cognitivamente de esta acción,

también se beneficia el grupo de lectores. Por esta razón sirven como elemento de análisis

aun más profundo de la materia que se estudie, ya que los foros van incluidos dentro de

plataformas instruccionales que permiten al alumno leer las aportaciones de compañeros que

intervinieron anteriormente y así gradualmente intervenir, leer y conseguir un conocimiento

más profundo.

Los “posts” publicados por un estudiante en un foro de discusión pueden considerarse como

un elemento que representa el grado de conocimiento que posee un estudiante y por tanto un

elemento evaluable y fiable. Esto es, las intervenciones que pueda realizar un alumno en una

clase tradicional presencial, son evaluables con la misma fiabilidad que las que ser vierten en

un foro de forma asíncrona. Lo que varía es el recipiente y no el autor.

- 63 -


PARTE IV. PROPUESTA DE APLICACIÓN

11 Contexto

Se propone la aplicación de una iniciativa de aprendizaje cooperativo en línea para ser

ejecutada sobre un grupo de alumnos de ámbito universitario.

Plan de estudios Graduado en Ingeniería de Computadores

Institución Universidad Politécnica de Madrid

Departamento Departamento de Informática Aplicada

Asignatura Sistemas Operativos

Curso 3º

ECTS 10 créditos

Breve descripción de los contenidos

Estructura de los sistemas operativos, APIs, gestión de recursos (procesos, memoria, E/S, ficheros) seguridad, administración y rendimiento del sistema.

Número de alumnos matriculados

24

Número de alumnos que han participado

22

Alumnos discapacitados

1 sordomudo

Número de grupos formados

5

Tabla 3: Características de la asignatura dónde se lleva a cabo la experiencia

La asignatura de Sistemas Operativos es impartida presencialmente y esta iniciativa eLearning

sirve como primera experiencia dentro del departamento.

En anteriores años, la asignatura Sistemas Operativos I de las Ingenierías Técnicas (plan

anterior y aun vigente) ha sido utilizada para experimentar experiencias de innovación

educativa basadas en aprendizaje colaborativo y aprendizaje basado en problemas.

Además de las directrices del EEES, el departamento pretende cubrir con teleenseñanza, las

dificultades de los alumnos que compatibilizan sus estudios con la jornada laboral y tienen

problemas para seguir el curso.

- 64 -


12 Participantes

Los miembros de la comunidad son:

12.1 Alumnos

Existen 24 alumnos matriculados en este grupo del tercer curso de Ingeniería de

Computadores. La gran mayoría de los alumnos no tiene experiencia en el aprendizaje online

pero todos están iniciados en el uso de ordenadores e Internet.

En la sesión explicativa de las sesiones, el alumnado se muestra interesado en participar en

este tipo de iniciativas. 8 de los 22 alumnos, es el el 36% de los alumnos manifiestan estar

compatibilizando los estudios con el trabajo.

Experiencias colaborativas anteriores han puesto en entredicho la efectividad de prácticas

colaborativas presenciales en alumnos con deficiencias auditivas. Con la no presencialidad de

la experiencia se pretende potenciar las interacciones en alumnos con estas características.

12.2 Profesores

También denominados llaneros solitarios en [Bates] que pasan ser el centro del aprendizaje a

jugar el rol de guías. Los profesores no tienen experiencia en la enseñanza en línea pero están

medianamente iniciados en el uso de nuevas tecnologías.

La experiencia será impartida por el autor de este Trabajo Fin de Máster con la colaboración y

supervisión del director del departamento.

13 Medios disponibles

El departamento dispone de un servidor de Internet dónde está instalado Moodle como única

plataforma de aprendizaje. Hasta este momento, Moodle solamente se utilizaba como

herramienta para publicar documentos, resolución de asuntos administrativos como fechas de

publicación de prácticas, anuncio de los aulas donde se impartirán las clases, notas de

- 65 -


exámenes y otros avisos. Con la introducción de esta comunidad de aprendizaje activo se

pretende hacer uso de algunas de las herramientas de aprendizaje cooperativo que proporciona

esta plataforma.

14 Desarrollo

La creación de esta comunidad viene motivada por las directrices indicadas por el Espacio

Europeo de Educación Superior en el cual se pretende que haya un cambio en los roles de

profesores y alumnos. Leer 2.1.3 Directivas del EEES

14.1 Roles

El papel del alumno se verá modificado dentro de su propio proceso de aprendizaje de manera

que su participación adquiera una mayor relevancia y protagonismo. Así mismo, se propone

un nuevo escenario educativo con fomento de actividades que permitan a los alumnos adquirir

nuevas competencias relacionadas con habilidades como la capacidad para el trabajo en

equipo, el análisis crítico y la exposición y defensa de ideas y planteamientos.

Por su parte, los profesores se convertirán en entrenadores, guías y facilitadores que ayudarán

a los estudiantes en las nuevas formas de aprendizaje en las que éstos se verán implicados.

14.2 Desarrollo del JIGSAW

La vida de la comunidad está basada en el método de trabajo colaborativo “Jigsaw”: Los

estudiantes se agrupan formando equipos de cuatro personas para trabajar en la creación de la

Wiki del grupo partiendo de las indicaciones propuestas por el profesor en la WebQuest.

- 66 -


Las interacciones entre el alumnado y los profesores se llevarán a cabo en los foros

habilitados dentro de la propia plataforma.

14.2.1 Fase de distribución de tareas

Los alumnos deberán leer la guía didáctica que se publicará en forma de WebQuest y

planificar su trabajo cooperativamente para la consecución de una Wiki de calidad.

La Wiki deberá contener los siguientes elementos que serán distribuidos en forma de tarea

para cada uno de los expertos:

1. Tarea experto W. Realizar un resumen de lo contenidos propuestos para incluirlos en

la Wiki en formato de texto.

2. Tarea experto X. Crear un mapa conceptual con la herramienta CmapTools, exportarlo

a una imagen e incluirlo en la Wiki de grupo

3. Tarea experto Y. Realizar una propuesta de preguntas de evaluación que servirán para

evaluar si se han conseguido aprender los objetivos enumerados en Error: No se

encuentra la fuente de referencia

4. Tarea experto Z. Realizar un glosario de términos con definiciones de conceptos

relevantes de las lecturas propuestas.

- 67 -

Ilustración 19: Fase de aprendizaje por indagación y aprendizaje guiado


14.2.2 Fase de interacción entre expertos

Una vez leídos los contenidos propuestos, todos los expertos de una misma tarea (Por

ejemplo: W) utilizarán el foro de debate “W” para discutir y poner en conjunto cuales han

sido las principales ideas que deben quedar recogidas en el resumen que cada experto acabará

publicando en la Wiki de su propio grupo.

De la misma forma actuarán los expertos X para realizar los mapas conceptuales, los expertos

Y para proponer preguntas de evaluación, y los Z para decidir cuales son los principales

conceptos.

- 68 -

Ilustración 21: JIGSAW. Agrupación de expertos de diferentes

grupos y con la misma tarea en común

Ilustración 20: JIGSAW. Fase de repartición de tareas en foros de

debate de grupos


14.2.3 Fase de interacción entre miembros del grupo

Utilizando los foros de debate creados para los grupos, cada experto expone al resto de los

componentes de su grupo lo que ha tratado en la reunión de expertos y de este modo

contrastan cuales son los puntos que se deben incluir en la WIKI

14.2.4 Fase de creación de la WIKI de grupo

Cada experto trabaja cooperativamente con el resto de miembros del grupo en la creación de

los contenidos que le ha correspondido y los incluye en la WIKI de su grupo

- 69 -

Ilustración 22: Fase de reunión del grupo base para explicarse

lo aprendido por cada experto

Ilustración 23: Fase cooperativa de creación de la Wiki de

grupo


14.2.5 Interacción profesor - alumnos

La tutorización de las sesiones se llevará a cabo desde el foro de preguntas. En este espacio

los alumnos presentarán su dudas que serán respondidas públicamente por el profesor. Del

mismo modo el profesor planteará preguntas sobre temas con el objetivo de generar debate.

- 70 -

Ilustración 24: Fase de debate y preguntas sobre la temática


PARTE V. PUESTA EN PRÁCTICA

15 Objetivo

El objetivo de este trabajo es realizar la evaluación de competencias atendiendo a las

directrices del EEES (Leer 2.1.3 Directivas del EEES) y basándose en modelos ya

experimentados en estudios universitarios:

• EvalHIDA. Evaluación de competencias con Herramientas de Interacción Dialógica

Asíncronas [EvalHIDA2010]. Se ha utilizado para evaluar los resultados en las Wikis.

Este proyecto fue financiado por la Dirección General de Universidades del Ministerio

de Educación. Resolución de 14 de julio de 2008 (BOE 194 de 12 de agosto de 2008)

y en el que han intervenido grupos de trabajo de las siguientes universidades:

Universidad Carlos III de Madrid, Universidad Complutense de Madrid, Universidad

de Alcalá, Universidad de Cádiz, Universidad de La Laguna, Universidad de León,

Universidad de Valencia, Universidad de Valladolid, Universidad del País Vasco,

Universita Oberta de Catalunya y la Universitat Pompeu Fabra

• Rúbrica para blogs de Anibal De La Torre [Anibal 2006]. Modelo de evaluación de

competencias para blogs. Se ha utilizado para evaluar las competencias en los foros.

Este trabajo también se describe en el proyecto EvalHIDA y viene a ser una

traducción del realizado en

http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec296/assignments/blog_rubric.html que a su vez es

una adaptación de este otro http://www.catholic-

forum.com/churches/cathteach/outcomes_rubric_reflection_journal.html

• Las WebQuest en el EEES. Desarrollo y evaluación de competencias con Tecnologías

de la Información y la Comunicación en las universidades [Bernabe]. Tesis doctoral

realizada por Iolanda Bernabé Muñoz y cuyo modelo se utiliza para la evaluación de

competencias en la WebQuest.

- 71 -

http://www.catholic-forum.com/churches/cathteach/outcomes_rubric_reflection_journal.html

http://www.catholic-forum.com/churches/cathteach/outcomes_rubric_reflection_journal.html

http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec296/assignments/blog_rubric.html


16 Cómo se ha desarrollado la iniciativa

16.1 Características generales

La experiencia ha sido realizada sobre estudiantes de informática, con lo que su

familiarización con el entorno ha sido bastante rápida.

La experiencia ha sido efectuada en la asignatura de Sistemas Operativos que hasta la

realización de esta experiencia, se efectuaban en modalidad presencial. La asignatura consta

de 10 créditos ECTS, los cuales se distribuyen mediante 2 horas semanales de clase magistral

y el resto se destinan a que el alumno realice al estudio individual de los contenidos y

realización de trabajos para su entrega semanal.

16.2 Ámbito de aplicación

La experiencia ha sido llevada a cabo sobre un grupo de 24 alumnos entre los cuales hay 1

sordomudo. Desafortunadamente y aunque esta experiencia también está enfocada a la

integración de los disminuidos auditivos en tareas de aprendizaje activo, estos alumnos han

abandonado la asignatura antes de que se efectúe.

Su experiencia en entornos en línea se reduce al uso de Moodle como herramienta en la que se

descargan los contenidos de las sesiones, leen un tablero de publicación de avisos, utilizan los

foros para la resolución de dudas administrativas y el porfolio para el registro de trabajos

durante el curso.

16.3 Recursos

16.3.1 WebQuest

La WebQuest es utilizada a modo de Guía Didáctica y se aloja bajo el siguiente dominio

http://phpwebquest.org/newphp/webquest/soporte_derecha_w.php?id_actividad=15334&id_pagina=1

Aquí se detalla la información necesaria para afrontar este módulo de la asignatura. Se

distribuye de la siguiente forma:

- 72 -


El apartado de introducción se encarga de orientar y situar al alumno sobre qué materia se va

a aprender en este módulo. Para ello se incluye una figura significativa y una pregunta que

sitúa el concepto principal tratado (entrada/salida), dentro del concepto global de la

asignatura.

El apartado de tareas se encarga de enumerar que actividades deben realizar los alumnos para

completar el módulo. También se indican algunos puntos relativos a normas en la ejecución

de las tareas.

- 73 -

Ilustración 25: WebQuest. Apartado de introducción


El apartado de proceso se encarga de indicar en qué orden deben realizarse las tareas y cómo

deben distribuirse entre los miembros del grupo. Se explica el procedimiento del “Jigsaw”.

Así mismo se establecen los hitos y entregas a realizar.

El apartado de evaluación se encarga de informar al alumno sobre la rúbrica de evaluación a

- 74 -

Ilustración 26: WebQuest. Apartado de tareas

Ilustración 27: WebQuest. Apartado de proceso


utilizar y cómo se distribuyen los pesos en cada actividad.

El apartado de conclusiones se encarga de enumerar los objetivos que a la finalización del

módulo, el alumno habrá conseguido alcanzar.

- 75 -

Ilustración 28: WebQuest. Apartado de evaluación

Ilustración 29: WebQuest. Apartado de conclusiones


16.3.2 Foros

La experiencia ha sido realizada mediante el uso de diferentes tipos de foros:

• Foro administrativo. Abierto a todo el aula. Este foro es utilizado por el alumnado para

la resolución de dudas sobre el desarrollo de la experiencia. Permanece abierto durante

el transcurso de toda la experiencia.

• Foro de debate sobre la temática de la asignatura. Abierto a todo el aula. El profesor

plantea preguntas sobre la asignatura y noticias que se han dado recientemente para

que el alumnado intervenga y entrelacen opiniones.

• Foro de grupo. Privado, sólo para miembros del grupo. La clase se divide en grupos de

tal forma que cada grupo tiene un foro privado para debatir sobre la construcción de

los objetivos.

• Foro de preguntas de examen. Abierto a todo el aula. Cada grupo deberá proponer 4

preguntas de examen que servirán para evaluar el conocimiento del tema tratado

durante estas semanas.

Los foros han sido conducidos por el profesorado pretendiendo genenar hilos de conversación

que se prolongaran mediante diferentes intervenciones y que generaran debates que

despertaran el interés del alumnado. Con este objetivo, se han atendido a los “10 puntos para

generar intervenciones entrelazadas en un foro de debate”, dentro del directorio de recursos de

aprendizaje activo online [Reiss].

1. Integre cuidadosamente las discusiones en metas del curso, no como simples nuevas

tareas. La participación debe ser obligatoria.

2. Dé a estudiantes feedback sobre sus intervenciones. No necesariamente su

calificación. El feedback o correcciones deben ser entregadas personalmente (por

correo electrónico, mensaje personal...) o en el foro público dependiendo en si estas

apreciaciones pueden ser de interés para el resto de compañeros.

3. Ofrecer directrices exactas de lo que se espera con expectativas claras: alcance,

acercamiento, tono, longitud de la intervención (el mínimo y máximo-nosotros

recomendamos 250-350 palabras) y plazos para cada post.

- 76 -


4. Considere integrar la investigación en Internet, en la cual los estudiantes incluyen y

discuten Web sites relevantes en sus mensajes. Cuando es apropiado, anime a los

estudiantes a incorporar imágenes visuales y las multimedias.

5. Dentro de las discusiones, aporte explicaciones, ejemplos, preguntas, los puntos de

vista alternativos, y las conexiones a la experiencia personal

6. Desarrolle asuntos que sean susceptibles de generar intervenciones entrelazadas

mediante ideas así como las respuestas y las respuestas que usted busca. Dependiendo

del escenario que se produzca, el profesor habrá de ser absolutamente específico sobre

determinados asuntos; o habrá de ser más amplio, permitiendo a la primera persona

que intervenga fijar el asunto.

7. Anime a los estudiantes a hacer referencia a libros de texto, conferencias, materiales, y

posts de sus compañeros de clase cuando responden el uno al otro y cuando escriben

sus pruebas o papeles en asuntos discutieron en línea. Proporcione un modelo para la

documentación informal para estas referencias a la fuente.

8. Incluir un porfolio de alumno donde puedan reflejar qué han aprendido a lo largo del

curso y pudiendo hacer referencia a las intervenciones de sus compañeros de clase.

9. Asigne pequeños grupos, por ejemplo, de cinco a siete estudiantes que leen y

responden el uno al otro. Los posts de cada grupo deben estar disponibles en modo

lectura para la clase entera, pero los estudiantes escriben posts de su propio grupo.

• Para ampliar las comunidades de aprendizaje, invite a cada grupo a responder a

otro grupo en uno o más posts.

• Anime a los estudiantes a leer todos los postes de todos los grupos; seleccione

algunas preguntas del examen de sus discusiones.

10. Desarrolle un heurístico, por ejemplo, aquí está un acercamiento adaptable que se

puede hacer más líquido o más directivo.

• Primer post: Responda a la lectura o al asunto asignado con referencia

específica a la lectura. Incluya un breve resumen, seleccione o señale un foco

específico, desarrolle ese punto con explicaciones y ejemplos, e invite al

comentario de compañeros de clase sobre una preocupación especial, no el post

entero, terminando con una invitación o una pregunta.

• Segundo post: Lea todos los posts en su grupo y después responda al primer

post de un compañero de clase que todavía no ha recibido una contestación.

- 77 -


Incluya la referencia específica a la idea principal del post del compañero de

clase y a la lectura o al asunto asignada, se amplían las ideas del compañero de

clase con la información adicional o las ideas u ofrecen un punto de vista

alternativo en el asunto y apoyan su posición con referencias a la lectura o

posts de otros miembros del grupo. Plantee preguntas y especule más lejos en

el asunto.

• Tercer post: Responda a la persona que contestó su primer post con aprecio

para a su respuesta y una explicación de por qué su mensaje aumentó su propia

comprensión o que estimuló su pensamiento. Recuerde que su audiencia es un

individuo específico más su clase entera.

• Post adicional: Resuma todos los mensajes de su grupo y analícelos para los

puntos primarios, las semejanzas y las diferencias, y otras observaciones sobre

el pensamiento del grupo.

• Post adicional: Para un post subsecuente, responda a uno o más compañeros de

clase de un grupo diferente del que usted ha estado participando.

• Si la clase concluye en una sesión presencial, invite al grupo de la escritura

para discutir las personalmente las ediciones y de este modo divulgar oralmente

al resto de la clase.

16.3.3 Wikis

Se han creado las siguientes Wikis:

• Wiki piloto. Pública. Accesible a todos los alumnos. Realizada por el profesor como

modelo para que los alumnos puedan focalizar los objetivos.

• Wiki de grupo. Privado, sólo para miembros del grupo. La clase se divide en grupos de

tal forma que cada grupo tiene una Wiki dónde deben reflejar su trabajo.

- 78 -


16.4 Distribución

La experiencia se lleva a cabo dividiendo el aula en 5 grupos de trabajo de entre 4 y 5

personas. Se parte de un escenario en el que los grupos ya están establecidos de experiencias

en ejercicios previos de prácticas con lo que el tiempo de acoplamiento entre compañeros es

prácticamente nulo.

16.5 Cronología

La experiencia se lleva a cabo durante las dos semanas entre el 3 y el 17 de Mayo del 2010,

distribuidas de la siguiente manera

• El 3 de Mayo. Sesión puzle. Sesión realizada presencialmente. En ella se presenta esta

modalidad de “blended learning” intentando despertar el interés del alumnado con la

novedad de los métodos utilizados y justificar que son aplicables a otros muchos

ámbitos de estudio. Además se justifica que la adquisición de las competencias que

evalúa este modelo, no se debe pensar como que no es útil más allá del propósito de

esta experiencia sino, que realmente son extrapolables a diferentes ámbitos de la

profesión.

Resulta bastante constructivo enseñar un ejemplo de lo que sería el producto final.

• Del 4 al 10 Mayo. No presencial. Lectura de los contenidos propuestos en la guía

- 79 -

Ilustración 30: Wikis creadas en la iniciativa


didáctica, debate en los foros de cada grupo y publicación de cada grupo de su

propuesta de preguntas de examen.

• Del 11 al 16 Mayo. No presencial.

◦ Cada grupo deberá:

▪ Realizar una Wiki incluyendo los principales temas de la lectura de los textos

propuestos.

▪ Crear un mapa conceptual con CmapTools debatiendo en los foros,

exportándolo a una imagen y publicándolo en la Wiki de cada grupo.

◦ Foro de debate sobre temáticas propuestas por el profesor. Intervenciones

individuales a preguntas propuestas por el profesor.

• El 17 de Mayo. Fecha tope para terminal la Wiki e intervenir en los foros. Examen

individual extrayendo las preguntas de las propuestas por los grupos.

17 Resultados

La corta duración de la experiencia en con los foros y las Wikis ha permitido evaluar la

competencias “manualmente”. De haber durado más tiempo, habría sido necesario el uso de

un software más apropiado para la extracción de estadísticas.

El único software auxiliar utilizado, ha sido el de una hoja de cálculo para contabilizar

algunos indicadores y el cálculo de notas.

17.1 Wiki

17.1.1 Modelo aplicado

Este trabajo realiza una evaluación de competencias basada en una adaptación al modelo

propuesto en [EvalHIDA2010]

17.1.2 Competencias

El proceso de elaboración de una Wiki permite la evaluación de competencias individuales y

grupales de las que se abordarán las siguientes:

• Capacidad de trabajo y participación

• Organización y distribución del ritmo de trabajo

- 80 -


• Capacidad de resolución de conflictos

• Autoridad y liderazgo

• Capacidad de observación y análisis crítico

• Motivación por la calidad, orientación hacia el detalle y las formas o hacia el fondo y

contenido

La duración de la experiencia ha permitido la cuantificación de estas variables estableciendo

una serie de indicadores que se detallan a continuación y realizando esta tarea manualmente.

Si la experiencia hubiera durado más tiempo, la tarea sería enormemente farragosa y habría

sido necesario el uso de software de apoyo como el que se propone en el citado modelo

[Viegas] que provee la siguientes funcionalidades:

• Visualización gráfica por colores del historial de cambios en el que se representan por

cada página actualizada en la Wiki, los usuarios que han intervenido en el transcurso

de su elaboración.

• Contribuidores más frecuentes.

• Visualizar qué partes de la página han sido más modificadas. Permite detectar

situaciones de conflicto en la que varios usuarios han debatido sobre qué contenido es

más apropiado en un determinado apartado.

• Reorganización de contenidos. Esta herramienta permite detectar cuándo una página

ha crecido apilando contenidos desde el principio hasta el final, y cuándo la página ha

visto alterada su estructura y ha sufrido reordenamiento de sus partes.

• Medir el grano de las aportaciones. Este tipo de herramientas permite reconocer cómo

de extensas han sido las aportaciones.

17.1.3 Indicadores

Este caso de estudio propone la medición de los siguientes indicadores para la evaluación de

competencias que se detalla más arriba.

Participación

La participación de cada miembro dentro del grupo, y de los grupos dentro de la clase se ha

medido con el número de intervenciones.

Este indicador cuantifica la capacidad de trabajo y la participación y se mide a nivel

individual y grupal siguiendo los siguientes cálculos.

- 81 -


Trabajo individual

Porcentaje de participación dentro del grupo:(número de intervenciones individuales * 100)/número de intervenciones del grupo

Nota individual:(Porcentaje de participación dentro del grupo * Miembros del grupo)/10 si la Nota individual > 10 Nota individual = 10

Trabajo colaborativo

Porcentaje de participación del grupo dentro del aula:(número de intervenciones grupo * 100)/número de intervenciones en el aula

Nota grupal:(Porcentaje de participación del grupo dentro del aula * Número de grupos)/10 si la Nota grupal > 10 Nota grupal = 10

Tabla 4: Resultados de la experiencia en la Wiki. Indicador de capacidad de trabajo y participación

Ritmo de contribución

El ritmo de contribución de los alumnos viene dada por la frecuencia en la que se han

introducido nuevas versiones. Esto es, la distribución de la actividad de los autores durante el

periodo de tiempo que ha durado la experiencia.

Este indicador cuantifica la capacidad de organización y distribución del ritmo de trabajo y se

mide a nivel individual y grupal siguiendo los siguientes cálculos.

- 82 -


Trabajo individual

Ha intervenido los 7 días de la experiencia: Nota individual = 10Ha intervenido 6 días de la experiencia: Nota individual = 9Ha intervenido 5 días de la experiencia: Nota individual = 8Ha intervenido 4 días de la experiencia: Nota individual = 7Ha intervenido 3 días de la experiencia: Nota individual = 5Ha intervenido 2 días de la experiencia: Nota individual = 4Ha intervenido 1 días de la experiencia: Nota individual = 3Ha intervenido 0 días de la experiencia: Nota individual = 0

Trabajo colaborativo

El grupo ha intervenido los 7 días de la experiencia: Nota individual = 10El grupo ha intervenido 6 días de la experiencia: Nota individual = 9El grupo ha intervenido 5 días de la experiencia: Nota individual = 8El grupo ha intervenido 4 días de la experiencia: Nota individual = 7El grupo ha intervenido 3 días de la experiencia: Nota individual = 5El grupo ha intervenido 2 días de la experiencia: Nota individual = 4El grupo ha intervenido 1 días de la experiencia: Nota individual = 3El grupo ha intervenido 0 días de la experiencia: Nota individual = 0

Tabla 5: Resultados de la experiencia en la Wiki. Indicador de ritmo de contribución

Resolución de conflictos

“Una posibilidad interesante de los Wikis es analizar si durante la edición de las páginas se

han generado conflictos de opinión, si éstos han provocado cambios sucesivos de las mismas

versiones de una página”[EvalHIDA2010]

Esta experiencia está compuesta de una sola página. Por tanto interpretaremos como

resolución de conflictos, aquellas acciones en las que se accede sucesivamente a la misma

parte de la página.

Los alumnos han utilizado el foro como medio para ponerse de acuerdo en los contenidos a

incluir y resulta complicado que puedan notarse conflictos. No obstante y aunque a esta

competencia se le asigne menor peso en la nota final, se medirá de la siguiente forma.

- 83 -


Trabajo colaborativo de grupo

No hay resolución de conflictos Nota de grupo = 0Hay 1 resolución de conflictos Nota de grupo = 5Hay 2 resoluciones de conflicto Nota de grupo = 7Hay más de 2 resoluciones de conflicto Nota de grupo = 10

Tabla 6: Resultados de la experiencia en la Wiki. Indicador para la resolución de conflictos

Liderazgo

“Analizando las páginas de un Wiki se puede observar si se da el patrón de “ventaja para el

primero en mover”, consistente en la tendencia a sobrevivir del contenido inicial de una

página, sufriendo menos modificaciones que contribuciones más tardías a la misma página.

De alguna manera, la aparición de este patrón puede ser indicativa del liderazgo de cada

contribuyente, y de si ha mantenido ese liderazgo a lo largo del proceso de elaboración del

wiki o lo ha perdido a favor de otros contribuidores.” [EvalHIDA2010]

El método para detectar indicios de liderazgo será el de fijarse qué autores realizan las

intervenciones más trascendentes, que suelen ser las primeras y a partir de ahí, ver cómo

reaccionan los compañeros. Aunque este texto trata la evaluación de competencias utilizando

Wikis, se hace poco menos que insoportable realizarla sin el apoyo de los foros de grupo, los

cuales han servido para detectar en los diálogos, quiénes son los lideres. A partir de ahí, ha

resultado más sencillo corroborarlo yendo a verlo en las versiones de las Wikis.

Observación y análisis crítico

“Una tendencia observable en algunas páginas es que los usuarios tienden más a insertar y

borrar texto y contenidos que a trasladarlo de otro sitio. Este patrón puede ser indicativo de

no haber leído previamente la página completa, por lo que podría equivaler a una

competencia consistente en la capacidad de observación, o bien de haberla leído pero no

tener opinión crítica formada al respecto. ” [EvalHIDA2010]

Desecho la evaluación de esta competencia porque creo necesario el uso de un software de

apoyo para la identificación de estos indicadores.

Forma y fondo

Competencia que se valora a nivel grupal (colaborativo) sobre el resultado final en la wiki.

- 84 -


En la forma se mide la apariencia de la wiki. La claridad, las ilustraciones, división en

apartados, índice.

Fondo. Se mide la orientación a objetivos y el saber extraer los principales conceptos de las

lecturas.

Las variables utilizadas son las siguientes:Trabajo colaborativo de grupo

FORMA Claridad +1 Ilustraciones apropiadas +1 División en apartados +1 Indice de contenidos +1FONDO Incluye mapa conceptual + 2 Incluye principales conceptos del tema + 4

Tabla 7: Resultados de la experiencia en la Wiki. Indicador para la forma y el fondo

17.1.4 Resultados

La instalación sencilla de Moodle no proporciona el software apropiado para el tratamiento de

este tipo de datos. Lo que si ofrece es una página web como la que se muestra en la siguiente

ilustración con el historial de versiones entregadas por cada miembro del grupo, y en qué

fecha y hora se efectuaron.

- 85 -


El procedimiento para gestionar esta información no ha sido trivial. Se ha copiado a un

fichero de texto y mediante los reemplazamientos apropiados, se han introducido separadores

hasta convertirlo en un fichero CSV (Comma Separated Value) que ya es reconocible por un

procesador de hojas de cálculo.

Siguiendo el método detallado en el apartado anterior, estos son los resultados obtenidos de la

experiencia de evaluación de competencias mediante una wiki:

- 86 -

Ilustración 31: Historial de versiones en la Wiki de Moodle

Ilustración 32: Tratamiento de datos de la Wiki en Open Office Calc


17.1.4.1 Capacidad de trabajo y participación

La participación se ha medido medido a nivel individual (Nota individual) y a nivel de grupo

para medir lo colaborativo (Nota grupal).

- 87 -

Ilustración 33: Capacidad de trabajo y participación del Grupo 5

Número de intervenciones Porcentaje participación dentro del grupo Nota individual Nota grupalArmesillas Jiménez, Juan Carlos 37 38,54 10 10Barca Linares, Víctor Alejandro 32 33,33 10 10Bueno Lorenzo, Aitor 12 12,5 6,25 10De Vicente Casanova, Alejandro 8 8,33 4,17 10Palomo Cárdenas, Antonio 7 7,29 3,65 10


Número de intervenciones Porcentaje participación dentro del grupo Nota individual Nota grupalEscribano Mendiola, Rubén 11 45,83 10 4,76Haro Sanz, Rubén 5 20,83 10 4,76Martín Masedo, Rubén 4 16,67 8,33 4,76Morillas Gómez, Juan 1 4,17 2,08 4,76Sotalín Tupiza, Tatiana 3 12,5 6,25 4,76


Número de intervenciones Porcentaje participación dentro del grupo Nota individual Nota grupalJiménez García, Oscar 8 23,53 9,41 6,75Cervantes Díaz-Toledo, Alfonso 6 17,65 7,06 6,75Martín Torrejón, Álvaro 4 11,76 4,71 6,75Martínez Tercero, Carlos 16 47,06 10 6,75


Número de intervenciones Porcentaje participación dentro del grupo Nota individual Nota grupalFrías Clemente, Salvador 4 9,52 3,81 8,33González Martín, Felipe 9 21,43 8,57 8,33Gorgas Ruiz, Miguel 23 54,76 10 8,33Rodríguez Molina, Luís Fernando 0 0 0 0Serrano Bermejo, Alfonso 6 14,29 5,71 8,33


Número de intervenciones Porcentaje participación dentro del grupo Nota individual Nota grupalÁlvarez Pérez, Fernando 7 21,88 10 6,35Álvarez Rodríguez, Miguel 10 31,25 10 6,35Ambroa Castiñeras, Alejandro 6 18,75 9,38 6,35Arroyo Rubio, Fernando 2 6,25 3,13 6,35Tatevosian Abramian, Esteban 7 21,88 10 6,35


De estos datos se pueden extraer las siguientes conclusiones:

• El grupo que más ha participado ha sido el GB5 que ha realizado 94 versiones y por

tanto es el que mejor nota grupal ha obtenido. El grupo GB1 ha introducido 32

versiones siendo el grupo menor valorado.

• En cuanto a lo individual, para grupos de 5 personas se da la máxima nota cuando la

participación individual está en el 20% y se aprueba habiendo efectuado entorno al

10% de las entradas del grupo. Para el grupo de 4 personas, se consiguen lo mismos

objetivos para porcentajes de 25% y entorno al 12,5% de las intervenciones.

Destacar que el alumno con deficiencias auditivas del grupo GB2, había abandonado

previamente el seguimiento de la clase, con lo que lamentablemente no ha podido evaluarse la

experiencia con un alumno que habría sido significativo comparar con el resto de sus notas en

sesiones presenciales en las que tiene más dificultades en actividades de colaboración.

17.1.4.2 Organización y distribución del ritmo de trabajo

La distribución del ritmo de trabajo también se ha medido a nivel individual y a nivel de

grupo para medir lo colaborativo. Las siguientes gráficas expresan la distribución por grupos.

- 88 -

Ilustración 38: Organización y distribución del trabajo del

Grupo 5

10 11 12 13 14 15 16 1705

10152025303540

Ritmo de contribuciónGrupo GB5

Número de intervenciones totales

Mayo 2010 (día)

Núm

ero

vers

ione

s ge

nera

das


- 89 -


Grupo 4

10 11 12 13 14 15 16 170

2

4

6

8

10

12

14


Número de intervenciones

Mayo 2010 diaNúm

ero

de v

ersi

ones

gen

erad

as


Grupo 3

10 11 12 13 14 15 16 170

5

10

15

20

25

30

35

40



2010 Mayo Dia

Núm

ero

de v

ersi

ones

regi

stra

das


- 90 -

Ilustración 41: Organización y distribución del trabajo

del Grupo 2

10 11 12 13 14 15 16 170

5

10

15

20

25

Ritmo de intervenciónGrupo GB2


2010 Mayo día

Núm

ero

de v

ersi

ones

regi

stra

das


Grupo 1

10 11 12 13 14 15 16 170

5

10

15

20

25


2010 Mayo día

Núm

ero

de e

ntre

gas

regi

stra

das


El resultado en notas ha sido el siguiente:

GB1 GB2 GB3 GB4 GB5

4 5 7 8 7

De estos datos se pueden extraer las siguientes conclusiones:

• La mayoría de los grupo han decidido realizar la Wiki durante los últimos días. Hay

que tener en cuenta que 15 y 16 fueron sábado y domingo que es dónde se ha realizado

la mayor parte del trabajo.

• De las gráficas se desprende que los grupos GB3 y GB1 crearon la Wiki prácticamente

en un sólo día. Aun así, GB3 ha obtenido buena nota porque ha trabajado (aunque sea

sólo un poco) durante más días.

• Es notorio que GB4 y GB5 se han distribuido más uniformemente el trabajo.

En cuanto a lo individual se refiere, la necesidad de un software de apoyo o haber tenido los

datos almacenados en una base, hubiera ayudado bastante en esta tediosa tarea de disgregar en

qué día ha intervenido cada miembro.

- 91 -


- 92 -

Ilustración 43: Organización y distribución del trabajo a nivel

individual en el Grupo 4. 1/2

Ritmo de intervenciónEscribano Mendiola, Rubén

10111213 x14151617 x

Haro Sanz, Rubén101112131415 x1617 x

Martín Masedo, Rubén1011121314 x1516 x17

Morillas Gómez, Juan10111213141516 x17

Sotalín Tupiza, Tatiana101112131415 x16 x17

Ilustración 44: Organización y distribución del trabajo a nivel

individual en el Grupo 4. 2/2

Versión Autor Creada Última modificación23 RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 lunes, 17 de mayo de 2010, 17:4222 RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 lunes, 17 de mayo de 2010, 17:4021 RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 lunes, 17 de mayo de 2010, 17:3820 RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 lunes, 17 de mayo de 2010, 17:3419 RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 lunes, 17 de mayo de 2010, 17:3318 RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 lunes, 17 de mayo de 2010, 17:3217 RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 lunes, 17 de mayo de 2010, 17:2816 RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 lunes, 17 de mayo de 2010, 17:2715 RUBEN HARO SANZ RUBEN HARO SANZ jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 lunes, 17 de mayo de 2010, 16:3414 RUBEN HARO SANZ RUBEN HARO SANZ jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 lunes, 17 de mayo de 2010, 16:3313 RUBEN HARO SANZ RUBEN HARO SANZ jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 lunes, 17 de mayo de 2010, 16:3212 RUBEN HARO SANZ RUBEN HARO SANZ jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 lunes, 17 de mayo de 2010, 16:2911 JUAN MORILLAS GOMEZ JUAN MORILLAS GOMEZ jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 domingo, 16 de mayo de 2010, 17:0810 RUBEN MARTIN MASEDO RUBEN MARTIN MASEDO jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 domingo, 16 de mayo de 2010, 13:009 TATIANA SOTALIN TUPIZA TATIANA SOTALIN TUPIZA jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 domingo, 16 de mayo de 2010, 02:488 TATIANA SOTALIN TUPIZA TATIANA SOTALIN TUPIZA jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 domingo, 16 de mayo de 2010, 02:377 TATIANA SOTALIN TUPIZA TATIANA SOTALIN TUPIZA jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 sábado, 15 de mayo de 2010, 23:276 RUBEN HARO SANZ RUBEN HARO SANZ jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 sábado, 15 de mayo de 2010, 14:405 RUBEN MARTIN MASEDO RUBEN MARTIN MASEDO jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 viernes, 14 de mayo de 2010, 18:224 RUBEN MARTIN MASEDO RUBEN MARTIN MASEDO jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 viernes, 14 de mayo de 2010, 18:173 RUBEN MARTIN MASEDO RUBEN MARTIN MASEDO jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 viernes, 14 de mayo de 2010, 18:152 RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 jueves, 13 de mayo de 2010, 19:351 RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA RUBEN ESCRIBANO MENDIOLA jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55 jueves, 13 de mayo de 2010, 16:55


El tratamiento de los datos ha resultado las siguientes notas individuales:

GB1 GB2 GB3 GB4 GB5

34334

34504

4335

44434

77544

17.1.4.3 Capacidad de resolución de conflictos

El método de detección de puntos de conflicto ha sido leyendo el historial de versiones y

comparando aquellas en las que se produce un cambio de usuario.

En la siguiente figura están marcadas en rojo los potenciales puntos de conflicto a revisar.

- 93 -

Ilustración 45: Capacidad de resolución del conflictos del Grupo 2. Potenciales puntos de conflicto.


Las Wiki de Moodle indican las diferencias coloreando de la siguiente manera:

• Texto en verde. Se incorpora un nuevo texto.

• Texto en rojo. Se borra texto.

• Texto en negro. El texto se queda intacto.

Ejemplo concreto dónde NO hay conflicto. Entre la versión 3 y la 4, no se producen

conflictos, ya que lo único que se ha hecho es añadir un nuevo texto en el apartado 4 y

formateado el título “PARTE EXPERTO 4”.

Ejemplo concreto dónde SI hay conflicto. Entre la versión 12 y la 11, se producen conflictos,

ya que un autor está borrando y añadiendo sobre el texto que había incluido su antecesor.

- 94 -

Ilustración 46: Potencial resolución de conflictos que analizándolo resulta SIN conflicto


Será necesario recurrir a los foros para ver cómo se han resuelto estos conflictos

17.1.4.4 Autoridad y liderazgo

Al ser una iniciativa con una duración tan corta, se ha detectado un cierto paralelismo entre la

participación y el liderazgo. Tanto las cifras de la participación como los foros de grupos, han

sido esenciales para la detección de líderes.

17.1.4.5 Capacidad de observación y análisis crítico

La evaluación de esta competencia es bastante más compleja y hace necesario el uso del

software de apoyo (Leer [EvalHIDA2010]) para la identificación de estos indicadores.

17.1.4.6 Motivación por la calidad

Utilizando los indicadores descritos más arriba, se ha creado una tabla como la de la figura

para cada grupo y de esta forma se ha determinado la nota colaborativa de cada grupo

- 95 -

Ilustración 47: Potencial resolución de conflictos que analizándolo resulta CON conflicto


17.2 Foros

La evaluación de competencias en el foro se ha realizado de la siguiente forma:

17.2.1 Modelo aplicado

La experiencia en los foros se evaluará mediante una adaptación de la rúbrica de [Anibal

2006] basada en los blogs.

- 96 -

Ilustración 48: Calidad de la Wiki del Grupo 3

Forma FondoClaridad 1 Incluye mapa conceptual 2

División en apartados 1 Incluye principales conceptos 3Ilustraciones apropiadas 1

Indice de contenidos 0CALIDAD 8


Insuficiente Suficiente Notable Sobresaliente Peso

Uso general del Blog Las entradas del blog son escasas y generalmente relatan eventos personales

Se han terminado la mayoría de las entradas y comentarios requeridos

Se han producido cinco entradas y cinco comentarios, pero no se detectan evidencias de contribuciones sustanciales

Se han enviado cinco entradas y cinco comentarios verdaderamente sustanciales. Más allá de los cinco requeridos, se incluyen muchas más reflexiones de interés

40,00%

Relación con los conceptos centrales a tratar

Las entradas del blog no muestra ninguna relación con las lecturas y las actividades de clase

Las entradas del blog muestran alguna relación con las lecturas y las actividades de clase

Las entradas demuestran, en su mayor parte, relación con los conceptos tratados en clase

El Blog está completamente relacionado con los conceptos tratados en el aula y abarca la mayor parte de los mismos

25,00%

Apreciaciones personales sobre los conceptos tratados

No aparece ningún planteamiento personal relacionado con los conceptos tratados en las lecturas y actividades de clase

Se muestran algunas visiones personales sobre los conceptos tratados

Aparecen bastantes visiones personales sobre los conceptos tratados en clase y en muchos casos son argumentadas racionalmente, demostrando que el autor sabe congeniar aspectos tecnológicos con realidades sociales o científicas

El autor es capaz de congeniar perfectamente los conceptos tratados en el aula con sus propias apreciaciones personales sobre las cuestiones. Además, en todos los casos se argumentan correctamente los planteamientos personales

25,00%

Estilo Las entradas tienen errores ortográficos, gramaticales e inconsistencia sintáctica, haciendo muy difícil una lectura continuada. No se incluyen enlaces que refuercen las ideas expuestas

El Blog cuenta con pocos errores ortográficos, gramaticales, etc. La audiencia podrá seguir el texto con cierta facilidad. Algún enlace ocasional es incluido.

El autor demuestra un buen dominio del lenguaje, y será leído sin problemas por su audiencia. La mayoría de las entradas son reforzadas con enlaces externos

Se demuestra una fluidez exquisita en el uso del lenguaje que hace muy agradable la lectura del Blog. Múltiples enlaces externos son usados de manera bien integrada con el texto

10,00%

Tabla 8: Evaluación de competencias en Blogs. Adaptación de Anibal de La Torre

17.2.2 Competencias

Uso general de la herramienta

Esta competencia hace referencia al uso del blog como tal. Con ello se pretende medir si el

alumno ha realizado intervenciones en el blog, la cuantía y la calidad de las mismas.


Esta competencia pretende medir si el alumno está abordando el temario estudiado en las

intervenciones o se está desviando por otros más banales.

- 97 -



Esta competencia hace referencia a la capacidad de síntesis del alumno y la capacidad para

aportar intervenciones personales sobre lo aprendido.

Estilo

Esta competencia hace referencia a la calidad de las intervenciones, es decir, si se cuida le

lenguaje, la ortografía y el estilo de redacción.

17.2.3 Indicadores

Se establecen los siguientes indicadores para medir las competencias descritas tomando como

referencia la tabla de [Anibal 2006]. De igual manera, se establecen los siguientes pesos:

Calificación Peso Nota

Insuficiente 10,00% 10

Suficiente 70,00% 7

Notable 90,00% 9

Sobresaliente 100,00% 10

Tabla 9: Pesos de los indicadores para la evaluación de competencias en Blogs

Uso general de la herramienta

Peso sobre la nota final: 40%.

Indicador: Se define la siguiente correspondencia de términos entre la nomenclatura de

Moodle y Anibal de Latorre

Nomenclatura Anibal de La Torre: Entradas Comentarios

Nomenclatura de Moodle: Tema Respuestas

Tabla 10: Nomenclatura Anibal de La Torre VS Moodle

Teniendo en cuenta la duración de la experiencia y el número de componentes de los grupos,

se definen las siguientes:

- 98 -


• Una entrada es completa cuando contiene al menos 3 comentarios.

• Una entrada es interesante cuando es completa y además contiene al menos un

comentario sustancial, es decir, contiene reflexiones relevantes para la temática

estudiada.

• Un foro es completo cuando contiene al menos 3 entradas completas.

• Un foro es interesante cuando contiene al menos 3 entradas interesantes.

A partir de ahí se evaluará de la siguiente forma:

• Insuficiente: El foro es incompleto y las entradas son incompletas

• Suficiente: El foro es incompleto y las entradas son completas

• Notable: El foro es completo pero no es interesante

• Sobresaliente: El foro es interesante.


Peso sobre la nota final: 25%

Indicador: Tanto por ciento de entradas o comentarios que están relacionados con la materia

impartida en el aula virtual.


- 99 -

Ilustración 49: Ejemplo de un foro de grupo


• Insuficiente: Del 0% al 25%

• Suficiente: Del 26% al 50%

• Notable: Del 51% al 75%

• Sobresaliente: Del 76% al 100%



Indicador: Cantidad de entradas o comentarios que contengan apreciaciones personales, y si

estas están relacionadas con conceptos de la materia y su aplicación a la realidad social.


• Insuficiente: No aparece ningún planteamiento personal

• Suficiente: Aparece al menos un planteamiento personal

• Notable: Aparece al menos un planteamiento personal que está relacionado con los

conceptos impartidos en clase

• Sobresaliente: Aparece al menos un planteamiento personal que está relacionado con

los conceptos impartidos en clase y además con su aplicación a la realidad social.

- 100 -

Ilustración 50: Intervención en la que se proponen preguntas relacionadas con la materia


Estilo


Indicador: Número de errores ortográficos, inconsistencias sintácticas, lenguaje utilizado y

enlaces a documentación externa.


• Insuficiente: Existe al menos un error ortográfico

• Suficiente: No hay errores. Existe al menos una inconsistencia sintáctica

• Notable: Domina el lenguaje. No existen enlaces.

• Sobresaliente: Domina el lenguaje y existen referencias a documentación externa con

enlaces.

17.2.4 Resultados

- 101 -

Ilustración 51: Ejemplo de apreciación personal aportada al foro


17.2.4.1 Uso general de la herramienta

Calificaciones:

Conclusiones: El 80% de los grupos ha realizado un uso general de la herramienta “Notable”.

Ninguno de ellos ha sabido completar los foros con intervenciones que contengan reflexiones

interesantes acerca de la materia estudiada.

17.2.4.2 Relación con los conceptos centrales a tratar

Calificaciones:

Conclusiones: La inmensa mayoría de las intervenciones registradas tratan sobre temas

administrativos, de repartición de tareas y cuestiones sobre la gestión de la propia

herramienta. La temática de la asignatura ha sido tratada en hilos muy concretos.

17.2.4.3 Apreciaciones personales sobre los conceptos tratados

Calificaciones:

- 102 -

Ilustración 52: Foro. Uso general de la herramienta. Notas conseguidas por grupo

GB1 GB2 GB3 GB4 GB5Peso Nota Sobre 10 Nota Sobre 10 Nota Sobre 10 Nota Sobre 10 Nota Sobre 10

40,00% 9 3,6 1 0,4 9 3,6 9 3,6 9 3,6

Ilustración 53: Foro. Relación con los conceptos centrales a tratar. Notas conseguidas por grupo


25,00% 7 1,75 9 2,25 1 0,25 1 0,25 1 0,25


Conclusiones: Por lo general, todos los grupos han desarrollado apreciaciones personales. Sin

salirse de la materia que concierne a la asignatura, ninguno de ellos ha extrapolado estas

apreciaciones a su aplicación en la realidad.

17.2.4.4 Estilo

Calificaciones:

Conclusiones: Excepto el grupo GB2, el lenguaje utilizado en los foros ha sido muy malo. Se

han cometido cuantiosas faltas de ortografía y sintácticas. Los alumnos tienden a utilizar un

lenguaje propio dentro de los medios tecnológicos heredado de los SMS de los teléfonos en

los que se acortan las palabras, letras que sustituyen a otras, emoticonos y estructuras

complicadas de entender.

Notas finales

- 103 -

Ilustración 54: Foro. Apreciaciones personales sobre los conceptos tratados. Notas conseguidas por grupo


25,00% 7 1,75 7 1,75 7 1,75 1 0,25 7 1,75

Ilustración 55: Foro. Estilo. Notas conseguidas por grupo


10,00% 1 0,1 9 0,9 1 0,1 7 0,7 1 0,1


17.3 WebQuest

17.3.1 Modelo propuesto

Se propone el trabajo de Iolanda Bernabé [Bernabe] como modelo para la evaluación de las

siguiente competencias

17.3.2 Competencias

La puesta en uso de una WebQuest como guía didáctica en un iniciativa educativa, permite la

evaluación de las siguientes competencias:

• Capacidad de análisis y síntesis

• Capacidad para aplicar el conocimiento a la práctica

• Conocimiento general básico en el campo de estudio

• Habilidades de gestión de la información

• Habilidades interpersonales

• Capacidad de trabajo autónomo

- 104 -

Ilustración 56: Notas obtenidas de la evaluación de competencias en el foro

GB1 GB2 GB3 GB4 GB5Nota Sobre 10 Nota Sobre 10 Nota Sobre 10 Nota Sobre 10 Nota Sobre 10

9 3,6 1 0,4 9 3,6 9 3,6 9 3,67 1,75 9 2,25 1 0,25 1 0,25 1 0,257 1,75 7 1,75 7 1,75 1 0,25 7 1,751 0,1 9 0,9 1 0,1 7 0,7 1 0,1

7,2 5,3 5,7 4,8 5,7


18 Contraste de los resultados

Los resultados obtenidos de la experiencia nos permiten contrastarlos con los de otros años en

las siguientes 2 pruebas:

18.1 Encuesta de satisfacción de los alumnos

Una vez concluida la experiencia, se pasó a los alumnos una encuesta para medir cómo de

satisfechos estaban con la metodología y herramientas utilizadas en esta iniciativa. Estas

preguntas eran una adaptación sobre otras que se habían realizado el año anterior en una e

experiencia presencia de Aprendizaje basado en la resolución de problemas.

Pregunta 1

La experiencia realizada (bLearning) me parece una metodología apropiada y suficiente para entender la

materia que compone la materia estudiadaCompletamente de acuerdo

Bastante de acuerdo

De acuerdo

Poco de acuerdo

Nada de acuerdo

Curso 2009-2010Aula virtual de aprendizaje activo

Curso 2007-2008Presencial + cooperativo + PBL

Más del 60% del alumnado está al menos “de acuerdo” en que la iniciativa es apropiada para

impartir la materia estudiada. Los resultados son muy parecidos a de la experiencia anterior.

- 105 -

0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100


Pregunta 2

La dificultad de las cuestiones planteadas en el examen de 5 preguntas, con respecto a la materia trabajada en

las entregas en los foros y la Wiki, me parece …Completamente de acuerdo

Bastante de acuerdo

De acuerdo

Poco de acuerdo

Nada de acuerdo



Con objeto de evaluar el aprendizaje de la materia, se realiza un examen final dónde se

escogen las preguntas de las mismas que ellos han propuesto en las Wikis. Resulta paradójico

leer el el 100% están SÓLO “de acuerdo“ en la dificultad de las preguntas cuando son los

propios alumnos quienes las han escogido.

- 106 -

0 20 40 60 80 100

0 20 40 60 80 100


Pregunta 3

La uso de TICs (WebQuest, blogs y Wikis) en la iniciativa bLearning ha permitido que haya comprendido el

tema de E/S:Completamente de acuerdo

Bastante de acuerdo

De acuerdo

Poco de acuerdo

Nada de acuerdo



Más del 90% del alumnado está “bastante de acuerdo” o “de acuerdo” en que las TICs les han

ayudado a comprender el tema estudiado. Los resultados son bastante parecidos al año

anterior.

- 107 -

0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100


Pregunta 4

La iniciativa realizada me parece una metodología apropiada para la realización de las prácticas de

laboratorio.Completamente de acuerdo

Bastante de acuerdo

De acuerdo

Poco de acuerdo

Nada de acuerdo



Las prácticas de laboratorio consisten en realizar ejercicios prácticos sobre ordenadores

existentes en los laboratorios del departamento. Con los medios disponibles, resulta

difícilmente aplicable desde la distancia. Si el departamento está interesado en implantar

prácticas basadas en eLearning, debe adaptar estas actividades.

De los resultados obtenidos en esta pregunta, se desprenden las mismas conclusiones.

- 108 -

0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100


Pregunta 5

En general, creo que he aprendido mucho sobre entrada / salida y que ese conocimiento será permanente en

gran medida:Completamente de acuerdo

Bastante de acuerdo

De acuerdo

Poco de acuerdo

Nada de acuerdo



Los alumnos opinan en su 50% que el conocimiento adquirido aplicando esta metodología no

será permanente en gran medida.

- 109 -

0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100


Pregunta 6

En general, creo que la cooperación en la Wiki y los foros me han ayudado a comprender y aprender más

profundamente los conceptos.Completamente de acuerdo

Bastante de acuerdo

De acuerdo

Poco de acuerdo

Nada de acuerdo



Como se pudo apreciar en foros y Wikis, la cooperación entre algunos miembros de algunos

grupos no fue buena y todos los compañeros no participaron con la misma frecuencia y

calidad que lo hicieron otros.

Aunque la mayoría está de acuerdo en que la cooperación ha sido positiva, la existencia de

estos miembros se refleja en un casi 40% que están en desacuerdo.

- 110 -

0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100


Pregunta 7

La modalidad de guía docente (WebQuest) me ha sido de mucha utilidadCompletamente de acuerdo

Bastante de acuerdo

De acuerdo

Poco de acuerdo

Nada de acuerdo



El uso de la WebQuest ha sido un éxito con respecto al año anterior en el que la Guía

Didáctica se presentaba en el formato tradicional (documento de texto).

- 111 -

0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100


Pregunta 8

Para los créditos que tiene la asignatura, el volumen de trabajo que me ha obligado a realizar esta experiencia

es:Excesivo

Mucho

Normal

Poco

Muy poco



Un 50% piensa que el trabajo es excesivo. Lo cierto es que el volumen de trabajo está

calculado muy a la alza para no exceder los límites especificados en los ECTSs.

El problema quizás resida en que los ECTS están compuestos de horas de trabajo en el aula y

horas de trabajo fuera del aula. Si al alumno le quitas las horas de acudir al aula y se las sumas

al trabajo en casa, no tiene el hábito a computarlas como tal y a efectos de realizar tareas,

tiene la sensación de estar trabajando doblemente.

- 112 -

0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100


Pregunta 9

9. En cuanto al sistema de evaluación de esta experiencia:

1) porcentajes asignados al trabajo individual, colaborativo,

2) participación de los alumnos en la propuesta de preguntas de examen

3) rúbrica en la que se ha indicado qué puntúa en cada tarea

estoy ...Completamente de acuerdo

Bastante de acuerdo

De acuerdo

Poco de acuerdo

Nada de acuerdo



La gran mayoría está al menos “de acuerdo” en el sistema de evaluación propuesto.

- 113 -

0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100


Pregunta 10

En general, el aprendizaje basado en Wikis y foros de discusión, me parece apropiado para impartir clase en

la universidad.Completamente de acuerdo

Bastante de acuerdo

De acuerdo

Poco de acuerdo

Nada de acuerdo



Esta pregunta ha dado respuestas muy dispersas con los que parece no haber una opinión

generalizada sobre la aplicabilidad de esta metodología en cualquier asignatura del plan de

estudios. Los resultados son bastante parecidos a los del año anterior.

- 114 -

0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100


18.2 Notas finales obtenidas en el módulo

La nota media obtenida en la iniciativa es de 6,42. En comparación con el año anterior la

media fue de 6,1 con lo cual no se pueden extraer conclusiones significativas.

- 115 -

Ilustración 57: Notas finales obtenidas en la iniciativa


Conclusiones

Este trabajo se situa en el contexto en el que una iniciativa educacional pretende recoger los

requisitos que desde el primer texto inicial, definen unos determinados estudios a nivel

europeo (EEES), pasando por las adaptaciones del organismo que regula el país (ANECA en

España), las interpretaciones de las universidades hasta finalmente llegar al creador de una

iniciativa de educación dentro de un departamento. Asi mismo se ha suplido las carencias del

aula no presencial para llevar a cabo tareas que habitualmente se efectuan cara a cara, para

realizarlas con herramientas y metodologías colaborativas, cuyas interacciones suplen a las

anteriores.

La experiencia cooperativa realizada ha demostrado que se pueden organizar actividades en

grupo en las cuales los miembros tienen las mismas implicaciones y pueden llegar a conseguir

el mismo objetivo que en lo presencial. Las competencias que implican un componente

presencial más fuerte como “hablar en público”, se pueden desarrollar aun más que en la

propuesta realizada, con herramientas de videoconferencia que están en alza en los últimos

años.

Una propuesta de educación en la que se agrupan miembros en diferentes medios, debe

planificarse con un tiempo de transición entre una actividad y otra para que el alumnado

experimente con las nuevas herramientas y conozca a los nuevos compañeros.

Imprimir en un aula las competencias especificados en los planes de estudios para llevarlo a

un aula virtual y no dejar de lado las competencias de aprendizaje activo, implica que el

creador de la iniciativa debe abordar estos puntos para interpretarlos y encontrar cuál es la

forma más adecuada de impartir unos contenidos acorde a las exiegencias. Para ello es

conveniente basarse en modelos ya exprimentados por grupos de innovación educativa para

conocer a priori las dificultades de evaluar ciertas competencias y disponer del software y

capacidad necesaria.

Lo más objetivo a la hora de evaluar a un alumno resulta ser atenerse a la consecución de unas

- 116 -


competencias que vienen definidas por los planes de estudios. Existen diversos autores y

grupos de innovación, como los indicados en este trabajo, que han realizado trabajos para

proponer metodologías de evaluación de competencias. Para ello han definido indicadores

más o menos complejos que permiten cuantificar la adquisición de las competencias.

Si la tendencia de los estudios superiores es hacia la convergencia europea, se hace necesario

un modelo claro y conciso para definir estas competencias así, como el intercambio de las

mismas entre diferentes sistemas, cosa que actualmente no sucede. No obstante, existen al

menos dos acuerdos redactados por el CEN y que proponen un repositorio común dónde se

definan y asocien las competencias.

Mientras no exista dicho repositorio, la convergencia entre universidades no será completa, no

existirá una definición concreta de un plan de estudios, y por consiguiente no se podrán

definir las necesidades para un oficio en términos de competencias.

Torrejón de Ardoz, 09 de Octubre de 2010

- 117 -


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“Graduado en Ingeniería de Computadores” para la Universidad Politécnica de Madrid, 2009-

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EvalHIDA2010 : Proyecto EvalHIDA, Evaluación de Competencias con Herramientas

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J .R. Hi lera : José Ramón Hilera González - Rubén Hoya Marín, Estándares de eLearning.

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Aula virtual activa de la asignatura Sistemas Operativos

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