Aula invertida en programación, una experiencia motivadora

Ana M. del Prado1, Luis R. Lara2

1 Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas – UNCA - Docente Investigador, Catamarca, Argentina

2 Facultad de Ciencias Exactas y Naturales – UNCA - Docente Investigador, Catamarca, Argentina

anadelprado@tecno.unca.edu.ar, reolara@educ.ar

Resumen:

Con el avance de las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación), sumado a que los estudiantes se encuentran atraídos y hacen uso de diferentes herramientas; la universidad no puede estar ajeno a ello y requiere incorporar al proceso de enseñanza aprendizaje nuevas modalidades, por ello, en la asignatura “Informática” de la carrera Ingeniería Electrónica de la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional de Catamarca, se implementó el método de aula Invertida, que posibilita la incorporación de nuevas estrategias y recursos para motivar a los estudiantes fortaleciendo el interés por la programación, además de destinar mayor tiempo presencial a las actividades prácticas específicamente a programar situaciones reales del futuro ingeniero electrónico. Se busca también que los estudiantes puedan llevar a cabo nuevas experiencias, donde se consideren sus preferencias y posean el acompañamiento docente en todo este proceso. Para ello, se generaron materiales interactivos que resulten interesantes a los estudiantes, basándose en las opciones seleccionadas en las encuestas, se trabajó con herramientas del aula virtual y otras externas, que permitan hacer un seguimiento del estudiante y finalmente se realizó una encuesta de satisfacción, para obtener una devolución sobre la experiencia del estudiante con respecto al nuevo método.

Palabras Claves: TIC, proceso de enseñanza aprendizaje, aula Invertida.

Introducción

La incorporación de experiencias con TIC en las universidades implica una mejora en los procesos de enseñanza aprendizaje y requiere la aceptación por parte de los docentes, estudiantes y autoridades. Es tan importante su aprobación, como la metodología empleada para aplicarlo (Salinas Ibáñez, 2004). El empleo de las TIC debe ser para agregar valor al proceso de enseñanza aprendizaje y comprobar como modifican las prácticas educativas, mejorando la participación de los estudiantes en las actividades, considerando las circunstancias y condiciones donde se aplican (Coll, 2008).

El uso constante que hacen los estudiantes de las TIC en su vida cotidiana supone la necesidad de incorporarlas a la educación, con el objeto de motivarlos en la temática, pero no corresponde exclusivamente la responsabilidad a las tecnologías, también depende de las actividades, la comunicación e interacción entre el docente y sus estudiantes, además de la elección adecuada de las herramientas que sean acordes a sus preferencias. Es importante que el estudiante se interese por la temática pero además que el docente este en contacto permanente con la retroalimentación correspondiente, para que pueda avanzar en sus proceso de aprendizaje, allí está la ventaja de la enseñanza online y el uso de herramientas, donde el estudiante en el momento y lugar que prefiere puede continuar aprendiendo y con el acompañamiento permanente del docente, ya que esperar a la próxima clase presencial puede ocasionar la perdida de motivación o interés en la actividad. Es decir, el uso de las tecnologías tiene un efecto positivo, por su carácter novedoso, su empleo en el aula garantiza en primera medida el interés de los estudiantes (Litwin, 1997).

Actualmente el conocimiento se logra independientemente del lugar, puede darse en la facultad, en la casa, en el trabajo, es indistinto de un ambiente físico y se aprende de diferentes maneras, el conocimiento se adquiere mediante la colaboración entre sujetos y en diferentes ámbitos, mediante el empleo de las TIC (Burbules , 2014) de este modo, un estudiante puede continuar trabajando desde su casa con conexión a Internet con una consulta a su profesor o a su compañero o bien, realizando una actividad colaborativa, desde cualquier lugar y en cualquier momento (Marqués, 2001).

En la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas de la UNCa, se dicta la asignatura “Informática”, correspondiente al segundo año de la carrera Ingeniería en Electrónica, esta asignatura hace referencia a la programación en Lenguaje C, consta de seis horas semanales, la cual está distribuida en tres horas de teoría y luego tres horas de práctica, la metodología de trabajo era el dictado de los temas de cada unidad en la clase teórica con la incorporación de ejemplos de códigos y durante la práctica se realizaba una guía de ejercicios sencillos de índole matemáticos, donde los estudiantes podían trabajar en grupo, pero no lo hacían colaborativamente, contrariamente se dividían los ejercicios y al no estar relacionados cada uno hacia algunos. El problema de trabajar de esta manera es que los estudiantes en su ámbito laboral no pueden trabajar aisladamente o dividiéndose las tareas, deben hacerlo mancomunadamente y para ello requieren adquirir estas habilidades en la universidad. El rol que tiene el docente es de poseedor de todo el conocimiento y mediante la clase magistral lo transmite, mientras que los estudiantes con una actividad pasiva solo receptan estos contenidos. Los estudiantes tienen la posibilidad de utilizar el aula virtual, que en una instancia inicial solo era un repositorio de contenidos, trabajos prácticos, apunte de la cátedra y cuestionarios de autoevaluación, pero no era un medio atrayente para ellos, sumado a que no todas las asignaturas de la carrera emplean el aula virtual.

Para sanear esta problemática se incorporaron diversos recursos que posibilitaron la realización de actividades como crucigramas, sopa de letras, foro de discusión, presentación del grupo mediante una herramienta en línea, algunas opciones sumaban adeptos, mientras que otras ni siquiera eran consultadas.

Los estudiantes que cursan la asignatura tienen diferentes niveles de conocimiento, algunos nunca programaron y otros poseen experiencia en el tema, esto genera un problema al momento de planificar la clase, ya que no se quiere desmotivar a los de mayor conocimiento, ni filtrar a los estudiantes sin conocimientos. Por lo tanto, se busca generar un ambiente para que todos se sientan integrados, motivados y que puedan llegar a programar fluidamente, mediante la colaboración del docente y de sus pares, evitando el desgranamiento que surge en la asignatura luego del primer parcial y el elevado porcentaje de abandono en las primeras clases.

Metodología aula invertida

Como define Bergmann y Sams (2013), el aprendizaje tradicional tiene como contrapartida que su modalidad de implementación es mediante una clase magistral y la aplicación de esos conceptos deben efectuarse en casa sin ayuda del docente, con lo cual deben emplear tiempo extra con una tarea, consultar con otro compañero o esperar a la próxima clase para que el docente lo oriente, en cambio, el aula invertida es una estrategia que permite a los estudiantes realizar tareas sencillas como visualizar un video y llegar al próximo encuentro preparados, quizás con algunas dudas, pero conociendo el tema y estando capacitado para realizar actividades interactivas en clases, con la presencia y ayuda del docente. Además, liberando el tiempo de exposición de los temas, permite al docente interactuar con los grupos de estudiantes, se puede trabajar por niveles de conocimientos, sirviendo de apoyo a los que más lo requieren y estableciendo desafíos para aquellos que están en un nivel superior, con lo cual, los estudiantes se vuelven activos aprendices y no solo receptores pasivos como sucedía con la clase tradicional, reflexionan sobre su propio aprendizaje y comunican sus dificultades al docente. Otro aspecto importante, es la ausencia a las clases, lo que genera que el docente tenga que volver a explicar el tema o bien, que el estudiante tenga que aprenderlo por si solo, sin embargo, esto se puede salvar con el aula invertida, ya que disponen del material en cualquier momento y lugar.

La clase invertida se está implementando e investigando con éxito en diferentes niveles educativos y lugares del mundo, esto se ve plasmado en numerosas publicaciones como así también en Flipped Global Iniciative.

Las ventajas de la estrategia como definen (Driscoll, 2012, Berrett, 2012, Strayer, 2012, Fulton, 2012, Debbie, 2012) son:

• Permite que el estudiante trabaje y vaya preparado a la clase,

• admite un enfoque centrado en el estudiante, donde se vuelve responsable de su aprendizaje,

• aprende a trabajar en grupo en forma colaborativa y su aprendizaje es personalizado según la taxonomía de Bloom (analizar, crear y evaluar los materiales en el tiempo y lugar que el estudiante prefiera),

• se logra mayor amplitud de los temas, realizando actividades más complejas y específicas, obteniendo un aprendizaje significativo,

• el docente a su vez adquiere un rol diferente al ser guía del estudiante, acompañándolo en todo el proceso de aprendizaje, en forma individual y en grupo, tanto en forma presencial como virtual. Es decir, el docente no dedica tiempo a explicar el video, sino que se centraliza en aplicarlo a situaciones reales, más complejas y el acompañamiento docente se hace imprescindible, logrando un aprendizaje activo y participativo del estudiante.

• los estudiantes que no pueden asistir a la clase disponen de la explicación en forma virtual en el momento y lugar que deseen como define Burbules (2014) los estudiantes con los dispositivos que poseen y conectados a Internet, pueden acceder a un aprendizaje ubicuo.

Las desventajas asociadas a la estrategia son:

• Los estudiantes no quieren colaborar y llegar a clases sin realizar las actividades previstas (Bristol, 2014),

• los docentes a su vez deben ser capaces de generar videos lo cual requiere conocimiento y tiempo extra (Herreid & Schiller, 2013 Lafee, 2013),

• resulta necesario que los estudiantes tengan acceso a una computadora o teléfono inteligente con acceso a Internet (Kordyban y Kinash, 2013).

El modelo aula invertida, supone una fuerte dosis de motivación primeramente por incorporar nuevas herramientas y el uso de un aula virtual que permite a los estudiantes y docentes interactuar, además, en clase los estudiantes al tener información de la temática pueden reflexionar y avanzar en sus conocimientos. Así también, supone responsabilidad al asignar actividades y presentar tareas colaborativas que implica el compromiso de todos. Esto resulta apropiado para asignaturas con fuerte contenido práctico, donde los estudiantes pueden apropiarse de la teoría fuera de clase en forma autónoma y en clase, transformar en conocimiento mediante una aplicación práctica con situaciones reales y genuinas del entorno del futuro ingeniero electrónico.

Implementación y materiales didácticos

Como primera medida se definió un contrato didáctico donde se establecieron las pautas de trabajo sobre el nuevo modelo de clase invertida, es decir las obligaciones del docente y también de los estudiantes. Se estableció que los estudiantes ingresaran al aula virtual y desarrollaran las actividades establecidas y el docente proporcionaría las actividades con una semana de anticipación y las consultas o actividades tendrán su retroalimentación en el plazo de 24hs.

En la elección de herramientas se utilizó las que se encuentran en la plataforma Moodle por ser la plataforma empleada en la Institución y se incorporaron algunas herramientas de entorno abierto, tratando de generar un lugar de encuentro.

En primera instancia, se trabajó con encuestas anónimas provistas por GoogleDrive, para conocer los conocimientos previos y preferencias y situación de los estudiantes recursantes.

Se explico cómo se trabajará con la metodología de clase invertida, las ventajas de su aplicación y la conveniencia del empleo en la asignatura.

Por último, como evaluación de la propuesta, se realizó una encuesta de satisfacción de los materiales proporcionados, de la labor docente y del modelo trabajado.

Los materiales didácticos, se crearon con la intencionalidad de instruir a los estudiantes en una temática en particular, generar conocimientos nuevos o bien afianzar y relacionar los existentes, motivar a los estudiantes y en algunos casos, incluye la corrección automática de errores mediante la autoevaluación. (Córica, Portalupi, Hernández & Bruno, 2007)

Se realizó una presentación en Prezi, donde se explica cómo se trabajará con la metodología de clase invertida, las ventajas de su aplicación y la conveniencia del empleo en la materia.

Se creó uno o más videos para cada unidad, con la intencionalidad de que el estudiante comprendiera la temática y pueda asistir a clases con el conocimiento necesario para abordar la guía basada en casos de la realidad, que les permita solucionar una situación o problemática del profesional electrónico, o bien si surgen dudas en clase, solo se abordan los aspectos que resultan necesarios reforzar. Además, el video supone la ventaja de poder reproducirse en cualquier momento y lugar y la cantidad de veces que el estudiante considere necesario, como así también incrementa su motivación al ser un medio muy empleado por ellos. (Aránguiz, Molina, Riquelme & Contreras, 2018)

Los videos se desarrollaron mediante la herramienta Powtoon, ya que es muy dinámica, sencilla, atractiva y permite grabar la voz en cada slide, entonces resulto la adecuada para trabajar con los contenidos de la asignatura; el inconveniente que posee es que el video tiene un límite de grabación de diez minutos, no se puede descargar, pero se puede alojar en Youtube. Luego de reiteradas grabaciones, pruebas, cambios, se llegó a la versión definitiva que se subió en Youtube con la intencionalidad no de emplearlo desde allí, porque resultaba necesario que el docente confirme además de la visualización del video, la comprensión del mismo. Por ello, se investigó las posibles herramientas que permitan que permitan lograr ese control y se eligió entre varias, la herramienta PlayPosit que admitía crear una clase y colocar allí todos los videos de la asignatura, estos videos se pueden adquirir desde Youtube, por ello previamente se alojó ahí para luego seleccionarlo. Esta herramienta permite cortar el video para mostrar el segmento deseado, aunque no se utilizó esta opción en este caso, pero además permite hacer pausas en diferentes momentos del video y colocar preguntas, pudiendo ser opción múltiple o la escritura de una respuesta. Al finalizar la actividad, el docente puede visualizar los resultados de los estudiantes en una grilla.

Se trabajó con crucigramas y sopa de letras de EducaPlay que son insertadas en el aula virtual y colaboran al entendimiento de la temática, es una opción muy empleada para que los estudiantes consulten sus apuntes si tienen dudas.

Se elaboraron guías de ejercicios basados en casos, con la finalidad que los estudiantes puedan aplicar sus conocimientos adquiridos en actividades relacionadas a la labor del ingeniero electrónico, el desarrollo de la misma implico investigar y crear diferentes situaciones que podrían presentarse al profesional.

Cada semana además de incluir el material didáctico, se presenta una imagen realizada con la herramienta Piktochart que permitía al estudiante tener conocimiento de las acciones que se llevarían a cabo previa a la clase o en clase, esta herramienta permite insertar el video a visualizar y las consignas.

Experiencia aula invertida

La población de este estudio, la forman los estudiantes de segundo año de la asignatura “Informática” de la carrera Ingeniería Electrónica. Al iniciar la asignatura se contaba con 14 de un total de 18 inscriptos, de los cuales 4 nunca asistieron a clases. Se solicitó a los estudiantes completar una encuesta anónima sobre conocimientos previos y preferencias, luego una encuesta a los estudiantes recursantes para definir las falencias o requerimientos que permitan subsanar el desgranamiento que se produce a lo largo del cuatrimestre.

Para el inicio de la experiencia, se contó con 8 estudiantes, debido a que dos abandonaron al inicio de la asignatura y cuatro quedaron libre luego del primer parcial.

Previo a la primera clase con el nuevo modelo, se mostró una presentación realizada en Prezi, con la explicación a los estudiantes del modelo de enseñanza aula invertida y fundamentalmente los casos exitosos en el mundo para que apoyen la propuesta y conozcan las ventajas de su aplicación. (Fernández, 2016), se explicó que se espera de ellos, como deben trabajar fuera de clases y como deben venir preparados a clase, así también porque se decidió el cambio de modelo, es decir, se explicó el contrato didáctico. Esto se realizó para evitar la reticencia de algunos estudiantes y que no sientan que van estar solos o que se les asigna más tareas o tiempo de estudio.

También, se explicó que materiales didácticos debían visualizar para la siguiente semana, estando alojados en el aula virtual de la facultad de tecnología.

En la primera clase, donde se realizó la experiencia del nuevo modelo, los estudiantes estaban desconcertados, preguntaban mayormente sobre como el video reemplazaba la clase, pero al comenzar con preguntas de la temática y al notar la participación de la mayoría, fue el momento donde se tranquilizaron y se apropiaron del modelo, solos preguntaban cómo se aplicaba cada situación planteada en el video. La docente también sentía un poco de ansiedad e incertidumbre de cómo se desarrollaría la clase, pero con el transcurso de las actividades se notó que era muy beneficioso para la asignatura, ya que por primera vez los estudiantes participaban activamente, comentaban entre ellos, incluso los que no pudieron ver el video en sus casas, se les permitió hacerlo en clases, se pudieron sortear los obstáculos y comenzar con la actividad prevista, con el acompañamiento constante del docente en la resolución de consultas o inconvenientes al momento de programar. La mayoría de los estudiantes entendían la teoría y sabían cómo desarrollar los ejercicios entonces, las dudas solo se limitaron a la consigna o bien a errores de compilación.

Con el transcurso de las siguientes clases, los estudiantes sabían cómo era la metodología de trabajo y cumplían con las actividades previas a la clase.

En las actividades en clases, los estudiantes denotaban un entusiasmo extra, cuando querían hacer la actividad y no recordaban como se realizaba volvían a visualizar el video en sus celulares y lograron una autonomía en el trabajo que no sucedía en otras cohortes donde están permanentemente consultando inquietudes que podrían subsanarlas con el apunte de clase, en este caso, con la reproducción del video, podían avanzar y concluir en clase con las consignas previstas.

En clase, se requería que los estudiantes trabajen colaborativamente en el desarrollo de los ejercicios basados en casos y para ello, se utilizó la herramienta Collabedit, que permitía que varios estudiantes interactúen en un mismo entorno, codificando al mismo tiempo y con la posibilidad de mensajería interna, es decir que podían acordar como abordar la problemática planteada o dudas que les surjan.

Por último, una vez concluidas las actividades los estudiantes las compartían con sus compañeros en algunos casos mediante un foro pizarra, pero al no resultar una opción muy utilizada y poco conveniente para consultar la resolución de los ejercicios de los compañeros, se decidió en la siguiente temática el empleo de la herramienta Padlet, con lo cual todos podían visualizar los resultados de sus compañeros en forma directa y en un solo panel y mejorar su conocimiento ya que conocían otras alternativas de resolución que en muchos casos les permite entender la lógica de interpretación que poseen otros estudiantes.

Fig. 1 Foro pizarra. Tema Estructuras

Fig. 2 Herramienta Padlet. Tema Funciones

Como sucede todos los años, algunos estudiantes requieren más tiempo para aplicar los conocimientos en actividades prácticas, por ello el planteo de la clase con esta nueva modalidad permitió al docente estar dedicado en los estudiantes que requieren más apoyo, pero a su vez, optimizar el código de los que dominan la temática y quieren seguir progresando.

Así también, se trabaja con la Herramienta Padlet que permite publicar los códigos para que todos los compañeros puedan comparar sus ejercicios con los de sus compañeros, generando transparencia en las actividades y permitiendo que todos los estudiantes puedan conocer las diferentes formas de resolver un mismo

enunciado, de igual manera se trabaja con un foro pizarra donde los estudiantes publican sus códigos, para que puedan consultarse entre ellos, allí se establecen las devoluciones y/o comentarios del docente y los compañeros. En este caso en particular, como era un ejercicio realizado en clase y se los pudo evaluar individualmente, se decidió usar el foro como consulta entre los pares y el docente colocó la resolución óptima del ejercicio realizada por un estudiante con algunos cambios mínimos.

Se elabora por cada unidad un foro de consultas para que los estudiantes participen en él y obtengan la ayuda del docente.

Por último, se trabajó con encuestas provistas por GoogleDrive, para conocer el nivel de satisfacción de la metodología empleada.

Como método de evaluación se trabajó con una evaluación continua a lo largo del cuatrimestre, según las actividades realizadas en el aula virtual como así también cumplimentando las actividades externas, sin definir una calificación a cada actividad sino buscando que se sumen todos los estudiantes a las propuestas definidas.

La actividad final que era considerada como evaluativa del cuatrimestre y corresponde a un trabajo de investigación, donde se define una situación real. Para realizar este trabajo se emplearon herramientas de codificación como Borland C, PIC-C y herramientas de simulación como Proteus que permite simular un microprocesador con los elementos como ser led, pantalla lcd, entre otros previamente codificados con PIC C. En esta actividad los estudiantes demuestran el conocimiento adquirido a lo largo de toda la asignatura, ya que para hacer funcionar los elementos que utilizan en la simulación requieren los conocimientos de cada una de las unidades estudiadas, en esta actividad se denota el interés y participación, aquí se les presentó la oportunidad de generar un video tutorial explicando cómo se realiza la codificación y luego la simulación de la situación planteada. Se obtuvo como resultado que la mayoría de los estudiantes optaron por esta opción, donde el docente les sugirió una herramienta, pero algunos emplearon otras con las que ya habían trabajado previamente. Otros estudiantes se mantuvieron con la opción tradicional de asistir a clases y mediante una presentación mostraron como desarrollaron el proceso.

Resultados

Mediante las técnicas de evaluación cuali y cuantitativa y por la naturaleza de la experiencia se han incluido los siguientes instrumentos para la recogida de información: La observación del docente investigador, el análisis de las actividades planificadas en cada semana, tanto el visionado de los videos realización de cuestionarios como las actividades desarrolladas en clase y el trabajo final, con objeto de analizar la participación y trabajo de los estudiantes. Por último, a través de la técnica de encuesta, se han empleado las encuestas de conocimientos previos y preferencias, encuesta a estudiantes recursantes sobre las causas que consideran llevaron a recursar la asignatura y la encuesta de satisfacción de la aplicación de la metodología de clase invertida en la asignatura informática.

Observación del docente:

La participación en el aula virtual en cohortes previas era casi nula y una actividad obligatoria, mientras que, con esta nueva modalidad, quizás debido a explicación de la propuesta o al grupo de estudiantes que estaban predispuestos, se percibió mayor participación en las actividades sin necesidad de recordarles permanentemente lo que debían realizar, se sentían comprometidos con la propuesta.

Así mismo, en clase los estudiantes tomaban una postura activa, consultando, comentando los videos, como así también aquellos estudiantes que no se animaban a hacerlo en público contaban con la posibilidad de consultar en forma privada y realizando las actividades previstas para cada temática.

La percepción del docente puede hacerse visible mediante el estado de ánimo de sus estudiantes durante todo el tiempo que dura la clase, que en este caso son exhaustivas, con tres horas reloj de clase teórica y tres horas reloj de práctica el mismo día con diferentes docentes, es por ello, que resulta imperante mantener motivado al estudiante en ese tiempo para que no se retire del aula. En esta experiencia los estudiantes se mantuvieron en clase la totalidad del tiempo definido y con un estado anímico positivo.

Por último, un docente de la asignatura” Materiales electrónicos” que se dicta conjuntamente a la asignatura “Informática”, manifestó que los estudiantes le pedían que retrase algunas actividades propias de su asignatura ya que necesitaban concluir con algunas tareas en el aula virtual de “Informática”, ya que el docente estaba aplicando una nueva metodología de trabajo. Esta información generó gran satisfacción al tener datos externos, que certifican que el grado de compromiso de los estudiantes era real y que realmente les agradaba esta nueva propuesta.

El docente a pesar del enorme esfuerzo y tiempo que requiere la implementación del modelo también esboza la enorme satisfacción al ver que sus estudiantes hacen uso del material, lo apropian y generan trabajos significativos.

Cambia la percepción que tiene el estudiante, al modificar la función del docente y volverse tutor o guía en este proceso, igualmente la dinámica de la clase se ve alterada, ya que fluctúa según el ritmo de los estudiantes, y como logran interiorizarse de la temática y aplicarlo a problemáticas reales e inherentes a su área, esto genera más fortaleza e implicancia en la labor a desarrollar. Asimismo, los estudiantes continúan aprendiendo fuera de la clase, compartiendo o visualizando sus trabajos, interrelacionándose con sus compañeros y con el docente, en esta instancia prima el flujo de comunicación que debe mantenerse y no interrumpirse por la finalización de la clase.

Encuesta de conocimientos previos y preferencias:

Se solicitó a los estudiantes completar una encuesta anónima sobre conocimientos previos y preferencias, la cual fue completada por 11 estudiantes, donde las categorías que se dividió la encuesta son: aspectos personales, estado actual en la asignatura, recursos que poseen los estudiantes, conocimiento de TIC, preferencia de estudio y conocimiento del Lenguaje C.

En esta encuesta se puede rescatar que un 72,7% de los estudiantes cursa por primera vez y el 27,3% es recursante, el 81,8% tiene computadora con acceso a Internet, sólo un 18.2% no posee acceso a Internet con lo cual se puede solucionar la

visualización del video mediante la descarga previa y la resolución de los cuestionarios en el IDI (Instituto de Informática) en algún momento que se encuentre en la Facultad.

Normalmente, un 81,8% de los estudiantes emplean la computadora para estudiar, mientras un 18,2% la emplea para jugar, además, un 18,2% sabe programar, pero sólo 3 estudiantes tienen un nivel medio de conocimiento en lenguaje C.

Con respecto al uso del aula virtual un 91% de los estudiantes tiene conocimiento del aula virtual, pero mayormente en un 90,96% como repositorio de apuntes y trabajos prácticos.

Los estudiantes expresan que prefieren para estudiar: mediante presentación de ejercicios resueltos un 81,8%, videos un 72,7% y secuencia con pasos mediante infografías un 54,5%.

Encuesta para estudiantes recursantes:

Al iniciar la asignatura se solicitó a los estudiantes recursantes completar una encuesta anónima, la cual fue completada por 2 estudiantes, donde las categorías que se dividió la encuesta son: causas por las que recursa, aspectos particulares del estudiante, temática que resultó más difícil e incorporación de TIC a las clases.

Las respuestas de los estudiantes es que volvían a cursarla porque el tiempo para realizar los ejercicios en clases es insuficiente y tienen dificultad para interpretar los ejercicios. También expresaron que les gustaría que existieran nuevas herramientas para comprender la temática en un 50% y el otro 50% estableció que quizás le gustaría. Con respecto a la temática que consideraban más difícil respondieron un 50% que el tema funciones y el otro 50% array y punteros.

Encuesta de satisfacción:

La experiencia de aula invertida se realizó con 8 estudiantes. Se solicitó a los estudiantes completar una encuesta anónima sobre satisfacción de la aplicación de la nueva estrategia, la cual fue completada por 7 estudiantes, donde las categorías que se dividió la encuesta son: aspectos personales, material proporcionado, valoración de la clase invertida, herramientas TIC empleadas, trabajo del docente y transversalidad de la aplicación del método a otras asignaturas.

Además, se colocó preguntas abiertas sobre ¿qué recomendaciones harías para seguir mejorando esta metodología? ¿qué fue lo que no te agrado de esta metodología? y ¿qué aspectos agregarías a la nueva metodología?

De los 7 estudiantes que participaron de la encuesta, 5 están entre los 18 y 21 años, 1 estudiante entre 22 y 25 y 1 estudiante más de 30 años. Un 14% son mujeres y un 86% de hombres.

En general se aprecia que un 71,4 % participo de las clases teóricas y un 28,6% casi siempre, con lo cual se denota una participación importante al considerar que la asignatura no requiere asistencia obligatoria a clases teóricas y una exigencia del 80% a las clases prácticas. La asignatura al poseer 3 horas de teoría y luego continuado 3 horas de práctica los días viernes, los estudiantes asisten a teoría y se quedan a las clases prácticas.

Fig. 3 Frecuencia de asistencia a clases teóricas

El empleo de la clase invertida propicio en los estudiantes un cambio, un

ambiente de motivación, donde primó la participación y esto se vio esbozado en la encuesta, donde un 90% de los estudiantes considera que la aplicación de la nueva metodología le permitió ser más participativo en clases, aprender más e invertir mejor el tiempo, mientras que un 10% expreso que no aprecio ningún cambio ante la aplicación de la metodología.

Es notable como los estudiantes se compenetran con las actividades, cuando se les plantea un nuevo modelo, están predispuestos a los nuevos aprendizajes, asistiendo a clases con una base de la temática, lo que les permite participar, opinar, consultar dudas del video y a su vez poder aplicarlo con las situaciones planteadas.

Fig. 4. Uso de la clase invertida

Otro aspecto interesante por recalcar es que a los estudiantes en un 85.71%

considera que no le costó adaptarse a esta metodología a pesar de no contar con conocimientos del uso del aula virtual, ni de herramientas web y un 14% que si le costó. Con el acompañamiento docente y siempre resaltando las ventajas de trabajar fuera de clase con otras alternativas, resulta desafiante para el estudiante, pero al no sentirse solo en el camino logra cumplimentar las actividades.

29%

71%

¿Con qué frecuencia concurriste a clases teóricas?

Casi siempre Siempre

37%

25%

25%

13%

Consideras que el empleo de la nueva metodología te permitió:

Invertir mejor el tiempo. Ser más participativo en clases.

Aprender más. No aprecie ningún cambio

Fig. 5. Adaptación a la clase invertida

Se les consultó a los estudiantes si les agradó probar nuevas herramientas, y un 72% menciono que si, un 14% quizás y un 14% que no. Esto demuestra que los estudiantes al estar familiarizados con las TIC no ponen resistencia al empleo de nuevas herramientas o del uso del aula virtual, presentando un gran interés por aprender.

Fig. 6. Herramientas web

Análisis del visionado de las actividades planificadas en cada semana:

Se puede observar que los estudiantes ingresan al aula virtual, cada una de las actividades son visualizadas 2, 3 o más veces por cada estudiante. Con ello, se puede establecer que los estudiantes tienen predisposición a realizar las consignas, cumplen con los plazos establecidos y logran cumplimentar las actividades, esto no sucedía en otras cohortes donde los estudiantes se les repetía constantemente que debían hacer.

Una de las actividades que no tienen muchos accesos son los foros de consulta, la causa puede corresponder a que los estudiantes prefieren consultar por

mensajería interna o mensajes de WhatsApp y mediante estos medios expresan sus dudas, envían fotos o imágenes del código que no les funciona, quizás prefieren hacerlo de manera privada, aunque se les expresa que es conveniente el uso del mismo para que la misma duda pueda ser resuelta para varios estudiantes, aunque en esta asignatura en particular los códigos son diferentes y los errores en su mayoría son específicos.

Los foros tipos pizarra son accedidos, por ser una actividad definida y donde deben colocar sus códigos para ser evaluado por el docente y sus pares, es una buena estrategia para que los estudiantes se esfuercen por mostrar un código completo con comentarios, variables significativas y uso eficiente de variables.

Los estudiantes, además cumplen con la entrega de los trabajos prácticos que se basan en casos reales y son desarrollados en su totalidad en las clases prácticas.

Fig. 7. Seguimiento de las actividades del Aula Virtual

Visualización de videos:

Con respecto a la visualización de los videos, la herramienta PlayPosit, permitió llevar un seguimiento de los conceptos que resultaron más difíciles a los estudiantes, como así también detectar los temas a tratar o reforzar.

Esta actividad resulta relevante al dar inicio a la clase presencial, ya que el docente puede discernir sobre los conceptos que son necesarios reforzar y cuales están claros antes de iniciar con la actividad práctica, entonces realiza una puesta en común de todos los conocimientos adquiridos mediante los videos para comenzar a trabajar.

Fig. 7. Seguimiento de respuestas con PlayPosit

Conclusiones

El nuevo modelo supone un incremento de tareas y tiempo que debe dedicar el docente para la enseñanza de la asignatura, asimismo la grabación de los videos requiere tiempo y esfuerzo, como las demás actividades o revisiones del foro, mensajería interna y consultas por el aula, pero se debe considerar que es una tarea ardua la primera vez y las restantes solo requieren el tiempo para controlar las actividades o bien algunas mejoras que se pueda realizar a los materiales didácticos, pero es mayor la satisfacción al ver a los estudiantes compenetrados con la tarea, participativos en clase y con predisposición a trabajar con nuevas herramientas. (Long, Cummins & Waugh, 2017)

Así mismo, el rol del docente se ve modificado, al transformarse en un guía en el proceso de aprendizaje, donde el estudiante se siente contenido y acompañado en la experiencia y el estudiante se vuelve autónomo en su tarea incluso en algunos

casos se vuelve tutor de sus compañeros y colabora en el proceso de enseñanza. (Zainuddin & Halili, 2016).

El modelo resultó exitoso, por el efecto novedad, ya que el estudiante se enfrentó a una experiencia innovadora. La motivación de los estudiantes es innegable con el nivel de participación a las actividades del aula virtual y herramientas externas, esto fue notable cuando se les sugirió como actividad final un video tutorial del trabajo de investigación y más de la mitad de los grupos la eligió como opción, esto demuestra el interés y preferencia por las TIC en las propuestas didácticas. Podemos reconocer que el éxito del modelo es directamente proporcional con el nivel motivacional del estudiante, el compromiso y la interacción.

En la primera experiencia, se crearon videos con autoevaluación que requirió tiempo para su desarrollo, pero son materiales para reutilizarse en próximas implementaciones. Además, como sugerencias de los estudiantes se prevé crear videos tutoriales explicando cómo desarrollar ejercicios prácticos y acorde a experiencia de otros autores, se incorporará cuestionarios con preguntas que permitan un feedback de sus dudas antes de la clase, con la finalidad de solucionar posibles dificultades en la comprensión del material entregado para el estudio previo a la clase. (Martín, Martín, Aguilera, Sanz, Torner, Campión & Soto, 2018).

Otro punto resaltado por algunos estudiantes es que requirieron más apoyo del docente durante la clase presencial, por ello se estará más alerta ante esta situación que no fue percibida en esta primera instancia, quizás solo fue aislada, pero justamente se pretendía con este método atender los casos particulares para que el estudiante se sienta contenido en todo momento.

Como este método resultó exitoso y considerando el proceso de evaluación continua que presenta este trabajo de investigación, donde se tuvo en cuenta las mejoras sugeridas por los estudiantes y las observaciones detectadas, se prevé implementarlo nuevamente, en el segundo cuatrimestre y únicamente las unidades 4, 5, 6 y 7, por el momento se prefiere mejorar estos contenidos antes de implementarlo a la asignatura en su totalidad, incorporando también nuevas estrategias y herramientas emergentes.

Referencias

Aránguiz, M. B., Molina, M. B., Riquelme, A. C., & Contreras, C. M. (2018). Propuesta de modelo tecnológico para Flipped Classroom (T-FliC) en educación superior. Revista Electrónica Educare, 22(2), 3.

Bergmann, J., & Sams, A. (2013). Flipping the classroom. CSE. 17(3), 24-27.

Berrett, D. (2012). How ‘flipping’ the classroom can improve the traditional lecture. The Chronicle of Higher Education. Recuperado de http://chronicle.com/ article/How-Flipping-the- Classroom/130857/

Burbules, N. C. (2014). Los significados del ´aprendizaje ubicuo´. Archivos analíticos de Políticas Educativas, 22 (104).

Bristol, T. J. (2014). Educate, excite, engage. Teaching and Learning in Nursing, 9, 43-46.

Coll, C. (2008). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 72, 17-40.

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