Aula Crítica

Revis ta del Ins ti tu to McLaren de Pedagogía Crí t icaSegunda época / Número 1 / Julio de 2013 / Ensenada, B.C. México

Revis ta del Ins ti tu to McLaren de Pedagogía Crí t icaSegunda época / Número 1 / Julio de 2013 / Ensenada, B.C. México

La Reforma Educativa 2012-2013: Una agenda extraviada de la política social estatal Dr. Prudenciano Moreno Moreno

Páginas 3 y 4

La Reforma Educativa: Refl exiones desde la escuela

Reformas educativas en Chile:El neoliberalismo en acción

Dr. Sergio Quiroz MirandaPáginas 5, 6, 7 y 8

Dr. Carlos Díaz MarchantPágina 13

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2 A U L A C R Í T I C A

R E V I S T A D E L I N S T I T U T O M C L A R E N D E P E D A G O G Í A C R Í T I C A

Desde fines del 2012, el gobierno de la República publicó un decreto en el cual

modificaba varios artículos de la Constitu-ción con la finalidad, según los consideran-dos de ese decreto, de que el Estado recu-perara el control de la educación, como si el Estado en algún momento hubiera perdido ese control, y también con la finalidad de regular la evaluación de la docencia y garan-tizar así la calidad educativa. Desde el mo-mento de su publicación hasta ahora la críti-ca y la oposición a tal medida no han cesado y en algún determinado momento llegaron a casos extremos de conflicto social.

Por eso hoy vale la pena seguir insistien-do en el a análisis crítico de lo que se co-noce en el ámbito educativo como Reforma (o Contrarreforma) 2012 desde un punto de vista objetivo que aporte criterios que permitan juzgar cuál es la naturaleza real y verdadera de una medida de tal naturaleza. Es así que nuestra institución, el Instituto McLaren de Pedagogía Crítica, no podía quedar al margen de esa discusión, pues es evidente que esa Reforma/Contrarreforma está y estaría afectando a todo el Sistema Educativo Nacional.

Los documentos que aquí, en Aula Crítica, se proponen ofrecen una serie de elementos valiosos para juzgar desde diversas ópticas el contenido de esa Reforma/Contrarreforma, que en sentido estricto, habría que consi-derar, pone énfasis en lo jurídico-laboral pero cuyo contenido didáctico-pedagógico es realmente escaso o nulo (¿Qué tanto la

legislación secundaria habrá de llenar ese vacío? Es difícil adivinarlo), lo que conlleva a una conclusión obvia: como documento educativo el aquí analizado se alinea, sin duda, en las tendencias educativas neo-liberales de la actualidad, lo cual quiere decir que ella, en lo didáctico-pedagógico pone énfasis en dos criterios ampliamente cuestionados por el análisis educativo con-temporáneo: la evaluación y la calidad, cuya base de sustentación son las pruebas estan-darizadas, las que, en la práctica, hoy son rechazadas a nivel mundial, al mismo tiempo que las reformas educativas neoliberales son puestas en duda como ejercicios de avance social. Por el contrario, como hoy sucede en México, Brasil, Chile o España, esas refor-mas conducen irremediablemente a duras y desgastantes crisis sociales.

En el mejor de los casos, se puede argu-mentar, ese tipo de reformas nos hacen ver y confirmar que, en la medida en que se apli-can, se agudizan las condiciones sociales de los países que las impulsan y que eso, fi-nalmente, vuelve irremediables los cambios sociales (como hoy sucede en Brasil) en un futuro cada vez más cercano.

Sea como sea, leer hoy Aula Crítica será de gran utilidad para quien quiera conocer la realidad social del país. De eso no hay duda.

[email protected] *Asesor pedagógico del Instituto McLaren de

Pedagogía Crítica.

EditorialSergio Gómez Montero*

¿Reforma o contrarreforma?

Índice

TIENEN ustedes en sus manos el número uno de Aula Crítica, en su se-gunda época; en esta edición van a en-contrar artículos que nos hablan de las preocupaciones de los académicos del campo de la educación, con el tema de las reformas constitucionales, las que, a propósito de sus efectos posibles, abren la probabilidad para transferir paulatinamente la educación al sector privado. Aunque, como ustedes saben, los autores de las reformas sostienen que ése no es su propósito.

Desde la pedagogía crítica, sos-tenemos que la educación, como lo establece la Constitución, es una responsabilidad del Estado y que no existe ningún Estado sin una doctrina educativa. La nuestra, la de México, está explicada en el Artículo tercero constitucional, principalmente al pos-tular que la educación es, en primer lugar, tarea del Estado y que debe sus-tentarse en el progreso científico, debe combatir los fanatismos de todo tipo, promover el amor a la patria y los al-tos valores de la solidaridad nacional e internacional.

Está muy claro que estos valores no los puede promover un sector de la sociedad, sino el Estado; y recorde-mos que el Estado mexicano surgió del movimiento armado de 1910, y la Constitución, particularmente los artículos del llamado Derecho Social,

son también resultado de la Revolu-ción Mexicana. Pretender ignorar el origen histórico es sentar las bases para un nuevo enfrentamiento, y, como bien se sabe, los pueblos que desconocen su historia están obliga-dos a repetirla.

Para nosotros, profesores y acadé-micos, lo más importante es que los niños y jóvenes mexicanos reciban una educación científica y huma-nista, tal cual lo ordena el Artículo tercero constitucional. En su lugar nos ofrecen una “Reforma” sus-tentada en privilegiar la educación memorística, centrada en exámenes estandarizados; por lo que resulta muy simplista el argumento de que la reforma realizada recientemente al Artículo tercero tenga el propó-sito de “elevar la calidad de la edu-cación”.

Ninguna “reforma” puede realizar-se sin la participación convencida y entregada de los maestros mexica-nos. El gobierno de México y los integrantes del “Pacto por México” deben saber escuchar y dar marcha atrás a una reforma que nadie apo-ya, salvo los neoliberales dentro y fuera del poder.

Les mando un saludo afectuoso:

Dr. Sergio Quiroz Miranda [email protected]

Saludo del director generalestimado@s amig@s:

La Reforma Educativa 2012-2013: Una agenda extraviadaPor Prudenciano Moreno Moreno

Páginas 3 y 4

La Reforma Educativa: re� exiones desde la escuelaPor Sergio Quiroz Miranda

Páginas 5, 6,7 y 8

La voz de los estudiantes: Carmen González / Cristina Peralta / Israel Moreno / Irma Virgen

/ Rafael Cervantes / Jorge Cázarez / Federico Arroyo / Ana Laura

Juárez / Erika Cardona

Páginas 9, 10 y 11

Notas en torno a la construcción de culturas de pazPor Azril Bacal Roij

Página 12

Reformas educativas en Chile: el neoliberalismo en acciónPor Carlos Díaz Marchant

Página 13

Campus en convivencia (foto-remembranza) Páginas 14 y 15

Himno al Instituto McLarenPor Francisco Javier Arce Peralta

Página 15

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A U L A C R Í T I C A

Aula CríticaRevista del Instituto McLarende Pedagogía Crítica.

Director general:Sergio Quiroz [email protected]

Director honorario:Dr. Peter [email protected]

Editor:Rael [email protected]

Colaboradores:

Carlos David Díaz Marchant(Chile)[email protected]

María Sirley Dos [email protected] (Cuba)

Jesús Pastor García [email protected] (Cuba)

Prudenciano Moreno Moreno(UPN-México)[email protected]

Armando Duarte Moller(UABC-México)[email protected]

Ysabel Camacho Norzagaray(SEBS-México)[email protected] Alicia Minujin Zmud(Argentina-México)[email protected] César Nava Burgueñ[email protected](México)

Sergio Gómez Montero(UPN-México)[email protected]

Azril Bacal Roij(Suecia)[email protected]

POR PRUDENCIANO MORENO MORENO*

Hay divergencias fuertes en la caracte-rización de la complejidad y las ten-dencias que definen el escenario y la

problemática del mundo educativo moderno. La globalización de las sociedades del conoci-

miento es asimétrica y las propuestas de la políti-ca educativa uniformizante -de hacer consistir la calidad en la evaluación estándar-. La aplicación de las tecnologías de información y comunicación, la vinculación productiva, la gestión gerencial y el modelo de educación basado en competencias, significan no tanto remedios efectivos para lo-grar una educación de calidad, sino instrumentos de política educativa que, en la negación de los elementos fundamentales que originan las “cri-sis educativas”, se constituyen en meras “corti-nas de humo” para esconder los problemas más complejos de la educación: su condición actual postmoderna (de abulia y apatía manifiesta), su fragmentación formativa, deshumanización de la política educativa globalizante, su alienación curricular y el fetiche de la evaluación al margen de una visión educativa humanista de dimensio-nes sutiles, éticas, espirituales y no únicamente tecno-instrumentales. En este artículo se plantea un análisis crítico-reflexivo de la educación y se propone un cambio de visión pedagógica como fundamento para una reforma educativa de al-cance amplio.

La visión del mundo y la vida implantada por las políticas educativas de la globalización se dirigen hacia un constante desarrollo técnico –material–instrumental de la sociedad y el sujeto educativo. “La sociedad y la economía basadas en el conocimiento son los lemas de batalla, hasta haberse vuelto sound bites de todos los medios especializados en finanzas globales…” (Cordera Campos, 2012:124). Pero es un conocimiento operacional-procedimen-

tal que pretende hacerse pasar como el “co-nocimiento” único. Esta visión hipermoderna deshumanizada, está detrás de un cúmulo de reformas educativas (ANMEB, 1992; Reforma de la Secundaria, 2006; Reformas curriculares de las Normales, 1997-2012; RIEMS, 2008; ACE, 2008; RIEB, 2010 y Reforma laboral jurí-dico-administrativa, 2013).

Para México la Reforma Educativa impuesta por el gobierno a partir de 2013 representa la culminación laboral y jurídica de un conjunto de cambios de corte lógico-formal-material-ins-trumental que se inició después de la crisis de la deuda externa de 1982 y que a partir de 1983, lentamente primero y aceleradamente durante los 90 condujeron al país a una revolución edu-cativa conservadora donde el eje dinámico pasó a ser la Evaluación estandarizada, las compe-tencias, la gestión empresarial y la tecnología informática; pero descartando, arrinconando o, de plano, desechando las visiones pedagógicas humanistas post y transmodernas.

El Modelo Educativo Estandarizado Hiper-moderno (MEEH por sus siglas, extremo de

lo funcional-materialista), concebido y desa-rrollado históricamente en un largo proceso que lleva ya más de 30 años, es la propuesta de la globalización con sus típicas vertientes instrumentales: modelo de educación basado en competencias (MEBC, para el currículum), tecnologías de la información y la comunica-ción (TIC’S, como infraestructura material), evaluaciones estandarizadas (como medición del desempeño), normas de calidad de corte empresarial para la gestión educativa, vincu-lación productiva, certificación y acreditación, movilidad académica nacional e internacional y pedagogía metacognitiva racional de lógica formal analítico estructural constructivista.

El discurso ideológico “mainstream” es que la educación contribuya a fomentar la globalización económica; circulación de mercancías, capitales, personas, información a volúmenes cada vez ma-yores. “Sólo por dar una idea de la magnitud de estos movimientos diré que hoy en día, el produc-to mundial alcanza los 41 billones (millones de millones) de dólares. Los intercambios comercia-les internacionales suman II. El flujo financiero mundial circunda los 490. Se realizan 800 millo-nes anuales de viajes turísticos transfronterizos” (Barros Valero, 2012:135).

Sin embargo, este proceso “ciego” de conec-tar la educación únicamente a la globalización ha llevado a un estado de creciente insatis-facción con la oferta educativa, disponible en casi todo el mundo, que se ha traducido en términos empíricos como “Un malestar educativo” y una “Impotencia Pedagógica” para aminorarlo dentro de la lógica impuesta por los péndulos (Zeland, 2011) o estructuras económico-sociales, hegemónicas, que con siglas anónimas dirigen el proceso (OCDE, BM, FMI, TLC, BID, PISA, etc.).

La Reforma Educativa 2012-2013: una agenda extraviada de la política social estatal

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La lógica educativa hipermoderna es: I-Una significativa velocidad en la pro-

ducción de conocimientos fragmentarios, por un lado, y una sociedad de la ignoran-cia en conocimientos sobre la condición o la naturaleza humana.

II-Acceso a una enorme cantidad de ba-ses de datos e información, sin un sistema de filtros para diferenciar lo importante de lo accesorio.

III-Además de la transmisión de co-nocimientos, desarrollar capacidad de producirlos y utilizarlos; como factores “meta-curriculares”.

IV-La escuela inteligente de David Perkins es la capaz de crear conoci-miento sobre cómo se producen los conocimientos, aparte de los especia-lizados en un área específica (Tedesco, 2012).

En el aprendizaje escolar, lo metacogni-tivo está oculto y ahora el docente debe ser capaz de explicar cómo se producen, exte-riorizando el proceso mental implícito, para dar a conocer las operaciones que permiten tener posibilidades amplias de comprensión y solución de problemas.

Pero queda como una agenda pendiente para la innovación educativa explicar la complejidad del fenómeno pedagógico más allá de su visión meramente instrumental cognitiva; ya que la agenda globalizan-te tiende a agotarse al mostrar sus serias limitaciones para atender la circulación postmoderna de la enseñanza (creciente malestar educativo).

Ello tendrá que considerar extender la convencional visión de las políticas edu-cativas de la “Objetividad” hacia una más innovadora que atienda también políticas educativas para la “Subjetividad” que in-cluyen una conceptualización y teoriza-ción sobre la “Naturaleza” o “Condición Humana” hoy ausente de los enfoques im-perantes de política educativa; esto con el fin de virar hacia una pedagogía basada en la epimeleia (autoconocimiento) de los alumnos y su capacidad de generar sus propios proyectos de vida, construyendo una narrativa sobre lo que viven y superar condiciones sociales de adversidad (Te-desco, 2012).

Pero las intenciones de integridad edu-cativa se ven obstaculizadas por la visión hipermoderna técnico-instrumental, que ha propuesto el énfasis en un paradig-ma educativo centrado en el aprendizaje (Fortes, 2012), en vez de uno centrado en el desarrollo del ser humano (Touraine, 1997), más la reducida visión de formar

individuos capaces de enfrentar los retos de la economía del conocimiento, en vez de los retos más amplios de “saber ser” y “saber vivir”.

El hecho de que la política educativa ofi-cial haya quedado atrapada en las políticas de mercado recomendadas por la comisión nacional de la calidad educativa (A Nation at risk, 1983) del gobierno de EEUU; para quien la calidad se reduce a tres competen-cias (Reading, writing and numbering); la OCDE con su evaluación externa estándar desde el 2000: el espacio europeo para la educación superior (Acuerdo de Bolonia), BM, CEPAL y el Proyecto Tuning (2003), refleja con amplitud la visión reduccionis-ta que se impuso de la calidad: resultados empíricos concentrados en pocos conoci-mientos que pretenden representar todo el espacio educativo, se hace necesario que la política educativa reflexione sobre estas temáticas y vire su mirada hacia la investi-gación educativa y hacia la teoría pedagó-gica, a riesgo de que, si no lo hace, llegue un momento donde se hunda en un descrédito académico total, aunque conservando su prestigio en los establecimientos comercia-les y en los medios de control ideológicos.

1) Fomentar las competencias como obje-tivo prioritario de la educación. No es que sea negativo o falso modelo, pero es unidi-mensional, fragmentario y parcial; pues los seres humanos no son máquinas competiti-vas del saber hacer (“homo habilis”). Falta una visión educativa y humana del “saber

ser”, esto no puede verse como una com-petencia, sino un “estado del ser”, es decir, “una esencia”, un descubrimiento del sen-tido y el significado de la vida, más allá de sus formas objetivas (lo físico y lo mental), hacia sus formas subjetivas (lo psíquico, lo sutil) y transpersonales (lo cuántico, lo es-piritual, la consciencia global).

2) La necesidad de establecer (y debatir) una visión antropológica y filosófica de la educación, que pueda superar (pero inclu-yendo) a la visión técnico-económica de la educación, basada en la evolución de la consciencia en sus diferentes niveles y gra-dos de profundidad.

3) Debatir la formulación de una política educativa que atienda intereses y necesidades del desarrollo humano de adolescentes y jóve-nes; en vez de una centrada exclusivamente en los intereses y necesidades de la globalización, la economía, la sociedad y el comercio.

4) Diversificar el modelo educativo, basado exclusivamente en las compe-tencias y el constructivismo hacia otro pluripedagógico transmoderno: Inte-ligencias múltiples (Howard Gardner), Escuela del sujeto (Alain Touraine), Teoría de la complejidad (Edgar Morin), Aprendizaje polímata (Root Bernstein), Espiral dinámica (Ken Wilber), Crítico-reflexivo (Sacristán, Stenhouse, Kem-mis, etc.), entre otros importantes del siglo XXI.

5) Diagnóstico que no omita la “condición postmoderna” de la enseñanza (alto grado de apatía, indiferencia y escepticismo de los estudiantes y docentes) y estrategias para remontar y atemperar tal fenómeno.

6) Avanzar de la ética opaca funcional e instrumental del MEBC hacia una tras-cendental.

7) Formación y actualización docente para que la educación media superior atienda problemas relevantes y no únicamente problemáticas ins-trumentales-cognitivas. Los temas “Tabú” de la educación deben incluirse en el modelo edu-cativo como son: una visión no policíaca del uso de substancias psicotrópicas (antropológica, filosófica y sociológica), el aborto (una visión no clerical), la pederastia de un sector eclesiástico y su solapamiento, el amor, el enamoramiento, la ternura, la sexualidad (más allá del enfoque fisiológico-reproductivo), la crisis de la pareja, las etapas de cambio y crisis existenciales, etc. Todos ellos, temas de interés de jóvenes, evadi-dos por el MEBC.

8) Los 4 aprenderes de la UNESCO (1997), más el “Aprender a vivir” (Luc Fe-rry, 2007).

[email protected]*Doctor en Economía. División de Estudios de

Posgrado. Facultad de Economía-UNAM.

Viene de la página 3

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DOCTOR SERGIO QUIROZ MIRANDA (IMPEC)

Introducción

Los alegatos a favor de las modificacio-nes al Artículo tercero constitucional, olvidan frecuentemente que el centro

de toda la actividad educativa es la forma-ción de los niños, y que se deben respetar sus estadíos de desarrollo, sus intereses y su personalidad. Hablan de calidad, sin precisar qué significa ese muy citado término, pero obligan a los niños a someterse al estrés de un examen estándar, que no toma en cuenta a los individuos y a sus particularidades sino a las estadísticas y a los números.

En una conocida obra sobre educación (El valor de educar, Ariel, 1997), el filósofo español Fernando Savater se pregunta qué es lo que debe prevalecer en la educación: ¿La mera instrucción, es decir la acumu-lación de conocimientos y habilidades o la formación de actitudes y cultivo de la per-sonalidad de los educandos? Entonces el fi-lósofo responde que “ese es un falso dilema, porque la educación no podría privilegiar ni uno ni otro, sino unirlos dialécticamente; de otra forma no sería educación”.

¿Qué podría hacer, por ejemplo, un estu-diante muy habilidoso pero sin valores éti-cos, morales, de autonomía, sin aprecio por la historia de su patria, sin una formación estética y cultural y sin una buena actitud frente a la vida? Nada.

Y, por otra parte: ¿qué podría hacer un es-tudiante con altos valores y actitudes, pero

sin conocimientos básicos que le permitan enfrentar las oportunidades y obstáculos en la vida? Sólo la unidad dialéctica de ambas posturas puede generar una buena (adecua-da) educación.

En consecuencia, la educación es mucho más que instrucción, es algo más que el de-sarrollo de habilidades o competencias; la educación, así lo precisa el filósofo chileno Nelson Campos, tiene como objetivo: “pro-ducir un cambio cualitativo y cuantitativo en el cerebro del niño, pero también en su autoestima y en sus emociones, de manera tal que emplee su potencialidades y las me-jore mediante el conocimiento sistemático, ordenado y verificable, que proporcione la base para el auto-aprendizaje y desarrollo de nuevas habilidades y nuevas actitudes, para que el estudiante comprenda el mundo en que vive y pueda contribuir a mejorarlo”. En esta definición, el mejorar el mundo en que vive es que sea mejor ciudadano, mejor padre, mejor pareja, mejor habitante del mundo que sus antecesores.

Entonces, a la educación no se le puede reducir al simple concepto de transmisión de conocimientos o habilidades, “de la generación adulta a la generación joven”, como sostiene Durkheim; porque la socie-dad se estancaría y sólo serviría para crear seres sometidos, adiestrados en ciertas ha-bilidades, pero incapaces de crear nuevos proyectos o resolver problemas para los que no fue preparado en la escuela.

Sostiene el investigador Eduardo Andere,

citando a Skinner: “...salir de la caja rápido y más rápido, no es aprendizaje; es única-mente desempeño” (Skinner, 1950:195), y “resolver pruebas estandarizadas no refleja el aprendizaje de los estudiantes, sino el desempeño de ciertos dominios en cier-tos momentos, bajo ciertas condiciones” (Andere, 2013:26). Por eso resulta absurdo pretender que la educación se reduzca al estrecho ámbito del examen.

Con la llamada Reforma educativa, es claro que el gobierno tomó partido por la instrucción; pero más aún, ni siquiera por la instrucción en un sentido amplio, sino por aquella que se identifica con el simple desarrollo de ciertos desempeños y habili-dades que sean evaluables por medio de un examen estandarizado.

Uno de los siete Saberes Necesarios para la Educacion, propuestos por Edgar Morin y aprobados por la UNESCO, organismo del cual México forma parte, establece que siendo el ser humano a la vez físico, biológico, psicológico, cultural, social, politico, la educación que recibe debe tomar en cuenta esa complejidad y aban-donar el sentido fragmentario y reduccionista, para que verdaderamente contribuya a restaurar la condición humana en su complejidad y sin-gularidad; la educación debe entonces atender las singularidades, dar un trato adecuado a los diferentes, atender su diversidad y respetarla. Esta Reforma educativa, impulsada por el Sis-tema Educativo mexicano va precisamente en sentido contrario a los Siete Saberes, principios pedagógicos manifiestos en plenitud por la filo-sofía de Morin.

Contrario sensu, la llamada Reforma educa-tiva obliga a dar un trato igual a los desiguales; ahora, por ordenamiento constitucional se va a medir a todos los estudiantes con un mismo rasero, que es el examen estandarizado, y si el

estudiante evaluado con éste es diferente en sus formas de aprender, en sus estilos de aprendiza-je, en su nivel intelectual, en su nivel nutricional, en su nivel y formación cultural y lingüística, en su nivel social, pues que soporte el desprestigio y sufra las consecuencias de pasar como un irres-ponsable que no le gusta estudiar.

Desde el establecimiento del examen Enla-ce, esta política había tomado el rumbo de la instrucción estandarizada, pero era sólo una política con carácter transitorio, no definitivo. Lo que ahora hace Enrique Peña Nieto, presi-dente de México, es institucionalizar la estan-darización del sector educativo y, con ello, darle el puntillazo al sentido popular, a la educación publica, para formar, por obligación, seres inca-paces de pensar por cuenta propia, únicamente capaces de resolver operaciones matemáticas o de manejar con cierta fluidez algunos aspectos del lenguaje, pero desprovistos de autonomía y pensamiento crítico. Y todavía tiene la desfa-chatez de justificar su “reforma” con el objetivo de “elevar la calidad de la educación”.

Bien sabemos que la educación forma parte de la superestructura de la sociedad, ello significa que a cada etapa del desarrollo histórico le corresponde una educación que es congruente con los objetivos de la cla-se que domina; pero las clases dominadas tienen siempre el recurso de la unidad en la acción, para así resistir y superar las im-posiciones. La historicidad de la educación se manifiesta, nítida y claramente, en esta llamada Reforma educativa. La educación abiertamente al servicio de los intereses de la clase dominante, las metas y fines de la educación trazados por Televisa y TV Azteca, por Mexicanos Primero y por el clero político; en general, por la tecno-cracia corrupta que nos gobierna; pero el pueblo tiene siempre a sus representantes legítimos, a sus intelectuales orgánicos que están obligados a la responsabilidad de des-enmascarar a los verdaderos enemigos de la educación, hoy presentados como promoto-res de la “calidad de la educación”.

La Reforma Educativa:ref lex iones desde la escuela

La educación es mucho más que instrucción, es algo más que

el desarrollo de habilidades o competencias




El origen de esta contrarreforma educativa se ubica fuera del país, pues atiende a intereses corpora-tivos extranjeros. Hay una estrate-gia internacional, o más bien una guerra mundial declarada contra la escuela pública, detrás de la cual están poderosas grandes em-presas trasnacionales cuyo fin es convertir la educación mundial en un gran negocio. Es una campaña permanente, en la que participan empresas y personajes del gran capital, para desprestigiar a la escuela pública y a los profeso-res de estas escuelas, así como a sus organizaciones sindicales; la campaña comprende la exagera-ción de las crisis educativas de los países para luego culpar primero a los profesores y luego lanzarse a fondo contra los sindicatos de maestros, contra sus organizacio-nes gremiales y a la escuela públi-ca en general.

En los Estados Unidos al frente de esa campaña está Bill Gates, quien a través de su Fundación Bill y Melinda Gates, financió un millonario documental titulado Buscando a Superman, en el que se denigra a la educación pública de los Estados Unidos y se culpa a los profesores y sus sindicatos de su fracaso; Lehman Brothers, familia Walton de Wall Mart, también financian esta ofensiva. Igualmente, la muy conservadora Fundación Heritage, que ha finan-ciado campañas contra partidos y líderes progresistas en Estados Unidos y en América Latina y apoyado a partidos reacciona-rios, como el PAN en México; Mark Zuckerberg (de Facebook), Eli Broad (su fortuna es de la aseguradora Sun Life) y Michael Bloomberg (de Bloomberg y ac-tual alcalde de Nueva York), son un enemigo jurado de la educa-ción pública.

Todos ellos son la agresiva pun-ta de lanza del capitalismo, para convertir la educación en un gran negocio que incremente sus ga-nancias. Y lo están logrando a través del establecimiento de las llamadas escuelas chárter, las cua-les son escuelas semiprivadas. Son planteles públicos administrados por grupos privados. Existen casi 100 en la ciudad de Nueva York (el alcalde desea duplicar esta cifra), y más de 4 mil 600 en todo el país. Éstas son presentadas por el presi-dente Obama, Bloomberg y otros, como clave para la salvación de la educación pública. Esconden las evaluaciones que no les favorecen.

Según una amplia investigación realizada por expertos de la Uni-versidad de Stanford, sólo 17 por ciento de las escuelas chárter eran mejores que las escuelas públicas tradicionales, según se desprende de los resultados en los exámenes estandarizados; 37 por ciento eran peores, en comparación, y 46 por ciento eran prácticamente iguales.

La llamada crisis de la educación la “sustentan” en los resultados. Una evaluación sesgada y anti-científica, a través de exámenes estandarizados, elaborados por técnicos al servicio del mercado y del gran capital, en los que apoya la OCDE para su famoso examen PISA. Aplican un examen estan-darizado y comparan a México con países altamente desarrolla-dos, no hacen la comparación con otros países de la región latinoa-mericana que tendrían problemas de desarrollo similares: comparan a México con países que destinan más dinero a la educación, que pa-gan mucho mejor a sus profesores, que no tienen los graves problemas de infraestructura; que atienden a estudiantes bien alimentados y no desnutridos, como los nuestros; países en los que el Estado sí se

hace responsable de asignar un presupuesto suficiente para que la educación pública sea realmente gratuita, países en los que el estu-diante tiene todos los elementos necesarios para el aprendizaje, garantizados gratuitamente por el Estado. En fin, países en los que sí existe un Estado responsable que asume sus compromisos.

En México, la mayor responsabi-lidad de la crisis en la educación la tiene el Estado por su evidente in-capacidad para cumplir con lo que la ley ordena en materia educativa, empezando por el presupuesto, el cual jamás ha llegado a lo estable-cido constitucionalmente, que es el mínimo del 8% de gasto educa-tivo. Por el contrario, padecemos graves problemas de cobertura; en México existen alrededor de 6 millones de menores, de entre tres y 17 años de edad, que no tienen la posibilidad de ir a la escuela, ase-guró en abril de 2013 la Doctora Isabel Crowley, representante de Unicef en México. Ésto revela una falta de cumplimiento del Estado con la educación, quien está obli-gado a proporcionar el sustento operativo y funcional.

Así las cosas, el resultado ne-gativo lo traducen en la llamada “crisis de la educación”, para luego inferir que los culpables son los profesores impreparados y su organización sindical. Es la guerra mediática contra los profesores, y para ella hay que prepararnos. Lo primero es conocer al enemigo y sus intenciones, fuerza y estra-tegia, para derrotarlo, porque no se trata sólo de resistir sino de vencer; mantener nuestras orga-nizaciones gremiales, mantener, mejorar y fortalecer la educación

pública, de esto se trata.

Los profesores no somos los causantes de la Crisis en la educación

Para el objeto de esta disertación es muy importante el nombre del pedagogo estadounidense Phillips Coombs, quien fue el primer asis-tente de educación del presidente Kennedy. Es importante, porque fue el primer analista que, en su obra titulada la Crisis Mundial de la Educación (1968), rompió con el esquema reduccionista de radicar las causas de las crisis de la edu-cación exclusivamente en el aula y en el desempeño de los profesores; Coombs sostuvo que la “educación era un sistema complejo” y sus pro-blemas eran también sistémicos y complejos, por lo que el examen de las crisis de la educación no puede hacerse fragmentado o por partes y, menos aun, adjudicando a una sóla de esas partes la causa única de la crisis. Ciertamente, los graves problemas que registra la educación en México constituyen un complejo nudo que es resultado de diversos factores, mismos que podemos clasificar en dos niveles o cate-gorías. Por una parte, los factores que denominaremos estructurales y que son propios de las estructuras del sistema social en que vivimos y en los que la responsabilidad es del régimen en turno y de la clase en el poder, no de los profesores ni direc-tivos escolares.

Pero la clase dominante, en un ejercicio simplista, podemos de-cir extremadamente reduccionis-ta, busca al culpable único de la crisis y lo localiza rápidamente en los profesores y en su organi-zación sindical que, en último

caso, son los menos responsa-bles de la crisis de la educación. Ellos, los acusadores, saben muy bien que la crisis tiene una base estructural, pero insisten en culpar a los profesores y, sobre todo, a la escuela pública. Se nota, a las claras, que detrás de esta falsa acusación hay otros intereses ideológicos, políticos y mercantilistas, que ven en la educación una forma más de mantener al pueblo en la igno-rancia y, de paso, acrecentar sus fortunas.

Las verdaderas causas de la crisis de la educación: los factores estructurales

Entre estos factores estructu-rales podemos citar la injusta distribución de la riqueza, que se expresa en 70 millones de mexi-canos que viven en la pobreza, la falta de salud y la desnutrición; el financiamiento educativo o los pocos recursos destinados a la educación, así como la forma de distribuirlos, la infraestructura escolar con cantidad y calidad de edificios, materiales, laboratorios e instrumentos; la cobertura edu-cativa en todos los niveles; pode-mos también citar las erróneas políticas públicas relativas a la educación como la de subestimar el papel formativo de las escuelas normales y reducir la formación pedagógica a diplomados o cursos hechos a modo, para salir del paso; el papel destructivo de los medios de comunicación, que deforman los altos valores del Artículo ter-cero, sustituyéndolos por los fal-sos valores de la competencia y el individualismo; la deserción y el ausentismo escolar, generados básicamente por situaciones de pobreza; los modelos educativos que establecen orientaciones conductistas, reduccionistas de la educación, rebajándola a un nivel de instrucciones en contra del as-pecto formativo y humanista pro-pia de la educación. Examinemos, uno a uno, estos factores estructu-rales para advertir su peso real:

Así las cosas, el resultado negativo lo traducen en la llamada “crisis de la educación”, para luego inferir que los culpables son los profesores impreparados y su organización sindical

En México, la mayor responsabilidad de la crisis en la educación la tiene el Estado por su evidente incapacidad para cumplir con lo que la ley ordena en materia educativa


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Desiguladad en la distribución del ingreso

El COEFICIENTE de Gini del ingreso en México era de .46 en 2006 y ha subido al .54 en 2011, comparando con Corea, que es de .31; el de Canadá es de .32; el de Estados Unidos .40; el de Nami-bia .73. Ésto indica un grave caso de desigualdad, la cual se expre-sa en el crecimiento del número de pobres, pues la marginalidad económica afecta ya a más de 70 millones de mexicanos; en tanto la riqueza se concentra en un reduci-do grupo de grandes capitalistas, que forman parte de las estadís-ticas de los “hombres más ricos del mundo”. México tiene cuatro millonarios en la lista de los 100 hombres más ricos del mundo de la revista Forbes. La suma de la riqueza de estos 100 hombres es de 1.7 billones de dólares.

La POBREZA. Somos el onceavo país más poblado de la tierra (con una población de 112 millones 322 mil habitantes) y aproximadamen-te un 47% de la gente tiene algún grado de pobreza. Debemos recor-dar que se clasifica en tres tipos: Pobreza alimentaria, pobreza de capacidades y pobreza de patri-monio. Este 47% del que estamos hablando, abarca los tres tipos. Según el Coneval (Consejo nacio-nal de evaluación de la política social), en 2012 la pobreza afecta a 51 millones 993 mil mexicanos,

que representan 46.2 por ciento de la población del país. Pero estudios no gubernamentales indican que la pobreza se extiende ya a casi 70 millones de mexicanos. En estas familias conviven niños que van a la escuela en condiciones de ham-bre y desnutrición severa. ¿Tendrán alguna posibilidad de competir con el aprendizaje de estudiantes niños y jóvenes de Finlandia, Canadá, Corea, Estados Unidos, por ejem-plo? O bien, si a estos estudiantes desamparados les asignamos un profesor que obtenga un diez en la evaluación de Enlace (examen de PISA), ¿podrá dicho superprofesor remontar los efectos de la desnutri-ción y la pobreza en el aprendizaje de estos estudiantes?

DESNUTRICIÓN. De acuerdo al estudio realizado, la desnutri-ción crónica afecta en México a 1.8 millones de niños menores de cinco años, de los cuales, al me-nos 170 mil, que habitan las zonas marginadas de las ciudades y el campo, presentan una situación aguda y mueren por enfermedades infecciosas. Guillermo Meléndez, consultor en nutrición y metabo-lismo de la Fundación Mexicana para la Salud (Funsalud), alertó que la desnutrición en México “es un severo problema de salud pú-blica”. Más del 20% de los niños preescolares padecen anemia y las cifras van en aumento.

La desnutrición infantil se con-

centra principalmente en los ho-gares más pobres, 34.3% de los niños en hogares en situación de pobreza alimentaria están desnu-tridos y se encuentran por debajo de los 5 años. Por otra parte, en Mexico miles de niños acuden diariamente a la escuela sin de-sayunar o con desayunos bajos en nutrientes, que no alcanzan a cubrir las necesidades fisiológi-cas para un buen desempeño del cerebro. Una notable baja en el nivel nutricional ocasiona severos daños e impide un aprendizaje de calidad. El desayuno, que es la primera comida del día, debe-ría proporcionar el 25 % de esos nutrientes (Pollit, 1995); desde el punto de vista del metabolismo, el hecho de no desayunar significa: 3Ayunar más de doce horas,

en las cuales el organismo no tiene ninguna fuente exógena de energía.3Están ausentes en ese tiempo

los elementos básicos para sinte-tizar los neurotransmisores (pro-teínas y aminoácidos).3No hay provisión de vitaminas

y minerales, también indispensa-bles para el funcionamiento de los nuerotransmisores.3Disminución de la glucemia,

lo que provoca fatiga, sueño y apatía.

La INFRAESTRUCTURA. Otro de los factores estructurales

de la crisis de la educación es el estado que guardan los edificios escolares, su mantenimiento, la existencia o no de los anexos ne-cesarios para la tarea educativa y la calidad de los mismos. Existen en México, de acuerdo a las esta-dísticas del INEE, un aproxima-do de 130 mil escuelas, sumando primarias y secundarias del sec-tor público y privado; pero sólo del sector público el total es de 119 mil edificios escolares. De éstas, casi 60 mil son escuelas unitarias rurales. En el año 1997, en México había 53 mil escuelas rurales unitarias con edificios escolares, en su mayor parte de-teriorado e inadecuado para la educación. En tabasco Durango y Zacatecas, el 50% de las escue-las son unitarias. En cuanto a las Telesecundarias, que rebasan la cifra de 16 mil edificios, el 38% no poseen biblioteca escolar; 10.3% no cuenta con energía eléctrica, más del 30% no tienen televisor; más del 30% tienen televisión, pero no cuentan con videocasetera. El 50% no tiene suficientes guías de aprendiza-je. ¿Qué tipo de profesor puede, con sólo su desempeño docente, lograr altos puntajes en estas condiciones?

El FINANCIAMIENTO EDU-CATIVO. El gasto educativo en México es insuficiente y, además, está muy inadecuadamente dis-tribuido, pues los funcionarios de primero y segundo nivel de la Secretaría de Educación Pública (SEP) se atribuyen altos salarios, dejando bajos salarios para los profesores.

Según la OCDE, el gasto de México por cada estudiante en educación primaria es de 2,111

dólares (27,231.9 pesos), cuando el promedio de la OCDE es de 6,741 dólares (86,958.9 pesos). Por cada alumno en secundaria se gastan 2,236 dólares (28,844.4 pesos), mientras el promedio de la OCDE es de 8,267 dólares (106,644.3 pesos). Los estudian-tes mexicanos de educación su-perior son los que obtienen más recursos: 6,971 dólares por alum-no (89,925.9 pesos), contra el promedio de la OCDE de 12,907 dólares (166,500.3 pesos).

Por otra parte la participación del gasto educativo en el gasto público jamás ha llegado a la cifra establecida por la constitución, que es mínimamente del 8%, como puede observarse en el siguiente cuadro en el que el más alto in-dicador se registra en el 2005 con apenas el 5.5 % del PIB:

SALARIOS DE LOS PROFESO-RES. Frecuentemente el gobierno y los sectores enemigos de la escuela pública que han presionado para la actual reforma insisten en señalar que la mayor parte del gasto educativo se va en salarios y que eso es, por decir lo menos, una barbaridad; intentan engañar diciendo que son los salarios de los profesores muy altos y sugieren la insistencia que deben bajar estos salarios para que así queden recur-sos para otros rubros; pero veamos cuánto gana un profesor en México comparado con algunos de los sa-larios de los países con los cuales se nos compara: El salario inicial de los profesores en España es de 50 mil dólares al año, unos 54 mil pesos mensuales; el de un profesor de Finlandia es de 32 mil pesos; el de un profesor en Estados unidos es de 35 mil y en México es de 11 mil pesos.

En el país miles de niños acuden diariamente a la escuela sin desayunar o con desayunos bajos en nutrientes, que no

alcanzan a cubrir las necesidades fisiológicas para un buen desempeño del cerebro




La media de estudiantes por clase en Fin-landia es 20 en secundaria; en Alemania es 24; en Francia de 24; en México es de 30. Esto nos indica que si queremos más calidad en la edu-cación necesitamos considerar bajar el núme-ro de estudiantes por maestro y esto significa contratar más a profesores y construir más edificios escolares.

CAUSAS NO ESTRUCTURALES. En-tre las causas no estructurales de la crisis de la educación, podemos mencionar las siguientes: El número de estudiantes por maestro en cada aula, el papel que reali-zan los medios de comunicación, los temas relacionados con los programas de pre-paración y superación profesional de los maestros -aquellos vinculados a la gestión y administración escolar-, los relativos al desempeño de los profesores en el aula y las metodologías utilizadas para enseñar y promover el aprendizaje, la creación de los ambientes áulicos adecuados para aprender y, en general, lo asociado al desempeño de la escuela en su conjunto como gestora y pro-motora de aprendizajes.

En todos estos aspectos los profesores y directivos de las escuelas tenemos la res-ponsabilidad de hacer una autocrítica para asumir las responsabilidades que nos co-rrespondan y tomar las medidas necesarias para modificar lo que convenga al interés de mejorar la calidad de la educación.

Los medios de comunicación: un gran obstáculo

De todos estos aspectos no estructurales destaca, desde luego, uno que es quizá de los más influyentes para favorecer, o en su caso obstruir, los procesos educativos. Me refiero al papel de los Medios de Comuni-cación. El niño mexicano, de acuerdo a un estudio de la PROFECO, pasa diariamente un promedio de 6 horas frente al televisor, esto es más que las horas que pasa en la escuela. Entonces el fracaso escolar es tam-bién responsabilidad, y en muy buena parte,

de la acción deformadora de los Medios de Comunicación quienes educan en la violen-cia, los bajos instintos, la mercantilización, que preparan a los niños y jovenes para que sean grandes consumidores.

Ninguna Reforma educativa podrá tener éxito si no pasa por la intervención del Es-tado y la sociedad en los Medios de Comu-nicación. Debe hacerse una consulta pública a todos los sectores sociales para preguntar qué hacemos con los medios y cómo los po-nemos al servicio de los altos intereses de la educación nacional.

CONCLUSIONES:No hay duda alguna de que las reformas

constitucionales relativas a la educación, que se aprobaron en el Constituyente, per-manecen como resultado del pacto cupular entre tres partidos que ignoraron abierta-mente a la sociedad y sólo escucharon a la minoría patronal y ecelciastica, y que deben ser rechazadas por los maestros que traba-jamos a diario en las aulas, porque es una Reforma que, pedagógicamente, se orienta a favorecer la mecanización; y que, tanto escuela, como profesores y estudiantes, se dediquen más a prepararse para pasar el examen y hagan a un lado la enorme ri-queza de la educación como real factor de formación.

De tal forma:3Sienta las bases constitucionales para

acelerar el proceso de privatización de la educación y trasladar la obligación del Estado a los particulares, principalmente en lo relativo al mantenimiento de la in-fraestructura escolar. Es el principio de un proceso para destruir la educación pública y establecer una modalidad de educación privada en el país.3Es una guerra contra las organizaciones

gremiales de los maestros que tiene origen, fines y propósitos, en el gran capital trasna-cional representado por la OCDE, el Banco

Mundial, el FMI y las corporaciones.3La lucha contra los sindicatos y los

gremios magisteriales es a muerte, porque a la OCDE, a las trasnacionales y a la de-recha les estorba para asegurar el dominio pleno del control del Sistema Educativo nacional.3No termina aquí, esta es sólo una parte

del proceso; luego vendrán las presiones para establecer una especie de escuelas chárter o entregar vouchers a padres de familia para que seleccionen la escuela pri-vada para sus hijos.3Es una contrareforma, porque modifica

y desvía la orientación progresista, huma-nista, democrática y solidaria, contenida en el Artículo tercero constitucional, al le-gitimar la educación basada en estándares y la evaluación de los profesores centrada en el examen.3Las consecuencias más graves son para

los niños y jóvenes a los que se les impone una educación fragmentada, parcial y limi-tada, centrada sólo en los aspectos cuanti-tativos para aprobar un examen.3La podemos revertir si contamos con el

pueblo de México. Para ello hay que infor-marle las consecuencias de la estandariza-ción y mercantilización de la educación.3Quienes pierden son los niños y jóvenes

mexicanos, así como los maestros. Porque con esta reforma se cancela la educación como formación, para ser sustituida por la

educación como simple instrucción.3Porque el modelo de la educación es-

tandarizada ya se aplicó en los Estados Unidos, sus resultados fueron evaluados por expertos y la conclusión es que fue un gran fracaso, de consecuencias graves para los estudiantes.3Porque errónea y perversamente adju-

dica sólo a los maestros la responsabilidad de una buena educación, ignorando otros factores estructurales.3Para que esta sea una verdadera refor-

ma educativa, le falta demasiado; en primer lugar, atender los factores estructurales ya mencionados; en segundo lugar, modificar la política del gobierno, que se encuentra sometido a los Medios de Comunicación (Televisa y TV Azteca), para que dejen de ser un serio obstáculo en las mejoras que se buscan en la educación; y, desde luego, atender la formación, actualización, y pro-fesionalización de los maestros, elevando a la vez su calidad de vida.

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Obras Consultadas:1986, Las reglas del Método Sociológico; FCE, México.

Durkheim, Emilio, 2009, Sociología de la Educación; ed. Popular, S.A. Madrid.

Morin, Edgar, 1999, Los Siete Saberes Necesarios de la Educación; Ed. Unesco, Barcelona.

Andere, Eduardo, 2013, La Escuela Rota; Ed. Siglo XXI, México.

Coombs, Phillips, 1978, La Crisis Mundial de la Educación; Ediciones Península, España.

Savater, Fernando, 1997, El Valor de Educar; Ed. Ariel, México.

Es claro que el gobierno tomó partido por la instrucción; (...) por

aquella que se identifica con el simple desarrollo de ciertos desempeños

y habilidades que sean evaluables por

medio de un examen estandarizado

“¿Qué podría hacer, por ejemplo, un estudiante muy habilidoso pero sin valores éticos, morales, de autonomía, sin aprecio por la historia de su patria, sin una formación estética y cultural y sin una buena actitud frente a la vida?”


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Carmen González Vizcarra:

Desde 1993, por acuerdo de una política educativa, se establecieron nuevos estímu-los salariales para los maestros que impulsa-ran renovadas estrategias educativas, don-de el centro de todo fuese el mismo niño, donde el docente sea el facilitador que proporciona a sus alumnos herramientas para investigar, descubrir, crear e inventar; hoy y siempre han existido maestros y niños que piensan de manera crítica y reflexiva, que proponen nuevas formas de trabajo en equipo y que el padre de familia ha veni-do apoyando, según sus posibilidades, con gusto y un interés auténtico en beneficio de su escuela.

La problemática hoy es como una evalua-ción estandarizada, sin posibilidad para los más vulnerables, por los rezagos del mis-mo sistema político imperante, en donde existen comunidades que, por su rápido crecimiento, se han quedado marginadas de los beneficios que quizá usted y yo ya disfrutamos. Me ronda en la mente el caso de Mariana, quien pegada al aparato de re-frigeración, me dice: “Maestra, me quiero llevar este aire a mi casa porque no tengo”. Y le pregunto: “¿Cómo duermes?”, y me contesta: “Afuera, o abrimos la puerta, porque a mi mamá le cortaron la luz y en la tarjeta ya no sale dinero”. De qué mane-ra poder admitir que apliquen evaluaciones estandarizadas a maestros y alumnos cuan-do las prioridades están centradas en dis-tribuir el salario del docente, en materiales didácticos atractivos, de vez en cuando un estímulo al niño para que acudan gustosos, no por una calificación sino por el simple placer de aprender.

Con una Reforma Educativa se quieren tapar todos los baches, pero cómo se podrían sanar los de la pobreza, el de la desigualdad, el de la inequidad.

Creo que, en la actualidad, ningún maes-tro nos negamos a ser evaluados con fines de mejora, pero donde no estoy de acuer-do es que sólo se doblegue el orgullo por la necesidad.

Reforma Educativa Reforma Educativa en México

Cristina Peralta:

La reforma educativa presentada por el presidente Enrique Peña Nieto representa un golpe bajo a la base magisterial, así como al gremio sindi-cal, porque pretende terminar con las condiciones de trabajo y derechos laborales que con tanto esfuerzo se han logrado a través de los años. Es una embestida histórica dirigida a continuar con la privatización de la educación que ya venían preparando los gobiernos neoliberales que le antecedieron. Sin embargo, la propuesta del gobierno actual no es una visión individual de la educación, sino que obedece a intereses interna-cionales y sería inocente pensar que es una idea original.

Una constante en la actual reforma educativa es la evaluación do-cente, sin embargo, al igual que la enseñanza por competencias, se centra en la aplicación de exámenes estandarizados a los profesores, en los cuales no se pone en práctica el desarrollo del pensamiento crítico. Al mismo tiempo se habla de calidad educativa, aunque se confunde con la homogenización de conocimientos.

La problemática de tal reforma se reduce a tres problemas: prime-ramente, se trata de una reforma laboral y no educativa, puesto que se centra en la pérdida de derechos laborales, en segundo lugar, las personas que las realizan no forman parte del magisterio ni conocen la problemática educativa y, finalmente, no toma en cuenta la opinión de los verdaderos involucrados en el acto educativo, los maestros.

Ante este escenario, el futuro del magisterio es incierto, lo que sí es un hecho es la necesidad de realizar cambios sustanciales en la edu-cación y debe implementarse la evaluación en todos los niveles, desde el maestro frente a grupo, las instituciones formadoras de docentes, hasta las autoridades educativas, sin por ello comprometer los dere-chos laborales y las condiciones de trabajo de las y los profesores.

Opinión sobre la Reforma EducativaIsrael Moreno Salto (Mexicali, Baja California):

Cierto es que el mundo requiere de transformaciones en el campo de la educación debido a la crisis sistémica o crisis de civilización que se está viviendo a lo largo y ancho del globo, sin embargo la propuesta que hace el gobierno fe-deral emanada de las políticas oligárquicas y que se atreva llamar “Reforma Educativa”, lejos de beneficiar al desarrollo social, abre aún más las brechas de desigualdad y contribuye sustancialmente a la ruptura de la ya debilitada y agonizante cohesión social mexicana. Para mí, el problema medular de esta política fascista radica en el hecho de la implantación forzosa y silenciosa de un modelo de vida que cosifica al ser humano, lo convierte en algo desechable, prescindible y caduco, fomentando e impulsando mediante vericuetos, cosmovisiones que aluden, premian y destacan: el individua-lismo, la competencia, la indiferencia, la pasividad y la apatía social. Me atrevo a decir que los profesores no estamos en contra de la evaluación, estamos en contra de las injusticias, estamos en contra de lo que en un trasfondo se pretende conquistar, y que, de manera perversa, han utilizado bande-ras pedagógicas con el fin de alcanzar su colonización. Una reforma educativa autentica y genuina se ocuparía de temas relacionados directamente con el aprendizaje de nuestros estudiantes como motor de desarrollo social, no del acceso, permanencia y asenso de los docentes.

de nuestros estudiantes




Irma Virgen:

Desde mi punto de vista la Reforma Educativa nace co-mo la necesidad de plasmar en papel propuestas que en su momento se llevarán a cada rincón de nuestro país. Esto con la finalidad de atender a la población educativa desde una perspectiva en que deje de ser educada para ser “mano de obra calificada”, en personas conscientes de su propia humanidad encaminadas a formar parte de la Sociedad del Conocimiento.

Tiene retos interesantes difíciles de conseguir a corto plazo porque parten de una visión muy parecida a la “ale-goría de la Caverna”, pasaje del diálogo La república de Platón, misma con la que se han educado alumnos que luego se convirtien en docentes, autoridades, dueños de empresas, etc. Curiosamente ahora, en las evaluaciones, se les culpa de reprobar en cuanto a sus habilidades y se les compara a nivel internacional. Sin embargo, cambiar esto involucra partir de una raíz diferente. ¿Cómo vamos a reeducarnos para tener una visión distinta? ¿De qué estrategias nos vamos a valer para que los maestros pue-dan desdoblar en sí mismos una forma de aprendizaje para enseñar otra?

Ciertamente el reto va más allá de evaluaciones uni-versales, de calificar o descalificar docentes, de generar cursos, de aumentar días al calendario escolar o pensar que las escuelas de tiempo completo son la respuesta. La Reforma Educativa necesita un proceso más complejo, más consciente y menos politizado, mientras sea visto como algo de fuera y no interno a cada uno de los parti-cipantes será sólo un escalón más en esta encrucijada de

¿La llamada Reforma Educativa?

Rafael Cervantes López:

Es de vital importancia resaltar que la Reforma Educativa es una copia de otros países, los cuales han sufrido una debacle terrible al implementar este tipo de acciones, ya que el gobierno cree que los problemas los tenemos los docentes y trabajadores de la educación, sin inmutarse de lo que hacemos para poder desarrollar nuestro trabajo. Por lo cual pienso y estoy seguro que la reforma educativa, lejos de ayudar, alentará a la gente a pensar y actuar en contra del personaje como lo es el profesor.

Esta reforma es sin lugar a dudas una reforma laboral que viene con la intención de menospreciar al trabajador, obligándolo a presentar su conocimiento a través de un examen estandarizado y que la misma gente del INEE, en-cargada de su aplicación, no está de acuerdo; entre ellos se encuentra Sylvia Schmelkes.

Tan avanzada está la implementación que, en estos mo-mentos, ya no se puede acceder a una plaza sin antes haber hecho un examen previo para el trabajo al que desearía entrar, la parte sindical está anulada en esa forma y es uno de los primeros tropiezos para la gente de nuevo ingreso, y los que ya están frente a grupos y que aún no han logrado su tiempo completo.

Por lo tanto será necesario que la nueva reforma (aquí en México) sea explícita en su totalidad porque aún descono-cemos la verdad de su intención en nuestro México.

Por tal motivo los que estamos con intención de perte-necer al trabajo administrativo dentro de la escuela ya sea como director o subdirector se ve truncada esta posibilidad no sin antes demostrar con méritos propios su capacidad de estar al frente de una escuela, pero la dificultad radica en cómo será elaborado el examen de actitud o aptitud de las personas interesadas.

Este es mi punto de vista y espero que nosotros exijamos lo correspondiente a nuestro actuar dentro del magisterio mexicano. Ya que nosotros mismos hemos costeado los estudios de preparación profesional, hasta ahora nada se me ha regalado al respecto.

¿Reforma Educativa?

Jorge Cázares Torres (Morelia, Michoacán):

La educación pública, siendo un derecho social logrado a base de la lucha de los pueblos, está en un grave riesgo de desaparecer como tal y terminar de convertirse en una mer-cancía más que se compra y se vende al mejor postor en el mercado neoliberal. Ello, provocado por el afán de ganancia de los grandes capitalistas ante la aguda crisis de su sistema que lleva ya más de tres décadas y parece no tener remedio en corto plazo.

La globalización neoliberal impuesta por las grandes corpo-raciones trasnacionales (imperialismo), lo absorbe y lo destruye todo: recursos naturales, pueblos, naciones, derechos: socia-les, económicos, laborales, humanos. Todo con la intención de sostener este sistema anacrónico, inhumano, salvaje y sanguinario.

Vivimos algo más que la barbarie de la que hablaba Rosa Luxemburgo en el siglo pasado. El capitalismo ha llegado al extremo de poner en riesgo la vida en nuestro planeta. Y sin embargo, parece no tener límites en su loca carrera de explo-tación, saqueo y depredación.

Los trabajadores y los pueblos de todo el mundo tenemos que actuar con urgencia, pero también con fundamentos só-lidos en todos los aspectos, para seguir avanzando en la cons-trucción de la sociedad postcapitalista o en el “Socialismo del siglo XXI”, como algunos le llaman. Sin duda que la educación pública, integral y científica, y en particular, la pedagogía críti-ca revolucionaria, nos ofrecen esa posibilidad para salvar a la humanidad de la hecatombe neoliberal.

Salir de la crisis de la educación


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Ana Laura Juárez Cázarez:

La educación impartida bajo los preceptos de una ideología capitalista hace que el sistema educativo sea actualmente un instrumento de reproducción social en donde se transmite la ideología de la clase dominante. Para especificar la forma en que el sis-tema económico determina la educación se puede recurrir a la definición hecha por Durkheim (1974): “La educación es la acción ejercida por las genera-ciones adultas sobre las que aún no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desa-rrollar en el niño determinado número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman para él, por un lado la sociedad política en su conjunto, y por otro el medio especial al que está particularmente destinado”.

Esta no pretende la superación del individuo sino la permanencia del orden social, todos somos reem-plazables, y como existe una competencia económi-ca extralimitada en busca de la eficacia donde hay que producir tres veces más de lo esperado y estar dispuestos a recibir la mitad del salario aspirado.

En tiempos recientes también se ha manifestado la influencia de los intereses de mercado en la educa-ción con el famoso sistema de competencias ya que esto contribuye a la “competitividad económica”, en otras palabras, se trata de hacer más eficaz al indivi-duo, para que le sea más útil a la empresa, preparar al estudiante para que sea un empleado competente pero servil, individualista, se impulsa la calidad de la fuerza laboral, la productividad y capacidad de las empresas y su beneficio.

Federico Arroyo Solorio (Arteaga, Michoacán):

Cómo no poder desconfiar de nuestro sistema político, que se dice republicano pero se disfraza de monárquico y actúa como despótico, que se muestra insensible ante las necesidades bási-cas insatisfechas de la población, que en su inmensa mayoría es pobre, con la triste satisfacción de tener al hombre más rico del mundo, que mes con mes testifica el aumento de la gasolina, de los huevos, el frijol, la carne, las verduras, etc., que la angustia que le produce la imposibilidad de satisfacer sus necesidades se refleja en su moral, en su relación social, en su identidad, en su incom-prensión de pensar que el político, que en busca del voto abrazó a nuestras ancianas, que cargó a nuestros niños, que se vistió de pueblo y que comió nuestras comidas festivas, hoy se oponga a que protestemos, que exijamos, que reclamemos, porque seremos considerados enemigos de la nación.

Qué parte se ha comprendido mal, qué no hemos leído, enten-demos la tendencia de estas reformas y también la incongruencia, lo que no comprendemos es por qué permitimos no ser nosotros los que elijamos a los gobernantes, por qué lo hace su partido, si hasta en los gobiernos despóticos el pueblo los elige, por qué no revocamos su mandato, si como principio de la república han ex-traviado la virtud y perdido su legitimidad; esta reforma educativa que están impulsando con toda la estructura del sistema, es tan inoperante y fuera de contexto que me atrevo a decir que quienes supuestamente la diseñaron, no tienen hijos en la escuela pública, no tienen relación con las escuelas oficiales y no se identifican con el pueblo.

Proponer una reforma educativa sustentada constitucionalmente y amarrada a la evaluación, es como proponer a su esposa elevar la calidad de la relación mediante un sistema de evaluación obli-gatorio, solo para ellas, con parámetros de primer mundo, para determinar si procede el matrimonio, los regalos o los premios, o bien el divorcio, seguramente les contestará que lo hagan rollito y se lo guarden en lo más profundo, bueno, dependerá del lenguaje que cada quien utilice en su relación íntima.

La educación amarrada a la evaluación Problema multidimensional

Erika Cardona (Morelia, Michoacán):

La educación juega un papel fundamental en cada una de las sociedades tanto en países desarrollados como de países pobres, es un bien y derecho social que debemos mantener y defender como derecho inalienable. Para que la educación se convierta en un instrumento transformador es evidente que requerimos transformar los fines y orientaciones de la educación, de manera que respondan a las necesidades del pueblo permitiendo la liberación y transformación de la socie-dad. En este sentido la búsqueda de alternativas viables desde la educación debe de tener claro que no se trata sólo de reformas curriculares sino de trasformación de sujetos con una visión amplia y compleja de la realidad, que les permita intercambiar experiencias e incidir en la solución de las problemáticas.

Para la interpretación del proceso de comprensión se hace necesario recordar aquella frase del gran filósofo Aristóteles quien decía que el ser humano es capaz de acciones maravillosas o de las peores inequidades. Hoy bajo el sistema capitalista que impera en el mundo po-demos observar que el mismo hombre es el causante de la más grave inequidad existente en la historia de la humanidad que ha generado con una infinidad de problemáticas cuyo origen se encuentra en la forma de producción del capital, el que nos ha arrastrado a un individualismo atroz, esencia del capitalismo.

En este mismo contexto, se suscriben las políticas edu-cativas que se diseñan para servir a las grandes corpo-raciones convirtiéndose paulatinamente en negocios de las grandes oligarquías hasta llegar a la privatización total, con el argumento de que la educación no está respondiendo a las necesidades de la sociedad, pues no le sirve como un medio para salir de la crisis, sin poner nunca en el contexto que la crisis no depende solamente de la educación, olvida que éste es un pro-blema multidimensional donde tenemos que voltear a ver su relación con la pobreza y la desigualdad, que son generadas por múltiples factores de la política pública, que no encamina sus esfuerzos en la generación de empleo y medios de producción que sirvan para resol-ver problemas sociales. Responsabilizan a la educación pública de todos los males y por lo tanto debe de ser reformada y puesta en manos de quien con poco hace mucho, de los grandes empresarios.

Una alternativa en la que debemos de profundizar nuestras investigaciones y sustentar proyectos es la pedagogía crítica, la cual nos permite interpretar la realidad social, reconocernos como clase oprimida y siempre debe estar unida a las prácticas sociales para permitir la conformación de alianzas en las co-munidades, de organización y acción, pues de no ser así se convierten en un instrumento más de opresión, enajenación y mercantilización que actúa en beneficio del capital.

Capitalismo y reproducción social



POR AZRIL BACAL ROIJ*

A bordamos este tema crucial de nuestro tiempo a partir de una perspectiva educacional basada en

el legado freireano de educación crítica y en la visión sobre la urgencia de construir una cultura de paz, plasmada en La Nueva Pági-na (1994) del Dr. Federico Mayor Zaragoza, ex Director General de la UNESCO, entre otras fuentes de inspiración.

Si la violencia humana no radica en nues-tros genes, radica en el proceso de aprendizaje (enseñanza/educación), que se halla a su vez enmarcado y condicionado por un contexto de educación social reversible. Ocurre que mezclado con lo que aprendemos de valor para la vida, también aprendemos una sarta de tonterías, mitos y prejuicios etnocéntricos, clasistas, racistas y alienantes que nos enaje-nan de la naturaleza y de nosotros mismos.

Lo que aprendemos, inicialmente condicio-nados (“programados”), es susceptible de ser des-aprendido. Es por ello que necesitamos de una pedagogía crítica: para concientizar-nos -y gracias a ello ser capaces de trascender condicionamientos, percepciones, creencias, valores y actitudes que adquirimos al crecer.

La alienación no es un estado natural de los seres humanos, es aprendido - y suele resultar de la “pedagogía del miedo y la vio-lencia”, de acuerdo con el viejo refrán que postula: “la letra con sangre entra”.

Este proceso de “aprendizaje” enajenan-te se halla condicionado por las actuales estructuras/culturas hegemónicas de vio-lencia, históricamente construidas -y, por ello, “des-construibles” y reemplazables por otras estructuras y culturas alternati-vas de justicia y paz.

Al percatarse del grado de destructividad alcanzado en nuestros días por la especie humana, resultante del proyecto de la glo-balización neoliberal y de su correlato de violencia e inseguridad global, Federico Mayor nos invita, en la obra arriba citada, a escribir una nueva página en la historia de la Humanidad, mientras aun tengamos tiempo para ello.

Para escribir colectivamente esa nueva página en la historia humana, es necesario escribir, al mismo tiempo, una nueva página correspondiente, en nuestras propias histo-rias de vida personal. Se trata, pues, de la tarea añadida, de transformarnos a noso-tros mismos (y a nuestras relaciones perso-nales), en el mismo sentido que nos exige la sustitución de las estructuras y culturas de violencia, por otras de justicia y paz.

Para ello, recurrimos a una herramienta pedagógica que Paulo Freire consideraba fundamental en el proceso de aprendizaje, a partir de una visión utópica y transfor-madora del mundo, elaborado en Peda-gogía de la Esperanza (1998). Rigoberta Menchú nos recuerda al respecto que: Cuando nos sentimos caídos, no pode-mos lograr nada, ni para nosotros, ni para la humanidad (1997:9).

El haber trazado, en forma pionera y atre-vida, la historia de la noción de una cultura de paz, me confiere licencia para destacar, selectivamente, los aportes a la formulación de la misma: de Felipe Mac Gregor, S.J.

(1986), la Declaración de Sevilla (UNES-CO,1986), de Federico Mayor Zaragoza (1994) y de Elise Boulding (2000), entre otras obras y autores pertinentes (Bacal, op.cit., 2002:458-460).

Mirando hacia adelante, apreciamos que la construcción de estructuras y culturas de democracia, justicia y paz guarda una es-trecha relación con los nuevos movimientos sociales del siglo 21.

El mal llamado proyecto “educacional” del neoliberalismo fomenta una falsa vi-sión de escasez: la percepción sesgada de que “no alcanza para todos”, que a su vez exalta el egoísmo entronizado, la com-petencia, la “educación de competencias para competir”, el consumismo ilimitado, la exclusión, la fragmentación social y el armamentismo.

Para responder al proyecto neoliberal de educación, necesitamos de respuestas pe-dagógicas alternativas y de gran calidad (en lo que se refiere a las competencias huma-nas para ser y estar en este mundo). Funda-mentadas, en esta ocasión, en los valores de la democracia (libertad), justicia (igualdad social), solidaridad, esperanza, con una vi-sión alternativa de “suficiencia” (“alcanza para todos”) y que también comprenden la diversidad biológica y cultural.

Entre otros recursos a nuestro favor, con-tamos con la acumulación de conocimientos y herramientas prácticas para resolver los problemas y conflictos que nos aquejan, en forma no violenta. Productos resultantes de los trabajos de investigación y de la educa-ción para la paz, tanto en el plano acadé-mico como en el plano de la educación y la cultura popular.

La construcción de estructuras, culturas de justicia y paz en el mundo, constituye un anhelo histórico colectivo por un mun-do sin guerras y sin violencia, cantado por John Lennon. En la historia de las culturas de paz, aparte de la contribución de los

movimientos mundiales por la justicia y la paz, cabe mencionar los diversos aportes de las Naciones Unidas, la histórica Declara-ción de los Derechos Universales (1948), la UNESCO (en el campo del saber humano) y del Foro Social Mundial, avizorando otros mundos posibles, entre otras organizaciones y acciones convergentes.

Con los avances de la humanidad, arriba esbozados, podemos hoy empezar a avizorar un promisorio diálogo respetuoso y fecundo entre todos los pueblos, religiones, cultu-ras, saberes y civilizaciones del mundo que compartimos. Para finalizar estas reflexio-nes, cabe acotar que la educación para una cultura de paz, para la ciudadanía y los de-rechos humanos, constituye una de las acti-vidades del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica, S.C., de Ensenada, Baja California, en México, enmarcadas en el contexto y por los procesos arriba señalados.

[email protected]*Profesor visitante del Instituto McLaren de Pedagogía Critica.

REFERENCIAS3Bacal, Azril (2002:431-469), Culturas de Paz y Desarrollo Humano Sustentable en América Latina, en Culturas de Paz: Seguridad y Democracia en América Latina, editado por Mario Salinas y Úrsula Oswald, CRIM/UNAM, el Colegio de Tlaxcala, el Consejo Lati-noamericano de Investigación para la Paz (CLAIP) y la Fundación Heinrich Bôll, Cuernavaca, Morelos, México. 3Boulding, Elise (2000), Cultures of Peace: The Hidden Side of History, Syracuse Studies on Peace and Confl ict Resolution, Syracuse University Press, Estados Unidos.3Freire, Paulo (1998), Pedagogia da Esperanza, IPF, Sao Paulo, Brasil.3 Mayor Zaragoza, Federico (1994), La Nueva Página, UNESCO y FCE, México, D.F. y Madrid. 3Menchú, Rigoberta (1997:1), Cita extraída de la entrevista “Sowing Peace in the Land of Maize”, en UNESCO SOURCES, UNESCO, París, Francia.

Si la violencia humana no radica en nuestros genes, radica en el proceso de aprendizaje (enseñanza/educación), que se halla a su vez enmarcado y condicionado por un contexto de educación social reversible

Notas en torno a la

de culturas de paz

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DR. CARLOS DÍAZ MARCHANT* (CHILE)

Dictadura y educación

Durante los 17 años de gobierno dic-tatorial en Chile se produjeron pro-fundos cambios y transformaciones,

muchos de los cuales -y a pesar de los 23 años de democracia- hasta el día de hoy no han sido modificados. Es el caso de la educación, don-de podemos apreciar que varios de sus pos-tulados y pilares básicos siguen plenamente vigentes desde hace mas de 30 años, a pesar de su génesis antidemocrática y autoritaria.

Uno de los primeros elementos necesarios en considerar al momento de analizar las reformas educativas de los últimos años en Chile es reconocer que las transformacio-nes realizadas por el gobierno de Pinochet en educación han marcado fuertemente las últimas cuatro décadas. Muchas de ellas se mantienen a pesar de que han pasado cua-tro gobiernos de centro izquierda, los cuales fueron incapaces -o no quisieron– generar los cambios y transformaciones que gran parte de la población esperaba.

Para la instauración de su nuevo modelo educativo el régimen de Pinochet necesi-tó sepultar definitivamente todo tipo de organización magisterial existente en el país. Por ello no es casualidad que al día siguiente del cruento golpe militar la dicta-dura anunciara la proscripción del Sindica-to Único de Trabajadores de la Educación (SUTE), máxima organización nacional de los funcionarios que laboran en educación. Muchos de sus dirigentes fueron asesina-dos, otros encarcelados o enviados al exilio. A partir de esta “limpieza” (como fue cata-logada por los personeros de la dictadura la dura represión vivida) se iniciaron los cam-bios en este sector, los cuales llevarían a la gran transformación constitucional de 1980, donde se cambió el rol que desde siempre había tenido el estado respecto de la edu-cación. Se pasó del llamado estado docente a uno de corte subsidiario, que significa que el estado se desentiende del proceso edu-cativo y su único rol pasa a ser subsidiar a los entes privados o municipales para que sean ellos los que entreguen educación a la población. Aquí está le génesis del proceso privatizador que rápidamente se instaurará en Chile y que tiene como resultado que en menos de 10 años la educación privada existente en el país avance de un 4 % a más de un 50 %.

En lo estrictamente pedagógico la dicta-dura modificó planes y programas de estu-dio y realizó una transformación total a la currícula de los distintos niveles educativos, especialmente lo referido a los programas de historia de Chile, expresando especial preocupación por entregar una nueva visión de la historia, otorgando un rol gravitante y heroico a las fuerzas armadas chilenas.

En este sentido en plena dictadura

militar, y en el contexto de una econo-mía neoliberal, se da inicio a la llamada descentralización de la educación, que significa que el Ministerio de Educación traspasa la administración de los centros escolares a sostenedores privados y muni-cipios. Hoy en Chile no existe ni una sola escuela o centro de formación que sea administrado por el Ministerio de Edu-cación, por ley esta facultad la tienen sólo los privados o municipios. Los objetivos principales de esta descentralización fue-ron, en primer lugar, disminuir los apor-tes estatales a la educación, en segundo lugar, entregar la regulación de ésta a los mecanismos del mercado y, por último, debilitar a las organizaciones sociales y magisteriales en sus luchas reivindicativas y pedagógicas, como así también contro-lar el ejercicio de la profesión docente.

Este proceso de descentralización, que dio paso a la municipalización y privatización de la educación, no solo significó la transferen-cia de funciones financieras, administrativas y pedagógicas a entes autónomos sino que

modificó sustancialmente la forma de finan-ciamiento de la educación, estableciéndose un sistema de subvención, entregando los recursos de acuerdo al promedio de asistencia mensual de alumnos por curso. Aquí está la génesis de la entrega de recursos por parte del estado a los privados, amparados en la ley, lo cual con el paso de los años significará incen-tivar y propender al lucro en la educación. En este contexto la situación contractual y laboral de los docentes y trabajadores de la educación sufrió serios retrocesos, siendo el mercado y las condiciones del sector privado las que de-finieron el trato hacia estos trabajadores.

Desde los primeros años de dictadura se ar-ticulan diversos cambios y transformaciones a las leyes que dan como resultado un sistema educativo que deja de preocuparse por entre-gar un tipo de formación centrado en el ser humano íntegro y armónico, para pasar a un sistema escolar que ve al estudiante como un recurso humano funcional para la producción y la competencia (un consumidor). Por su par-te el profesor pasó a ser un mero ejecutor de las políticas que el sistema le impone.

Las reformas en democraciaEl año 1990 vuelve la democracia a nuestro

país y a partir de allí se abre la esperanza de cambios profundos que modifiquen lo dejado por la dictadura. Se comienzan a desarrollar esfuerzos importantes por revertir el paupérri-mo estado de la educación chilena, tratando de generar cambios importantes y asignando mayores recursos al sistema. También con la dictación del estatuto docente, en 1991, se en-tregan nuevos derechos a los maestros como una forma de recuperar su dignidad, valora-ción y reconocimiento.

Pero mas allá de estas transformaciones iniciales la realidad demuestra que lo obra-do en casi 25 años de gobiernos democrá-ticos dan cuenta de que los problemas de fondo del sistema no han sido superados. Además se han implementado distintas reformas en los últimos años, las cuales se han llevado a cabo sin transformar el fondo de lo heredado por la dictadura, es decir, en Chile podemos detectar que a la fecha no se han producido transformaciones radicales al sistema educativo instaurado por Pino-chet. Esto es lo que permite entender con claridad el alzamiento de gran parte del es-tudiantado nacional tanto con la revolución de los pingüinos en el año 2006 (gobierno de Bachelet) como así también en el año 2011 (gobierno de Piñera).

Entre otras materias no han existido en Chile cambios sustanciales al sistema de fi-nanciamiento de la educación, no ha habido modificaciones al rol subsidiario que se asig-nó en la constitución pinochetista al estado, lo que ha significado mantener la lógica de pri-vatizar el sistema, fortalecer el lucro y perju-dicar ostensiblemente a la educación pública. No ha habido participación de los docentes en las distintas reformas implementadas, siendo excluidas sus visones y concepciones pedagógicas expresadas a partir de múltiples congresos y eventos del magisterio. Pero ade-más se constata que muchos de los programas implementados en estos años en Chile, fruto de las reformas en curso, se han desarrollado sin una adecuada articulación, lo que ha dado como resultado un enorme desgaste de recur-sos tanto humanos como financieros.

Hoy, después de varias reformas en curso, es posible afirmar que el lucro se ha insta-lado en todo el sistema educativo chileno, en este sentido la ley de financiamiento compartido ha traído serios efectos a la población, pues permite que el empresa-rio o municipio cobren una mensualidad a los padres por la educación que reciben, permitiendo con esto una mayor ganancia para dichos empresarios, generando mayor inequidad y fragmentación social.

[email protected]

*El Dr. Carlos Díaz Marchant es egresado de la Pontifi cia Universidad Salesiana de Roma y autor

de más de una docena de libros sobre el Pensa-miento Crítico, particularmente el pensamiento del

pedagogo Paulo Freire. Es profesor visitante del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica.

Reformas educativas

en Chile: el neoliberalismo en acción

Camila Vallejo, activista del Movimiento

Estudiantil chileno.

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Campus en convivencia (foto-remembranza)

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POR FRANCISCO JAVIER ARCE PERALTA*

Luchar por la equidad, tratar de humanizar,

Unamos nuestras voces para concientizar,

Cambiar la realidad, buscar la alteridad,

Entender al sujeto en su diversidad.

En busca de utopas, soamos transformar

La vida cotidiana desde la humanidad,

Instituto McLaren, comienzas a formar

Personas con conciencia y libres para hablar,

Revolucin, amigos, luchar por la igualdad,

Con derechos humanos tendremos que educar.

Preguntar y escuchar, pensar y criticar,

A todas las escuelas queremos refundar.

Revolucin, amigos, queremos mejorar,

Formemos un equipo basado en la amistad;

con nuestra ideologa podemos orientar

la profesin docente con calidad social.

*Es estudiante de Doctorado en Pedagogía, residente de la Paz, Baja California Sur.

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