Articulo metodos cuantitativos y cualitativos ruth sautu

ISSN 0327-0637

BOLETIN DE LA ACADEMIA NACIONAL DE

(...) La Academia se propone, asimismo, funcionar como agencia promotora de la creatividad y la innovación enmateria educativa y como institución capaz de asumir la responsabilidad de una celosa custodia del cumplimiento

de los valores y principios fundamentales expresados en la Constitución Nacional (...)- De los objetivos de la Academia Nacional de Educación -

Número 42 Buenos Aires, Abril de 2000

IDEAS Y TRABAJOS"Los métodos cuantitativos y cualitativosen la investigación educativa", por la Dra.Ruth Sautu......................................................................... Pág. 4

"La formación artística, una encrucijada pedagógica", por la Dra.Ana Lucía Frega ............................................................. Pág. 11

Comisión Directiva:Avelino J. PORTO

PresidenteGilda LAMARQUE DE ROMERO BREST

Vice-Presidente1ºHéctor Félix BRAVO

Vice-Presidente 2ºAlfredo Manuel van GELDEREN

SecretarioGregorio WEINBERG

Pro-SecretarioLuis Ricardo SILVA

TesoreroMaría Celia AGUDO DE CORSICO

Pro-TesoreraRosa MOURE DE VICIENAlberto C. TAQUINI (h)Fernando STORNI S.J.

Vocales

Miembros de Número:Prof.María Celia AGUDO DE CORSICO

Dr.Juan Carlos AGULLADr. Antonio M. BATTRO

Dr.Jorge BOSCHDr.Héctor Félix BRAVODr.José Luis CANTINI

Prof.Ana María EICHELBAUM DE BABINIDr.Ing.Hilario FERNANDEZ LONG

Dra. Ana Lucía FREGADr.Pedro J. FRIAS

Dr. Guillermo JAIM ETCHEVERRYProf.Alfredo Manuel van GELDEREN

Prof.Gilda LAMARQUE DE ROMERO BRESTProf.Elida LEIBOVICH DE GUEVENTTER

Dr. Alberto Pascual MAIZTEGUIProf.Mabel MANACORDA DE ROSETTI

Dr.Fernando MARTINEZ PAZProf.Rosa MOURE DE VICIEN

Dr. Humberto PETREIDr. Miguel PETTY S.J.Dr.Avelino J. PORTO

Ing. Horacio C. REGGINIDr.Horacio J. A. RIMOLDI

Dr.Horacio RODRIGUEZ CASTELLSProf.Antonio F. SALONIADr. Horacio SANGUINETTI

Dr. Ruth SAUTUDr. Luis Ricardo SILVADr. Pedro SIMONCINI

Ing.Marcelo SOBREVILADr. Fernando STORNI S.J.Dr.Alberto C. TAQUINI (h)

Lic. Juan Carlos TEDESCODr. Jorge Reinaldo VANOSSIDr. Marcelo J. VERNENGO

Dr.Gregorio WEINBERG

Académicos Eméritos:Mons.Guillermo BLANCO

Prof.Jorge Cristian HANSENDr.Luis Antonio SANTALO

Académicos Correspondientes:Dr. Gabriel BETANCOUR MEJIA, en Colombia

Dr. John BRADEMAS, en los EEUUDr. Ricardo DIEZ HOCHLEITNER, en EspañaIng. Miguel Angel YADAROLA, en Córdoba

VIDA ACADEMICA Miembros de la Academia Nacional de Educación en dos comisiones asesoras ministeriales........................................................... Pág. 33 El Ing.Sobrevila en relevantes encuentros locales y del exterior .................. Pág. 33 Agulla en la academia española de Ciencias Morales y Políticas ................ Pág. 33 El padre Petty asumió el rectorado de la Universidad Católica de Córdoba.. Pág. 34 Reconocimiento al Dr.Frías, de los abogados córdobeses .......................... Pág. 34 Designación académica de Vanossi en el Ecuador ...................................... Pág. 34 Taquini en un seminario de la Universidad de Harvard y el BID ................... Pág. 34

La internacionalización de la enseñanza ....................................................... Pág. 24

EDUCACION INTERNACIONAL

Porto con el ministro Llachen una reunión conacademias nacionales ......... Pág. 3

Nuestra corporación en la Feria del Libro ...................................... Pág. 2La educación, política de Estado.................................................... Pág. 2Actividades públicas de nuestra Academia...................................... Pág. 3

E D U C A C I O NA

CA

DE

MIA

NACIONAL DEEDU

CA

CIO

N

°°

°R

EPUBLICA ARGENTIN

A°

°°

NOTICIAS DE LA CORPORACION

EDUCACION EN LA ARGENTINALa acción desarrollada por el FOMEC............................................................ Pág. 15El funcionamiento actual del Consejo Federal de Cultura y Educación ......... Pág. 17La Educación Especial en el Sistema Educativo Argentino .......................... Pág. 18Nuevas propuestas educativas se presentan en el país con el usode la telemática ............................................................................................. Pág. 21

Se incorporaron Ruth Sautu yAna Lucía Frega ..................... Pág. 2

"Dr.José Benjamín Zubiaur", por la Dra.Ruth Sautu .................................... Pág. 26 "Sara Emily Chamberlain de Eccleston", por la Dra.Ana Lucía Frega ......... Pág. 32

LOS SITIALES DE LA ACADEMIA

Pág. 2 Boletín de la Academia Nacional de Educación Nº 42 / Abril de 2000


En actos públicos desarrollados enel salón de conferencias de la Acade-mia Nacional de Educación el 6 demarzo y el 3 de abril, se formalizó laincorporación de dos nuevas acadé-micas, las doctoras Ruth Sautu y AnaLucía Frega.

En la sesión pública del 6 de marzola académica Ana María Eichelbaumde Babini fue la encargada de pre-sentar a la doctora Ruth Sautu. En suconferencia de incorporación, la nue-va académica, que ocupa el SitialJosé B. Zubiaur, se refirió a un temade su especialidad: «Los métodos

Se incorporaron formalmentedos nuevas académicas

Se trata de las doctoras Ruth Sautu y Ana Lucía Frega,especialistas en metodología de la investigación

y en educación artística, respectivamente

cuantitativos y cualitativos en la in-vestigación educativa».

En la segunda sesión pública delaño, el 3 de abril, el académico AlfredoM. van Gelderen tuvo a su cargo lapresentación de la doctora Ana LucíaFrega. La nueva académica, que ocu-pa el Sitial Sara Chamberlain deEccleston, disertó sobre «La forma-ción artística, encrucijada pedagógi-ca».

Los textos de las dos disertacio-nes se incluyen en la sección "Ideas yTrabajos" de este número.

“La educación,política de Estado”

El 13 y el 14 de abril se desarrolló en la sede de la Academia Nacional de Ciencias enCórdoba un encuentro de trabajo organizado por tres academias nacionales: la AcademiaNacional de Educación, la Academia Nacional de Derecho y Ciencias Sociales deCórdoba y la Academia Nacional de Ciencias en Córdoba. El tema de la convocatoriafue «La educación, política de Estado» y fue tratado por distintos académicos desdeperspectivas educativas, pedagógicas y sociopolíticas.

La apertura del seminario estuvo a cargo del presidente de la Academia Nacional deEducación, Avelino J. Porto, quien asimismo actuó como moderador de la sesiónpreparada por la corporación. En ésta, el académico Antonio F. Salonia expuso sobre«Descentralización para federalizar el sistema educativo», su colega Jorge R. Vanossidio su respuesta a un interrogante: «¿Es posible un debate racional sobre la educaciónuniversitaria?», y el académico Juan Carlos Agulla se refirió a la posibilidad de avanzar«Hacia una nueva universidad científica».

Al día siguiente, el académico Fernando Martínez Paz expuso sobre las «Cuestionesque plantea la enseñanza del Derecho, hoy» y, antes de cerrar el encuentro, el académicoAlberto P. Maiztegui se refirió a «La formación inicial de docentes». A estas exposicionesse sumaron las de los doctores Hugo Richard y Daniel Pablo Carrera (AcademiaNacional de Derecho y Ciencias Sociales) y las de los doctores Cristián Sánchez y MarioMariscotti (Academia Nacional de Ciencias).

Nuestracorporación en la

Feria del LibroComo ya es habitual, laAcademia Nacional de

Educación está presente en elimportante encuentro culturalque se realiza anualmente en

Buenos Aires

Del 18 de abril al 8 de mayo la corpora-ción participa de las actividades de la XXVIExposición Feria Internacional de BuenosAires «El Libro del Autor al Lector», que sedesarrolla en el Predio La Rural. Organiza-do desde 1975 por la Fundación El Libro,este encuentro recibe anualmente a cientosde miles de visitantes interesados en cono-cer las novedades editoriales argentinas yextranjeras y en participar de los numerososactos culturales.

Por quinto año consecutivo, la Acade-mia Nacional de Educación presenta un"stand" propio en la Feria del Libro, donde elpúblico asistente puede adquirir las distintaspublicaciones académicas, tanto libros comoboletines y obras de otro tipo. Los encarga-dos del puesto también brindan informaciónsobre las actividades institucionales previs-tas para este año: los ciclos de conferenciase incorporaciones y la convocatoria del "Pre-mio Domingo Faustino Sarmiento".

Actividades educativas

En el marco de la Feria del Libro todos losaños se desarrollan numerosas conferen-cias, presentaciones de libros, debates ymesas redondas. Este año, además, se rea-lizan las X Jornadas Internacionales de Edu-cación «El impacto de los cambios culturalesen la educación» (26 al 28 de abril), el IIICiclo Internacional de Enseñanza de Len-guas Extranjeras (20 y 21 de abril) y el IIICiclo de Educación Artística (5 y 6 de mayo).

Está programado que en la apertura delas X Jornadas Internacionales de Educa-ción, el 26 de abril a las 11, el académicoGuillermo Jaim Etcheverry debata conBartolomé de Vedia sobre «El impacto delos cambios culturales en la educación».Asimismo se prevé que durante la últimajornada, el 28 de abril a las 10 y 45, elacadémico Juan Carlos Tedesco dialoguecon Adriana Puiggrós sobre «Los conflic-tos sociales y su influencia en la escuela»



Actividades públicas de nuestra Academia

• Conferencia de incorporación del doctorPedro Simoncini como miembro de nú-mero de la Academia Nacional de Educa-ción, quien disertará sobre «Televisión edu-cativa en la Argentina: ¿utopía inalcanza-ble o realidad posible?» al ocupar el sitialFrancisco Berra. Presentará al nuevo aca-démico el doctor Avelino J. Porto. El 8 demayo, a las 18 y 30 en el salón de actos dela corporación.

• XVI Jornada sobre Colegios Universitarios,organizada por el académico Alberto C.Taquini (h). El 16 de mayo, desde las 14,en la sala virtual de"Chat" localizada enw w w . t a q u i n i . c o m . a r / c o l e g i o s _universitarios_chat.html.

• Conferencia de incorporación del doctorAntonio Battro como miembro de númerode la Academia Nacional de Educación,quien disertará sobre «El aporte de lasciencias neuro-cognitivas a la educación»al ocupar el sitial Juan Bautista Terán.Presentará al nuevo académico el doctorAlberto C. Taquini (h). El 22 de mayo, alas 18 y 30 en el salón de actos de lacorporación.

• Conferencia de incorporación del doctorGuillermo Jaim Etcheverry como miem-bro de número de la Academia Nacional deEducación, quien ocupará el sitial PedroScalabrini. El 5 de junio, a las 18 y 30 en el

salón de actos de la corporación.• Conferencia de incorporación del ingeniero

Horacio Reggini como miembro de núme-ro de la Academia Nacional de Educación,quien ocupará el sitial Víctor Mercante.Presentará al nuevo académico el doctoringeniero Hilario Fernández Long. El 3 dejulio, a las 18 y 30 en el salón de actos dela corporación.

• Conferencia de la académica Gilda L.Lamarque de Romero Brest sobre el tema«Universidad: matrícula y graduación». El7 de agosto, a las 18 y 30 en el salón deactos de la corporación.

• Conferencia de incorporación del doctorHoracio Sanguinetti como miembro denúmero de la Academia Nacional de Edu-cación, quien ocupará el sitial RodolfoSenet. Presentará al nuevo académico eldoctor Jorge R. Vanossi. El 4 de septiem-bre, a las 18 y 30 en el salón de actos de lacorporación.

• Encuentro «Buenos Aires 2000. Tutoresvoluntarios en lectura», programa desarro-llado por la Academia Nacional de Educa-ción y la Universidad de Rutgers (EstadosUnidos de América) y organizado por laacadémica María Celia Agudo de Córsico.Del 5 al 8 de septiembre. (Consultar porasistencia.)

• Entrega del Premio Domingo Faustino Sar-

miento, referido al tema «Educación y em-pleo en el marco de la globalización». Pre-sentará a los ganadores el doctor AvelinoJ. Porto. El 11 de septiembre, a las 18 y 30en el salón de conferencias de la corpora-ción.

• Jornada de Reflexión Académica sobre«La violencia en la escuela», coordinadapor los académicos Héctor Félix Bravo yJosé Luis Cantini. El 26 de septiembre,desde las 10 en el salón de conferencias dela Academia Nacional de Educación.

• Conferencia de incorporación del doctorMarcelo Vernengo como miembro de nú-mero de la Academia Nacional de Educa-ción, quien ocupará el sitial Carlos OctavioBunge. Presentará al nuevo académico eldoctor Alberto C. Taquini (h). El 2 deoctubre, a las 18 y 30 en el salón de actosde la corporación.

• XVII Jornada sobre Colegios Universita-rios, organizada por el académico AlbertoC. Taquini (h). El 16 de octubre, desde las14 en el salón de conferencias de la Acade-mia Nacional de Educación.

• Conferencia de la académica María CeliaAgudo de Córsico sobre el tema «El lectorindependiente». El 6 de noviembre, a las18 y 30 en el salón de actos de la corpora-ción.

El ministro Llach se reuniócon 14 academias nacionales

El Dr. Avelino Porto participó del encuentro en representación de nuestra corporación

Catorce academias naciona-les, entre ellas la Academia Na-cional de Educación, represen-tada por su presidente, el Dr.Avelino Porto, mantuvieron unencuentro con el Ministro de Edu-cación de la Nación, Dr. JuanLlach, el 7 de marzo, en horas dela tarde, en el Palacio Sarmien-to, sede de la cartera de Estado.

El ministro les expresó a los

visitantes que era su intenciónmantener una fluida relación conlas academias nacionales, yaque ellas cumplen un papel valio-so y trascendente en favor de lacultura y son impulsoras de unalabor intelectual de excelenciaque surge de las personalidadesde relieve que las conforman.

Los presidentes de las distin-

tas corporaciones informaron alDr.Llach de las actividades quevienen desarrollando y sobre losproyectos que están en marchaen cada una de ellas.

El Dr. Porto puso especialénfasis en hacerle saber que unade las consignas de trabajo quetiene actualmente la AcademiaNacional de Educación es contri-

buir a generar conciencia socialrespecto de “la educación comopolítica de Estado” y refirió deta-lles del encuentro a realizarse enCórdoba junto a otras dos acade-mias precisamente sobre esetema (ver información por sepa-rado).


LOS MÉTODOS CUANTITATIVOSY CUALITATIVOS EN LA

INVESTIGACIÓN EDUCATIVAPor la Dra.Ruth Sautu

Conferencia pronunciada el 6 de marzo de 2000en el acto de incorporación como miembro de número

de la Academia Nacional de Educación

ace unos años participé de una mesa redonda organizadapor esta Academia; el tema de mi ponencia fue también “lasmetodologías cuantitativas y cualitativas en la investiga-

Hción social”. Cuando concluyeron las exposiciones, Regina Gibaja,miembro del panel, se acercó y expresó su satisfacción y sorpresapor mi defensa de la legitimidad y utilidad de los métodos cualitativos.Me sorprendió; mi respuesta fue: “en el ámbito en el cual trabajodeberías felicitarme por mostrar la legitimidad y utilidad de losmétodos cuantitativos, los que con frecuencia son criticados conargumentos de hace treinta años” cuando Gino Germani (y posterior-mente Regina Gibaja) dictaron la materia.

Regina Gibaja tenía una sólida formación y una extensa prácticaen investigaciones que utilizaban métodos cuantitativos. Tambiéntenía un profundo conocimiento de los fundamentos epistemológicosde los métodos cualitativos. Como profesora e investigadora en elviejo Instituto de Sociología, se le criticó su docencia de la metodo-logía cuantitativa. Años más tarde, como docente e investigadora enMéxico llevó a cabo una investigación sobre percepciones, valoresy modelos de aprendizaje utilizando una metodología cualitativa queen esos años (a mediados de los setenta) representaba uncuestionamiento a la preeminencia de los diseños experimentales ycorrelacionales en la investigación como principales instrumentospara la evaluación educativa1 . Regina Gibaja, que había enseñadometodología de la investigación y que por casi cuarenta años habíainvestigado utilizando métodos cuantitativos y cualitativos, constitu-ye hoy para nosotros un modelo que sintetiza la posición de muchosinvestigadores, no sólo en educación sino también en las otrasciencias sociales: la sociología, la psicología, la ciencia política, lacomunicación, y la misma antropología que siempre combinó elmétodo etnográfico con técnicas cuantitativas. La utilización conjun-ta o alternativa de métodos cuantitativos y cualitativos constituye eltema de nuestra disertación.

Aunque el campo de la epistemología y metodología de lasciencias sociales sigue siendo controversial, el número de investiga-dores que actualmente propician combinar enfoques cuantitativos ycualitativos (Tashkkori y Teddlie, 1998) es cada vez mayor al puntoque los propugnadores del monométodo están quedando en mino-ría; nos referimos a quienes sólo reconocen como válido o legítimouna u otra metodología, la cuantitativa o la cualitativa. ¿Significa estoque todo el mundo utiliza indistintamente una u otra? ¿Significa quelas diferencias paradigmáticas han desaparecido? No. Significa queuna parte de la comunidad académica está construyendo puentes ypuntos de coincidencia.

A lo largo de una serie de etapas, comenzando por el períodopurista metodológico en el que los enfrentamientos fueron muy

IDEAS Y TRABAJOS

serios (desde los cuarenta a los sesenta tempranos), hasta laemergencia de modelos de análisis mixtos (Tashkkori y Teddlie,1998: 15) se han construido en la práctica de la investigaciónestrategias y estilos donde el planteo de preguntas de investigaciónrequiere la aplicación de varios métodos2 .

La idea de combinar métodos cualitativos y cuantitativos en unasola investigación ha estado muy influenciada por la propia prácticay la realización de las limitaciones de unos y otros para responder alos desafíos que planteaban algunos temas y problemas. La pro-puesta de mezclar metodologías para el estudio de un mismofenómeno fue designada por Denzin (1978) como triangulación.Mediante su aplicación se asumía que los errores o fuentes deinvalidez inherentes a los datos, investigadores y métodos seríanneutralizados si se utilizaban conjuntamente otras fuentes de datos,métodos y modelos de análisis. El uso simultáneo o secuencial deencuestas y entrevistas en profundidad u observación ha devenidoen una de las combinaciones más frecuentes en la investigaciónsocial.

En el campo de la investigación evaluativa educacional se men-cionan cinco razones para combinar métodos: primero, la acumula-ción de resultados de investigaciones cuantitativas y cualitativaspermite mostrar la convergencia de resultados; segundo, estosresultados complementarios permiten ampliar la comprensión de lostemas estudiados. Tercero, es posible profundizar el conocimientode las secuencias de un proceso. Cuarto, se pueden contrastarresultados y resolver conclusiones contradictorias dentro de unmismo estudio y quinto, se amplía la cobertura temática de un estudioy se incorporan algunos nudos teóricos cruciales para la realizacióndel estudio (adaptado de Creswell, 1994: 175).

Paradigmas y metodologías

En la práctica de la investigación, ¿qué es lo que significatriangular? Qué se combina: ¿paradigmas? ¿métodos? ¿datos?¿modelos de análisis? Intentaré responder desde la práctica seña-lando qué elementos se tienen en cuenta en el momento de tomardecisiones acerca de un proyecto de investigación.

El investigador profesional, aquél para quien la investigación y ladocencia es su modo de vida, su actividad principal, ha incorporadolos principios que definen los paradigmas como parte de su vidacotidiana, aun cuando no reflexione sobre sí mismo/a y su tarea. Lareflexión profunda y la discusión epistemológica y metodológicaqueda en manos de los especialistas. La conciencia sobre un temano significa que él constituya el núcleo principal de la preocupación.Si los físicos y los biólogos se cuestionaran permanentemente los


IDEAS Y TRABAJOS

sustentos epistemológicos del diseño de sus experimentos, proba-blemente no harían investigación.

El paradigma es la orientación general de una disciplina, el modode orientarse y mirar aquello que la propia disciplina ha definidocomo su contenido temático sustantivo. En las ciencias socialesconviven varios paradigmas que compiten en su modo de compren-der sus disciplinas y sus problemas, esto lleva a que inclusive seadiscutido el contenido temático de cada disciplina y sus respectivascompetencias. Si tenemos en cuenta que la primera etapa de undiseño de investigación es la formulación del problema o tema ainvestigar veremos que el paradigma en el cual se ubica el estudioinfluye en forma decisiva sobre la definición de esos objetivos y suorientación metodológica.

El objetivo de investigación es una construcción o formulación apartir de la teoría que la sustenta. Implícita o explícitamente estateoría involucra una visión del mundo y su naturaleza, el lugar que laspersonas ocupan en él, y el rango de posibles relaciones entre el todoy las partes.

A medida que el investigador avanza en la construcción de susobjetivos toma decisiones acerca de la naturaleza de la realidad y porlo tanto de lo que puede o no ser investigado acerca de ella. Asíemergen los supuestos sobre los que se apoya el sistema decreencias básicas que constituyen el paradigma al cual adhieren(Guba y Lincoln, 1994: 107). Primero, ¿cuál es la naturaleza y formade la realidad y qué se puede conocer acerca de ella? ¿La realidades objetiva y separable del investigador o es subjetiva y múltiple(supuestos ontológicos)? Segundo, ¿es posible establecer distanciacon el objeto y los actores estudiados? O por el contrario, ¿lainteracción entre ambos y la mutua influencia deben ser ellas mismasparte de la investigación? La concepción de la realidad y como ellaopera están vinculadas a los supuestos acerca del vínculo entre elconocedor y lo que será conocido. Si se asume que la realidad es realentonces esto implicará un cierto “detachment” (distancia) entre elinvestigador y lo que será el objeto de la investigación (supuestosepistemológicos). Tercero, ¿es posible desprenderse de los propiosvalores, de las ideas de bien y mal, de lo justo o injusto, de nuestrasideas profundas acerca de lo que deseamos para nosotros y para losotros? (supuesto axiológico). Cuarto, ¿cuál será la estrategia teórico-metodológica de la investigación? ¿Cuáles serán los ejes sobre loscuales se construirá el andamiaje que permitirá producir la evidenciaque responda a esos objetivos? Involucrados en este punto tenemosla concepción de la causalidad, la utilización de procedimientosdeductivos, inductivos o abductivos; el papel de la teoría en el diseñodel estudio, la definición y delimitación del contexto socio-histórico,y los problemas de generalidad, validez y confiabilidad, y los modelosde análisis (supuestos metodológicos) (Creswell, 1994: 5).

Las concepciones e ideas contenidas en un paradigma y lossupuestos implícitos o explícitos constituyen el marco dentro del cualse construirá el/los objetivos de investigación y se llevará a cabo sudiseño, el cual consiste en todas las etapas y procedimientos quepermiten llevar a cabo un estudio, en el marco de una estrategiateórico-metodológica. En términos de la práctica, el objetivo de lainvestigación dependerá del paradigma, la teoría y la metodología,que como dijimos están vinculados entre sí, aunque no siempredichos vínculos se establezcan de manera explícita.

El investigador, que trabaja en un marco institucional, tiene a sudisposición paquetes, conjuntos de temas que su propia comunidadde referencia define como relevantes y válidos. Es la propia comuni-dad académica la que define los contenidos temáticos y el menú deteorías y metodologías apropiados a esos contenidos disciplinarios.Los investigadores se reconocen entre sí y establecen vínculos conotras instituciones y centros, se citan y critican e inclusive cuentan

con sus propios órganos de difusión y encuentro. Existe por logeneral, en el seno de estos conjuntos humanos coincidenciaparadigmática, preferencias por ciertos temas y teorías, y por endemetodologías. En los grupos de investigación muy consolidadosinstitucionalmente el espacio para la triangulación paradigmáticadepende mucho de los temas que se trabajen. Lo que sí sucede ycada vez con mayor frecuencia es la aceptación de la legitimidad deotros paradigmas y la posibilidad de tomar prestados elementos deellos. Por ejemplo, la perspectiva del actor es uno de los componen-tes del paradigma constructivista/interpretativista que goza de lamayor preferencia de los post-positivistas cuando deciden combinarmétodos, por ejemplo encuestas con entrevistas.

No todo es acuerdo y tolerancia. Los autores que no están deacuerdo acerca de la posibilidad de triangular paradigmas señalanque existe o no existe una realidad real; que la investigación esobjetiva, libre de valores, o es subjetiva y valorativa. En síntesis, novisualizan la forma de compatibilizar estas posiciones (Guba yLincoln, 1994). Por otro lado, particularmente aquellos entrenados enlas metodologías cuantitativas que adhieren al paradigma post-positivista pueden llegar a aceptar que la realidad es una construc-ción subjetiva y que la asepcia valorativa es un imposible y noobstante utilizar una metodología cuantitativa. Probablemente estose deba a que el investigador obvia en el curso de su trabajo esascuestiones y se concentra en resolver los problemas que le imponela implementación de la metodología elegida.

Métodos puros y combinados

Así como podemos decir que en reglas generales una investiga-ción se encuadra en un paradigma dominante, que puede estararticulado o complementado con aportes desde otros paradigmas,los métodos cada vez menos se utilizan en forma pura. Existenmodos predominantes que en alguna etapa de su elaboración ydesarrollo reciben el aporte de otros métodos.

Los paradigmas aparecen asociados con metodologías; el posi-tivismo y post-positivismo con la metodología cuantitativa; y elconstructivismo, naturalista e interpretativo, con la metodologíacualitativa. Para algunos autores el post-positivismo también deberíaasociarse con metodologías cualitativas (Creswell, 1994: 4). La ideade que existen dos tradiciones, la cuantitativa y la cualitativa, conestilos de investigación muy dispares pero que comparten una lógicade la inferencia, ha ganado adeptos en la última década particular-mente entre aquellos más preocupados por el diseño de la investiga-ción que por cuestiones ontológicas o epistemológicas (King, Keohaney Verba, 1994: cap. 1). “Muchos investigadores influyentes hanafirmado que las diferencias entre los dos paradigmas (cuantitativoy cualitativo) han desaparecido y que el ischism no es tan grandecomo lo han retratado los puristas” (Tashkkori y Teddlie, 1998: 11).Esta posición es compatible con la idea sobre el papel preponderantedel objetivo de la investigación, porque todas las demás cuestionesse resuelven a partir de él.

En una investigación sus objetivos son traducidos en preguntasde investigación (los objetivos específicos), las cuales han sidoderivadas de la teoría; es decir, son construcciones teóricas alrede-dor de un tema o problema. Esas preguntas llevan implícitas unapostura paradigmática y también un método de investigación. En elmarco de esta posición es posible articular y compatibilizar objetivosespecíficos que se responden con métodos asociados a lasmetodologías cuantitativa o cualitativa. Es decir que la triangulacióno combinación de metodologías es posible en el nivel de la construc-ción de los objetivos, que repetimos es una construcción teórica, y seimplementa en la selección de los métodos.


IDEAS Y TRABAJOS

Métodos de investigación y metodología se utilizan frecuente-mente como intercambiables pero preferimos diferenciarlos. Lametodología es el estudio de los métodos, desde sus fundamentosepistemológicos hasta los problemas de medición (Vogt, 1999: 175).La metodología “es una rama de la lógica que se ocupa de laaplicación de los principios de razonamiento a la investigacióncientífica y filosófica”. “La metodología es un sistema de métodos enuna ciencia particular”; y el método es “un modo de hacer, unprocedimiento, generalmente regular y ordenado” (Webster´s, 1980:894-895). La metodología discute los fundamentos epistemológicosdel conocimiento, el papel de los valores, la idea de causalidad, elpapel de la teoría y su vinculación con lo empírico, la definición yvalidez o aceptabilidad del recorte de la realidad, el uso y el papel quejuegan la deducción e inducción, cuestiones de verificación y falsación;y los contenidos y alcances de la explicación e interpretación. Nomenos importante, también trata cuestiones como el papel delinvestigador, y en general sus orientaciones culturales y especial-mente sus valores, su interacción con los agentes sociales, y lasdiferencias y superposiciones entre los niveles macro y microsociales.

“Los métodos o modos de procedimiento son una serie de pasosque el investigador sigue en el proceso de producir una contribuciónal conocimiento”. Diesing, a quien pertenece esta definición, prefieredenominar a los métodos “pautas de descubrimiento” porque en sulibro trata con el “proceso completo de investigación, el procesocompleto de descubrimiento o de crear o desarrollar conocimiento yno solamente su verificación” (1972: 1).

Metodologías y métodos se entrecruzan aunque no en formaazarosa. Las denominadas metodologías cuantitativas se caracteri-zan por hacer un uso extensivo del método experimental y porencuesta, y de técnicas estadísticas de análisis; mientras que lascualitativas privilegian entre otros las entrevistas no estructuradas, laobservación, la narrativa y el análisis del discurso.

No existe una coincidencia total entre metodología y métodos.Los métodos se sustentan sobre principios epistemológicos ymetodológicos; estos “pre-supuestos” son los que le otorgan indivi-dualidad. No es posible utilizar cualquier método, o cualquier técnica,en el marco de una metodología determinada si ellos contradicen sus“pre-supuestos”. En la práctica estos problemas se resuelven alseleccionar las teorías y conceptos con los cuales se abordará eltema propuesto y la perspectiva metodológica que es teóricamenterelevante, y factible de ser utilizada dado el estado de conocimientoacumulado a la fecha. También se tienen en cuenta la clase de datos,información, en general la evidencia empírica que se construirá, y lalocalización espacio-temporal en que los sucesos-procesos tienenlugar. La práctica de la investigación y el estado del conocimientosobre un tema o problema es el punto de partida de cualquier estudio;ellos brindan a los investigadores los elementos para la elaboracióndel diseño de la investigación.

Así como el método brinda el procedimiento general, el diseño espropio de cada estudio. En él se toman decisiones acerca de laestrategia teórico-metodológica y del método a seguir (el procedi-miento) y las técnicas apropiadas a ser aplicadas para concretar lasetapas del procedimiento. Durante el diseño las técnicas crucialesson aquellas destinadas a construir la evidencia (recoger datos,seleccionar fuentes, definir el universo, establecer los conceptossensibilizadores en un estudio de campo, o elaborar los instrumentospara medir en una encuesta, etc.) y sistematizar y analizar esos datos(técnicas cualitativas o cuantitativas de análisis).

Métodos y diseños en la investigación educacional

Aunque entre las metodologías cuantitativa y cualitativa existen

trasvasamientos de métodos, en términos generales al igual que lasteorías los diversos métodos aparecen asociados a una u otra. Existeen la práctica una especialización temática alrededor de la cual sehan desarrollado teorías; o mejor dicho, las teorías han dado lugar auna selección temática en la delimitación de objetivos de investiga-ción y en la enunciación de criterios de relevancia. Esta especializa-ción temática construida alrededor de cuerpos teóricos, ha desarro-llado estrategias de investigación, modos o procedimientos lógicosque como dijimos denominamos métodos.

En la práctica, en la utilización de un método se respetan conciertos grados de libertad los presupuestos de la metodología en lacual se encuadra. Este margen de maniobra es necesario pararesolver los dos grandes desafíos que cualquier método impone:primero, transformar la conjunción tema/problema y teoría en obje-tivos y preguntas de investigación; segundo, traducir las preguntasen procedimientos para la producción de la evidencia empírica3 ;éstas no son observaciones ni mediciones aisladas, sino que cons-tituyen un constructo lógico y teórico relacionado.

La definición teórica de los objetivos y los procedimientos empí-ricos que tiene lugar en el seno del diseño es una construcción únicay específica para cada investigación. La evidencia empírica produci-da en la investigación educacional es amplia y variada. En nuestromedio las más frecuentes son los datos estadísticos censales y nocensales; las encuestas, que debido a su alto costo generalmenteutilizan muestras no muy grandes y acotadas geográficamente; y laobservación y la entrevista. Las investigaciones históricas y losestudios de políticas hacen uso de una versión adaptada del métododocumental en el que el núcleo de la evidencia empírica estáconstituido por material bibliográfico complementado a veces condatos estadísticos; es decir, son lo que se denomina meta-análisis(Cook, et. al. 1992).

Mi propósito en esta parte no es elaborar un estado del arte en lainvestigación educacional en Argentina y por supuesto mucho me-nos a nivel internacional. El objetivo es discutir los métodos cualita-tivos y cuantitativos en la investigación del sistema escolar y suvínculo con las políticas y programas educacionales. Esta elecciónse apoya en una publicación reciente de la Secretaría de Ciencia yTécnica de la Nación (1999a), que recoge las opiniones de unconjunto importante de investigadores en ciencias de la educación.El informe es una síntesis de las discusiones llevadas a cabo en dossubcomisiones constituidas por investigadores y especialistas enpolíticas, y de las respuestas a una consulta posterior, por e-mail,entre estos mismo expertos y entre investigadores del Conicet y delSistema de Incentivos a la Docencia e Investigación del Ministerio deEducación. Como resultado de esas consultas la propia comunidadacadémica elaboró un estado de situación de la investigación eneducación y señaló cuáles a su criterio son las áreas de vacanciaprioritarias para nuestro país.

Siete áreas temáticas dominantes aparecen como prioritarias enel informe de la SECyT (Sautu, D´Onofrio y Pérez, en curso), suordenamiento refleja el mayor o menor número de temas y subtemascomprendidos en cada área: primero, el sistema educativo en elcontexto de la sociedad democrática; segundo, la educación y elmercado de trabajo; tercero, el diseño, implementación y evaluaciónde políticas y programas; cuarto, la gestión y organización de lasinstituciones educativas; quinto, los vínculos entre la familia y laescuela, instituciones y redes sociales vinculadas a la escuela; sexto,la economía de la educación; y finalmente, pobreza, escuela yexclusión social. La investigación en cada una de estas áreastemáticas requiere que se piense en más de un método y que seincorporen enfoques teóricos multidisciplinarios.

Los temas que se mencionan en la primera área, el sistema


IDEAS Y TRABAJOS

educativo en su contexto socio-histórico, abordan distintos aspectosde funcionamiento del sistema y su evaluación macrosocial paraestablecer su papel en la distribución de oportunidades y por lo tantosu impacto en la equidad social. Esta es una línea de investigaciónprolífica en nuestro país, en la cual se ha investigado la expansión delos ciclos educativos y el acceso a los mismos de distintas clases ysegmentos sociales, así como del rendimiento, repetición y deser-ción. Estos estudios macrosociales del funcionamiento del sistemahan sido abordados mediante el análisis de datos secundariosestadísticos, los que han permitido la medición de cobertura yrendimiento para diversas provincias y subgrupos sociales; porejemplo, pobres y no pobres.

Si el objetivo de un estudio es, como en este caso, analizar rasgosdel sistema escolar y las consecuencias de su funcionamiento, lautilización de metodologías cuantitativas parece lo más apropiado,ya sea utilizando datos secundarios o encuestas. El sistema escolarcomprende el conjunto de instituciones de todos los niveles ymodalidades relacionados entre sí. A la investigación macrosocial leinteresan no solamente los elementos de su funcionamiento sinotambién “sus vínculos con la estructura económica, la estratificaciónsocial y la organización del poder político, las instituciones familiaresy religiosas así como otros aspectos importantes de la estructurasocial”, que incluye la dimensión demográfica y los fenómenosideológicos (Eichelbaum de Babini, 1991: 6).

Existen estudios históricos del sistema educativo en Argentinabasados, como ya mencionamos, en un método documental adapta-do. La fuente de datos es bibliográfica. Si bien estos estudios hanconstituido un aporte muy importante al conocimiento del sistema yla política educativa, faltaría desde un punto de vista formal declaridad metodológica, revisar la estructura de su diseño para esta-blecer más claramente la delimitación entre un ensayo, muy relevan-te e iluminador, y una investigación científica. Es paradójica ennuestro país la escasa discusión metodológica de la investigaciónbasada en bibliografía porque ella permite reconstruir procesoshistóricos e inclusive describir situaciones y sucesos a los cuales talvez no tendríamos acceso utilizando otros métodos (Cook et. al.,1992)

En el contexto del estudio de los sistemas escolares, la comuni-dad académica señaló la importancia de investigar no sólo lascuestiones macroestructurales sino también temas vinculados conlos estilos de enseñanza y los procesos de aprendizaje; éstosinvolucran asimismo el estudio del microcosmos escolar –cualquierasea su ciclo o nivel-, la interacción docente-alumno y el reconoci-miento del contexto familiar, y de la comunidad étnica y lingüística(SECyT, 1999a). Aunque la encuesta que es un método extremada-mente flexible y adaptable puede, y de hecho lo es, ser utilizado enla investigación de estos temas, en general los métodos cualitativosparecen más fructíferos. La investigación en el aula es una versiónde la aplicación del método etnográfico a la investigación educativa,el cual en la actualidad ha adquirido individualidad diferenciándosede la típica aplicación en antropología. La entrevista en profundidady la observación permiten comprender cómo funciona el microcosmosde los sistemas escolares, cómo son las relaciones sociales entredistintos actores, y la construcción de su cultura. Muchas de estasinvestigaciones con frecuencia triangulan métodos: encuesta, entre-vista, observación y recopilación de estadísticas referidas al aula(Scott, 1996; Sefa Dei, et. al. 1997). Entre los temas que abordan sepuede mencionar los estilos de enseñanza, la interacción y elfuncionamiento de las tareas en el aula, las tipificaciones de losmaestros y sus expectativas y la violencia en la escuela (Hammersley,1986). Todos son estudios de caso en los cuales se utilizan cuestio-narios, observación y entrevistas; todos demandan enfoques teóri-

cos multidisciplinarios en los cuales las teorías desarrolladas enciencias de la educación sean articuladas con los aportes de lapsicología, la sociología e inclusive de la política y la economía.

La investigación para la formulación de políticas y la evaluaciónde rendimientos siempre aparece asociada a métodos cuantitativos,sin embargo, la experiencia muestra el papel que juegan los resulta-dos de investigaciones en el aula. Por ejemplo, el estudio del conflictoy la violencia en la escuela, y en la comunidad en la cual está ubicada.La recopilación estadística de situaciones de violencia probablemen-te no brinde una imagen completa de la seriedad de los problemas.Existen formas sutiles de violencia contra los niños –y otras no tansutiles- en las cuales los agresores son miembros de la familia u otrosniños; a veces también en forma no evidente de los propios docentes.Podrían tal vez utilizarse tests psicológicos o psicosociales en elmarco de una encuesta; dudo sin embargo que su aplicación en elcampo sea sencilla. En cambio la entrevista clínica psicológica y elestudio de casos son métodos más realistas de llegar a estos temas.La investigación de la violencia en la escuela es un ejemplo detriangulación de teorías que aportan a las ciencias de la educación:la psicología educacional; la psicología clínica con su experiencia endiagnósticos; y la sociología que se ocupa de estudiar el entornofamiliar y barrial, y el funcionamiento de las instituciones como laJusticia y la policía. A esta altura de nuestra exposición debemosmencionar la etapa de la medición y observación; es decir, lo quenormalmente designamos como el diseño de técnicas e instrumen-tos. Aquí el mundo empírico nos dice qué podemos y qué nopodemos hacer.

Como dijimos, el paradigma en el cual trabaja un equipo deinvestigación –o un investigador- define su orientación metodológica,cuantitativa o cualitativa. El marco teórico sustantivo utilizado paraformular el objetivo de investigación condiciona el método a utilizar.A su turno, las condiciones y características de la población, del lugardonde se realizará el estudio, condicionarán el diseño de los instru-mentos y técnicas de medición y observación. En síntesis, unainvestigación es una obra de arte, un producto de la creatividadhumana; así también una obra de arte es una investigación designificados, perspectivas, luz, color y sonido. Sería imposible pen-sar en una pintura o escultura, o en una pieza musical como algofragmentado. Es una totalidad y como tal debe construirse, evaluarsee interpretarse. Lo mismo sucede con una investigación.

Al inicio mencionábamos las críticas a las investigaciones cuan-titativas experimentales y correlacionales para la evaluación delrendimiento del sistema escolar y el interés por las contribucionesque a este campo podía hacerse desde la investigación cualitativa.Este tipo de investigación de los procesos de evaluación ofrece tresventajas. Primero, “no es cara, se lleva a cabo en el momento que sela necesita, y satisface las necesidades de los administradores deprogramas”. Otra de sus ventajas es que es flexible, y puedeincorporar una vez iniciada los cambios que necesariamente seintroducen durante la implementación del programa; permite ade-más respetar las peculiaridades de las diversas localidades y lasdiferencias en los contenidos específicos de los programas (Rossi yWright, 1984: 336). Debido a que la implementación local de losprogramas y políticas es en los hechos readaptada, el enfoquecualitativo tiene la potencialidad de ser sensible a los inconvenientesde las metas (centralmente) mal definidas, y que son redefinidaslocalmente, y a cambios hechos durante su implementación. Elcarácter naturalista de la investigación cualitativa, su apego alterreno, y su enfoque en los procesos, la hacen una herramientavaliosa de conocimiento y también de información para toma dedecisiones y evaluación. Bajo ninguna circunstancia esto invalida lainvestigación cuantitativa orientada a evaluar, como ya dijimos, al


IDEAS Y TRABAJOS

sistema, ya sea a parte de él o en su totalidad. En el campo de laspolíticas es necesario contar con un diagnóstico del conjunto. En elestudio de los procesos y de las estructuras sociales, en el análisisdel poder, de la incidencia y distribución de la pobreza o de laexclusión social, todavía los métodos cuantitativos son un instrumen-to poderoso de producción de conocimiento. Una perspectiva noinvalida a la otra y viceversa.

La referencia a la flexibilidad de la investigación cualitativa noslleva a otro tema mencionado como prioritario en el estudio de áreasde vacancia (SECyT, 1999a): el diseño, la implementación y evalua-ción de políticas. Antes de abordar este tema consideramos útilmencionar qué se entiende por un diseño o método flexible: que esajustable al cambio, adaptable a situaciones cambiantes. Este atribu-to de la investigación cualitativa es uno de sus más grandes ventajasporque permite estudiar una realidad que no sólo está conformadahistóricamente sino que también es cambiante. Los métodos cualita-tivos, como es el etnográfico, incorporan el cambio, aunque sea sutil,a su propia lógica de investigación. La encuesta puede ser diseñadapara captar cambios en dos o más momentos (por ejemplo, el diseñopanel) y así reconstruir el proceso de cambio. La investigacióncualitativa hace del proceso mismo su objeto de estudio. Paradójica-mente, esta misma cualidad ha permitido que diseños de investiga-ción francamente cuantitativistas en su planteo teórico-metodológico(por su enfoque ontológico, epistemológico o axiológico) sean equi-vocadamente calificados como cualitativos. Una investigación escualitativa cuando su diseño está elaborado dentro del paradigma,cuando su marco teórico, insisto sobre la teoría, da lugar a objetivosque requieren la elección de un método cualitativo. El tratamiento delos datos tiene su propia lógica y reglas de procedimiento; el proce-samiento de los mismos puede o no dar lugar a la utilización detécnicas cuantitativas; por ejemplo, el análisis de conversaciones oel uso de programas de computación. No obstante, la investigaciónes cualitativa porque fue diseñada utilizando un método cualitativo.

Existen estudios de campo que se diseñan utilizando la lógicacuantitativa, teorías asociadas a esta metodología; y aunque eltratamiento de los datos sea verbalizado, esto por sí sólo no leconfiere el carácter de investigación cualitativa. Muchas investiga-ciones en el área del estudio de los sistemas escolares o de laspolíticas y programas educacionales tienen esas características4 .¿Constituye esto un error metodológico? No diría eso; puede ser unainvestigación muy bien diseñada que se equivocó en el nombre.

Entre los temas específicos de políticas que se mencionan comoáreas prioritarias cabe mencionar que la comunidad académicaconsidera que debe evaluarse la reforma educativa, que los docen-tes deberían ser destinatarios de una consulta para establecer cómola reforma es implementada a nivel de las escuelas. Asimismo,proponen la investigación para el desarrollo de políticas paradiscapacitados, y de programas de mejoramiento de calidad educa-tiva y rendimiento en los niños que viven en situaciones de pobreza5 .La base de datos con los resultados de las pruebas de lengua,matemáticas y ciencias sociales y naturales tomadas en el marco delSINEC (Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa)permiten llevar a cabo investigaciones cuantitativas para evaluar ellogro de los niños y también el rendimiento de las escuelas (Llach, etal. 1999). La crítica, si correspondiera, no es a la metodologíacuantitativa ni al método formal del análisis de datos secundarios,sino a la construcción de los instrumentos (los tests) y/o al trabajo decampo. Dentro del propio método podría objetarse que este tipo deevaluación tiene como cualquier otro tipo de investigación suslimitaciones; es necesario tener en cuenta qué es lo que se conocey qué no se alcanza a conocer; y en qué situaciones es necesarioplantear la utilización de más de un método de investigación.

Aquel que corresponda: cuantitativo, cualitativo o ambos

Creo que Regina Gibaja estaría de acuerdo con la conclusión deesta disertación: en una investigación es más importante el diseñoque el método; que lo que debe evaluarse es la pertinencia ycorrección teórica o metodológica de ese diseño para responder a losobjetivos que el propio estudio se plantea.

Nuestra posición ha sido que tanto en la investigación cuantitativacomo cualitativa el paradigma, las teorías, los métodos y las técnicase instrumentos dependen de la problemática que se desea investi-gar; de las necesidades de información que tengamos y la utilizaciónpráctica que se dará a los resultados.

La investigación cualitativa, cuyo modelo es el método etnográfico,se apoya sobre la idea de la unidad de la realidad, de ahí que seaholística, y en la fidelidad a la perspectiva de los actores involucradosen esa realidad. En cambio, para la cuantitativa, cuyo modelo es laencuesta o el censo, el núcleo fundamental del estudio reside en elplanteo de las hipótesis iniciales, en la abstracción y selección de lasdimensiones de la realidad, denominadas variables, en los criteriosde medición, y en la selección de la muestra.

¿Qué temas nos demandan la búsqueda de una respuestaholística que respete la perspectiva de los propios actores? Aquellosestudios que traten con colectivos (como es el aula, la escuela) y enlos que sea necesario conocer cómo funciona el conjunto; losestudios en los cuales se intenta describir o explicar un proceso,donde la generación, emergencia y cambio sean aspectos centralespara la comprensión del tema a investigar; los estudios en los cualesel “lenguaje” sea una parte constitutiva central del objetivo; y losanálisis donde la interacción mutua entre actores y el contexto en elque actúan forme parte del tema a investigar.

Totalidad, tiempo, lenguaje, interacción son elementos clavespara definir la orientación teórico-metodológica cualitativa de unestudio. Cuando el tema a investigar contiene alguno de estoselementos, el investigador debe recurrir a teorías, modelos, proposi-ciones, conceptos, y orientaciones que lo ayuden a abordarlo. Elcampo de elección no es infinito; por el contrario, podríamos decirque es relativamente limitado si la búsqueda se orienta hacia encua-dres teóricos más específicos y no se limita a la postulación de ciertasideas generales acerca de la sociedad y las instituciones, y la maneracomo éstas se desarrollan.

La definición concreta del campo de estudio juntamente con elénfasis en todos o alguno de los elementos antedichos: totalidad,proceso, tiempo, lenguaje, interacción, contexto, definen un campode elección bastante acotado a la tradición que existe en el área.Difícilmente los investigadores introduzcan innovaciones totales ensus orientaciones teórico-metodológicas o en sus diseños. Existe ungrado mayor o menor de originalidad creativa en la construcción deldiseño de la investigación, dentro de ciertos cánones bastantelimitados por la experiencia concreta.

Por su parte, la investigación cuantitativa, cuyo modelo es laencuesta, se apoya en el supuesto de que es posible y válido abstraeraspectos teóricamente relevantes de la realidad para analizarlos ensu conjunto en busca de regularidades, de constantes, que sosten-gan generalizaciones teóricas. Cuando el interés del investigador secentra alrededor de dimensiones específicas de la realidad, comoson si se concurre o no a la escuela, el número de años que sepermanece en el sistema, la importancia de la educación recibidapara acceder a un empleo; en estos casos corresponde plantear unainvestigación cuantitativa. Asimismo, si se desea establecer si dife-rentes tipos de personas, que habitan distintos lugares, o queprovienen de diversas familias, son distintas también en su nivel de


IDEAS Y TRABAJOS

educación, concurrencia o logro escolar; o cuando las dimensionesson específicas y el número de unidades involucradas es grande, enestos casos corresponde diseñar una investigación cuantitativa.

Los enfoques cualitativos y cuantitativos comparten en el procesode inferencia una lógica común, la comparativa, y una meta, lareconstrucción de la realidad estudiada. En la investigación cuantita-tiva, el análisis de los datos involucra la aplicación de técnicasestadísticas que definen la causalidad de acuerdo con el modeloexperimental; asociación estadística, secuencia temporal de lasvariables y control de factores extraños, que traducidos en términosde análisis estadístico significan que las variables constituyen unsistema relacionado, que pueden existir efectos directos e indirectosde unas sobre otras y que las relaciones pueden ser positivas,negativas o neutras.

En el estudio cualitativo, existe un número limitado, aunque máscompleto, de áreas temáticas, configuraciones o constelación desituaciones que configuran o pueden dar cuenta del, por ejemplo,abandono escolar. La comparación constante y reconstrucción de la

POLÍTICAS EDUCATIVAS

Investigación para:

ETAPA Predominio de métodos y contenidos

Formulación de 1. En función del modelo -las metas valores sociales.

2. Diagnóstico macrosocial.Métodos cuantitativos.3. Aceptabilidad y legitimi-dad social: encuestas.4. Factibilidad económica:cuantitativo.




Diseño de Estrategias 1. Investigación en el aula.2. Diagnóstico de recursoshumanos y materiales.Análisis de datos secundarios.3. Investigación del barrio,las familias.




Implementación y 1. Análisis Organizacional.seguimiento. 2. Estudios de estrategias deReformulación de gestión.políticas. 3. Assesment research

(Delphi, grupo nominal,técnicas grupales).4. Investigación participativa.




Evaluación 1. Estudios cuantitativosde resultados longitudinales.

Análisis de cohortes.2. Evaluación de impacto.Cuantitativo - cualitativo.3. Análisis de costos:cuantitativo.

realidad a partir de esas constelaciones permite desbrozar la com-pleja trama de las causas inmediatas del abandono o recuperar lainterpretación de los propios actores.

El análisis de uno u otro tipo de causalidad –la inmediata de losactores o la estadística estructural- implica la interpretación de losdatos o de las observaciones en término de teorías. Falsamente secree que la investigación cualitativa no maneja conceptos o teorías–o no las necesita- mientras, también se sostiene, las teorías queutiliza la investigación cuantitativa de tan simplificadas son triviales.Ni lo uno ni lo otro.

Las teorías, las prácticas de investigación y el proceso deinferencia perfilan temas legítimos para ser llevados a cabo siguien-do un enfoque teórico-metodológico, paradigma, teoría, métodocualitativo o cuantitativo. Ambos enfoques son legítimos en tantorespeten las condiciones que el tema impone a la elección de lametodología y el investigador sea fiel a los requerimientos que lapráctica usual impone en uno y otro caso.

Anexo


IDEAS Y TRABAJOS

Notas

1 En una de sus publicaciones (1986) de un estudio terminado en1978, Gibaja cita a E.E. Guba (“The Failure of Educational Evaluation”,Educational Technology, Mayo 1969) quien en el campo de lainvestigación educacional cuestionó seriamente la utilización deíndices y tests entre los alumnos para medir el rendimiento de lasescuelas.

2 Tashakkori y Teddlie (1998) adaptaron de Denzin y Lincoln(1994) las etapas del uso de metodologías cualitativas y cuantitativasen ciencias sociales y del comportamiento. Durante la primera mitaddel siglo XX hasta los años cincuenta predominaron los monométodos,con una fuerte preeminencia del positivismo; su cuestionamiento enlos años cincuenta y sesenta dio lugar al postpositivismo queincorporó elementos de los enfoques cualitativo e interpretativo. Unanueva generación del mundo académico adhirió a teoríasinterpretativas (etnometodología, fenomenología, teoría crítica, fe-minismo) y se inspiró para sus investigaciones en las prácticas de lainvestigación cualitativa. La tercera, 1970-1986, es una etapa fructí-fera de desarrollo y articulación entre diversos métodos y crecimientoteórico. Los paradigmas naturalista, postpositivista y constructivistaganaron preeminencia en este período especialmente en educación(Denzin y Lincoln, 1994). Los noventa han sido años de cambiosimportantes en los cuales los estudios culturales, el análisis de textosy la narrativa han aumentado el número de adherentes. Simultánea-mente, el avance de los métodos estadísticos de análisis y supotencial explicativo ha sido enorme. El desarrollo de programas decomputación para el análisis de datos cualitativos (análisis textual,etnográfico, etc.) y datos longitudinales han sido elementos deacercamiento entre ambas metodologías.

3 Las observaciones y mediciones en una investigación constitu-yen indicios acerca del fenómeno o proceso que se estudia. “La tareadel investigador es decidir cómo los indicios van a ser interpretadosde manera tal de arribar a una construcción lógica. Si se encuentrauna explicación lógica esto le confiere mayor credibilidad a losindicios. Cuando la solución que se propone es considerada correcta(o viable) los indicios que soportan esa solución a menudo sonconsiderados evidencia.” (Alasuutari, 1998: 32).

4 El caso común son las entrevistas semi-estructuradas e inclu-sive abiertas que son encuadradas en un marco conceptual prede-terminado y el análisis se lleva a cabo construyendo variables yhaciendo inferencias causales con un enfoque propio de la investi-gación cuantitativa.

5 Las investigaciones cualitativas o cuantitativas, planteadas a unnivel macrosocial o microsocial permiten ser utilizadas en el diseñode políticas educativas. Esto no significa que el nexo sea inmediato.Como en la biología, la química o la física, en ciencias de laeducación es necesario producir la transferencia de conocimientos.El estudio socio-psicológico del aprendizaje, los emergentes colec-tivos en respuesta a programas de acción, el estudio de la difusiónde innovaciones educativas, son ejemplos del potencial de transfe-rencia mencionados en otro documento de la SECyT (1999b). Lainvestigación en educación, cuantitativa o cualitativa, es un insumoen el desarrollo de programas y políticas y no solamente un mecanis-mo, crucial para la formación de recursos humanos y el asesoramien-to.

Referencias bibliográficas

Alasuutari, P. (1998) An invitation to social research, Londres:Sage Publications.

Cook, Th. et. al. (1992) Meta-Analysis for Explanation. A Casebook,Nueva York: Russell Sage Foundation.

Creswell, J.W. (1994) Research Design. Qualitative andQuantitative Approaches, Thousand Oaks, Ca.: Sage Publications.

Denzin, N.K. (1978) The Research Act. A Theoretical Introductionto Sociological Methods, Nueva York: Mc Graw Hill Book Co.

Denzin, N.K y Y.S. Lincoln (1994) “Introduction. Entering the Fieldof Qualitative Research” en N.K. Denzin y Y.S. Lincoln (eds.) Handbookof Qualitative Research, Thousand Oaks, Ca.: Sage Publications.

Eichelbaum de Babini, A.M. (1991) Sociología de la educación,Buenos Aires: El Ateneo.

Gibaja, R.C. (1979) Las ciencias sociales en la escuela, supues-tos epistemológicos y pedagógicos del texto de sexto grado, MéxicoD.F.: UNAM.

Gibaja, R.C. (1986) El mundo simbólico de la escuela, Oaxaca:Universidad Autónoma Benito Juárez.

Gubba, E.G. y Y.S. Lincoln (1994) “Competing Paradigms inQualitative Research”, en N.K. Denzin y Y.S. Lincoln (eds.) op.cit.

Hammersley, M. (eds.) (1986) Case Studies in ClassroomResearch, Stony Stanford, Milton Keynes: Open University Press.

Llach, J.J., S. Montoya y F. Roldan (1999) Educación para todos,Buenos Aires: IERAL.

King, G., R.O. Keohane y S. Verba (1994) Designing SocialInquiry, Princeton: Princeton University Press.

Rossi, P.H. y J.D. Wright (1984) “Evaluation Research: AnAssessment”, en R.H. Turner y J.F. Short (eds.) Annual Review ofSociology, vol. 10, Palo Alto, Ca.: Annual Review Inc.

Sautu, R. y A.M. Eichelbaum de Babini (1999) “Argentina:Elementary School Enrollment and Attainment”, en L. Randall y J.B.Anderson (eds.) Schooling for Success. Preventing Repetition andDropout in Latin American Schools, Armonk, NY: M.E. Sharpe.

Sautu, R., M.G. D´Onofrio y A. Pérez (en curso) La constituciónde una comunidad académica en ciencias sociales.

Secretaría de Ciencia y Tecnología (1999a) La investigacióncientífica y tecnológica en Argentina. Diagnóstico e identificación deáreas de vacancia, Buenos Aires: SECyT.

Secretaría de Ciencia y Tecnología (1999b) La investigacióncientífica y tecnológica en Argentina. Un análisis de las áreas devacancia desde la demanda, Buenos Aires: SECyT.

Scott, D. (1996) “Ethnography and education”, en D. Scott y R.Usher (eds.) Understanding educational research, Londres: Routledge.

Sefa Dei, G.J., J. Mazzuca, E. McIsaac y J. Zine (1997)Reconstructing Drop-Out. A Critical Ethnography of the Dynamics ofBlack Student´s Disengagement from School, Toronto: University ofToronto Press.

Tashakkori, A. y Ch. Teddlie (1999) Mixed Methodology. CombiningQualitative and Quantitative Approaches, Thousand Oaks, Ca.: SagePublications.

Vogt, W.P. (1999) Dictionary of Statistics and Methodology,Thousand Oaks, Ca.: Sage Publications.

Webster´s (1980) New World Dictionary of the American Language,Nueva York: Simon & Schuster.


IDEAS Y TRABAJOS

LA FORMACIÓN ARTÍSTICA,UNA ENCRUCIJADA PEDAGÓGICA

Por la Dra.Ana Lucía Frega

M ucho dudé para definir el foco del tema relacionado con laformación artística que hoy deseaba compartir con uste-des. Esas dudas no nacían, por cierto, de que yo pensara

Conferencia pronunciada el 3 de abril de 2000en el acto de incorporación como miembro de número

de la Academia Nacional de Educación

que alguien –en nuestro ambiente– pudiese negar los valores propiosdel cultivo de la apreciación estética entre las nuevas generacionesen formación en el sistema general de educación de la RepublicaArgentina y fuera necesario acumular ideas, en esta ocasión, parademostrarlo y convencer.

Tampoco pensé que –acerca de la formación artística– nadiedudara de la necesidad y conveniencia de que el Estado garantice,directa o subsidiariamente, la posibilidad de que los talentos artísti-cos específicos en los que abunda nuestro país, tengan aquí oportu-nidad de estudio, desarrollo y promoción de las capacidades que losdistinguen.

Mis dudas nacían del hecho claro de que, en este campo,parecemos vivir un entorno social paradójico en materia de enseñan-zas artísticas ; y me explico: ¿ podría alguien medianamente instrui-do, negar afirmaciones como éstas que han de seguir en la primeraparte de mi exposición y que he elegido entre la vasta bibliografía queilustra y discute el tema? Quizás no.... Y, sin embargo... los datos delo que ocurre y se dice cotidianamente en nuestro país en materia deformación artística parecen contradecir estos asertos. O, por lomenos, demuestran que –para muchos– estos conceptos que siguenno abarcan el campo del Arte.

Y la idea de paradoja –que abandono momentáneamente– melleva a iniciar un análisis del tema, entonces, yendo hacia la deencrucijada. Oportunamente trataré de señalar dónde y cómo se da–según mi visión– un cruce de caminos, una disyuntiva, un desafío enla búsqueda y elección de caminos educativos correctos y sólidos enmateria de formación artística.

Como primera afirmación a manera de guía en nuestra reflexión:en el Informe Delors, de la Comisión Internacional de la UNESCOsobre la Educación en el Siglo XXI, se afirma que los cuatro pilaresde la educación son

Aprender a conocerAprender a hacerAprender a vivir juntosAprender a ser

Afirmaciones que, de una u otra manera, recoge, entre otras dedistintas partes del mundo, la reforma educativa en curso en nuestropaís.

No existen muchas dudas de que el campo del arte se refiere atodos esos pilares y constituye, así mismo, una manera propia,

unívoca, irreemplazable, de concretar esos principios, de ejercitar-los, de ponerlos en continua acción.

Los “haceres” de las diversas artes –música, plástica, teatro,danza, cine, etc.– permiten el diseño de situaciones de aprendizajeque apunten al desarrollo de las habilidades, destrezas y hábitos quedefinen los aprendizajes señalados en el documento de la UNESCO.

Así lo entendí cuando elegí como epígrafe para mi consultoríapara el Ministerio de Educación de la Nación en 1993, en ocasión dela elaboración de las “Fuentes”, documentos de referencia para laimplementación de la Ley 24.195, la siguiente frase de Alejo Carpentieren su obra “Los pasos perdidos”, que considero especialmenteiluminadora al respecto:

“Llego a preguntarme a veces si las formas superiores de laemoción estética no consistirán, simplemente, en un supremo enten-dimiento de lo creado”.

Esta es mi segunda afirmación guía.El ejercicio de experiencias artísticas, (uniendo el contenido de

una afirmación con la otra) sería la ocasión propicia para ejercitar elconocer en dimensiones propias y específicas del arte, únicas ; hacerexperiencias de expresión y comunicación sincrónica y diacrónica,muchas veces en grupos interactuantes en la producción o en laapreciación y valoración; desarrollar potencialidades y dimensionesdel ser que no son conmutables con otros haceres.

Sintetizando: la experiencia estética se concreta y es posiblecomo aprendizaje sólo en situación estética. Más aún: somos capa-ces de percibir , tal como sugiere Carpentier, lo estético de todacreación si y sólo si hemos ejercitado esta forma específica depercepción.

¿Quién discutiría estas afirmaciones, por lo menos entre noso-tros, la gente cultivada e inquieta por los valores y el crecimientocultural de nuestra comunidad ?

Y allí surgían mis dudas iniciales para definir mi foco de hoy, esaparadoja insoportable: si no lo discutimos ¿por qué no se hace, porqué no se lleva a la práctica en todos los medios y ambientes que –de una manera u otra– educan? Y la pregunta sabe que existenhonrosas excepciones

¿Por qué los medios masivos , de apabullante chabacanería ensu mayoría, ilustran modelos que no permiten la virtualización deesas posibilidades de crecimiento de la sensibilidad, de ejercicio deljuicio crítico? ¿Por qué hay una especie de apatía ante las diversasmaneras del despojar a los niños y jóvenes que pueblan nuestrasescuelas de la posibilidad de ejercer esa noble y necesaria dimensiónestética? ¿Se conoce, acaso, algún pueblo o nación que – a lo largo


IDEAS Y TRABAJOS

de la historia– no haya conocido la expresión artística? ¿Por qué lasfamilias no reaccionan? ¿Por qué, en muchas –la mayoría– de lasinstituciones de educación general se tiene en menos al hacermusical o plástico, confiándoles generalmente funciones secunda-rias y mecánicas?

Duramente expresado ¿por qué una notable cantidad de padreshan votado, en memorable encuesta ministerial, por reemplazar lashoras de música por horas de... computación? Una herramientareemplazando un lenguaje....Y digo esto en total conocimiento de lavalidez del aprendizaje de dicha herramienta...¿En qué hemos falla-do nosotros, los educadores musicales , desde el momento en que laenseñanza escolar de la música en nuestro país se remonta –en susorígenes– a la propia Ley 1.420?

Mis dudas de enfoque, recapitulo, radican en que –como especia-listas en formación artística– mis pares y yo disponemos de eviden-cias científicas con respecto a las afirmaciones pedagógicas másarriba señaladas con referencia a la posibilidad y validez del Artecomo agente formador en lo específico y también desde el punto devista del desarrollo integral de nuestros educandos.

Sabemos y vivimos su realidad y su factibilidad operativa; en mipropia experiencia personal, no soy solamente teórica aunque creoen la necesidad de la fundamentación conceptual de los haceresdidácticos, he dado clases en todo el sistema, he conducido experien-cias por demás exitosas, tanto en el campo de la educación generalcomo en el de la formación artística especializada.

He llegado a escribir, después de la lectura del fascinante libro"The aesthetic impulse" de Malcom Ross, en esos comentarios quesurgen en mí cuando abordo síntesis de apropiación:

El principal motivo –y debería ser el objetivo– de la presencia delArte en la Educación general es su naturaleza estética. O sea, elmensaje “gratuito” a la sensibilidad que él conlleva.

Y ese ser “gratuito”, o sea valioso y significativo por y para símismo, sin otras finalidades agregadas y sin discutir la funcionalidaddel mensaje artístico en muchas de sus aplicaciones, ese mensaje“gratuito” o autosuficiente, como diría Susanne Langer en su magis-tral libro sobre estos temas “Feeling and Form”, constituye la dimen-sión propia del conocer a la que se refirió Carpentier y que carga demensaje especial a la obra de arte, a ese par de Zapatos Viejos quepintara Van Gogh, por ejemplo, como recuerda José Ferrater Mora ensu “Indagaciones sobre el lenguaje”.

Este cuadro es más que un par de zapatos viejos, es la belleza desu representación, es el mensaje único de su intrínseco valor estéti-co. Gratuito.....pero único e indispensable en esa dimensión, reitero,única, no conmutable...

Creemos, es más, sabemos todo esto ¿Lo estamos realmentehaciendo en nuestras escuelas?

¿Por qué vivimos algo que parece una paradoja, como sosteníamás arriba? ¿O es un dilema pedagógico el que estamos enfrentan-do? ¿O se trata de una encrucijada?

Y fue así, siguiendo este derrotero de interrogantes, que llegué adefinirme: y me explico.

Sería solamente paradójico si se supieran las verdades sobre elcrecimiento potencial del sujeto en y por el Arte y nadie lo intentara.La paradoja de saber y resolver ignorar. Un verdadero suicidioeducativo.

Sería dilema, si no pudiéramos, por razones diversas , insupera-bles, llevar a cabo las conclusiones de tanta investigación y de tantoestudio. Ponerlas en práctica, utilizarlas en la acción cotidiana.

Por ejemplo, tal como lo explican recientes investigaciones cana-dienses: no preguntarse si el descenso en el rendimiento en matemá-

ticas y lengua en las pruebas periódicas de control de calidadeducativa no podría ser atribuido a la descompensación del curriculumcon la eliminación de los lenguajes artísticos de la documentaciónoficial sobre contenidos mínimos del aprendizaje de algunas provin-cias de ese país...Y dejo puntos suspensivos en momentos en quenosotros estamos enfrentando interrogantes similares. ¿En quémedida una ejercitación restringida y limitada de la función pensantea pocas, casi escasas funciones lógicas, no entorpece el uso de todaslas facultades cognoscentes? Howard Gardner en su Estructuras delas inteligencias múltiples, propone un modelo de investigación yreflexión, aporta evidencias a este respecto; a partir de las conclusio-nes que aporta se esclarece aún más el tema de la diversidadeducativa en materias de áreas de enseñanza-aprendizaje, que nodeberíamos ignorar.

Sería dilema dejar que todos los aportes científicos a la psicologíadel aprendizaje en el campo del arte sigan siendo utilizados solamen-te por la gente del mundo de la publicidad que manipula fácilmente–utilizando datos de investigaciones sobre preferencia, por ejemplo–el gusto y la capacidad de consumo de niños, jóvenes y adultos.

Y que la escuela, como sistema, afirmara que no puede, poralguna razón externa e insuperable, usar dicho conocimiento cientí-fico.

Preferí ubicarme en la postura de la encrucijada. Me resisto a laidea de seguir en la paradoja o resignarme al dilema....Pensar quenada puede hacerse para mejorar la situación de nuestro sistemaeducativo en este campo específico de la formación artística seríauna falta de respeto hacia al Arte, hacia mí misma y hacia estahonorable Corporación, que con su accionar y desde hace más dequince años, tanto empeño pone en aportar tiempo, esfuerzo yconocimiento al mejoramiento de la educación de nuestro país.

LA FORMACIÓN ARTÍSTICA COMO ENCRUCIJADA

Si de la formación de profesionales del arte se trata –y abordaréeste aspecto en primer lugar– algún optimismo nace de los esfuerzosde entidades de enseñanza superior universitaria que están generan-do campos de reflexión sobre la pedagogía del Arte; en cuyos planesde estudio están apareciendo temas como los siguientes:

detección y orientación de talentos;

didácticas de optimización de habilidades y desarrollo de técnicas deexpresión, incluyendo una especial atención al acompañamiento enel desenvolvimiento de las carreras profesionales de los valoresjóvenes y abordando estudios de gerencia y de mercado en el mundodel arte.

Falta ver crecer en sabiduría otros esfuerzos ministeriales que–como el IUNA (Instituto Universitario Nacional de las Artes)– noacaban de obtener una partida de nacimiento burocrática ypedagógicamente convincente.

Pero hay búsqueda en el ámbito de la formación superior, seacepta que el campo de la docencia en ARTE es tan importante –vade la mano, históricamente– con el hacer productivo propiamenteartístico.

¿Qué otra cosa sino ámbitos de producción y formación, eran lostalleres pictóricos renacentistas, con maestros y aprendices; o lasescolanías catedralicias con compositores y coros, verdaderos tem-plos del hacer y del enseñar el Arte?

En la encrucijada, se debe superar el prejuicio de que enseña elque No sirve para el arte vivo ya que esa afirmación es, no sólo unafalacia, sino un gesto destructivo. Si, realmente, no sirve ¿quéenseña, su fracaso?

Mi sugerencia pedagógica, en esta encrucijada, es proponer el


IDEAS Y TRABAJOS

exitosamente experimentado en otros países programa de "Artistasen Residencia". Es decir, practicantes mayores y menores de lasdisciplinas del arte que “residen” por períodos cortos en institucionesde nivel general y que, con su testimonio y su labor creativa, sonmodelo y estímulo para niños y jóvenes; a la vez, ponen su capacidadde producción al servicio de la creación de materiales con valorartístico y didáctico, funcionales al medio determinado en el cual esosartistas están ubicados en residencia. Tanto sea en instituciones deformación artística o en escuelas de educación general.

Esta manera didáctica permite la neutralización de las rutinasdocentes, que no son bien recibidas por quien desea cultivarsistemáticamente su carrera artística, y ofrece la posibilidad dedisfrutar –de primera mano– de la concreción del hacer creativo amaestros y alumnos de ambos tipos de instituciones.

Es una manera probada, evaluada y de no complicada insercióndentro de las modalidades del sistema argentino ¿sería un abordajeapropiado, quizás, en las situaciones de las escuelas más carenciadasque la actual conducción educativa del país está atendiendo espe-cialmente? Sería interesante, además de valioso, conducir una seriainvestigación al respecto, utilizando métodos cualitativos y cuantita-tivos.

¡Aunque fuera para demostrar una vez más esa aserción popularque tan fácil es olvidada: no sólo de pan vive el hombre! Y nomaterializar a los ladrillos, la leche, el alfabeto y las cuatro operacio-nes básicas –en gesto por demás reduccionista– la asistencia a losque menos tienen al alcance en su entorno cotidiano.

Y aquí me desplazo hacia la educación general y la encrucijadade la formación artística.

Por un lado, debemos formar artistas-pedagogos. Más arribadecía que hay esfuerzos que tienden a generar instancias adecuadaspara repensar estos temas. A él apuntaron mis reflexiones en ocasiónde la Jornada sobre Formación Docente organizada por esta Acade-mia Nacional de Educación hace un par de años

Artistas/pedagogos...Gente que sepa, pueda y quiera dar untestimonio constante –en medidas diversificadas y acordes con laedad de los alumnos con los que estén trabajando y con sus propiasdimensiones artísticas, estéticas y de concreción– de “hechos artís-ticos plenos de significado”. Enseñar con el ejemplo y la convicciónsería el lema. Estoy hablando ahora de la acción continuada delmaestro de arte , sea cual sea la especialidad, en todos los niveles dela escolaridad general.

Que no se dispone de suficiente personal, debidamente califica-do, para cumplir estas tareas es, también, una realidad. También losería el interrogante con respecto a la factibilidad y a la convenienciade que todo el sistema de educación general, para todos los ciclos,cuente con especialistas...

Los esfuerzos de formación que aquí estamos mencionandopodrían ayudar a perfeccionar el proceso de formación artística queel sistema argentino viene desarrollando.

Pero dos caminos –dos sendas– aparecen en esta encrucijadapedagógica: si no hay suficientes “quienes”, o sea, maestros bienpreparados como artistas y pedagogos ¿qué hacemos?

Para solventar este aparente dilema, hace mucho escribí en algúnartículo, que debía contarse con gente de primera línea como artistasy pedagogos, muy capacitada y actualizada, que actuara comoorientadores de la acción docente de las instituciones educativas.Docentes peripatéticos – como el modelo aristotélico/inglés de espe-cialistas que ayudan a más de una institución como facilitadores deplanes y proyectos múltiples y diversificados a cargo de los docentesde aula....( es evidente que no me refiero a supervisores burocráticossino a funciones artístico pedagógicas)....porque ¿si no hay docentede música no se canta, o de plástica, no se dibuja, o de teatro, no sedramatiza, o de danza, no hay expresión por el gesto? ¿O estas

posibles experiencias estéticas se concretan solamente los lunes , olos martes, de 10 a 10.40...?

Sueño, como solución, no con cursos y cursillos de entrega derecetitas para cantar o dibujar o dramatizar o bailar, sino con verda-deras jornadas de “experiencia y vivencia” artística para todos losdocentes de mi país, de norte a sur, de este a oeste.

Es tarea ingente, pero sólo si todos enseñamos o vivimos ladimensión estética –porque es mi tema, pero aclaro que esto valepara el uso de la lengua materna o el ejercicio de valores morales,también, y esto es decir educar– mejoraremos el juicio crítico denuestras jóvenes generaciones, cumpliendo esa misión tradicionalde la escuela, transmitir valores, ampliar horizontes, generarexpresión...Es ingente, pero hace a la esencia del ser de la escuelacomo institución de bien para la sociedad.

Como Luis Jorge Zanotti –quien fuera en vida miembro de estacorporación– solía enfatizar en sus cursos de Política Educativa : lafamilia y la sociedad se han dado la educación, la financian con susimpuestos; deben entonces apoyarla, porque hay áreas de valoresy de haceres que deben estar en manos de personal especializadopero todo ese hacer debe repercutir en la acción educadora cotidianade la familia. Porque los cuatro “aprender a....” iniciales culminan enel ser, y este es ámbito de la familia.

Tanta es la importancia de la educación y de la niñez y la juventud,épocas fértiles y únicas de la vida de cada ser humano, para el cultivode facultades indispensables al desarrollo armonioso de la persona-lidad.

El otro sendero en esta encrucijada corresponde al ¿qué enseña-mos? El tema del “canon” o definición de contenidos que, comosabemos, está directamente correlacionado con el quién enseña y,entonces, recién entonces, el cómo lo hace.

Reconozco que es éste un campo particularmente desafiante, enel que mucho trabajo de educación comparada debe seguir hacién-dose, en el que ya existen, incluso, líneas de investigación definidas.Como en la provincia de Western Australia, con una duración ya dediez años en una admirable investigación que merece ser analizadacon dedicación y esmero; o como en el nuevo proyecto de investiga-ción epistemológica en la enseñanza de las Artes emprendido en elámbito de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional deGeneral San Martín, en la provincia argentina de Buenos Aires.

El tema es delicado y difícil. En esta encrucijada, el ensayistaGeorge Steiner nos provoca y nos desafía –usé ya esta expresión–cuando sostiene:

“Acaso la capacidad humana para interesarse por algo, paradejarse emocionar, para comprender y responder al pensamiento ya la forma mayores, aunque, evidentemente, mucho más extendidahoy que en los orígenes de la creación, se halle circunscrita en unaminoría más o menos constante”

Lo que nos hace recordar que la apreciación estética es un valorque la humanidad ha debido y querido desarrollar a partir de lafuncionalidad inicial utilitaria y técnica de lo artístico. Pero sigueSteiner:

“La educación, si realmente se lo propone, puede ampliar esaminoría. Pero no indefinidamente; no, intuye uno, en gran medida”.

La idea de Maritain, la prudente reflexión: "No todos pueden(podemos) todo".

Pero, en la encrucijada, pienso con Steiner: la educación generaldebe dar acceso a la posibilidad. Para que la minoría aumente. Paraque todos tengan la oportunidad de conocer. Para que haya –comodice nuestra Constitución– “igualdad de posibilidades educativas”


IDEAS Y TRABAJOS

para los nacidos en nuestro país.El tema del canon –qué enseñamos– es el que menos coinciden-

cias exhibe en el campo de la definición curricular. No sólo en elcampo del arte –recordemos la investigación de Hirsh sobre autoresde habla inglesa que todo joven estadounidense debería conocer alegresar de la enseñanza media , con una sola coincidencia entre loscien catedráticos encuestados......El autor único por todos conside-rado imprescindible era, naturalmente, Shakespeare.

Y éste es el camino que demos abordar, ésta sería –a mientender– la definición de la encrucijada pedagógica.....

¿ Qué rige, en definitiva, la definición adecuada, plausible, viable,real y financiable de la formación artística de nuestros niños y jóvenesen el ámbito de la educación general, especialmente la obligatoria?

¿ Cuáles son los qué mínimos, funcionales, accesibles en las másdiversas modalidades, flexibles en su consistencia, para ser puestosa la disposición de todos, en materia de formación artística en elsistema educativo general de nuestro país? Hay documentos, aqué-llos aprobados por el Consejo Federal de Educación. Pero la normamadre dice, sesudamente, que son tentativos y sugerentes, quedeben ser evaluados y ajustados.

Deberían emprenderse, entonces, estudios a cargo de grupos deexpertos que, aproximando el campo de la formación artística con lamejor documentación, comiencen a revisar los documentos vigentes,a mirarlos con perspectiva crítica, a preguntarse sobre la verdadepistemológica que une, además de separar e individualizar, a lasdiferentes artes, que contemple la factibilidad de los logros segúnzona y lugar de nuestro vasto territorio...

No veo las líneas abiertas, todavía, pero quiero aportar un posibleenfoque:

En reciente Congreso organizado por la UNESCO acerca delStatus del artista en la sociedad contemporánea – en el que me tocarapresidir la Mesa de trabajo sobre educación–, Benjamin Weil afirmó,en una de las sesiones sobre Arte y sociedad:

“Formalmente hablando, el siglo XX puede ser considerado comoun período durante el cual la maestría en el dominio de una técnicano garantiza más la validez de una obra de arte. El Arte se hatransformado en una manera de formular preguntas, un caminopropuesto para mirar algo, y, por lo tanto, para comprender el mundo– un lugar de experiencia. La obra de arte debe ser considerada comoun banco de datos; es importante que el espectador interprete yconecte sus elementos constitutivos con la finalidad de hallar unsignificado”

Hallar el camino para procesar ese virtual “banco de datos” que,para el neófito, constituye la obra de arte, interpretando esta voz condiversidad multicultural y perspectiva histórica, aprender a recorrerlo,identificar sus curvas y colinas, sus vados y llanuras, sus asperezasy sus momentos de solaz, sería la función de la formación artística enel ámbito de la educación general . Esta definición ilumina un tipo operfil de “qué” enseñar en materia de formación artística y aportatambién sin duda, a dilucidar mejor el tema de los cómo.

Hay suficiente aporte garantizado por seria y divulgada investiga-ción educativa en el ámbito de la formación artística, que avala lafactibilidad del logro y me anima a exigirle al sistema educativoargentino que procure su consecución.

Necesitamos grupos de investigadores –artistas–pedagogos, consólida formación psicológica– que revisen los documentos aproba-dos por el Consejo Federal y los que están en marcha en distintasjurisdicciones, que ajusten criterios con libertad académica y des-prendimiento de dogmas y oportunismos didácticos, con tiempo para

otear horizontes, generar torbellinos de ideas, expandir lo que seconoce, mirar los resultados ya alcanzados.

Para recomendar réplicas de proyectos probados, como el deArtistas en Residencia. Para definir cómo formamos a quienes haránla tarea cotidiana en la enseñanza del Arte y qué entregarán a losalumnos. Para perfeccionar a los artistas/pedagogos que fungiríancomo orientadores de las instituciones escolares.

Estamos en una encrucijada porque de la opción adecuada en lasimplementaciones de los cambios en marcha depende nada menosque la calidad de la formación integral de nuestras generacionespresentes y futuras.

Porque, como educadores, deseamos lo mejor para ellas. Por-que, como gente de la cultura en su acepción más plena e indudable,sabemos que el arte tiene un lugar único y necesario en la sociedadhumana. Porque, como gente de bien, debemos cumplir con un deberprofesional que emana de nuestra opción de vida.

Esta es la encrucijada. Espero que se elija el sendero adecuadoy se lo transite con tesón profundo y desinterés ético.

Para terminar, y por principio de coherencia y simetría internas,rasgos a identificar en la evaluación de toda obra de arte, por otraparte, deseo terminar, de la mano con el ensayista mejicano JuanGarcía Ponce, con la siguiente cita:

“La tentación de dejar atrás el yo individual y alcanzar un grado deconocimiento que empieza precisamente donde éste termina, dondela conciencia deja de regir nuestros actos y la intuición se convierteen revelación, es tal vez la aspiración más antigua del hombre”.

Saber más sobre la realidad, saber otras cosas. Alcanzar elsupremo entendimiento de lo creado, en los términos de Carpentierque cité en el inicio de mi exposición, concretar el aparentementegratuito gesto de la apreciación estética.... Son caminos que lafrecuentación del Arte permite.

Poner estas vivencias al alcance de todos es uno de los desafíosactuales de la escuela argentina. Concretar las opciones adecuadasen la encrucijada pedagógica sobre la que he querido discurrir hoycon ustedes en el marco de esta sesión es quizás un desafío: losinvito a que –entre todos aquellos para quienes la ecuación Arte/Educación es una forma de vida– lo aceptemos con entrega y pasión.

BIBLIOGRAFÍA

CARPENTIER, Alejo, citado en Documento sobre Formación artísti-ca, en FREGA, Ana Lucía “FUENTES PARA LA TRANSFORMACIÓNCURRICULAR”, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997

DELORS, Jacques, “LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO”,compendio, publicación de la UNESCO

MCLUHAN, Marshall, “LA ALDEA GLOBAL”ROSS, Malcom “THE AESTHETIC IMPULSE”, Pergamon Press,

Reino Unido, 1984FERRATER MORA, José “INDAGACIONES SOBRE EL LENGUA-

JE”; Alianza editorial, Madrid, 1970STEINER, George, “ERRATA”, Siruela, Madrid, 1998LANGER, Susanne K., “FEELING AND FORM”, Charles Scribner’s

son, New York, 1953HIRSCH, E.D., “CULTURAL LITERACY”, Vintage books,New York,

1988GARDNER, Howard, “ESTRUCTURA DE LA MENTE: TEORÍA DE

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES”, Fondo de Cultura Económica, Méxi-co, 1993

WEIL, Benjamin ,“ L’artiste et l’internet:une nouvelle forme d’échangeavec le public” en “L’ART ET LA SOCIÉTÉ”, UNESCO, 1998

GARCÍA PONCE, Juan “ CRUCE DE CAMINOS”; Editorial Universi-dad Veracruzana, México, 1997


El Fondo para el Mejoramiento de laCalidad Universitaria (FOMEC) es uninstrumento de promoción creado en 1995y gestionado hasta 1999 por el Ministe-rio de Cultura y Educación de la Na-ción a través de la Secretaría de Políti-cas Universitarias. Se trata de un fondoconcursable orientado a “estimular la edu-cación universitaria en sus niveles degrado y de posgrado”, sin dejar de ladoninguna de las actividades que desarro-llan las universidades nacionales (do-cencia, investigación y extensión a lasociedad), destinatarias de este meca-nismo de fomento. En efecto, según eldecreto que le dio origen, los objetivosgenerales del FOMEC son los siguientes:

• Promover el mejoramiento de la cali-dad de la enseñanza universitaria y sumodernización curricular, fortalecer laenseñanza de grado y estimular eldesarrollo del posgrado.

• Promover una visión integrada de laactividad universitaria, articulando losdistintos niveles de enseñanza, la in-vestigación científica y tecnológica yla vinculación con el medio.

• Estimular y facilitar la formación yactualización del cuerpo docente.

• Impulsar la inversión en infraestructu-ra y modernizar el equipamiento.

De acuerdo con sus pautas constituti-vas, los recursos que distribuye el FOMECtienen diversos orígenes (tanto oficialescomo privados, nacionales o internacio-nales) y su aplicación puede ser especí-fica o general, según las característicasdel programa para el que se hayan dis-puesto. El presupuesto nacional asignacréditos específicos para el FOMEC y

La acción desarrollada por el FOMEC

este recibe, además, el aporte de fondosde organismos internacionales que, comoel Banco Mundial, han establecido con-venios operativos con el gobierno nacio-nal.

FOMEC/PRES y FOMEC/SPU

Debido al monto del crédito otorgadopor el Banco Mundial (165 millones dedólares en el período 1995-1999), el Pro-grama de Reforma de la EducaciónSuperior (PRES) se convirtió en uno delos elementos clave del FOMEC. Lasacciones ejecutadas por las universida-des nacionales en el marco del FOMEC/PRES tenderían a cubrir tres objetivosespecíficos:

• Mejorar la enseñanza de grado y deposgrado en ciencias básicas e inge-niería.

• Capacitar la planta de docentes degrado mediante el cursado de estu-dios de posgrado.

• Mejorar la capacidad de formación deposgrado en función de los requeri-mientos de capacitación de docentesactuales y futuros.

Como se ve, el PRES apuntaba amejorar la calidad universitaria dentro delárea de las ciencias básicas y tecnológi-cas (biología, física, informática, mate-mática, química, ingeniería y agronomía),en todos sus niveles y actividades (do-cencia de grado, docencia de posgrado einvestigación). Al mismo tiempo, se trata-ba de mejorar la calificación del cuerpodocente de las universidades nacionalesfomentando los estudios de posgrado dedos maneras distintas: promoviendo que

profesores y docentes auxiliares de to-das las disciplinas accedan a tales estu-dios y brindando apoyo al desarrollo delos posgrados acreditados en las áreasde ciencias sociales, humanidades y cien-cias de la salud.

Los proyectos financiables por elFOMEC/PRES debían pertenecer a uni-versidades nacionales, sus facultades,departamentos o programas de posgrado,o bien a redes constituidas por universi-dades, facultades, departamentos o pro-gramas de posgrado. En la convocatoriano se incluían las universidades priva-das, cuyos programas de posgrado acre-ditados podían sin embargo participar delprograma recibiendo becarios financia-dos por el FOMEC.

En forma complementaria, en 1998 laSecretaría de Políticas Universitariasdel Ministerio de Cultura y Educaciónde la Nación dispuso de recursos pro-pios para dotar un fondo concursable, elFOMEC/SPU, idéntico al anterior en suconcepción, al que también tuvieron ac-ceso las universidades nacionales.

Algunos resultados

La comunidad académica no respon-dió de manera uniforme ante la política defomento desarrollada a través delFOMEC. En algunos casos, docentes ydirectivos de las universidades naciona-les se opusieron a esta modalidad dedistribuir fondos y, como consecuenciade ello, hubo proyectos aprobados queno pudieron ejecutarse.

Pese a las resistencias generadas, sepuede señalar que el FOMEC produjodos clases de resultados. En primer lu-gar, los programas del FOMEC compro-

EDUCACION EN LA ARGENTINA

El Fondo para el Mejoramiento de la Calidad, una iniciativa financiada parcialmentepor el Banco Mundial, que otorgó un crédito de 165 millones de dólares a ejecutar entre

1995 y 1999, se encuentra próximo a su fin; y se estudia la posibilidad de reformularalgunos de sus aspectos operativos con el fin de crear el FOMEC II


metieron una masa de más de 200 millo-nes de dólares en la realización de distin-tos proyectos de desarrollo universitario(equipamiento de laboratorios, amplia-ción de bibliotecas, modernizacióncurricular, capacitación del cuerpo do-cente, etcétera). En segundo lugar, debi-do a los requisitos impuestos por elFOMEC se realizó la primera experienciade evaluación masiva y sistemática delos posgrados universitarios: la desarro-llada por la Comisión de Acreditaciónde Posgrados (CAP) en 1995, cuandose evaluaron 298 carreras de posgrado,de las cuales hubo 177 que consiguieronacreditar su calidad.

Según datos recogidos en el númerode junio de 1999 del boletín informativoInfomec, entre 1995 y 1998 se realizaroncuatro convocatorias públicas delFOMEC/PRES (en agosto de 1999 ven-


ció la quinta y última convocatoria delprograma) en las que se presentaron1.077 proyectos y se aprobaron 419 deellos por un total de 194,7 millones dedólares. En 1998, además, se hizo laconvocatoria del FOMEC/SPU, en la quese presentaron 115 proyectos, de los quese aprobaron 53 por un monto de 7,5millones de dólares. De manera agrega-da, en todas estas convocatorias delFOMEC las universidades nacionales pre-sentaron para su evaluación 1.192 pro-yectos, 472 de los cuales fueron aproba-dos y financiados por un total de 202,2millones de dólares.Como dato de particular relevancia cabeseñalar que las becas constituyen uno delos rubros centrales en los proyectos apro-bados en las convocatorias 1995-1998del FOMEC/PRES, con una asignación

Áreas de estudio Convocatorias del Convocatorias del FOMEC/PRES 1995-1998 FOMEC/PRES 1995-1998 y del FOMEC/SPU 1998

Proyectos Recursos Recursos Principales destinos de los fondos (%)

Número Miles de $ Miles de $ Equipos Consultorías Becas Obras

y bibliografía

Ciencias básicas 129 78.229,9 76.915,5 60,8 7,2 31,3 0,7

Ciencias aplicadas 115 57.066,8 55.821,6 47,6 8,3 43,3 0,8

Ciencias sociales 57 14.181,4 13.412,7 24,8 19,3 55,6 0,3

Humanidades 47 13.478,2 13.192,6 27,2 16,6 55,5 0,7

Ciencias de la salud 21 7.570,1 7.570,1 70,1 7,1 22,8 0,0

Biblioteca 49 20.964,5 20.718,8 81,6 8,3 8,3 1,9

Desarrollo institucional 54 10.697,8 7.057,5 46,8 33,7 19,1 0,5

Total 472 202.188,7 194.688,8 105.734,9 19.583,7 67.824,2 1.545,9

Resumen de los principales números de las cuatro convocatorias del FOMEC/PRES (1995-1998) y de la primeraconvocatoria del FOMEC/SPU (1998), por principales áreas de estudio

Fuente: Boletín informativo Infomec.

total de 67,8 millones de dólares. Expre-sada en número de personas, esta cifrarepresenta financiamiento para que 1.985becarios cumplan estudios superiores (93en carreras de grado, los restantes enprogramas de posgrado) en institucionesuniversitarias argentinas y extranjeras.Los becarios correspondientes a las cien-cias básicas y aplicadas constituyen el 70por ciento del total de becas acordadas;los restantes pertenecen a las cienciassociales, las humanidades y las cienciasde la salud.Otro dato significativo es que los rubrosdedicados a equipamiento (moderniza-ción de laboratorios, principalmente) yactualización bibliográfica comprometie-ron recursos por 105,7 millones de dóla-res en las convocatorias 1995-1998 delFOMEC/PRES.

Pacheco de Melo 2084 - (1126) Capital Federal, REPUBLICA ARGENTINA.Tel/Fax 4806-2818/8817

SUSCRIPCION AL BOLETIN DE LA ACADEMIA NACIONAL DE EDUCACION

NOMBRE Y APELLIDO..............................................................................INSTITUCION................................................................CALLE...........................................................................................................Nº......................................LOCALIDAD......................C.P Nº .........................................PROVINCIA....................................................................................PAIS.....................................

Envío giro postal por $ 15 a nombre de la Academia Nacional de Educación, para recibir 5 ejemplares del Boletín.

�



El funcionamiento actualdel Consejo Federal de Cultura y Educación

Creado por la Ley 24.195, elConsejo Federal de Cultura yEducación es el órgano quegarantiza la cohesión del siste-ma educativo y asegura el trán-sito de los alumnos y docentespor las distintas jurisdiccionesdel país. Su órgano superior esla Asamblea Federal, integra-da por el Ministro Educación dela Nación, los responsables dela educación de todas las juris-dicciones y un representantedel Consejo InteruniversitarioNacional. Esta Asamblea eligecada dos años un SecretarioGeneral y cuenta a su vez conun Comité Ejecutivo y dos ór-ganos consultores, el ConsejoEconómico Social y el Con-sejo Técnico Pedagógico.

El artículo 55º de la Ley se-ñala que la misión del Consejoes “unificar criterios entre lasjurisdicciones, cooperar en laconsolidación de la identidadnacional y en que a todos loshabitantes del país se les ga-

rantice el derecho constitucio-nal de enseñar y aprender enforma igualitaria y equitativa”.“Los alumnos pueden pasar deuna provincia a otra sin dificul-tades. Hay una serie de acuer-dos y resoluciones de carácteradministrativo destinadas amantener la movilidad horizon-tal. Y se llegó a ellas luego deun consenso previo, para ga-rantizar su aplicación, ya que sisalieran sólo por mayoría, po-dría haber conflictos en las ju-risdicciones que no están deacuerdo con alguna de las deci-siones”, subraya el Dr.SergioAlberto Palacio, Secretario Ge-neral del Consejo; y añade que“en algunos casos, el tránsitode los docentes no es tan fácil.Aunque sus títulos tengan vali-dez nacional, se plantean in-convenientes para conservar latitularidad al cambiar de juris-dicción, porque esto dependede los acuerdos vigentes entrelas provincias”.

Consultor nacional

La Secretaría General esel único órgano estable del Con-sejo Federal de Educación.Funciona en el Palacio Sar-miento, como una estructuraindependiente del escalafón mi-nisterial, integrada por el Se-cretario General y nueve em-pleados contratados por el Mi-nisterio, fuera de su planta or-gánica permanente. De acuer-do con lo estipulado en el artí-culo 57º de la Ley Federal deEducación, su objeto es “con-ducir y realizar las actividades,trabajos y estudios, según loestablezcan la Asamblea Fe-deral y el Comité Ejecutivo”.“Es un cargo de la Nación, perotambién de las provincias”, se-ñala el Dr.Palacio, que men-ciona la implementación delFondo Nacional de IncentivoDocente como una de las ac-ciones a su cargo, y enumera

las tareas de rutina del organis-mo:- Información y asistencia alMinistro, a las dependencias delMinisterio, a las autoridades ju-risdiccionales y al Comité Eje-cutivo del Consejo.- Organización de las Asam-bleas del Consejo y las reunio-nes del Comité Ejecutivo.- Comunicación e intercambiode información con y entre lasjurisdicciones.- Atención a sindicatos, organi-zaciones educativas, entidadessociales y público general.“Esta Secretaría resuelve unpromedio de 300 consultasmensuales, hechas por docen-tes e instituciones de todo elpaís –comenta el Dr.Palacio-.El Consejo actúa como un ór-gano consultor a nivel nacionaly la gente lo toma como refe-rencia, pues reúne la informa-ción de todas las jurisdiccio-nes”.

Estructura orgánica delConsejo Federal de Cultura y Educación,

según la Ley Federal de EducaciónCapítulo IIArt. 57º- El Consejo Federal de Cultura y Educación se compone de lossiguientes órganos:a) La Asamblea Federal, órgano superior del Consejo, estará integradapor el ministro del área del Poder Ejecutivo nacional como presidentenato, y por los ministros o responsables del área educativa de lasprovincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y elrepresentante del Consejo Interuniversitario Nacional.b) El Comité ejecutivo desenvolverá sus actividades en el marco de lasresoluciones adoptadas por la Asamblea Federal. Estará presidido porel ministro del Poder Ejecutivo nacional e integrado por los miembrosrepresentantes de las regiones que lo componen, designados por laAsamblea Federal cada dos años.c) La Secretaría General, tendrá la misión de conducir y realizar las

actividades, trabajos y estudios según lo establezcan la AsambleaFederal y el Comité Ejecutivo. Su titular será designado cada dos añospor la Asamblea Federal.

Art. 58º- El Consejo Federal de Cultura y Educación tendrá el apoyo dedos consejos consultivos:a) El Consejo Económico Social, integrado por representantes de lasorganizaciones gremiales, empresarias de la producción y los servicios,la Confederación General del Trabajo y el Consejo InteruniversitarioNacional.b) El Consejo Técnico Pedagógico estará integrado por especialistasdesignados por miembros del Consejo Federal de Cultura y Educa-ción y dos especialistas designados por la organización gremial detrabajadores de la educación de representación nacional mayoritaria.



La Educación Especial enel Sistema Educativo Argentino

Cien años después de su incorporaciónformal en el Sistema Educativo Argentino, laeducación especial atraviesa por una etapade profundos cambios, que recogen unavisión integradora de la discapacidad. Losalumnos con necesidades educativas espe-ciales empiezan a insertarse en el seno de laescuela común, atendidos por equiposinterdisciplinarios, que orientan sus aprendi-zajes de acuerdo con los lineamientoscurriculares que rigen para el resto de losalumnos.

Primeros pasos

La educación especial se introdujo enArgentina en el año 1885, con la creación delprimer Instituto Nacional de Sordomudosde la Capital Federal. Quince años después,en el año 1900, fue creado el InstitutoNacional para Niñas Sordomudas, quefuncionaba en el predio que hoy ocupa laEscuela de Educación Especial Nº 29, Dr.Osvaldo Magnasco.

En el resto del país no había escuelasque ofrecieran educación para niños conestas características. De modo que estos

institutos recibían alumnos de todas las ju-risdicciones, y funcionaban como interna-dos. Poco tiempo después, en una sucesióncontinua a lo largo de todo el territorio, empe-zaron a crearse escuelas para ciegos. Ysobre el final de la década del ’40 se crearonlas escuelas para alumnos con deficienciamental, que en aquella época eran llamadosdébiles mentales.

A medida que avanzaba el conocimientocientífico, las escuelas respondían a patolo-gías más específicas, y el país se cubrió deuna amplia oferta especializada para losalumnos con discapacidades físicas y men-tales o con severos trastornos de la persona-lidad.

Entre pares

Las escuelas especiales trabajaban conacciones interdisciplinarias entre salud y edu-cación y, paulatinamente, empezaron a sur-gir los centros de estimulación temprana,para bebés con problemas de desarrollo, altiempo que también se creaban escuelasposprimarias de formación laboral. “Siem-pre con la tendencia de hacer escuelas es-

pecíficas para cada diagnóstico médico,dedicadas a que los alumnos adquirieranhabilidades desde un punto de vista manual-laboral. Pero se les negaba la posibilidad deun aprendizaje sistemático de la lectoes-critura, el cálculo y las ciencias elementalesbásicas", relata la Prof.Stella Caniza dePáez, coordinadora del Programa de Inte-gración Educativa en la Dirección de Edu-cación Especial de la Secretaría de Edu-cación de la Ciudad de Buenos Aires. “Apartir de la década del ’80 -añade la coordi-nadora- comenzó una gran transformaciónconceptual, que planteó un desplazamientode la especificidad" y recordó que "todaintervención educativa tiene por objeto lo-grar que el alumno llegue a ser uno más ensu comunidad. Un ser humano es muchomás que aquella parte de su cuerpo que nofunciona, y es necesario un trabajointerdisciplinario integral, que lo rescate, másallá del déficit que porta. Con estoslineamientos se trabaja actualmente en todoel país”. El eje médico dejó su lugar al de laintegración social, y se fortaleció la idea deque los alumnos con necesidades educati-vas especiales debían crecer y formarse en

Título II. Principios GeneralesCapítulo I. De la política educativa

Art. 5º- El Estado Nacional deberá fijar loslineamientos de la política educativa res-petando los siguientes derechos, princi-pios y criterios:

k) La integración de las personascon necesidades especiales mediante elpleno desarrollo de sus capacidades.

Título III. Estructura del Sistema Educa-tivo Nacional

Capítulo VII. Regímenes especia-lesEducación especialArt. 27º- Las autoridades educativas delas provincias y de la Municipalidad de la

La educación especial,según la Ley Federal de Educación 24.195

Ciudad de Buenos Aires coordinarán con lasde otras áreas acciones de carácter preven-tivo y otras dirigidas a la detección de niños/as con necesidades especiales.El cumplimiento de la obligatoriedad indica-da en el artículo 10 incisos a) y b) -EducaciónInicial y Educación General Básica-, tendráen cuenta las condiciones personales deleducando/a.Art. 28º- Los objetivos de la educación espe-cial son:a) Garantizar la atención de las personascon estas necesidades educativas desde elmomento de su detección. Este servicio seprestará en centros o escuelas de educaciónespecial.b) Brindar una información individualizada,

normalizadora e integradora, orientada aldesarrollo integral de la persona y a unacapacitación laboral que le permita suincorporación al mundo del trabajo y laproducción.Art. 29º- La situación de los alumnos/asatendidos en centros o escuelas especia-les será revisada periódicamente por equi-pos de profesionales de manera de facili-tar, cuando sea posible y de conformidadcon ambos padres, la integración a lasunidades escolares comunes. En tal casoel proceso educativo estará a cargo delpersonal especializado que corresponday se deberán adoptar criterios particularesde currículo, organización escolar, infra-estructura y material didáctico.



su comunidad, interactuando con sus pares.En la actualidad, sólo se justifica que unalumno concurra a una escuela especialcuando la complejidad de su discapacidad leimpide insertarse en la escuela común. Enese caso no irá a una escuela tan específica.El sistema se orienta a la formación de redesde atención de la diversidad y, probable-mente, comparta sus aprendizajes con chi-cos cuya discapa-cidad es diferente a lasuya.

La Ley Federal de Educación se haceeco de este postulado en el art. 29º (verrecuadro), y el Consejo Federal de Culturay Educación lo reafirma en el AcuerdoMarco para la Educación Especial, apro-bado el 16 de diciembre de 1998. El Acuerdono sólo establece que las prestaciones de laeducación especial deben procurar la inte-gración de los alumnos en las institucionesde educación común, a partir de programasde apoyo y seguimiento, sino que elimina losplanes curriculares especiales y dispone quela acción educativa debe organizarse consi-

derando como parámetro al currículum co-mún, que se adecuará a las necesidades delos alumnos, para que puedan acceder a él.Pero la formación de estos alumnos no que-da sólo en manos de la escuela común. Elalumno discapacitado necesita una miradaespecífica, y los centros de educación espe-cial tienen la responsabilidad de acompa-ñarlo durante su escolaridad. El resultado desus aprendizajes depende de un equipointerdisciplinario, interinstitucional eintersectorial, en el cual cada uno aporta susaber, armando una estrategia compartida.

Adaptaciones curriculares

Para que todo esto se concrete, el Con-sejo Federal de Cultura y Educación des-taca la importancia de realizar convenioscon organismos del sector de la salud, eldesarrollo social, el trabajo, la justicia, eldeporte y las comisiones provinciales de ladiscapacidad, además de incorporar a lasorganizaciones no gubernamentales vincu-

ladas con la problemática.El Acuerdo Marco para la Educación

Especial estipula tres niveles de adaptacióncurricular, “que suponen como precondiciónuna gestión y organización de las institucio-nes escolares sumamente ágil y flexible, eimplican la movilización de recursos comuni-tarios, y la participación y compromiso de lospadres en la adopción de decisiones y acom-pañamiento del proceso”. Las “adaptacio-nes de contexto” actúan sobre la estructuragrupal y el clima emocional del aula, lainstitución y la comunidad. Las “adaptacio-nes de acceso” están orientadas a la ade-cuación del currículum, a través de recursosmateriales o modificaciones en las condicio-nes de interacción con sus elementos, paraque todos los alumnos puedan seguirlo. Ylas “adaptaciones curriculares propiamentedichas” modifican uno o varios elementos dela planificación, gestión y evaluacióncurricular. En algunos casos estas modifica-ciones incluyen un cambio en las expectati-vas de logro e implican modalidades distin-

Buenos Aires 91 1.057 1.155 418 1.218 12.494 6.415 1.136 1.018 623 Conurbano 10 507 742 194 688 5.497 3.396 466 439 366 Resto Bs.As. 81 550 413 224 530 6.997 3.019 670 579 257Capital Federal 634 78 714 92 425 550 893 53 1.295 236Catamarca 1 9 1 16 31 131 143 6 14 6Chaco 7 24 7 77 521 240 88 10Chubut 43 88 62 94 365 155 6 33 29Córdoba 361 66 34 48 152 1.256 756 53 217 79Corrientes 29 12 37 158 777 461 10 66 54Entre Ríos 13 26 18 18 136 553 858 59 212 50Formosa 61 6 60 13 60 332 33 7 6Jujuy 116 20 101 19 67 188 177 36 19 10La Pampa 22 3 39 283 92 3 34 35La Rioja 24 8 13 2 30 89 63 9 11 1Mendoza 89 67 122 31 94 2.049 350 10 71 50Misiones 39 95 159 19 109 304 126 19 135 54Neuquén 16 117 93 26 66 335 169 5 38 17Río Negro 1 32 5 15 41 278 521 39 97 46Salta 10 87 204 19 126 525 386 31 226 110San Juan 7 66 128 25 56 460 139 19 43 107San Luis 96 24 3 6 52 232 97 13 18 13Santa Cruz 1 10 6 7 14 162 54 19 40 35Santa Fe 61 90 35 18 217 1.372 1.299 420 644 80Sgo. del Estero 110 49 82 18 46 402 189 14 24 1T. del Fuego 5 12 3 19 42 8 6 14Tucumán 84 37 76 15 98 518 191 141 40 6

Divisiónpolítico-

territorial

Desvíosnormales

de laintelig.

Física Mental

Múltiple

Severostrastornos

de lapersonalidad

Motora Orgánicofuncional Ciegos Sordos Leve Moderada Severa

Sensorial

Establecimientos que imparten educación especialAlumnos del nivel de enseñanza primario por tipo de problemática atendida según división político-territorial.

Fuente: Ministerio de Educación, Dirección General Red Federal de Información.



El Ministerio de Educación es unaalternativa laboral para los alumnos delas escuelas especiales de la Capital Fe-deral, que hacen pasantías en sus de-pendencias, a través del Programa dedesarrollo laboral de discapacitados. “Ini-cian sus actividades en el Centro de Im-presiones, donde cumplen tareas dentrode un grupo de discapacitados, trabajan-do en una actividad específica de produc-ción. Cuando empiezan a mostrar suspotencialidades laborales pasan a unaoficina receptora, que los integra a ungrupo de trabajo normal. Y cuando alcan-zaron un alto nivel de desarrollo laboraltratamos de darles una salida, por mediode contratos en el mismo Ministerio, enotras oficinas de la administración públicao en empresas privadas”, expresa elLic.Carlos Wilkinson, Coordinador delPrograma.

Las pasantías tienen un límite de dosaños, durante los cuales estos jóvenescobran un viático de $150,- mensuales,por cuatro horas de trabajo diario. Losprincipios fundamentales del programaseñalan que la actividad realizada por losalumnos debe surgir de una demandareal y no de la creación de puestos espe-ciales. “No es lo mismo trabajar, quehacer de cuenta que uno lo está hacien-do. Y los chicos detectan fácilmente cuan-do se les encarga un trabajo ficticio”,observa el Lic.Carlos Wilkinson, quesubraya: “Aquí se hacen seis millones deimpresiones por año, y las hacen ellos,bajo las órdenes de un imprentero, queles exige de acuerdo con sus potenciali-dades y no sus déficits”.

tas de acreditación y certificación de losaprendizajes.

Formación docente

La transformación del sistema de educa-ción especial también impone profundoscambios en la formación docente. A losmaestros de la escuela común les toca tra-bajar con alumnos que hace unos añostenían impedido el ingreso a sus aulas. Y latarea del maestro especial, más de una vez,consistirá en acompañar a un alumnodiscapacitado que concurre a la escuelacomún. En ese sentido, el Acuerdo Marcopara la Educación Especial establece que

Educación permanente

La educación especial contempla a lapersona a lo largo de toda su vida. Pero lapermanencia dentro de la educación formalno es indefinida. “Históricamente se los con-sideró niños permanentes, pero hoy la etapaescolar sistemática de estos alumnos tieneun principio y un fin, igual que para el resto delas personas. Permanecen en el sistemahasta los 25 años, en las escuelas pospri-marias de formación laboral -aclara la Prof.Páez- y luego pueden seguir formándose eninstitutos de educación no formal, con cur-sos para trabajar mejor o aprender algo queles permita recrearse y pasar mejor su tiem-po libre. Cuando no pueden hacerlo en elámbito de los institutos convencionales, pue-den concurrir a las escuelas especiales, quetambién ofrecen alternativas”.

La propuesta consiste en que loseducandos transiten por la escolaridad como

Total País 1.226 1.129 75 22Buenos Aires 427 406 17 4 Conurbano 175 163 9 3 Resto Bs.As. 252 243 8 1Capital Federal 84 75 8 1Catamarca 14 14 - -Chaco 84 80 4 -Chubut 29 27 2 -Córdoba 23 23 - -Corrientes 30 23 7 -Entre Ríos 66 60 6 -Formosa 9 9 - -Jujuy 22 20 2 -La Pampa 18 18 - -La Rioja 13 11 2 -Mendoza 51 46 4 1Misiones 31 28 2 1Neuquén 24 20 4 -Río Negro 23 18 - 5Salta 28 26 - 2San Juan 27 27 - -San Luis 13 12 1 -Santa Cruz 23 21 1 1Santa Fe 124 109 14 1Sgo. del Estero 17 12 - 5T. del Fuego 4 4 - -Tucumán 42 40 1 1

Divisiónpolítico-territorial

TotalNivel de enseñanza

Inicial yprimario

Sóloinicial

Sóloprimario

Establecimientos que imparten educación especialEstablecimientos por nivel de enseñanza según división político-territorial.

Pasantías paradiscapacitados

Fuente: Ministerio de Educación, Anuario estadístico educativo.

deberá introducirse con carácter obligatorioel estudio de la atención a la diversidad y alas necesidades educativas especiales den-tro de la estructura curricular de la formaciónde los docentes de nivel inicial, educacióngeneral básica y educación polimodal. ElConsejo Federal de Cultura y Educaciónseñala la necesidad de capacitar a los do-centes de educación especial en lareorientación de los servicios educativos, losnuevos roles y funciones de los docentes, eltrabajo en equipos interdisciplinarios. Segúnel acuerdo, la capacitación debe tener dosdimensiones:

- El trabajo conjunto de los docentes deeducación común y especial, tendiente areforzar las estrategias para un accionarcompartido.- La capacitación específica de los docentesde educación especial con los equiposinterdisciplinarios en los que ejercerán suprofesión.


Nuevas propuestas educativas se presentan en el país con el uso

de la telemática


La denominada “sociedaddel conocimiento” es conse-cuencia de los desarrollos tec-nológicos que surgen de la difu-sión masiva de máquinas y delconocimiento que en ellas pue-de almacenarse, de las varia-das formas de comunicaciónentre máquinas y personas, depersonas entre sí, y entre má-quinas y máquinas.

Esta circunstancia ha exigi-do el estudio y el entrenamien-to de las personas para poderser usuarios de las nuevas tec-nologías y para favorecer sudesarrollo, lo cual ha ocupadoun amplio capítulo de la educa-ción y de la capacitación. Pero,además, ahora las computa-doras irrumpen de un modo dis-tinto en el mundo de la educa-ción: posibilitan que la llamada“educación a distancia”, que fuevista por años como una “edu-cación alternativa”, se presentecon posibilidades de un desa-rrollo paralelo, y hasta competi-tivo, del proceso educativo pre-sencial tradicional.

La relación entre la infor-

mática, las telecomunicacionesy la educación se encuentra enun proceso que suscita no po-cas expectativas, cada vez máscomplejas.

Haciendo un relevamientogeneral del estado de la cues-tión, en nuestro medio -comoen otros- podemos verificar que:1.- Son innumerables las insti-tuciones educativas que pre-sentan por Internet -en sus pro-pios “sitios”, o en los denomina-dos “portales”- su oferta o susactividades; y 2.- Existen insti-tuciones que, además de ofre-cer servicios educativos tradi-cionales por medio de la redglobal o de redes específicas,se preparan para administrar-los institucionalmente, impartir-los, realizar su tutoría y eva-luarlos, si es que ya no lo estánhaciendo con distinta eficacia ysegún variados recursos.

En este contexto, el Minis-terio de Educación de la Na-ción lanzó el 10 de abril el por-tal www.educ.ar (ver recuadro)con el objetivo de llevar Interneta todas las escuelas del país, y

crear la primera empresa deInternet del Estado Argentino.

La Red en números

Aunque la penetración deInternet en la Argentina alcan-za actualmente sólo al 3% porciento de la población, se esti-ma que se triplicará antes de finde año y llegará al 20% en el2001.

En Estados Unidos, el índi-ce de penetración asciende al26% y se estima que cerca del60% de las familias tiene acce-so a la Red desde su casa. Lasuniversidades empiezan a exi-gir la computadora portátil comoun útil imprescindible para ma-tricularse. Internet empieza adesplazar a la televisión en elinterés de los chicos. Y la ma-yoría de los alumnos de 9 a 17años navega por la Red un pro-medio de diez horas semana-les.

Con otros índices de pene-tración, el mercado latinoame-ricano es considerado un semi-llero para los inversionistas es-

Con el impulso de una donación particular, elMinisterio de Educación de la Nación lanzó el10 de abril un portal desde el cual los alumnosargentinos accederán a Internet a través de unapágina personalizada, donde encontrarán infor-mación específica, se contactarán con docentesy estudiantes de todo el mundo, accederán aejercicios multimedia y aprenderán a distancia.

Uno de los protagonistas de este proyecto esel Sr.Martín Varsavsky, empresario argentinoradicado en España, que ideó el emprendimientoy creó su fondo de gerenciamiento, aportando$11.262.386, «un peso por cada estudiante ar-

www.educ.ar, el portal educativodel Ministerio de Educación

personas que interactúan en lasociedad. Y el trabajo formaparte de esa convivencia. Sa-len de la escuela con un títulohabilitante y todo hace pensarque el contacto diario con suspares les abrirá las puertas dela inserción en el mundo labo-ral. “A los niños que hoy estáncreciendo con compañeros sor-dos, ciegos, con parálisis cere-bral o síndrome de down, les vaa resultar más fácil darles unpuesto de trabajo, porque loshan visto aprender día a día”,comenta la Prof. Páez.

Talentos especiales

No sólo los alumnos condiscapacidades son sujetos dela educación especial. Tambiénse ocupa de los niños con talen-tos especiales. Y en este caso,también, la tendencia es quepermanezcan en la escuelacomún. El criterio es el mismo.Se trata de hacer adecuacio-nes curriculares, para que elniño crezca entre sus pares,atendiendo su singularidad, demodo que ese particular talentosea enriquecido y dé todos susfrutos. Cuando eso no ocurre,el niño se aburre y aparecenserios problemas de conducta,que ponen en riesgo su perma-nencia en la escuela, porque nopuede adaptarse a la dinámicagrupal. “Un niño que arma es-trategias literarias fascinantesy escribe cuentos desde los tresaños, no tiene por qué sobresa-lir cuando juega al fútbol o re-suelve situaciones matemáti-cas. Puede ser brillante en mu-chas cosas, pero no debemospensarlo como un genio -ad-vierte la Prof. Páez-, hay quedarle opciones de desarrollo sinsepararlo de sus pares, porqueel día de mañana trabajará enun ámbito donde no todos tie-nen un talento similar al suyo.En el seno de toda comunidadconviven personas con carac-terísticas diferentes, genialespara alguna cosa o con gran-des dificultades para otra. Y atodos nos corresponde facilitar-les su integración”.

gentino». El site fue concebido como una empre-sa estatal, que generará fondos para implementarla red informática y sostener sus propios conte-nidos, que estarán disponibles a partir del mesde agosto.

El objetivo es llevar Internet a todas las es-cuelas del país en un plazo de cuatro años,pasando de la relación una computadora en redcada 50 alumnos, a la de una máquina cadacinco estudiantes. Cada alumno dispondrá deuna dirección personal de correo electrónico, ylos docentes recibirán acceso personalizado di-recto a Internet, con una cuenta personal decorreo electrónico.



tadounidenses, que miran conespecial interés los desarrolloslocales. Las ventas de PC (per-sonal computers) crecieron un30% durante el último año, con46 millones de equipos hogare-ños vendidos en la región. Ar-gentina ocupa el tercer lugar enlas ventas, atrás de México yBrasil. Se estima que 473.000hogares argentinos cuentan conuna computadora, algo más deldoble que hace un año. Y el50% de los sitios que se lanza-ron en el Cono Sur durante elúltimo año fueron creados porun emprendedor argentino. Enel mes de marzo, el Servicio deregistro de nombres de dominiodel Ministerio de RelacionesExteriores, Comercio Exterior yCulto llevaba contabilizados150.000 sitios registrados parapresentarse en el mundo virtualcon la extensión .com.ar, quedenota su condición de empre-sa comercial argentina. Otros20.000 sitios estaban destina-dos al gobierno (.gov.ar), lasorganizaciones no guberna-mentales (.org.ar), los sitios vin-culados con Internet (.net.ar) yla educación (.edu.ar). Aunquecabe mencionar que el registrode dominio no significa automá-ticamente estar en la Red. Sóloimplica asegurar la propiedaddel nombre con que el websiteserá exhibido.

Aulas virtuales

La educación es una de lasprotagonistas de Internet, y apa-rece como una de las catego-rías en casi todos los busca-dores de contenidos, que dancuenta de múltiples sitios edu-cativos, dirigidos a docentes,alumnos e investigadores, conperfiles más o menos académi-cos, orientados a la venta deproductos y servicios, o desti-nados a la información y el en-tretenimiento. En un recorridovirtual de pocos segundos, elmetabuscador www.lycos.com, que analiza simultánea-mente varios buscadores, en-cuentra 7.014.422 websiteseducativos, de los cuales 17.894están en idioma español.

La educación a distanciapropone aulas virtuales donde

los alumnos se comunican porcorreo electrónico con sus pro-fesores, acceden a bibliotecasvirtuales y se relacionan conotros centros de estudio, senta-dos frente a la pantalla de unacomputadora. La videocon-ferencia aparece como una op-ción para que un experto habledesde su casa con un auditoriodistribuido en diversas latitudes.Los estudiantes resuelven tra-bajos prácticos en simuladoresinteractivos. Y la identificacióndigital se presenta como unasolución para verificar quién rin-de los exámenes y autenticarlos certificados de estudio.

Los cursos y carrerasvirtuales ofrecen alternativasdentro y fuera de la educaciónformal. En Estados Unidos sonmayoría los estudios de posgra-do y la capacitación en el áreade los negocios. Argentina si-gue la tendencia, y ofrece unamplio abanico de opciones. Enalgunos casos los autores de lapropuesta se presentan connombre y apellido, y alcanzacon ver la home page (páginade entrada al sitio), para saberquiénes están detrás. En otros,sus creadores adhieren al ano-nimato de la Red y no es fácilsaber quiénes bajan los conte-nidos que se divulgan.

Conexión digital

Además del portal anuncia-

do -cuyos contenidos estaránen línea durante el segundosemestre del año- el Ministeriode Educación acaba de actuali-zar su website institucional(http://www.mcye.gov.ar),desde el cual se puede accedera la Red de Interconexión Uni-versitaria (www.riu.edu.ar), queconecta entre sí las 33 Univer-sidades Nacionales y les pro-vee acceso nacional e interna-cional.

Paralelamente, La Comi-sión de Redes y Tecnologíasde la Información y la Comu-nicación (CRyTIC) del Minis-terio de Educación está desa-rrollando el proyecto RedEs(www.esc. edu.ar), que unirá40.000 escuelas de todo el paísa través de una red informática,dándoles correo electrónico yacceso a Internet, con tecnolo-gía terrestre y solucionessatelitales. En la actualidad yaestán conectados 509 estable-cimientos, y se estima que laejecución del proyecto deman-dará cuatro años.

Las redes educativas juris-diccionales también empiezana ser una realidad, y en algunascomunidades ya están funcio-nando, con mayor o menor gra-do de desarrollo. Entre los pro-yectos más avanzados se en-cuentra el de la Dirección Ge-neral de Sistemas del Gobier-no de la Ciudad de BuenosAires, que ya conectó 15 es-

cuelas secundarias y anuncióque en agosto habrá 65 institu-ciones en red, a través de unaintranet (red interna) con salidaa Internet, cuyo costo de co-nexión -300 pesos mensuales-es absorbido por el Gobiernoporteño.

Otro caso significativo es elde la provincia de Río Negro,donde la telemática también lle-gó a las aulas. Los docentes yalumnos acceden a Internet através de una red instalada porlas empresas Telecomunica-ciones y Sistemas (TYSSA) yAdvance, combinando la trans-misión satelital con el envío dedatos a través de recursosinformáticos. El servicio estáconstituido por una estaciónmadre emplazada en Viedma,que cuenta con un aula princi-pal, donde el profesor dicta cla-se. Su imagen y su voz soncaptadas por una cámara devideo, transportadas hacia unsistema de compresión digital,y, luego son enviadas al satéli-te, para que las reciban los alum-nos de dieciocho aulas distri-buidas en la provincia. En cadauna de estas clases hay unaestación, que reconvierte el vi-deo digital a su formato original,para usarlo en cualquier equipode televisión o monitor.

Recorrido virtual

Los docentes y estudiantesargentinos tienen a su disposi-ción una gran cantidad de por-tales educativos, que ofrecenuna variada gama de productosy servicios, al tiempo que infor-man y entretienen. La mayoríaofrece nexos con institucioneseducativas, buscadores de in-formación pedagógica, foros dediscusión sobre temas docen-tes y la posibilidad de chatear(conversar por correo electróni-co) o tener gratis una direcciónpara recibir mensajes digitales.Uno de los más antiguos esNueva Alejandría (www.nalejandria.com), que hospe-da la página Web de 409 esta-blecimientos de todo el país.Otro de los decanos eswww.conteni dos.com, queexhibe una extensa base dedatos sobre diferentes áreas te-

Internet II

Mientras Internet se afianza como una red global, que combinalas funciones de un medio de comunicación y un canal de ventaso distribución de productos y servicios, empieza a gestarse InternetII, con el objeto de facilitar la transmisión de datos científicos. Lanueva red comenzó a implementarse en Estados Unidos en losúltimos cinco años, para evitar la congestión de Internet y conectarentre sí a las universidades y los centros de investigación, con unavelocidad de transmisión centenares de veces superior a la actual.

En Argentina, la base tecnológica para poner en marchaInternet II, es la supercomputadora Clementina II, cuyo nombrerefiere a la primera computadora que hubo en el país. Estamáquina, valuada en 3 millones de dólares, está compuesta por 40procesadores paralelos, que le permiten realizar múltiples tareasal mismo tiempo. En Latinoamérica sólo existen máquinas de estaenvergadura en Brasil y México, donde Internet II también empiezaa dar sus primeros pasos. Si las expectativas se cumplen, dentrode un año se interconectarán las redes científicas de Argentina yBrasil, para desarrollar proyectos de investigación conjuntos.



máticas, propone foros, juegoseducativos, y abre las puertas acursos de educación a distan-cia dictados por universidadesnacionales y extranjeras. Unaalternativa para acercarse a latecnología es www.horizonteweb.com, que se presentacomo el portal de la informáticaeducativa y presta un serviciode consultoría. En www.escolares.com.ar se accede a basesde datos catalogadas por áreasde aprendizaje, se pueden leerdefiniciones pedagógicas y losdocentes reciben informacióngremial y profesional. Desdewww.campus virtual.com sepueden adquirir cursos endiskettes o Cds sobre informá-tica, idiomas, Internet, estadís-tica y el mundo de las empre-sas, entre otros temas, o acce-der a los cursos gratuitos quepromocionan.

Entre los últimos portalespresentados, se encuentrawww.edunexo.com, que ofre-ce información para alumnos ydocentes de todos los nivelesdel sistema y tiene un shoppingeducativo, donde se puede com-prar software, equipamiento, li-bros y recursos didácticos. Otrode los noveles es www.elsabio.com, que presenta contenidostemáticos para alumnos, docen-tes y directivos, y se proponellegar a las escuelas más alládel mundo virtual, como un pro-veedor de material didáctico,que también acompaña susmicroemprendimientos.

Si la idea es dar clase desdeInternet, una opción es ingresaren las aulas de www.epals.com, que reúnen 25.040 es-cuelas y salas de clase, regis-tradas en 129 países. Y si elpropósito es recurrir a Internetcomo un medio de comunica-ción, se puede ir a www.eltercertiempo.com, una revistadigital con lecturas, propuestasy publicaciones para la educa-ción, o visitar www.argiropolis.com.ar, periódico universitarioque llevan adelante las Univer-sidades Nacionales del Lito-ral y La Plata, la Universidadde Quilmes, el diario Página/12 y la empresa Netizen.

Los más pequeños tienensitios destinados al juego, don-de pueden armar su propia pá-gina de Internet, comprar ju-guetes, libros y CDs, o apren-der a sumar y restar mientrasjuegan. Aunque si prefieren re-correr un museo pueden pa-sear por Urbania (www.museoabasto.org.ar) y recorrer sussalas.

Universidad on line

Privadas o estatales, lasuniversidades argentinas tienenpresencia en Internet, con pági-nas institucionales que presen-tan sus planes de estudios ydetallan información útil paralos estudiantes. Paulatinamen-te, la educación virtual llega asus sites, y se amplía la oferta.Uno de los proyectos que se

destaca es UBANet (www.ubanet.com), una propuesta dela Universidad de Buenos Ai-res, a la que se adhirió TheGeorge Washington Univer-sity. Los alumnos acceden alcampus a través de una com-putadora conectada a Internety pagan un promedio de 130pesos mensuales por cursar lacarrera, acceder al material di-dáctico y consultar a un tutorprofesional o comunicarse conlos otros estudiantes del siste-ma. Actualmente, ofrecen pla-nes de estudio en administra-ción, marketing, contabilidad,análisis económico financiero,asistencia ejecutiva y gestiónde las instituciones de salud.

Con iguales objetivos queUBAnet, está en proceso dedesarrollo www.educaonline.com, proponiendose como pla-taforma independiente paraeducación a distancia universi-taria y capacitación empresa-ria.

Entre las universidades delinterior, se pueden mencionarlos cursos de actualización queofrece la Universidad Nacio-nal de Tucumán (www.unt.edu.ar) o las alternativas quebrinda la Universidad Nacio-nal de la Patagonia (www.unp.edu.ar), donde es posible cur-sar a distancia la licenciatura enciencias políticas, una licencia-tura en enfermería o unposgrado en cirugía y trauma-tología bucomaxilofacial.

Otras universidades tam-

Portaleseducativos

www.argiropolis.com.arwww.aventura-educativa.comwww.campusvirtual.comwww.contenidos.comwww.educ.arwww.educaonline.comwww.edunexo.comwww.elsabio.comwww.eltercertiempo.comwww.epals.comwww.esc.edu.arwww.escolares.com.arwww.guiaescolar.com.arwww.horizonteweb.com

Sitios parauniversitarios

www.alipso.comwww.altillo.comwww.canaleducacion.comwww.cerebrity.comwww.resumiendo.com.arwww.riu.edu.arwww.universidades.orgwww.universired.comwww.UBAnet.comwww.cvq.edu.ar

Sitios parachicos

www.acertijos.netwww.ar teba i res .com.ar /chicoswww.bhuhb.orgwww.chicomania.com.arwww.chicos.netwww.g ranaven ida .com/interneneswww.naveguitos.com.arwww.todo.com.mxwww.todokids.com

bién se volcaron a la Red yactualizan sus sitios, para de-sarrollar desde ellos un campusvirtual. La Universidad deQuilmes (www.cvq.edu.ar)propone estudiar on line cincolicenciaturas y dos posgrados.La cuota promedio es de 125pesos mensuales, que incluyenel acceso a Internet, los mate-riales de estudio y trámites ad-ministrativos, los derechos deexamen y el certificado de apro-bación. Por su lado, la Univer-sidad del Salvador ofrece ta-lleres de puntuación, ortografíay escritura, cuya duración osci-la entre dos y seis meses, y elcosto total es de 50 pesos.

Alumnos.com

Los portales para estudian-tes se suman a los sitios oficia-les de cada universidad, agre-gando las relaciones sociales yel humor a los datos académi-cos. Los visitantes de www.resumiendo.com.ar encuen-tran apuntes, resúmenes o tra-bajos prácticos, y, en www.altillo.com pueden buscar unprofesor particular, leermonografías u obtener informa-ción sobre oportunidades y des-cuentos para estudiantes. Sitodavía no eligieron la carrera obuscan una beca, pueden in-gresar en www.cerebrity.com.Y si llegan a Buenos Aires des-de el interior, pueden elegir laresidencia universitaria en laque vivirán desde www.uni-versidades.org. Por su lado,www.universired.com brindainformación sobre 32 áreas te-máticas para seguir carrerasuniversitarias, aporta datos so-bre bibliotecas y les propone alos alumnos alternativas parasus vacaciones. Mientras que,www.canaleducacion.comexhibe los apuntes de todas lascátedras de la Facultad deCiencias Económicas de laUBA, se propone establecernexos entre los centros de estu-diantes de todo el país, y –através de acuerdos con las edi-toriales– promete vender librospor capítulo, de acuerdo con laexigencia de lectura de cadaprofesor.

www.mcye.gov.arwww.nalejandria.comwww.pananet.com/educacionwww.profes.net



La internacionalización de la enseñanza

Durante la última década se ha venido extendiendo la educación trasnacional, particularmente en el nivelsuperior, una tendencia que genera desafíos formales para las autoridades de los países, que recurren a

una normativa legal variada y en no pocos casos controvertida

La apertura de muchas fronteras na-cionales, cerradas hasta fines de losaños ochenta por mutuas desconfian-zas ideológico-políticas, y la irrupción deInternet en la vida cotidiana de las insti-tuciones de enseñanza son los elemen-tos que parecen impulsar el desarrollode una nueva variante educativa: la “edu-cación trasnacional”. Así, la interna-cionalización de la enseñanza, especial-mente la que se brinda en los nivelessuperiores, aparece como una de lascaracterísticas particulares de la décadadel noventa.

Tales son, al menos, algunas de lasobservaciones presentadas en un traba-jo encargado por la Comisión Nacionalde Evaluación y Acreditación Univer-sitaria (CONEAU) a la investigadoraAna M. García de Fanelli y publicadorecientemente bajo el título “La educa-ción trasnacional: La experiencia extran-jera y lecciones para el diseño de unapolítica de regulación en la Argentina”(Buenos Aires: CONEAU, 1999). En esteestudio se señalan las distintas modali-dades que está adquiriendo la educa-ción superior trasnacional y los principa-les problemas que deben enfrentar lasautoridades educativas en los diversospaíses del mundo.

Una tipología

Si la educación trasnacional se defi-ne como aquella actividad de enseñan-za por la cual estudiantes que están enun país reciben el servicio educativobrindado por una institución pertene-ciente a otro, se descubre que existendistintas formas de producir esainteracción entre alumnos e institutos deenseñanza; algunas cuentan ya con al-

guna tradición (la educación a distancia,por ejemplo) y otras, en cambio, son másnovedosas (los acuerdos de franquicia,por ejemplo). Según la autora del referi-do estudio, las principales modalidadesde la educación superior trasnacionalson las seis que se enumeran en lospárrafos que siguen:

• Educación a distancia. El estudiantese inscribe directamente en la institu-ción que brinda el programa de educa-ción a distancia. Su estudio puede serde tiempo parcial o de tiempo comple-to. A veces, el estudiante tiene queviajar al país de la institución proveedo-ra para asistir a actividades presencia-les acordadas. En la actualidad esInternet el mecanismo privilegiado paradesarrollar este tipo de programas edu-cativos.

• Educación a distancia apoyada lo-calmente. Es una variante de la moda-lidad anterior. Las clases, los materia-les de estudio y el currículum pertene-cen a la institución extranjera, peroexiste un centro local al que puedenconcurrir los estudiantes para desarro-llar distintas actividades: los progra-mas son de tiempo completo o de tiem-po parcial y el estudiante puede elegirentre concluir su carrera en el centro deapoyo y hacerlo en la institución pro-veedora. Los centros locales puedenpertenecer a la institución extranjera oprovenir de acuerdos celebrados entreésta y un centro de enseñanza del paísreceptor.

• Programas gemelos. También aquíexiste una institución proveedora y uncentro de apoyo. La institución extran-jera es la responsable del currículum,de los sistema de enseñanza y evalua-

ción, de los materiales de estudio y dela selección de los profesores. El cen-tro local, a su vez, brinda la infraestruc-tura para la enseñanza y propone alcuerpo de profesores.

• Programas de articulación. Los estu-diantes se inscriben en un centro deenseñanza local cuyos programas deestudios, en virtud de un acuerdointerinstitucional, son reconocidos comocréditos para terminar una carrera en lainstitución extranjera. Los estudiantesdeben completar un ciclo en el centrolocal antes de articular sus estudios ytrasladarse a la institución extranjera.

• Sedes locales de instituciones ex-tranjeras. A diferencia de las modali-dades anteriores, aquí se trata de quela institución proveedora abre una sedeen el país huésped para ofrecer en ellaprogramas de estudio completos. Lasede así concebida puede provenir deuna asociación con un centro nacionalo pertenecer en exclusividad al centroextranjero.

• Acuerdos de franquicia. En este casola institución proveedora otorga un per-miso a un centro local para ofrecer unprograma de estudios perteneciente aella, todo esto dentro de pautas previa-mente establecidas. La institución ex-tranjera puede llegar a estar muy pococomprometida en la suerte de los estu-dios brindados por el centro localfranquiciado.

Problemas a resolver

El rápido crecimiento y la diversidadde modalidades de la educación supe-rior trasnacional plantean distintos pro-blemas a las autoridades de los paísesdonde se desarrolla esta variedad de



enseñanza. En primer lugar se encuen-tran los aspectos relacionados con elreconocimiento oficial de las institucio-nes educativas, los programas de estu-dio y los títulos obtenidos; por otro lado,también aparecen cuestiones relaciona-das con el procedimiento para recono-cer como válidos los títulos extranjeros;finalmente, está el costado de la protec-ción del usuario del servicio educativofrente a posibles fraudes.

Para dar respuestas al primer tipo deproblemas, en muchos países existe unareserva legal sobre el término «universi-dad» o sus equivalentes. Esto significaque para utilizar esa denominación pro-tegida el centro de enseñanza requierede una autorización previa o que puedeutilizarla sin un reconocimiento oficial.Los gobiernos, sin embargo, muchasveces carecen de los instrumentos ade-cuados para hacer cumplir ese requisitoformal. En lo que respecta a los progra-mas de estudio y a los títulos derivadosde ellos, la situación es mucho máscompleja porque en muchos casos sevinculan dos cuestiones diferentes: lavalidez nacional de los estudios cursa-dos y la habilitación profesional de lostítulos. Para atender estos temas, losgobiernos de los distintos países recu-rren a procedimientos distintos (acredi-tación de programas y registro de títulos,básicamente), según las respectivas tra-diciones universitarias.

En cuanto a la validación de los títu-los extranjeros, todos los países cuen-tan con procedimientos para otorgar lareválida de los diplomas obtenidos enotros países. El problema queda plan-teado cuando el título no lo otorga unauniversidad de un país extranjero sinouna sede local de una institución provee-dora. Este es un punto clave y de difícilresolución como no sea discriminandoentre títulos oficiales y no oficiales.

Por último, el control de calidad y laprotección del usuario de los servicioseducativos se prestan a un tratamientomúltiple, tanto desde los países huéspe-des como desde los países proveedo-res, y aun desde las agencias de acredi-tación o certificación internacionales.Todos estos procedimientos de control,cabe aclararlo, parecen encontrarse enestado de elaboración y sujetos a ajus-tes que les den sustento en el largo plazo.

ACADEMIA NACIONALDE EDUCACION

Pacheco de Melo 2084 - 1126 Buenos Aires - R. ArgentinaTel /Fax: 4806-2818/8817 - Correo-e: [email protected]

PUBLICACIONES

LIBROS ENCOLABORACION

"Ideas y Propuestas para laEducación Argentina". (1)

"Pensar y Repensar la Educa-ción. Incorporaciones, presenta-ciones y patronos (1984-1990)".(2)

"Reflexiones para la AcciónEducativa. Incorporaciones,presentaciones y patronos (1993-1994)". (1)

"La Formación Docente enDebate". (3)

COLECCION "ESTUDIOS" (4)

AGULLA, J.C. "Una nueva educa-ción para una sociedad posible". GIBAJA, R.E."El trabajo intelectualen la escuela". SOBREVILA, M.A."La educacióntécnica argentina". EICHELBAUM DE BABINI, A.M."Lamedición de la educación de lasunidades sociales". STORNI S.J., F."Educación,democracia y trascendencia". TAQUINI (h), A.C."Colegiosuniversitarios: Una estrategiapara la educación superior". BRAVO, H.F."Derecho de huelgavs. derecho de aprender". VAN GELDEREN, A.M."La LeyFederal de Educación de laRepública Argentina". MANACORDA DE ROSETTI, M."Lateoría de los polisistemas en elárea educativa". SALONIA, A.F. "Descentralizacióneducativa, participación y demo-cracia: Escuela autónoma yciudadanía responsable". CANTINI, J.L."La autonomía y

autarquía de las universidadesnacionales". AGULLA, J.C."La capacitaciónocupacional en las políticas deempleo". WEINBERG, G.“Ilustración y educa-ción superior en Hispanoamérica:Siglo XVIII". LEIBOVICH DE GUEVENTTER, E."Historia para el futuro: Jóvenesen los últimos 25 años". MARTINEZ PAZ, F. "Política educa-cional: Fundamentos y dimensio-nes". WEINBERG, G.“Sarmiento, Bello,Mariátegui y otros ensayos". ALBERTO C. TAQUINI (HIJO). “La trans-formación de la educación superiorargentina: De las nuevas universida-des a los colegios universitarios”.

COEDICION

FILMUS, D. "Estado, sociedad yeducación en la Argentina de fin desiglo: Proceso y desafíos". GÜIZZO, JOSÉ ANTONIO H. "¿Desa-rrollo sin educación?".

CD-ROM (5)

"Legislación Educativa NacionalArgentina (LENA)" Leyes, Decretosy Resoluciones dictadas hasta1992.

PUBLICACION PERIODICA (6)

"Boletín de la Academia Nacionalde Educación". Aparece cada dosmeses.

Precios: (1),$20 / (2),$25 / (3),$19 /(4),$10 / (5),$110 / (6),suscripción por cinco ejemplares,$15.

AC

AD

EM

IA

NACIONAL DEEDU

CA

CIO

N

°°

°R

EPUBLICA ARGENTINA

°°

°


Entre 1900 y 1910, dictó las cátedras de psicología, historia ygeografía en la Escuela Normal de Profesores “Mariano Acosta”, yen el Liceo Nacional de Señoritas.

Entre agosto de 1899 y diciembre de 1911, se desempeñó comovocal del Consejo Nacional de Educación. Fue también inspector deenseñanza secundaria (hasta noviembre de 1915) y luego Directorde Instrucción Pública del Ministerio.

Fue el primer vicepresidente de la Liga Nacional de Educaciónen 1913.

Fue vocal de la Sociedad Educación Industrial, fundada en 1900por Norberto Piñero.

Su obra

En 1877 concibe un plan de internado popular vinculado alColegio de Concepción del Uruguay, asociación que tomará elnombre de “La Fraternidad” y que se hizo célebre por los eminentesservicios que prestaba.

Junto a otros educadores impulsó la creación de escuelasrurales en Misiones y La Pampa; la reglamentación de las escuelasnocturnas (con el propósito explícito de incorporar a la poblacióninmigrante); la reglamentación de los talleres de trabajo manual enlas escuelas (1905) y la creación de los inspectores de trabajomanual (1906); la expedición de matrículas gratuitas a niños defamilias pobres con la sola autorización de los Consejos Escolares;la facilitación de la concurrencia de los maestros de todo el territorionacional a los festejos del Centenario de la República; el proyecto deedificios escolares que incluyan baños, departamentos para traba-jos manuales o cocinas y un salón de actos públicos.

De esa época se destaca su participación en el impulso delproyecto de Ley de Instrucción General y Universitaria (1900)firmado por Roca y elevado al Congreso por el ministro OsvaldoMagnasco. Se trata de uno de los mayores impulsos desde el PoderEjecutivo Nacional al proyecto de la enseñanza práctica. Susantecedentes eran los proyectos de Juan Balestra, Antonio Bermejoy Juan Beláustegui. Esta ley se proponía otorgarle una tendenciapráctica e industrial a la enseñanza en todos sus grados y crearescuelas prácticas de acuerdo con las producciones de cada región.El proyecto suponía la supresión de diez colegios nacionales paradestinar los fondos a la creación de “institutos prácticos de artes yoficios, agricultura, industria, minas, comercio, etc.”1 Escuelas in-dustriales, rurales.

El proyecto fue desaprobado por la Cámara de Diputados enseptiembre de aquel año. Algunos de los que votaron en contra –Alejandro Carbó, Emilio Gouchón- objetaron que se tratara de unainiciativa del Poder Ejecutivo, y no que las escuelas surjan a partirde pedidos y necesidades concretas de una región o población.


ació en Paraná, Entre Ríos, el 31 de marzo de 1856. Fallecióen Buenos Aires el 6 de septiembre de 1921. Numerososhomenajes se celebraron al festejarse el centenario de su

Dr. José Benjamín Zubiaur

Nnacimiento.

Víctor Mercante dijo de él:“Detestaba el dogma de cualquier especie. Amaba el ideal

evolutivo, en donde veía el significado último y perenne del bregarcotidiano.”

“La perfectibilidad era como la directriz ideológica y práctica desu sistema... Quería en cierto modo el individuo libre, independiente,original, amplio, abierto.”

Sus estudios

Hizo sus primeros estudios en una escuela particular del barriode La Loma, y en la Escuela de la Patria, que por entonces dirigía donLucas Fernández.

Cursó sus estudios de bachiller en el histórico Colegio deConcepción del Uruguay, donde fue celador y bibliotecario.Se recibió de bachiller en 1878.

En 1894 recibe el título de Doctor en Leyes con su tesis “Laprotección al niño”. Parte de estos estudios los realiza en las aulasanexas del Colegio de Concepción del Uruguay, y parte en laFacultad de Derecho de Buenos Aires. Puede decirse que no intentósiquiera dedicarse a esta profesión, consagrándose tempranamen-te a la docencia, a la propaganda educadora y a la renovaciónpedagógica.

Asistió a numerosos congresos pedagógicos de Europa y estu-dió los sistemas educativos de Francia, Suiza, Bélgica, Alemania,Estados Unidos y Canadá.

Cargos y posiciones ocupadas

En 1879, tan sólo un año después de haberse recibido debachiller, funda una escuela primaria a la que llama “BenjamínFranklin” en la cual aplica sus nuevas ideas pedagógicas.

Fue profesor de filosofía y Rector del Colegio Nacional deConcepción del Uruguay entre 1892 y 1899. Durante su rectoradopermitió la inscripción de niñas e introdujo materias de actividadesprácticas (slöjd, taraceo, cartonado y encuadernación, y fotografía);que constituyeron las primeras experiencias de su tipo y fueron muycomentadas.

Fundó la Asociación Nacional del Profesorado, editora de larevista “La Educación”, en la cual él, C. Vergara y M. SársfieldEscobar se desempeñaban como presidentes y que marcó unaépoca en la literatura didáctica.

Fue Director General de Escuelas de la provincia de Corrientes.

Por la Dra. Ruth Sautu

Semblanza desarrollada en el acto de incorporacióna la Academia el 3 de abril de 2000


Sin embargo, contó con el apoyo del Primer Congreso IndustrialArgentino, donde se destacó el papel jugado por el Dr. J. B. Zubiaurcomo delegado del Consejo Nacional de Educación. El Dr. Zubiaurdefiende un trabajo del Prof. Jorge Selva sobre la enseñanzaindustrial, logrando que el Congreso patrocine las siguientes conclu-siones que el Dr. Zubiaur resume del trabajo del Prof. J. Selva:

“1º Declarar la necesidad de dar una tendencia práctica eindustrial a la enseñanza en todos sus grados.

“2º Dar un voto de aprobación al gobierno por el proyectopresentado el año ppdo. al Congreso, en que sostiene esa necesi-dad.

“3º Urgir sobre la necesidad de crear escuelas industriales deacuerdo con las producciones de cada región, y de interesar alpueblo en su fundación y sostenimiento.”2

El Dr. Zubiaur presentó otras tres proposiciones, dos de lascuales fueron aprobadas:

“I – Deben establecerse obligatoriamente las excursiones yviajes escolares para los alumnos de todos los grados de la ense-ñanza, con el primordial objeto de conocer el país, sus fábricas yproducciones y principales establecimientos industriales.

“II – Debe dictarse una ley de protección a la infancia que, entreotras disposiciones, prohíba ingresar a las fábricas o talleres, encalidad de empleados u obreros, a los menores de 14 años (12 votóel Congreso) que no hayan adquirido el mínimum de instrucciónobligatoria; - y que permita recibir los beneficios de ésta a los de másedad.”3

Ya en 1896 había sido miembro de la comisión que promovió lasanción de la enseñanza manual en todos los niveles de la enseñan-za, incluyendo el kindergarten y los cursos libres voluntarios fuera delas horas de clase.

Se debe a su iniciativa la creación de la Sociedad Protectora delNiño, Pájaros y Plantas de Belgrano4 en 1904, concebida comocontinuación de los jardines y locales de ejercicios físicos, loscanteros escolares en los parques, y que incluía además un taller deartes y oficios.

Fue vicepresidente junto a Raquel Camaña y Carlos Vergara dela “Liga Nacional de Educación”, entidad que organizó los Congre-sos de Sociedades Populares de Educación; y que había surgido apartir del Primer Congreso Nacional del Niño en 1913.

Entre sus propósitos centrales se encontraban.“a) Promover por todos los medios a su alcance un franco

movimiento de opinión a favor de la escuela pública, en todo el país;“b) reunir fondos para la fundación y sostenimiento de escuelas

populares primarias;“c) acordar premios y menciones honoríficas a los maestros,

corporaciones y demás personas que se distingan por sus esfuerzosen la campaña contra el analfabetismo y la protección del niño;

“d) solicitar de los poderes públicos y propiciar ante ellos todainiciativa tendiente a aumentar el número de escuelas, para niños yadultos, a proteger al niño y a mejorar la situación de los maestros;

“e) tomar directamente o fomentar toda iniciativa relacionadacon la educación física, moral, intelectual, estética y social del niño,de acuerdo con los recursos de que disponga.”5

En 1914 se forma la Sociedad “Zubiaur” en la escuela nº 26 deMisiones.

Fundó la primera escuela nacional en el Delta, en la islaCarapachay, que bautizó con el nombre de Sarmiento.

Publicaciones

1884 - “La protección al niño”, tesis para optar al título de doctor

en Jurisprudencia, J. Perrotti, Buenos Aires.Estudio de las principales disposiciones del Código Penal Argen-

tino sobre los menores de edad, y los medios de protección y decorrección para los mismos.

1884 - “La prevención del crimen por medio de la educación ycorrección de la infancia”, J. Perrotti, Buenos Aires.

1888 - Tradujo al castellano Cómo educa Gertrudis a sus hijos,de Pestalozzi, J. Perrotti, Buenos Aires.

1889 - Quelques mots sur l´instruction publique et privée dansla République Argentine, París.

1889 - La sección escolar francesa de instrucción primaria en laExposición Universal de 1889, París.

1891 - La escuela primaria en Francia, J. Perrotti, Buenos Aires.Ahí dice: “..ningún edificio escolar debe ser construido en terreno

que no tenga espacio suficiente para patios y patios extensos, en loscuales, fuera de los lugares reservados al juego, que debe hacersesiempre con toda libertad, los haya también para plantar árboles degran tamaño, que sirvan para dar sombra, y para que cada escuelaposea un pequeño jardín-modelo destinado a la enseñanza prácticade la agricultura, o de parte de ella. Ningún edificio escolar puedecarecer de un patio cubierto, que puede servir de gimnasio. Nadadiré sobre la capacidad de cada aula, ni de la necesidad de destinarun salón especial para la enseñanza de dibujo y otro para la detrabajo manual, porque esto es de todos sabido.

“Sobre los procedimientos y métodos de enseñanza, las conclu-siones están esparcidas en todos los capítulos de este estudio, ypueden concretarse, en una frase muy sencilla: los métodos yprocedimientos deben tender a que la enseñanza sea práctica y searacional, es decir, que interese primero a los sentidos que a lainteligencia, se base en las cosas o en sus representaciones, en vezde basarse en el libro o en la palabra del profesor, y parta de lo queestá más próximo a los alumnos, para elevarse gradualmente a loque no pueden ver, pero cuya inducción les es fácil tan luego comotienen una noción exacta de lo que los rodea.”

1892 - “Bernardino Rivadavia”, conferencia, Concepción delUruguay.

1892 - “Alberto Larroque”, boceto biográfico, Concepción delUruguay.

1894 - El Colegio Histórico, en colaboración con M. Alvear y B.T. Martínez; J. Perrotti, Buenos Aires.

1894 - Marcos Sastre, J. Perrotti, Buenos Aires.1894 - Distribución de diplomas, Concepción del Uruguay.1896 - “El trabajo manual en el Colegio Nacional del Uruguay”,

conferencia, J. Perrotti, Buenos Aires.1896 - “Gobernar es educar”, conferencia, Concepción del

Uruguay.1897 - Saldando una deuda, Concepción del Uruguay.1898 - “Excursiones escolares”, conferencia, Paraná.1898 - Colegio Nacional del Uruguay, Concepción del Uruguay.1899 - Síntesis de siete años de rectorado, J. Perrotti, Buenos

Aires.1899 - Tradujo al castellano junto con el Dr. J. H. Gybbon

Spilsbury La educación industrial en Estados Unidos, de Carrol D.Wright; J. Perrotti, Buenos Aires.

A su influencia se debió la creación de escuelas industriales,agrícolas y profesionales en el país.

1899 - “Educación patriótica”, discurso, J. Perrotti, Buenos Aires.1900 - La enseñanza práctica e industrial en la República

Argentina, F. Lajouane, Buenos Aires.Libro que surge como introducción para la traducción del segun-

do tomo de La educación industrial en Estados Unidos, de Carrol D.




Wright. Se trata de una recopilación del estado de la enseñanzapráctica en la Argentina, antecedentes y propuestas. Aquí se en-cuentran sus proyectos para expandir la educación industrial a todoslos niveles de enseñanza.

“A raíz de la publicación del primer tomo de La EducaciónIndustrial, que da origen a este esbozo, lo que bastaría para justificarla frase entusiasta con que la saludó el distinguido escritor Dr.Zeballos, el Ministro de Justicia e Instrucción Pública, Dr. OsvaldoMagnasco, remitió al Congreso Nacional un bien fundado proyectode ley pidiendo la creación de cincuenta becas para jóvenes argen-tinos, de 18 a 25 años de edad, que deseasen seguir estudiosindustriales, ganaderos o agrícolas en las escuelas especiales delos Estados Unidos de Norte América y el Canadá, cuyo proyecto,favorablemente despachado por la respectiva comisión de la H.Cámara de Diputados, a cuyo estudio pasó, hizo triunfar la institu-ción de 25 de ellas en la ley de presupuesto, las que han sido yaadjudicadas y deben ser duplicadas, cuando menos.” (pág. 2)

“Este espíritu no es otro que el de dar una tendencia eminente-mente práctica a la enseñanza, de manera a encaminar a la juventudhacia carreras menos parasitarias y más reproductivas, como elcomercio, la ganadería., la agricultura, la industria.” (pág. 15).

“Se ha cumplido una vez más la afirmación del filósofo francés:el gobierno ha estado cincuenta años atrás de la verdad, pregonadapor Alberdi sobre la enseñanza agrícola e industrial, y reclamada porel progreso material y moral del país; pero la reconoce, al fin,impuesta por el clamor que se eleva, con rumores de avalancha,desde el fondo de los hogares productores, de los campos fecundos,de las fábricas que nacen.

“Derruido el vetusto y artificial armazón de la incipiente y aristo-crática enseñanza teológica, impuesta por la época, con las medi-das tomadas por el genio de Rivadavia, discípulo de los reformadoresy de los revolucionarios del siglo pasado; quebrantado él de lametafísica que le sucediera, dándose la mano, al principio, con eleclipse de cultura que engendró la tiranía y con el enciclopedismo,más tarde, debido al predominio de las fuerzas económicas quereemplazan a las políticas, y a la acción positiva de las escuelasnormales, científicas, liberales y patrióticas, -flota en el ambiente lahora próxima de la escuela integral, que hará hombres y ciudadanoscon sedimento de obreros, es decir, de productores. La oraciónvenal y el artificio oratorio cederán su puesto a la acción fecunda quedesarrolla el músculo, fortalece el cerebro, asegura la moralidad y esfoco de la austeridad privada y pública en que se funda el honor delos individuos y la grandeza de las naciones.” (pág. 368)

“La mujer queda aún casi completamente excluida de esteprogreso, como ha quedado siempre de los beneficios que elhombre ha disfrutado primero en la obra de la civilización; pero aalgunas iniciativas privadas, le ha seguido recientemente, la mociónhecha por el diputado nacional Avellaneda, para la creación en estacapital de una escuela de labores y economías domésticas, que laCámara ha aceptado; y son varias las escuelas normales de lasprovincias, y aun las superiores de esta Capital, que proyectanagregar a los trabajos de aguja y bordados que hoy se dan en ellas,algunas nociones prácticas de arte culinario, lavado, planchado,cuidado de casas y enfermos, etc., elementos todos que tienden aconstruir la buena ama del hogar y a éste en un edén, como se hadicho.” (pág. 372)

“La familia, la sociedad y la escuela que debieron producircolonos para el país semibaldío y pobre, pero fértil, han producidode concierto, sabios de menor cuantía, ociosos enciclopédicos ygritones, y empleómanos de levita, enflaquecida la escasa energía

nativa al transformarlo en ilustración de adornos, en poudre auxyeux.” (pág. 380)

“...la solución.. se impone con los mismos caracteres de necesi-dad, sino para evitar guerras civiles, que no es de presumir reapa-rezcan, para evitar guerras extranjeras, con que nos amenazan losimperialísimos voraces que quieren dominar todos los pueblos de latierra; y más que todo para constituir la nacionalidad soñada y aúnno completamente realizada, formando el ciudadano apto paracomprenderla y para servirlas.

“No podrá conseguirse tal resultado con un sistema de educa-ción que mira hacia al pasado y tiende a formar seres mutilados ocastas dirigentes, sin ninguna preparación para abordar y resolvervirilmente el problema de la vida y de la sociedad. La escuelaprimaria, ha sido truncada por el colegio nacional que le arrebata susmejores elementos, casi todos los elementos que ella prepara,desde el 4º grado de la instrucción elemental; aquél, teórico yenciclopédico, sólo sirve, en realidad, de preparatorio para la Uni-versidad, que aún no ha salido del limbo de la Edad Media.

“Sin la acción positiva, racional y liberal de las escuelas normales–la creación más fecunda de Sarmiento– que han aplicado, encontraposición a los métodos y procedimientos impuestos por laescolástica o el clasicismo imperante en los países latinos, losmétodos y procedimientos prácticos y, a veces, mecánicos, implan-tados por las profesoras norteamericanas, o los más científicosemanados de un mejor estudio de la Pedagogía, no se registraríanen nuestros anales escolares los progresos que cualquier observa-dor comprueba en nuestras escuelas públicas, especialmente en lasprovincias.” (pp. 382-82)

“La educación práctica e industrial no será la vara mágica quecambie este estado de cosas; pero será, sin duda, uno de loselementos más poderosos que contribuya a modificarlo.

“Limitaría desde luego el número de los que, sin inteligencia y sinvocación, halagados por el éxito fácil de una preparación elementaldeficiente y superficial y, sobre todo, por el título de Doctor, queforma la más alta aspiración, ingresan a los Colegios Nacionales,reducidos a simples institutos preparatorios de la Universidad o dela empleomanía.

“Hemos vivido mecidos por un falaz engaño al considerar a losColegios Nacionales como los más apropiados para formar elciudadano ilustrado. Apenas si han servido para formar algo másque malos oficinistas y peores politiqueros. Limitando su número ycreando, en reemplazo de los suprimidos, como lo ha proyectadoacertadamente el ministro Dr. Magnasco, el colegio práctico indus-trial –agrícola, de artes y oficios y, por fin, técnico, que se basa enla ciencia y no excluye los estudios literarios- no sólo daríamos lasaptitudes de que carece, casi en absoluto, la juventud argentina,sino que contribuiríamos a hacer menos costosa la educación ymenos desastrosos sus resultados. Dar aptitud práctica a la juven-tud es algo más que asegurar su porvenir y el porvenir material dela patria: es asegurar su independencia, sin cuya salvaguardia hastala dignidad se pierde y con ella el honor de las naciones.

“(...) La escuela primaria... es una institución modernísima; peronadie niega ya que ella es la base, no sólo de todo el organismoescolar, sino de la democracia, porque sólo ella da aptitudes pararealizarla. Para llenar su misión es necesario que suministre, en unnúmero limitado de años, todo aquello que no puede ignorarse, o, sise quiere, que desarrolle armónicamente las facultades físicas,mentales y morales, y las aptitudes que habiliten al individuo para elcumplimiento de su misión ego-social. La ley ha supuesto que sonnecesarios 6 o 7 años bien aprovechados para satisfacer ese



desiderátum. Pero exigiendo sólo 4 años de estudios para el ingresoa los institutos secundarios, que no debían ser más sino la continua-ción de los primarios, ahí termina, en general, la preparación detodos los que frecuentan, cuando no termina antes, con la solaexcepción de los que han de ingresar a las escuelas normales,algunas de las que son, por tal circunstancia, los mejores institutosde enseñanza que posee el país. Se suponen los resultadosdesfavorables que ha de producir tal limitación.” (pp. 386-88)

“Preocupados de estas cuestiones, al abandonar la dirección delColegio Nacional del Uruguay, sintetizamos en las tres basessiguientes lo que, sin violencia, podría hacerse en los colegiosnacionales:

“Primera.- La enseñanza secundaria se dará en seis años deestudio, que se dictarán completos en los colegios que sean concu-rridos por más de 150 alumnos, y sólo en los tres primeros años enlos demás. Será gratuita en los tres primeros cursos y retribuida enlos demás.

“Segunda.- Para ingresar a los colegios nacionales se requierela presentación de certificado de estudios de la instrucción primariaobligatoria...

“Tercera.- Las veinticinco horas semanales destinadas a lasdiversas asignaturas en cada año de estudio se repartirán a razónde cinco por día y de modo tal que, en lo posible, las clases teóricastengan lugar durante la mañana, y las prácticas o ejercicios (trabajomanual en los talleres, dibujo, juegos atléticos, musical vocal, etc.)por la tarde. Las vacaciones de Julio se destinarán a excursionesescolares que serán obligatorias para los profesores y alumnos quedesigne la dirección.” (pág. 389-90)

“Los alumnos que saliesen del 1º, 2º y, sobre todo, del 3º año,estarían en aptitud de convertirse fácilmente en obreros o trabajado-res instruidos, preparados para afrontar virilmente el problema de lavida, siendo útiles para sí mismos y para los demás. Los demás sontambién la patria y la humanidad. Se impone el inglés en los tresprimeros años respondiendo a esa tendencia práctica y utilitaria queno excluye la científica. No será idioma culto: es idioma casiuniversal y por intermedio de él habla hoy el comercio, la industria,la ciencia, el arte, la libertad, el orden.” (pág. 393)

“Teórico-práctico, nacional-americano, científico.-litrerario, de-mocrático-liberal, deben ser, hemos dicho, los caracteres de lanueva educación.” (pág. 394)

1901 - Sinopsis de la educación en la República Argentina, F.Lajouane, Buenos Aires.

Se destaca su crítica a la orientación intelectualista de la ense-ñanza del nivel medio, propugnando la enseñanza técnica.

1904 - La enseñanza en Norte América, J. Perrotti, Buenos Aires.1904 - Las escuelas en Misiones, publicación oficial, Buenos

Aires.1904 - Las escuelas del Sur, publicación oficial, Buenos Aires.1906 - Conmemoración de la Revolución de Mayo, J. Perrotti,

Buenos Aires.1907 - Surcos y semillas escolares: Realidades y anhelos, J.

Perrotti, Buenos Aires.Recopilación de sus proyectos propios y a los que prestó

apoyo desde el CNE, informes y propuestas. Contiene además losdiagnósticos de la situación de la educación en la provincia de LaPampa y la provincia de Santiago del Estero.

“Creación y Tipos de Escuelas Normales Rurales”(pp. 409-411)(por iniciativa de una solicitud de los vecinos de Santa Rosa de Toayde la provincia de La Pampa).

En esta obra apunta: “Con las escuelas normales existentesactualmente en el país (30), hay lo suficiente para llenar las presen-tes y futuras escuelas primarias con los maestros y maestrasdebidamente preparados, aun siendo el doble de las actuales, comoes de razón, pues apenas si asiste a ellas la mitad de la poblaciónescolar. (...) Las que los territorios nacionales requieren son institu-tos docentes regionales que preparen el maestro nacional destinadoa formar, con el ejemplo, a la par del hombre, del ciudadano y delprofesional, los futuros agricultores, ganaderos y mineros y demásobreros que el país necesita e impone el concepto moderno de laenseñanza. ...para impedir, en lo posible, que tales institutos seconviertan en centros burocráticos o de banderías políticas, convie-ne que ellos no funcionen en las capitales de los territorios destina-dos a serlo de futuras y muy próximas provincias, ni siquiera encentros importantes, así como que su plan de estudios permita lamejor adquisición de aptitudes manuales y técnicas relacionadascon las dos grandes industrias, la ganadería y la agricultura, y conlas demás que impongan la región y exija el progreso. En conse-cuencia, la escuela normal de los territorios debe estar situada enpleno campo o a inmediaciones de poblaciones laboriosas y tranqui-las. ..Una legua es la extensión que se ha indicado como necesariapara aquel objeto... como exige una manzana la de los centrospoblados, ya que talleres, huertas y jardines deben alternar con lasaulas, en adelante.

“Permitiría, además, y esto es fundamental, dotarlas del perso-nal docente reducido y bien retribuido que hiciera de la enseñanzasu profesión exclusiva.

“Cuatro son las escuelas de ese tipo, cuya creación ha pedidoesta Comisión, una de cada sexo para los territorios del norte y lasotras para las del sud..”

“Proponiendo Bases para las Escuelas de Adultos” Proyectofirmado por el Dr. Zubiaur que se convirtió en ley reglamentaria (pág.412-414).

“El proyecto propuesto, sin modificar substancialmente lo exis-tente, amplía la esfera y mejora la situación de la escuela nocturna,por estos medios: concentración de pequeñas escuelas; formacióndel personal enseñante; independencia y autoridad de la inspec-ción; distribución gratuita de textos y útiles; creación de conferenciassemanales; id. de un curso de menores y de otro para inmigrantesque no hablen el castellano, enseñanza de la música y de gimnasia,así como ciertas asignaturas de carácter profesional, tales comodibujo, la costura, la cocina, la escritura a máquina, la teneduría delibros, etc., con las cuales, sin constituir una escuela nocturnasuperior, que invadiría el terreno de la instrucción secundaria oprofesional, a la par de satisfacer necesidades innegables, seevidencia la conveniencia de propagar aquellas de carácter popu-lar...

“Fuera de estas consideraciones y hechos, pienso que noconviene distraer fuerzas y elementos en tareas de carácter supe-rior, cuando nos oprime la de concluir con el analfabetismo nacionalo importado e incorporar el elemento extranjero a nuestra naciona-lidad, enseñándole, objetiva y simpáticamente, nuestra historia einstituciones, y despertando en él el anhelo que a todos debevincularnos...

“Se proyecta, además, por primera vez, la creación de cursosdominicales, con los mismos propósitos generales de los nocturnos,los que se darán en forma de conferencias ilustradas y prácticas.”

“Inspector de Trabajo Manual” (pág. 415):El Dr. Zubiaur había propuesto en 1906 la creación de tres

inspectores especiales: de ciencias físico-naturales, de caligrafía y


de trabajo manual. En 1905 había ya conseguido el funcionamientode los talleres manuales.

“Esa útil enseñanza, útil como procedimiento mental y comotendencia moral y como resultado práctico, que fortifica la mente,adiestra la mano, despierta el amor y el respeto por el trabajocorporal y puede ser fuente de recursos para el niño – se arrastrarutinariamente entre nosotros, en parte, por falta de ambiente y dedirección técnica y entusiasta.

“Es necesario sacar de ella todo el provecho posible, haciéndolapracticar bien por los maestros, amar mucho por los alumnos,respetar por el público.”

“Facilitando la Expedición de la Matrícula Escolar” (pp. 416-17):En 1904 el Dr. Zubiaur había propuesto la derogación del artículo

44 inciso 7º de la Ley de Educación, por el cual se traspasaría lafacultad de emitir certificados de pobreza a fin de obtener matrículasgratuitas para las escuelas públicas a los Consejos Escolares. En1910 reitera la propuesta, haciendo constar que: “En oportunidadreiteraré otros proyectos concordantes con éste, y que tienden,como él, a facilitar el ingreso y la permanencia de los alumnos en lasescuelas públicas.”

Propuesta de asignar un mes de licencia, con goce de sueldo ypasaje de ida y vuelta, a los directores, maestros e inspectores delas escuelas de los territorios de Tierra del Fuego, Santa Cruz yChubut y Cordillera con motivo de los festejos del Centenario de laRepública6 .

“Bases para los Edificios Escolares” (pp. 421-23): Zubiaur añadeal proyecto del Ing. Silveyra , Insp. de Arquitectura, sobre la nuevaedificación de las escuelas: la construcción de departamentos detrabajos manuales en las escuelas de varones y cocinas en las demujeres, baños y pizarrones murales fijos en tres paredes de cadaaula. Además, propone que en la edificación futura se dejen entreseis y ocho metros al frente a los lados del edificio escolar, y que seincluya un salón de actos públicos en las escuelas superiores osecundarias.

“Doy una importancia muy secundaria, lo dije en 1904 y lo repitoahora, al plan y programas de estudios, en el organismo escolar,cuya base y coronamiento es el maestro probo, preparado y entu-siasta y una inspección respetada, activa e influyente, y pienso quecada nuevo plan de estudios significa, en general, muy poco para elmejoramiento de la enseñanza.”

“..siendo el fin de la escuela primaria preparar para la vida y nosólo para el estudio –non schola sed vita dicemus- y siendo laeconomía y el trabajo manual materias de primordial importanciapara la conservación del individuo y de la especie y ambos en sudoble aspecto teórico y práctico, uno de los pedestales más firmesdel hogar, que es el cimiento de la sociedad, estas enseñanzas seimponen, especialmente, en los países de formación y crecimientoaluvial como el nuestro, en el que, como lo dije en 1889, “patria ytrabajo” debe ser el eje de su organismo escolar.”

Zubiaur presta aprobación condicional al proyecto de nuevosprogramas de estudios primarios del Insp. Técn. Gral. Sr. Bavio.Disiente con la subdivisión del tercer grado y el uso de la pizarramanual.

“Más que nuevos planes y programas de estudios, lo que lasescuelas de la capital necesitan son, con directores competentes yexclusivamente dedicados a su servicio, maestros mejor prepara-dos, y en esa vía estamos con los cursos temporarios y unanumerosa y diligente inspección técnica, y preparados con el espe-cial propósito de servirlas, lo que no sucede ahora, ni sucederá,mientras la base y el coronamiento del complejo sistema que dirige

el Consejo Nacional de Educación, vale decir, las escuelas norma-les, no estén bajo su dependencia, como sabiamente lo dispone laley de educación común, y la complacencia y lo inestable sean elrégimen de esas instituciones.”

1908 - “El Colegio del Uruguay y la Escuela Normal Superior”,conferencia, J. Perrotti, Buenos Aires.

1909 - “Las escuelas de La Pampa”, informe oficial, BuenosAires.

1910 - “Enseñanza de adultos e instituciones complementariasde la escuela en Norte América”, J. Perrotti, Buenos Aires.

Se trata de los informes y observaciones que elaboró durante suestancia en los EE.UU. Aquí se encuentra su proyecto de estableceruna escuela rural en la isla Carapachay en el Delta, con unacaracterística muy particular:

“Sobre 10.00 habitantes que vivirán en esas islas, sólo 700 niñosasisten a las 20 escuelitas que en las zonas más pobladas costea laprovincia de Buenos Aires. ¡Un 75% de su población infantil carecede escuela!

“Pensando sobre este problema, he creído que el medio másadecuado para concluir con el analfabetismo en el futuro estadoargentino, como lo dijo Sarmiento, consiste en utilizar, a la par delincipiente edificio estable, la escuela ambulante, constituida por unalancha especial que contenga el aula para la clase y las doshabitaciones que necesite el fervoroso que vaya a enseñar en ellaen el ambiente más apropiado para convertir su tarea en la másagradable, y, si se quiere en la más poética fuera de ser augusta,humana y patriótica. Insinué esa idea en Entre Ríos, y esta provinciaha inaugurado, el 9 de presente mes, dos de esas lanchas-escuelas.

“(...) La lancha-escuela puede servir de escuela permanente oambulante. ..es el edificio indicado, porque la creciente, por mayorque sea, no puede inutilizarlo, como sucede casi anualmente con losactuales.

“..Pero, a la par del servicio ambulante especial como el quepropongo y que no creo exista en parte alguna del mundo, laenseñanza exige también, en esas islas, programa especial, esen-cialmente práctico y regional. ..La enseñanza debe dar aptitudespara mejorar todos esos cultivos e industrias... el porvenir convertiráen centenares, si ellas dan, como lo creo, el resultado que mepropongo, y si se las utiliza, no sólo en el Delta, sino en toda laextensión de los ríos Paraná, Uruguay y Paraguay, que también lasnecesitan en los puntos donde abundan las islas ya pobladas opróximas a serlo.” (pp. 22-26).

1911 - “Mi homenaje en el primer Centenario de Sarmiento”, J.Perrotti, Buenos Aires.

1912 – “Ameghino. Su vida y su obra”, J. Perrotti, Buenos Aires.1913 - “Ultima etapa oficial”, J. Perrotti, Buenos Aires.1913 - “Propaganda liberal”, en colaboración con el Dr. F. A.

Barroetaveña; J. Perrotti, Buenos Aires.1913 - El nuevo edificio para el Colegio Nacional del Uruguay”,

J. Perrotti, Buenos Aires.1913 - “Ideales practicados y practicables”, J. Perrotti, Buenos

Aires.Se destaca su tratamiento de la deserción escolar en los prime-

ros años de la enseñanza primaria.“... sobre 125.279 niños inscriptos en las escuelas públicas de la

Capital Federal, 65.590 pertenecieron al primer grado, 9.868 alcuarto y sólo 3.093 al último que es el sexto.” (pág. 13).

1917-1919 - “Escuela y recreo en la isla Sarmiento en el Delta delParaná”, tres folletos; J. Perrotti, Buenos Aires.

1919 - “Uniformidad de sueldos para los maestros primarios y



necesidades conexas”, J. Perrotti, Buenos Aires.1919 - “Solidaridad Educacional Americana”, J. Perrotti, Buenos

Aires.“Decir que la situación educacional de la República Argentina es

la mejor en la América Latina, cuantitativa y cualitativamente consi-derada, en general, no significa sustentar la tesis de que se hayaalcanzado, al respecto, un alto grado de progreso, ni de que laeducación responda a las necesidades actuales. Quizá pudieradecirse, sin pesimismo, que es la menos mala que puede presentar-se o ha podido conseguirse, vencida la nefasta herencia del régimende la colonia..

“(...) pocas y substanciosas materias bien enseñadas y bienaprendidas que estimulen y den aptitudes y preparen para la labory la responsabilidad que imponen la vida y la democracia y desarro-llen armónicamente el cuerpo y el espíritu mediante ejerciciosteóricos y prácticos.” (pág. 24)

1919 - “Memoria de la Protectora de Niños, Pájaros y Plantas”1905-1919, J. Perrotti, Buenos Aires.

1920 - “Labor dispersa e inédita”, J. Perrotti, Buenos Aires.

Publicó además numerosos artículos, documentos, cuadernos yconferencias con sus ideas y propuestas educativas.

Notas* Elaborado por Olga Halina Sosinski.

Academia Nacional de Educación

Premio DomingoFaustino Sarmiento 2000

Educación

y empleo

en el marco

de la

globalización

Pacheco de Melo 2084, 1° piso. (1126) Capital Federal. TelFax: 4806-2818 / 8817. E-mail: [email protected]

AC

AD

EM

IA

NACIONAL DEED

UC

AC

ION

°°

REPUBLICA ARGENTIN

A°

°

JURADO: Académicos Prof. Ana M. EICHELBAUM de BABINI, Dr. PedroJ. FRIAS, Prof. Gilda LAMARQUE de ROMERO BREST, Lic. JuanCarlos TEDESCO, Dr. Gregorio WEINBERGSUPLENTES: Dr. Alberto C. TAQUINI(h) y Ing. Marcelo AntonioSOBREVILASin límite de edad.1° PREMIO: $ 5.000, un diploma de honor y la publicación del trabajo

premiado.2° PREMIO: $ 2.000 y diploma. MENCIONES ESPECIALES: hasta cuatro. Se

otorgarán diplomas.Cierre del concurso: 30/6 de 2000.


1 Magnasco, Osvaldo: Discursos pronunciados en la HonorableCámara de Diputados por el señor Ministro de Justicia e InstrucciónPública (sesiones del 20, 21, 22 y 28 de septiembre de 1900), Bs.As., s/ed., 1900. Citado en R.A. Miranda y O. M. Iazzeta: Proyectospolíticos y Escuela 1890-1920; Ed. Matética, Rosario, 1982; pág.455.

2 Zubiaur, José Benjamín: La enseñanza práctica e industrial enla Argentina; F. Lajouane ed., Bs. As., 1900; pág. 21.

3 op.cit., pág. 22.4 “Las sociedades populares fueron difusos centros de transmi-

sión cultural cuando el sistema escolar aún no se había extendido ylo complementaron cuando se transformó en un gran aparatoescolarizado. Abarcaron entonces a la población que quedaba fuerade la escuela, a los sectores marginados, ofreciéndoles una educa-ción no escolarizada, semi presencial, que usaba los medios dedifusión de la época: las conferencias, las discusiones públicas, loslibros y la prensa.” (Adriana Puiggrós: “La fundación del debatepedagógico” en Adriana Puiggrós (comp.): Qué pasó en la educa-ción argentina desde la Conquista hasta el menemismo; ColecciónTriángulos Pedagógicos, Ed. Kapelusz, Bs. As., 1998; pág. 76).

5 Sandra Carli: “Infancia y sociedad”; en Adriana Puiggrós (dir.):Historia general de la educación. Sociedad civil y Estado en losorígenes del sistema educativo argentino, tomo 2º; Ed. Galerna, Bs.As., 1991; pág. 33.

6 op.cit., pág. 419-420.



omo es costumbre en estas ceremonias, cumpliré con el placerde rendir homenaje a la titular del sitial que ocupo, la señoraprofesora Sara Emily Chamberlain de Eccleston quien naciera

Sara Emily Chamberlain de Eccleston

Cen Pensilvania, USA, un 8 de abril de 1840; dentro de pocos días secumplirán 160 años de ese hecho.

Al elegir este sitial –conociendo la lista de aquellos que estabanvacantes– no dudé un instante. ¿Razones? Que fuera una mujer tuvosu peso, aunque mis miradas en esta materia no sean nuncafundamentalistas....Pero es que el tema de la primera infancia , laestimulación temprana de las experiencias estéticas, tema que pre-ocupó y ocupó a Sara Emily, también merece buena parte de miestudio. Esta debe haber sido la razón de mi elección, que concreta miadmiración profesional por esta mujer.

Hablar de la Sra. de Eccleston es hablar del Jardín de Infantes enla República Argentina, y siguen algunos ejemplos para avalar estaafirmación: fundó el primer profesorado de Kindergarten en la EscuelaNormal de Paraná, nada menos, en 1884, institución para la quepreparó material teórico y práctico con entusiasmo y esmero, refirién-dose según costumbres de la época a los antecedentes documentalesnorteamericanos y europeos más representativos.

Su admiración por la figura y el ideario de Froebel fueron notablesy se constituyó en una predicadora y luchadora tenaz por difundirprincipios y técnicas froebelianos. No fue fácil una tarea de desbrocede caminos nuevos. Por eso, Sara escribió alguna vez:

“Siempre es lenta la marcha de las ideas nuevas....hay siemprelucha hasta que el público las acepta y todos los que llegan a serdiscípulos de tal innovación, tienen que participar de una especie de“martirio” en forma de críticas y advertencias injustas, lo bastante paradesanimar a los que no están muy firmes en sus convicciones acercadel gran beneficio de los métodos en cuestión.”

No me resulta extraño el comentario de esta gran mujer, tempra-namente viuda y totalmente consagrada a su profesión. Quienessabemos de campos o áreas educativos ‘diferentes’ a las materiasinstrumentales tenidas como básicas hemos enfrentado más de unavez este “martirio” del que habló la Sra. de Eccleston.

Ministros, presidentes, parlamentarios...todas las puertas golpeó,para lograr dar cabida a un proyecto que, lógicamente, debía sonarcomo utopía en nuestra joven república de aquellos tiempos.

Mas logró las metas y vio nacer instituciones que se agregaron ala inicial en Paraná: en la ciudad de Buenos Aires, creó el Jardín deInfantes Mitre, además de la Escuela Especial de Profesores de

Kindergarten; en Concepción del Uruguay, el profesorado en laEscuela Normal; colaboró con la creación, en Mendoza, del Jardín deInfantes de la Escuela Normal...

También se preocupó por la acción promotora del desarrolloprofesional de los especialistas que – poco a poco – se iban formando:fundó “ La Unión Froebeliana argentina” contando con la colaboración,entre otras personalidades, de Rosario Vera Peñaloza. Esta institu-ción generó, en 1898, la fundación de la “ Sociedad Internacional deKindergarten” .

Señores: hace más de un siglo, esta pionera, de la mano conquienes fueron construyendo nuestra magnífica y dura realidad,buscaba que la República Argentina intercambiara, se hiciera presen-te, se mostrara al mundo mientras crecía para adentro. Y lo hizo conuna visión de prudencia y sabiduría que me complazco en detallar amanera de cierre de este humilde homenaje.

Dice parte del texto de la creación de la Sociedad Internacional deKindergarten:

“En un sentido, que la unión (de los miembros de la SociedadInternacional de Kindergarten) sea local; en otro, muy nacional; porúltimo, universal, poniéndose en contacto en todo lo que sea posiblecon las sociedades idénticas de otros países, asegurándose así losbeneficios mutuos en los progresos realizados por otras naciones,porque los métodos se modifican en su aplicación (como lo haremosaquí )según el clima, las costumbres, el carácter y las necesidades decada país.”

Esto –de total actualidad en nuestro campo, la educación– dichocon convicción y fuerza hace más de cien años por Sara Chamberlainde Eccleston, patrona del sitial que hoy ocupo; pensamiento vigente,con implicancias globales que la enlazan con el espíritu del autor de Laaldea global, que me confirman en mi dual mirar hacia fuera y haciaadentro, que me entusiasman en mi hacer y pensar pedagógico enesos mundos del arte a los que dedicaré la meditación que compartiréa continuación con todos ustedes.

Insisto, para terminar esta recordación, en mi afirmación inicial:decir Sra. de Eccleston en nuestro país es nombrar a una fuertedirigente del entonces llamado Kindergarten, inspiradora de un movi-miento profesional, que ha desembocado en que el Instituto deformación más representativo de nuestra actualidad en esta especia-lidad lleve merecidamente su nombre.

* Agradezco al historiador argentino Prof. Diego A. Del Pino losdatos sobre Sara Chamberlain de Eccleston que me facilitara, prove-nientes de su archivo personal.

Por la Dra. Ana Lucía Frega

Semblanza desarrollada en el acto de incorporacióna la Academia el 3 de abril de 2000


VIDA ACADEMICA

El Poder ejecutivo, mediante el de-creto 143, del 14 de febrero de 2000,dispuso la creación de dos cuerpos deasesores en el ámbito del Ministerio deEducación. Se trata del Consejo Ase-sor de Educación Superior y del Con-sejo Asesor de Educación Básica cu-yas misiones son las de asesorar altitular del área en la «mejora sistemáticade la excelencia y organización» detales niveles educativos” (arts. 5º y 6º).De acuerdo con las atribuciones otorga-das por el referido decreto, el ministro

Miembros de la Academia Nacional de Educaciónen dos comisiones asesoras ministeriales

de Educación, Juan José Llach, desig-nó a los miembros de ambos equiposconsultivos, entre ellos a seis académi-cos.

El Consejo Asesor de EducaciónBásica quedó integrado por los acadé-micos Antonio Battro, HoracioSanguinetti, Juan Carlos Tedesco yAlfredo M. van Gelderen, y por otrosestudiosos del ámbito educativo: Ceci-lia Braslavsky, María Etchart, DanielFilmus, José Luis de Imaz, Edith Litwin

e Irma Parentella.El Consejo Asesor de Educación Su-

perior, por su parte, quedó constituidopor los académicos Guillermo JaimEtcheverry y Alberto C. Taquini (h), ypor otros especialistas de distintas dis-ciplinas: Armando Bertranou, Luis Ma-ría Blaquier, Huner Fanchiotti, CarlosFloria, Ricardo Ferraro, Hugo Juri,Julio H. G. Olivera, Ana María Pechende D’Angelo, Carlos Strasser y JuanA. Tobías.

El Ing.Sobrevila en relevantesencuentros locales y del exterior

A fines del año pasado,el académico Marcelo An-tonio Sobrevila participó endos importantes jornadasdonde se trataron distintosaspectos relacionados conla enseñanza superior.

Por un lado, el académi-co asistió a las sesiones delII Encuentro Iberoamerica-no de Directivos de las En-señanzas de la Ingeniería.En dicho encuentro, que sedesarrolló en la ciudad deMar del Plata entre el 4 y el 7de diciembre de 1999, seencontraban presentes másde doscientos directivos deinstituciones de enseñanzade ingeniería pertenecientesa la Argentina, Bolivia, Bra-sil, Chile, Colombia, Espa-ña, Guatemala, México, Pa-

raguay, Portugal, Uruguay yVenezuela. Cabe destacarque Ing.Sobrevila, en su ca-rácter de miembro del Con-sejo Federal de Decanosde Ingeniería de nuestropaís, también participó delprimer encuentro de estetipo, realizado en la ciudadde Madrid en noviembre de1997.

Por otro lado, el 14 dediciembre de 1999, Sobrevilaparticipó en el XII Foro Anualsobre Calidad de la Ense-ñanza Universitaria, orga-nizado por la Comisión deEducación de la Unión In-dustrial Argentina. El inge-niero Sobrevila presentó dosponencias, «Indicadores,factores y estándares» y«Ética de las evaluaciones»,

ante un auditorio formadopor representantes de lasuniversidades, de las corpo-raciones profesionales y dela Comisión Nacional deEvaluación y AcreditaciónUniversitaria. Durante elacto de clausura del semi-nario disertaron el secreta-rio de Educación Superiorde la Nación, Juan CarlosGottifredi, y el ministro deEducación de la Nación,Juan José Llach.

Durante los meses defebrero y marzo, el ingenieroSobrevila viajó a España,convocado por la Universi-dad Politécnica de Madrid,para dirigir un seminario deenseñanza de la ingenieríacon los profesores de esainstitución educativa.

Agulla en laacademia

española deCienciasMorales yPolíticas

A fines del año pasado, elacadémico Juan CarlosAgulla fue designadomiembro de la Academiade Ciencias Morales yPolíticas de España.Próximamente, el miem-bro de la corporación via-jará al país europeo paraincorporarse formalmentea esa importante institu-ción.

Se trata de Antonio Battro, Horacio Sanguinetti, Juan Carlos Tedesco,Alfredo van Gelderen, Guillermo Jaim Etcheverry y Alberto C. Taquini (h) ,

quienes oficiarán como consultores en el area de Educación Superior y Educación Básica

Pacheco de Melo 2084 (1126) Capital Federal, REPUBLICA ARGENTINA. [email protected] Tel/Fax 4806-2818/8817

COMISION DE PUBLICACIONES:

E D U C A C I O NLic. Luis G. BALCARCE

BOLETIN DE LA ACADEMIA NACIONAL DE Prof. Antonio SALONIA (Coordinador)Dra. Ana Lucia Frega

Ing. Marcelo SOBREVILADr. Jorge Reinaldo VANOSSI

Dr. Gregorio WEINBERG

VIDA ACADEMICA

AC

AD

EM

IA

NACIONAL DEEDU

CA

CIO

N

°°

°R

EPUBLICA ARGENTIN

A°

°°

HOMENAJE PERMANENTEa quienes fueron

miembros de la

ACADEMIA NACIONAL DEEDUCACION

- Fundada el 22 de abril de 1984 -

Dr. Ricardo NASSIFFue académico hasta el 30 de noviembre de 1984 sin

llegar a ocupar formalmente un sitial

Prof. Américo GHIOLDISitial DOMINGO F. SARMIENTO

hasta marzo de 1985

Dr. Jaime BERNSTEINSitial VICTOR MERCANTEhasta el 1 de agosto de 1988

Dr. Mario Justo LOPEZSitial BARTOLOME MITRE

hasta el 29 de agosto de 1989

Dr. Antonio PIRESSitial RODOLFO RIVAROLA

hasta el 23 de septiembre de 1989

Prof. Plácido HORASSitial RODOLFO SENET

hasta el 9 de diciembre de 1990

Prof. Luis Jorge ZANOTTISitial JUAN CASSANI

hasta el 28 de diciembre de 1991

Ing. Alberto COSTANTINISitial MANUEL BELGRANOhasta el 12 de abril de 1992

Dr. Adelmo MONTENEGROSitial SAUL TABORDA

hasta el 20 de octubre de 1994

Dr. Oscar OÑATIVIASitial RICARDO ROJAS

hasta el 24 de enero de 1995

Prof. Regina Elena GIBAJASitial ROSARIO VERA PEÑALOZA

hasta el 23 de julio de 1997

Dr. Emilio Fermín MIGNONESitial CARLOS OCTAVIO BUNGEhasta el 21 de diciembre de 1998

Reconocimiento al Dr. Frías,de los abogados córdobeses

La Federación de Colegios de Abogadosde la Provincia de Córdoba reconoció re-cientemente la labor intelectual del académi-co Pedro J. Frías. Con ese fin se realizó unacto público al que asistieron el Gobernadory otras autoridades provinciales, colegas yallegados al homenajeado.

Asimismo, entre el 11 y el 12 de mayo serealiza en la ciudad de Santa Rosa, LaPampa, el Congreso Patagónico de Dere-cho Constitucional. El encuentro, organi-zado por el Colegios de Abogados de laProvincia de La Pampa, tiene como invita-do de honor al miembro de número de lacorporación.

El padre Petty asumió el rectorado dela Universidad Católica de Córdoba

Entre el 14 y 15 de abril se desarrolló enla ciudad de Cambridge, Massachusetts (Es-tados Unidos de América), el seminario«Community Colleges in Latin America»,organizado por la Harvard Graduate Schoolof Education (Universidad de Harvard) y

Taquini en un seminario de laUniversidad de Harvard y el BID

El académico Dr.Miguel A. PettyS. J. asumió como rector de la Uni-versidad Católica de Córdoba el 13de marzo. Al día siguiente condujo unsimposio universitario en el que parti-

ciparon, junto a distintos invitadosnacionales y extranjeros, los acadé-micos Juan Carlos Agulla, Pedro J.Frías, A. Humberto Petrei y AlfredoM. van Gelderen.

el Banco Interamericano de Desarrollo.Invitado por sus organizadores, el académi-co Alberto C. Taquini (h) participó del en-cuentro y expuso los pormenores de la orga-nización de los colegios universitarios en laArgentina.

La Academia de Juriprudencia deQuito, Ecuador eligio al Dr. Jorge ReinaldoVanossi, como miembro correspondienteen Buenos Aires. Junto a él la academiatambién nominó como miembros de esa

Designación académica deVanossi en el Ecuador

corporación a los rectores de las universida-des españolas de Salamanca, IgnacioBerdugo Gómez de la Torre y de Huelva,Juan Carlos Ferré Olivé.

SECRETARIO DE REDACCION:

Articulo metodos cuantitativos y cualitativos ruth sautu

Documents

Transcript of Articulo metodos cuantitativos y cualitativos ruth sautu