Articulo Diversidad

7/24/2019 Articulo Diversidad

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La atencina ladiversidadcultural:el reto de lasorganizacionesescolares

Rosa Ma RODRGUEZ IZQUIERDODepartamento de DidcticayTeora de la Educacin

Universidad Autnomade Madrid

11Alun1110sdelsigloXXIenseadosporprofesionalesdelsigloXXen aulasdelsigloXVIII"

(Brighouse, T. yWoods, D., 2001)

RESUMEN

La diversidad culturales una nota que caracterizalas sociedadescontempo-

rneasy qu ese refleja ennuestrasescuelas. La institucinescolar, nacida confines"asimilacionistas", seenfrentaahoracon el reto de respondera la diversidadcultu-ra l creciente. Junto a la cultura "dominante oficial", el colectivo de alumnos deminorastnicasprocedentesde diversos pases tienen derechoa ver susdistintivosculturales en el curriculumy la organizacindel centro.

Con este artculo se pretendeinvitara la reflexin sobre u nasituacin real, coti-dianay emergente, comoes el aumentode la presenciade minorastnicas, de reli-giones y culturasen el espacio fsico qu e configuranlos centros educativos. Enpri-merlugar, intentaremosrecoger losparmetrosdesde los que podamos hoy leerlas

nuevas realidades socialesyculturales. Culessonlas nuevas demandaseducativasenestaera marcadap orla diversidadcultural? En u nsegundo momento,desarrollare-mo sel rol de la organizacinescolar en la atencin a ladiversidad culturaly anali-zaremoslas respuestas que se estn dandoa estenuevofenmeno. En tercer lugar,realizaremos unosbrevesapuntessobre el modeloorganizativo de los centros inter-culturales. Po r ltimo, aun reconociendoque seguramente no tendremos muchas

respuestasa punto, intentaremosconcluirconel gritoesperanzado,"Otro escuelaesposible!".

PALABRAS CLAVE

Diversidadcultural, minorastnicas, organizacin escolar, escuelas intercultu-rales.

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RosaMaraRodrguezIzquierdo

ABSTRACT

Cultural diversity is a characteristic ofou r society reflected in ou r schools. The

educational institution, born with a purpose of assimilation, is now challenged togive ananswer to th e increase ofculturaldiversity. Besides.the"dominantculture",

minorityethnic pupils coming frorn different countries have th e right to be able to

identify theirculturalattributes in th ecurriculurna nd in th e school organization.

Th e aim of this article is to elicit t he reflection about a dailyand ernerging issue

whichrnanifests through th e increase presence of ethnic rninorities, various religio-

ns an d diversity of cultures in ou r educational systern. First of all, we tr y to gather

sorne of the ke y issues ofou r social an d culturalrealities. What are the n ew educa-

tional challenges in this er a characterized by cultural diversity? Secondly, we will

develop th e role of educational organization in order to give an answer to cultural

diversity and we will analyze sorne of the solutions given to this phenornenon.

Thirdly, we will offer sorne outlines about the educational rnodel for intercultural

schools. Lastly, in spite ofnot having rnany irnrnediate answers, we will conclude

with th ehopefulcry,anoiherschool ispossible!".

KEYWORDS

Culturaldiversity, ethnic rninorities, school organization, interculturalschools.

790 TendencIasPedaggIcas9, 2004


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1. LA NUEVA SITUACIN SOCIAL: ALGUNOS RETOS EDUCATIVOS

En esteapartado pretendemos"Entenderlas sealesdel presente", como diraCo

elho por boca del "Alquimista", No se puede perder de vista qu e vivimos en unmundoen cambio y qu e antel la escuela no puede permanecerimpasible. El cambio y la velocidad delcambio es un elemento fundamental delfuturo, Un cambiosustancial lo constituyelas manifestaciones de la diversidadcultural.

Lanuevasociedadplantearetos y desafos, exige cambios radicales yprofundosque afectan a los sistemas educativosy a la educacin formal. La educacin entendidacomounproceso a lo largo de todala vida, la responsabilizacineducativadelos diferentes agentes qu e forman parte de una comunidad y la no delegacin deresponsabilidadesen la escuela, la revalorizacin social ymayorcualificacindelosy de las profesionales de la educacin, la reafirmacin de la educacin comou ninstrumento poderosode lucha contralas desigualdades y a favor de la cohesin social, la formacin de una ciudadanacrtica e intercultural, mscreativa y capazdeseleccionar y transformarla informacine nconocimiento, son algunosejemplos delos retos a los qu ese hade enfrentarla educacinen el presentey en el futuro msinmediatosi queremosconstruirla "sociedadeducativa"- nuevocontexto sociocultural desdeel qu ehacerofertaeducativa-que propugnau naeducacincuyoobjetivo fundamental es "aprender a ser" o lo que es lo mismo, "aprender a conocer","aprendera hacer"y "aprendera convivir" (Delors, 1996).

En cualquier caso, se hace imposible recoger todos los retos que habamos inclui

do al plantear un mundoen cambio. Acercndonos desde una apuestasocioeducativa, desde quiense implica y sepreocupap or el crecimiento de las personas y las realidades sociales, volvemos a subrayarcon ms fuerza algunas urgencias de nuestrapoca. Vamos a enunciar una,brevemente, a la luzde los cambios globalesqueestamos experimentandoen nuestrasociedad: la respuesta a ladiversidadcultural.

No es fcil destacar algunas de las caractersticasmssignificativas del fenmenomulticultural sin caer en la simplificacin excesiva, decir en pocas lneas lo q uecaracteriza esta sociedad y hacia dndepareceapuntarel futuro educativo en este sentido.

La multiculturalidadcreciente de nuestrassociedades es undato. sta realidad

socialqueesthaciendoq ue las sociedades cambien ysean cada vezm s diversasycomplejasculturalmente.En pocos aos e n Espaahemos pasado,porejemplo, de lmtico 2% de poblacinextranjera a unporcentaje mucho mselevado". y ello sinconsiderarla variabilidad cultural procedentede minoras tnicas,comola gi tana, ola producidap orlas diferencias nacionales existentesen Estados multinacionales opolitnicoscomoel nuestro, siguiendola terminologa de Kymlicka/ .

1 En Marzo de 2002vivan en Espaa 1.243.919extranjeros con permiso de residencia, lo que supone un 3% de la poblacin total. Javier de Lucas aade, para esa fecha ms de 250.000 personas ms viviendo en situacin irregular.

2 Hay que tener en cuenta que la multiculturalidad en Espaa tiende a ser vista como "algo" quenos traen los inmigrantes, mientras que se ignora o despierta recelos cuando proviene de la etnia gitana ode las culturas nacionales internas del Estado Espaol. En Kymlicka, W. (1996).Ciudadana multicultural.Barcelona: Paids.

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Comose muestraa diario,la sociedadactual resultaenormementevariada,porlo cuallo queantesseconsideraba"normal", ahorase haconvertidoen "diverso".La diversidad constituye actualmente la norma, no la situacin excepcional. Por

tanto,en estosmomentos, si la normaes la diversidad, de ellahay quepartirparacualquier planteamiento educativorealista.En definitiva, es imprescindibleteneren cuentaesteprincipioparala estructu-

racin del sistema educativo, si se quiere daruna respuesta apropiada a la pobla-cin escolar. Si,adems,las diferencias se deben, enbuenaparte,a las distintascul-turasdelas personasqueconviven,la interculturalidadcomomodelode ciudada-nay laeducacin intercultural comopautametodolgicayorganizativadelos cen-tros seconviertenenlos ejesparanuestrodesarrollo futuro.

2. EL ROL DE LAORGANIZACINESCOLAR EN LAATENCINA LADIVERSIDADSOCIOCULTURAL: QU SE HACE?

Gairn afirma que (2000) el contexto organizativo resultaserel elementosubs-tancial de la accin educativa al prolongar el esfuerzo individual del profesor enotros niveles,enotrosmomentosy en otras personas.Adems, dedisminuirlas re-sistencias y dificultadesque puedenencontrarlas iniciativas aisladaspuedepropor-cionarayudaspersonales, materialeso funcionalesque facilitensudesarrollo.

En estesentido,paraque los centroseducativospuedanrespondera las exigen-

cias educativasy sociales,que deben disponerde unmargende autonomade go-bierno,deorganizacirr' ydediseocurricularque lepermitaadecuarsuactuacinde forma idnea a la atencin educativa personalizada que ha de ofrecer a sualumnado. De este modo, la educacin institucional atender a la diversidadsociocultural y, por lo tanto, ser capaz de alcanzar la calidad educativa que lasociedaddemanda y que,de otraforma, es imposible ofrecer.Uncentro y un aulaquepartand ela basedetrabajar congruposhomogneos (falsosp orprincipio:nosomos todos iguales, somos todos diferentes) no responder nunca a lascaractersticas de cada alumno o alumna, ya que se dirigir a un "alumnoestndar",a un"alumnovirtual"que noexiste, y dejar almargena todoel que no

se ajuste a esepretendidotrminomedio.La autonoma delcentroescolar resulta,p or tanto,unelemento imprescindible

paraque stepuedaadaptarlas normasgenerales a las situacionesparticularesquesepresentanenel d a a dadela prcticaeducativa.Qutiposdeautonomadesa-rrollanlos centrosdocentesparacumplirconsucompromisodeatencina la diver-sidad?

Nosparecefundamentalparacomprometereimplicara todoslos miembrosdelaescuelaenelprocesodemejora,revisarla situacin de partida, valorarporqu seestdondese est, ydeterminara dndese quiere llegar.

3 Tantodesdeel marco legal de la LOGSE (Ttulo IV. De la calidad de la enseanza. Art. 57.4) comode la LaCE(Ttulo V.De los centros docentes. Art. 69) se plantea la posibilidad de la autonoma organi-zativa de los centros.

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Revisaremos el informe prctico-terico del anlisis realizado por un grupo de

expertos de las ocho provincias de la Junta de Andaluca (IM5ERSO; 2003)4. En el

trabajo de campo se recogen las opiniones de directores y directoras de centro,

inspectores e inspectoras, tcnicos de la Consejera de Educacin y profesorado

especializado en atencin a la diversidad. Mediante un cuestionario autoadmi-

nistrado (que se adjuntaen el anexo) y la realizacin de entrevistas en profundidad

analizaremos reflexivamente losdatos cuantitativo s y cualitativos recogidos.

Comose detect en anteriores informes realizados en Almera, Barcelona y Ma

drid, los cambios organizativos desarrollados por los centros para dar respuesta a

las nuevassituacionesd ediversidad culturalse centran bsicamente en la modifica

cin q ue el centro adoptaen la agrupacindel alumnado. Un 81.3% introducecam

bios en este aspecto, junto con la apertura del centro a la sociedad. Dos variables

que aunque no pueden considerarse equivalentes, sealan modificaciones impor

tantes en relacin con el concepto de gestind el centro.La modificacin de los criterios de agrupamientod elos alumnoses la qu eresul

ta ms significativa ya qu e suele implicar una concepcin de los grupos excesiva

mente homognea. La distribucin de grupos se realiza priorizando indicadores

como el conocimiento de la lengua, los estudios realizados, el nivel formativo, las

dificultades ante el aprendizaje o el nivel de adaptacin a las normas escolares. El

profesoradoparecemostrarpreferenciapor grupos que se caractericenporla homo-

geneidadde los alumnos, de forma qu e puedan adaptarse po r igual al conjunto de

la clase, tanto en los objetivos, como en el curriculu m, la metodol oga formativa y la

temporalizacin. Claro ejemplo de esta visin de los grupos formativos so n lasAulasPuenteo AulasEnlaceque se estnimponiendoen las polticaseducativasde

las ComunidadesAutnomas. El peligro de estaconcepcindel alumnocomoparte

de un grupo de nivel similar es la perdida de las diferencias y la adaptacinde las

expectativasdexito escolar al "mnimo". Es decir, laagrupacinp ornivelespuede

producir una visin de l "grupo-clase" estereotipada, influyendo tanto e n las actitu

de s de l alumnado que pueden sentirse percibidos en una categora determinada,

como en el profesorado que adecuar sus estrategias formativas a las expectativas

qu e tengasobre estos'',

Frente a este concepto excesivamente monocorde del aulase estnponiendoenmarcha experienciasqu eparecen influirm uypositivamente en el proceso d eapren

dizaje individual del alumnado. La posibilidad de contarcon do s profesores en un

4 Este informe pret ende ser un anlisis exploratorio de las diversas actuaciones a favor de la inte

gracin socioeducativa, dirigidas hacia la promocin de un a convivencia intercultural. En el mismo, se

ha procedido a la identificaciny anlisis de acciones positivas parala integracin socioeducativa de los

menores inmigrantesy sus familias. Para ello se ha recurrido a un anlisis bibliogrfico, documental y ala realizacin de trabajo de campo a travs de metodologa cualitativaparala recogida de datos.

5 Para Sto11 y Fink (1999) uno de los elementosque suelen estar presentes en una escuela educativa

mente eficaz es las expectativasaltas sobre la capacidaddel alumnado paraaprender. Se espera que cada estu

diantepueda aprenderde manera adecuaday que aprender; q ue se responsabilizar de su propio proceso; y que no se sentir satisfecho con actuaciones meramente reproductivas. Estas expectativas se co

munican al alumnadode forma explcita, no solo de palabra, sino tambin de obra, poniendo en prctica

un sistema de enseanza que s uponga un desafo intelectualparael alumnado.



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RosaMara RodrguezIzquierdo

grupo, de forma qu e puedan prestar atencin individualizada u organizar grupos

de trabajo. Metodolgicas que impliquen el apoyo de los propios compaeros en el

aprendizaje o resolucin de problemas,la inclusin de padres y madres en momen-

tos determinados del horario escolar o los horarios flexibles, de forma qu e aquellosalumnos que lo necesiten puedan acudir a clases de refuerzos en algunas horas del

periodo lectivo, so n algunas de las propuestas alternativas al agrupamiento

homogneode los alumnos.

Este tipo de respuestas, detectadas y analizadas en la primera parte d el mencio

nado informe, responde au nmodelode escueladonde la institucin se adaptaa las

necesidadesde cadaalumno y alumnay no es el alumno y alumna quien se adapta

a las necesidades de la institucin educativa.

Estas propuestas, en las qu e se tiene en cuenta la diversidad y se priorizan las

necesidades del alumnado, lleva implcitos cambios importantes en la estructura

del centro como so n el cambio en la seleccin y asignacin de l profesorado, lainclusin de nuevas optativas o la creacin de m s lneas parael centro.

En aquellos centros donde se han realizado cambios en la estructuracin de las

aulascomos on la atencin a ladiversidad,proyectos formativos individualizadosy

qu eh an puesto en prcticamedidas alternativas en la o rganizac in de las clases, los

equipos directivos entrevistados manifiestan que es imprescindible contar co n un

equipo de profesoradopreparadoparatrabajar en este tipo de situaciones, ascomo

comprometidos con el proyecto de centro. Valoran la formacin inicial y continua

del profesorado,el trabajo en equipo y su implicacin en el proyecto educativo del

centro. En definitiva,paralos miembros de equipos directivos, la puesta en prctica

de modelos alternativos precisa de profesionales con capacidad para adaptarse

tanto a la diversidad de l alumnado como a las diferentes propuestas organizativas

qu e se requieranen el centro.

En determinados centros se sugiere la posibilidad de seleccionar al profesorado

en funcin de las caractersticas del centro, asignndole los grupos de acuerdo con

sucapacidadde adaptacinantela diversidad,ademsse proponela posibilidadde

compensarla dedicacindel profesoradoen aquellos centrosq ue precisan de medi-

das de atenci n especficas.

En el mencionado informe se recogen datos relativos al grado de transforma-

cin de la organizacin de l centro de aspectos relativos a: el comedor, las actividade s de recuperacin apoyo, las actividades complementarias, las adaptaciones cu

rriculares, la decoracindel centro, el papelde las nuevasfiguras pro fesionales (me

diador intercultural, traductores, psiclogos interculturales, etc.), los materiales

didcticos, los servicios de apoyo, la accin tutorial o los programas de Educacin

en Valores, entre otros. Acciones positivas, todas ellas qu e requieren de un a recon

ceptualizacin cuando se trata de dar respuesta a las necesidades educativas qu e

presentan las alumnas y alumnos pertenecientes a minoras tnicas y qu e por falta

de espacio no podemos destacar. En expresin afortunada de Eduardo Galeano

(1998)nos aproximamos a lo qu e literalmente significara la famosa frase de "Patas

arriba. Laescueladel mundo al revs".

La primera apreciacin qu e surge tras la observacin y sistematizacin de las

experiencias en los centros, n os lleva a ve r qu e tras el aumento de la diversidad so-



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ciocultural se produce, en los centros, un aumento de la complejidad. Como res-

puesta la comunidad educativa ofrece un aumento de la variedad de medidas.

Dicho de otro modo, la diversidad deviene en complejidad y esta se aborda desde

uncambio organizativoq ue se caracterizap orla flexibilidad y variedadde respues-tas educativas. Lo primero que cambia en los centros, qu e llevan a cabou na buena

prctica intercultural, es su "cultura organizativa", qu e se torna menos mecnicay li-

nealy m s flexible y cambiante, segnla circunstancia de cadacentro.

En definitiva,consideramos que hay q ue tener en cuentala diversidadsociocul-

tural comou n eje transversal, lo qu e implica modificaciones profundas en el al m-

bitoorganizativo. Se trata de promoverprocesos continuosy permanentes,no redu-

cidos a campaas puntuales, que impregnentodo el contexto de la accin en todos

su s elementos. Se imponen actuaciones qu e van ms all del trabajo en una deter-

minada actividad y qu e implican la modificacin de las estructuras de funciona-miento, el cambio de actitudes y prcticas de l personal, el trabajo colaborativo o el

desarrollo de programas paralelos y complementarios.

3. DESARROLLO ORGANIZ ATIVO INTERCULTURAL

Resulta obligado hacer alguna puntualizacin, aunque sea breve, en relacin

co n el modelo organizativo de los centros. Llevar a cabo cualquier experiencia de

respuestaa las minoras tnicas s in modificar la organizacin,mtodos de ensean-za y dinmicaescolar, es un proyecto abocado al fracaso desde sus comienzos. Si el

currculum es flexible, ypretendeaplicarsemediantelas adaptacionesnecesarias en

cada caso, intentando que el sistema se ajuste al alumno yno el alumno al sistema,

se hace imprescindible q ue la organizacin lo permita, ya qu e un marco organizati-

vo rgido impide la puesta en prctica de muchos proyectos curriculares perfecta-

mente pensados desdeu n puntode vista terico.

El entorno escolar debe asumir un modelo organiza tivo flexible y plural, qu e

permita atender las diferencias de origen, de manera que el acceso a la culturaesco-

larse acomode a las exigencias de intereses y motivaciones culturales, ritmos y ca-pacidadesiniciales de quienesm sdistantes se encuentrande los cdigos y caracte-

rsticas en que se expresaestacultura escolar.

Insistimos e nla ideade qu eparaqu ela integracin escolar sea realidadypode-

mo sir m s all de la meraescolarizacin es necesario introducircambios importan-

tes en los centros educativos. Formas de organizacin y estrategias variadas que

permitand ar respuestaa puntos de partida distintos, necesidades e intereses diver-

sos y peculiares intensidades de esfuerzos requeridos (Gimeno, 1995).

Un a escuela solamente puede poner en prctica la pedagoga de la diversidad,

en el marcod eu nproyectoasumidop ortodala comunidadeducativa. Este proyec-to se ha de caracterizar por el realismo qu e emana de l conocimiento de los propios

recursos y exigencias qu e conlleva la actividad emprendida. Como afirma Bolvar

(2001: 66):



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1/Loscambios a nivel deaula no sepuedenmantener demodo continuo ms que si estn

sostenidosporunequipoytrabajoen colaboracinde centro quehagantambinposibleel com-promisoyla implicacin".

Seha creado unanuevapalabra, el "empowerment" o empoderamiento(Shor,1992). La educacinparael "empowerment"exige tomarseriamente en consideracin las fortalezas, experiencias, estrategias y metas quetienen los miembros de losgrupospertenecientes a minoras tnicas. Tambin implicaayudara estos gruposaanalizar ycomprenderla estructurasocial y a desarrollar las capacidades necesariasqueles posibilite conseguir sus metas d eforma satisfactoria. Todo ello nosremite atrabajarparahacerposibleuna "educacin paratodosen ordena satisfacer las necesidadesbsicas de aprendizaje" (UNESCO, 1990) en el marco de una pedagogadela equidad. ParaBartolom (2002:12):

"sta se da cuandoel profesor o profesora orienta todosu esfuerzo a conseguirun a calidad mayor delaprendizaje en todo su alumnado, independientementedesu origenracial, su procedencia cultural, su gnero o preferencia sexual, su clase social, etc. Todas estas actividades de la escuela quedan afectadas poreste enfoque,que busca, sobre todo u na autntica igualdadde oportunidades paratodoel alumnado".

Sin dudala pedagogade la equidad reclama estrategias de discriminacin positivaperose abre a otros muchoscaminos que vamosa enumerarsucintamente:

a) Cambios organizativos: agrupamientos, horarios flexibles, adaptacionescurriculares...para atenderlas nuevasnecesidades y quefavorezcan la comunicaciny el conocimiento de otras culturas, formas de vida...

b) Cambiosenlos programasparafacilitar el logro acadmico y la integracinsocial de los gruposen desventaja: programasde diversificacin curricularo de garantasocial; desarrollo del curriculuma partirde situaciones problemticas dela comunidad,etc.

e) Cambios en las metodologas,favoreciendo aquellas que ayudanal alumnadoa crecer como personasdesdeel reconocimiento' de sus propios valores, sabiendo que sucontribucin al grupoes necesaria y aprendiendo porello a unir susesfuerzos con otros paraalcanzarmetassignificativas. Destaca conluz propiael aprendizaje cooperativo y sobre l se h anescritonume-rosos trabajos. En castellano recordamos las obras de Ovejero (1990),SantosRego (1994), la traduccin de Slavin, el autor msdestacado en este temaoel de Mir (1998), dondese ofrecen diversas aproximaciones al mismo.

Desde un a tradicin diversa, la clase cooperativa de Freinet ha adquirido un

nuevoimpulsoenlos enfoques actualesdeeducacinparala ciudadanaintercultural. Unaprctica sntesispuedeverse en la obrade Le Gal (1999). Unode suspilaresfundamentaleses el desarrollo de instituciones o dinmicas que permitenreparti r elpoder. Entre ellasencontramosla creacin de Asambleas de clase o Consejos Escola-



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res, la distribucin de responsabilidades y la elaboracin, por parte delalumnado,

de sus propiasleyes y reglas.

Es necesario que la organizacin sea lo suficientemente abierta y flexible para

seguir adaptndose a la diversidad de necesidades educativas del alumnado, seaeste inmigranteo no. Paraello sera conveniente, entre otras medidastenerencuen-

ta las siguientes:

Participacin de las familias en el proceso educativo.

Informacin suficiente y adecuada sobre el proceso de matriculacin.

Mayor transparencia en los procesos de adscripcin de centro.

Evitar la concentracin artificial. No segregar en nombre de la libertad de eleccin

de centro.

Acogida (programa de acogida socioafectiva, crear un tutor/a de acogida). Programas para la atencin de los alumnos y alumnas de incorporacin tarda.

Aprendizaje de la lengua.

Accin tutorial (individual y grupal).

Comedor (que contemple la diversidad cultural).

Relaciones con servicios sociales de los ayuntamientos.

Mediador intercultural en el centro.

Temas transversales y programas de Educacin en Valores.

Eleccin de materiales curriculares y recursos pedaggicos interculturales.

Realizacin de investigacin en el centro desde la reflexin de la propia prcticaeducativa.

Sin duda, todos estos procesos que estamos narrando tienen su repercusin en

la organizacin educativa" y en la propiaconcepcin de la comunidadescolar. Esta

puede convertirse, desde esa apuesta por grupos marginados, en comunidad de

aprendizaje', donde padres, alumnos, educadores, voluntarios, suean juntos las

finalidades educativas y se comprometen activamente para alcanzar metas que

rompentodas las expectativas habituale santeeste tipo de colectivos.

Las comunidades de aprendizaje son organizaciones que aprenden (Bolvar,

2000; Santos Guerra, 2000), dedican una atencin especial a la creacin y manteni-

miento de un clima de trabajo que potencia las relaciones colegiadas y el trabajo

conjunto, el compromiso con la colaboracin entre compaeros y con el desarrollo

del centro. Surge, de esta forma, una nueva concepcin del centro escolar como

6 Recordemos, por ejemplo, el nfasis puesto por los movimientos de educacin popularen la di-

mensin organizativa, con la que ha de articularse la construccin activa del conocimiento. Y es que la

metodologa empleada: partir de la prctica, teorizar, volver a la prctica, facilita el proceso de toma de

conciencia y compromiso en una prctica transformadora. Vase, por ejemplo Bartolom, M y otros

(1989). Concepcin metodolgicadela educacin popular. Eje Cultural, N 20. Madrid: CEVE.

7 Parauna revisin de la litera tura al respec to ver: R. Faris y W. Peterson: Leam ing Based Commu-nities: Lessons learnedfor British Columbia,Papersubmitted to the Ministry ofCommunity Development,

Cooperative and Volunteers. Canad a, [uly, 2000. Para una revisin del conceptodesde la perspectiva es-

tadounidense, ver LearningCommunities,ERIC Digest 1999.

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tarea colectiva, como foro de discusin, anlisis y reflexin conjunta sobre lo que

estpasandoahoray sobre lo que se quiere alcanzar en el futuro.

Siconsideramos a la organizacin queaprende como aquella qu e facilita el apren

dizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a s misma, estamosresaltandoel valord el aprendizaje comola basefundamental-de la organizacin. El

desarrollo de la organizacin sebasaen el desarrollo de laspersonas y en su capaci-

dad para incorporarnuevas formas de hacera la insti tucin en las que trabajan.

Las comunidades de aprendizaje se caracterizan por poseer unos valores y una

visin compartida, responsabilidad colectiva respecto al aprendi zaje de los alumnos

y alumnas,inves tigacin pro fesional reflexiva, colaboracin y promocin delapren-

dizaje en grupo e individual. Son escuelas comprometidas con esfuerzos continuos

de mejora e investigacin, tanto de las condiciones internas de la escuela como de

los desarrollos externos a sta, en lugar de ser simplemente reactivas a las iniciati-vas gubernamentales o de la inspeccin. Estn abiertas al cambio y la experimenta

cin y se comprometen en la mejora continua a travs de la investigacin de las

prcticas existentes y de laadopcin de innovacionesfundamentadas empricamen

te (Joyceetal.; Hopkins, 2001; Stoll, 1999).

Parafinalizar esteapartadoincluimosu ncuadrocomparativode uncentroedu

cativo tradicional y uncentro interculturalen su s dimensionesm s relevantes (Gai-

rn, 1997)8 quenos puedeproporcionarpistaspararealizar diagnst icos inicialesdel

estadoe n qu e se encuentrannuestroscentros:

CENTRO EDUCATIVO CENTRO EDUCATIVOTRADICIONAL INTERCULTURAL

Cerradoen smismo Verstil

Direccinunipersonal Direccin participativa

Currculumuniforme Currculumdiferenciado

Metodologa indiferenciada Metodologaindividualizada

Disciplina formal Disciplina centrada en las exigencias de la

actividady de la relacin social

Evaluacin discontinua Evaluacincontinua

Agrupamiento rgidode alumnos Agrupamiento flexible de alumnos

Profesor autosuficiente Enseanza en equipo

Uniformidaddel espacio Diversidad del espacio

Escasezd erecursos Abundancia de recursos para el apren-dizaje

Uniformidadde horarios Horarios flexibles

8 Citado en Muoz Sedano, A. (1997).Educacin Intercultural. Teorayprctica. Madrid: Escuela Es-paola.



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4. OTRAESCUELA ES POSIBLE

El anlisis de los retosha podidoparecernosu npesoexcesivoparacargarsobre

nuestros hombros. Co n frecuenciacaptamosesa sensacindequ eel mundoq ue noshatocado vivir no no sgustapero que cambiarlo resultademasiado difcil.

Elmalestares importante. Es el comienzo de unaconciencia colectiva, lamirada

qu e se ha dejado afectar por lo qu e ve, la inteligencia qu e se carga co n el peso de

una emocin que nos desborda. Tambin significapasar de una declaracin genri

ca de principios a la inmediatezde una accin. Pero no es suficiente.

Hay que poner manos a la obra. Hay que empezarhaciendo. Empezarcambios

pequeitos pero sistemticos y consensuados. Adems, la globalidad de los proble

ma s exige globalidad de las soluciones. En este sentido es muy til la recomenda-

cin de Max- Neef(1994):"Ante grandes problemasmuchassoluciones pequeas,coordi-nadas,coherentes".

Es importante cuando surgen las dificultades saber qu e no estamos solos en la

bsqueda de una escuela mejor, que responda ms satisfactoriamente a las necesi

dadese intereses de todos. Es precisoq ue la bsquedasea compartida. Q uese creen

grupos de trabajo y redes de centros donde se puedan ir compartiendo las incerti

dumbres y las certezas de estasnuevas respuestas que estnan por crear.

Esto no es posible hacerlo por libre, es preciso "aunar esfuerzos" entre las dis

tintas instancias implicadas: administracin, escuela, asociaciones, etc. y teniendo

como presupuesto de partida la imprescindible participacin de todos los sujetos

implicados.

Estamos convencidos de qu e es posible atender a la diversidad transformado el

sistemapara hacerlo funcionar. Pero ello requiere tiempo, recursos y los apoyosne

cesarios de las administracionesimplicadas. La solucin no essimpley n opodemos

dejar todoel peso sobre el sistema educativo. Las voluntadespolticas so ndecisivas

a la hora de generalizar unos principios que hagan posible una convivencia inter

cultural, pues la diversidad cultural y la exclusin social so n ya una realidad pre

sente en muchas de las aulas de la geografa espaola. La cuestinest,e ntrminos

de Freire (1997: 63),"en comotransformarlasdificultades en posibilidades". Es la misma

idea que expres co n sencillez Leacok (citado por Fullan 2002: 153), "Tal vez sean

aquellosque ms hacenlos quems suean".

Se trata, en definitiva, de unapropuestatica, poltica y pedaggicade transfor

macinpara la construccin de una sociedad verdaderamente intercultural, cimen

tada sobre la vivencia de los derechos y el cumplimiento responsable de los deberes

y obligaciones. En palabras de Tedesco (1995:73):

"Ningnsistemabasado en la exclusin y el autoritarismo puede se r sustenta

ble enel largo plazo. Espor eso porlo qu ela demanda de calidadpara todos,basa-

da en el supuesto segn el cual todos los seres humanos son capaces de aprender,

constituye la alternativa socialmente m s legtima. Esta exigencia de democratiza

cin en el acceso al dominio de las competencias socialmentem s significativas tie

ne, adems de uncomponentetico,u nevidente fundamento sociopoltico".



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Entre los mediosnecesarios para realizar una intervencin socioeducativa co nestas caractersticas sealamos:

La reflexin sobre la prctica, con el fin de mejorarla. Laconvivenciay la observacin directa de los educadores. parala deteccin de ne-cesidades educativas.

La mejora de la calidad del contexto como elemento bsico de prevencin del fraca-so escolaryde la exclusin social.

La coordinacin como elemento esencial de la accin, tanto a nivel interno comoexterno.

La construccin del conocimientoy del saber teniendo en cuenta sus dimensionessociales y afectivas.

La inclusin de la evaluacin y la participacin como acciones y procesos relevan-tes.

Avanzare nla nuevadireccin exige "aprendera desaprender"y se rcapaces dedesestandarizarlas prcticas; tambinel saber analizar y distinguirlas resistenciasal cambioqu ese disfrazade discursos progresistas que ocultanuna estabilidadde-seada enlos comportamientosy una falta de inters po r reforzar los fundamentosideolgicos, ticos, polticos y culturales que sustentanlos nuevosplanteamientos.

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