Fabio Jurado ValenciaInstituto de Investigacin en Educacin Dpto. de LiteraturaUniversidad Nacional de Colombia

El ajuste al sistema educativo colombiano

La participacin de Colombia en las eva-luaciones internacionales (PISA, LLECE, TIMSS, PIRLS) contribuye a la discusin sobre cul es la educacin que necesitamos y para qu proyecto de nacin, porque sus resultados son un pretexto para realizar el balance. Pero estas preguntas no aparecen en las entrevistas que los periodistas hacen a los agentes gubernamentales y a los pol-ticos, ni tampoco aparecen en las columnas y los editoriales de los diarios ni en los noti-cieros. Las preguntas periodsticas son: por qu la educacin colombiana va tan mal? qu hacer para que la educacin sea mejor? qu hay que exigirle al gobierno para que la educacin tenga mayor calidad? En la prueba PISA Colombia ocup el ltimo lugar, cul es su opinin? Y los interrogantes conducen a lugares comunes: la formacin de los do-centes, el desinters de los estudiantes por el estudio, la educacin no es la prioridad de

cada gobierno, la pobreza, los salarios, la vio-lencia, la falta de inversin Pero nunca se entrevista a un maestro o a un directivo do-cente, quienes podran tener respuestas ms sensatas a dichos interrogantes; parece que los maestros estn excluidos de la discusin sobre algo que les atae directamente dado que las miradas se dirigen hacia ellos cuando de la calidad de la educacin se trata, y son quienes ms saben sobre los problemas de la educacin porque la viven da a da.

De otro lado, nunca se pone en duda la ma-nera como est estructurado el sistema edu-cativo ni se hacen comparaciones respecto a los sistemas de los otros pases, al menos de los ms cercanos al nuestro como Mxico y Chile, que aparecen siempre arriba entre los pases de la regin que participan en estas pruebas (sobre todo las de PISA y LLECE). El ciudadano comn y corriente se representa

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la educacin como un sistema plano con ciu-dadanos homogneos en todos los pases del mundo, porque los medios as lo dan a enten-der al no considerar las diferencias entre las culturas y los sistemas educativos. Precisa-mente lo loable de estas pruebas es que nos permite reflexionar sobre cmo est cons-tituido el sistema educativo colombiano e

identificar las diferencias respecto a los otros sistemas; tal anlisis conducir a concluir que los resultados de Colombia en dichas prue-bas son coherentes con la singularidad del sistema educativo; ms, no se puede pedir; un sistema educativo con grandes fisuras inevitablemente tiene que arrojar resultados como los que conocemos; los esfuerzos de grupos de maestros y maestras como lo son quienes trabajan con intensidad y conviccin la lectura, analizando con los estudiantes los textos, profundizando en ellos, exponiendo socialmente sus experiencias en las redes de lenguaje, nos muestra hasta dnde pueden aportar para que la situacin no sea tan cr-tica. Al respecto es importante sealar que en las pruebas SERCE, del LLECE, aplicadas en 2006, Colombia se ubic en la evaluacin de lectura por encima de la media entre 16 pases de Amrica Latina y el Caribe con logros ma-yores respecto a Argentina, Brasil, Ecuador, Repblica Dominicana, Panam, Nicaragua, El Salvador, Per, Paraguay y Guatemala. Asimismo en PISA 2009, cuyo nfasis fue en lectura, hubo 13 pases con puntajes meno-res que los de Colombia: Brasil, Montene-gro, Jordania, Tnez, Indonesia, Argentina, Kazakhstan, Albania, Qatar, Panam, Per, Azerbaijan y Kyrgyzstan, y en PISA 2012, en lectura, estuvo por encima de 8 pases; esto no puede asumirse desde luego como una consolacin, sino como un referente para reconocer que ah est Colombia y no po-dra estar ms arriba por su condicin social y su sistema educativo, aunque el dilema es saber por qu un pas con tanta riqueza como Qatar, y sin las violencias agudas que vive Co-lombia, tiene desempeos tan bajos en estas pruebas. Para pretender alcanzar mejores resultados Colombia tiene que ajustar el sis-tema educativo recomponindolo y para ello es necesario definir el cmo y proceder con acciones contundentes a la vez que se resuel-ven los problemas de la inequidad.

La reflexin es la clave para identificar las fisuras

La participacin de Colombia en las evaluaciones internacionales (PISA, LLECE, TIMSS, PIRLS) contribuye a la discusin sobre cul es la educacin que necesitamos y

para qu proyecto de nacin, porque sus resultados son un pretexto para

realizar el balance.

un sistema educativo con grandes fisuras inevitablemente

tiene que arrojar resultados como los que conocemos

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La OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos) le recomienda a Colombia ajustar el sistema desde la base, fundamentando la educacin preescolar, pues en el sector pblico prcticamente no existe este ciclo dado que el grado obligatorio que la ley 115 declara como Transicin se ha convertido, en la realidad de las aulas, en pri-mero de primaria; en efecto, se considera que al finalizar este grado, los nios y las nias deben demostrar que saben leer y escribir, contar y sumar, para ser promovidos a primer grado; pero ningn documento del MEN hace referencia a la promocin o no de los nios en este grado; se colige que todos los nios que cursan el ao de Transicin deben iniciar luego la educacin bsica primaria; sin em-bargo, el 10% de los nios repite Transicin. Cuando hacemos estos llamados de atencin en los talleres con los maestros se aduce que hay una presin de los padres de familia para que sus hijos, de 4 o 5 aos de edad, hagan planas en los cuadernos porque quieren que aprendan a leer y a escribir rpido, pues a eso van a la escuela. Es aqu en donde los maes-tros tendran que saber persuadir a los padres e integrarlos en el proceso para evitar las ten-siones y las suspicacias. Para ello es de gran importancia tener la conviccin en el enfo-que pedaggico, apoyarse en la legislacin y hacer equipo con los padres.

El universo educativo en la infancia tiene que fundamentarse no a partir de las tradi-cionales reas curriculares sino a partir de mbitos ms abiertos, propicios para el de-sarrollo corporal, creativo y comunicativo. El juego espontneo y orientado posibilita las interacciones para la socializacin como un principio propio del ciclo de preescolar. La gramtica del juego se aprende en el juego mismo e introduce a los nios en procesos de razonamiento implicados en la apropiacin de las reglas y los acuerdos entre los mismos nios y con los adultos: es, sin duda, la estra-tegia ms adecuada para aprender, desde la

accin del juego, los principios de la toleran-cia y la solidaridad; es decir, el aprendizaje temprano de las competencias ciudadanas se logra en el acto de estar juntos y saber nego-ciar acuerdos.

Paralelamente a la experiencia con el juego, la vivencia con el arte en sus diversas expre-siones el dibujo, la pintura, la escultura, la msica, el canto, el teatro, los tteres, la pan-tomima, el cine y la literatura escuchada, incentiva la sensibilidad hacia la vida y hacia el deseo de estar con los otros. Los pases asiticos le asignan un alto valor a la edu-cacin artstica en la etapa del preescolar, y aun despus, por los efectos socializadores y el desarrollo del potencial hipottico del pen-samiento. La capacidad de observacin y de exploracin del entorno devienen de la expe-riencia con el arte y ayudan en el desarrollo de la capacidad creativa asociada con la cu-riosidad. Pero la curiosidad como fuerza in-terior, reveladora de los deseos por descubrir la esencia de las cosas, puede neutralizarse en primero de primaria si no existe el puente comunicativo entre las docentes de preesco-lar y las de primaria. De all la importancia de considerar el enfoque por ciclos, enlazando a preescolar con primero de primaria, por ejemplo, pero sin confundir sus especificida-des. La pedagoga por proyectos contribuye en este proceso articulador.

Transicin se ha convertido, en la realidad de las aulas, en primero de primaria.

Primera fisura: No existe la educacin

preescolar en el sector pblico

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FamiliaNota adhesivaaprendizaje temprano de las competencias ciudadanas

Un aspecto fundamental del enfoque por ci-clos es el trabajo en equipo: las maestras se juntan y planean las actividades para el desa-rrollo de los aprendizajes previstos en el ciclo y definen los proyectos; las maestras, como los nios, pertenecen a un ciclo; el papel de las maestras es rotativo: transitan en el ciclo completo al tomar un grupo y llevarlo desde Jardn, pasando por Transicin, hasta primer grado si consideramos al menos dos grados de preescolar; este es un ciclo ideal porque permite romper con el abismo entre preesco-lar y primer grado y garantiza la disminucin de las tensiones y la ansiedad de los nios cuando llegan a primero; la maestra conoce a los nios y es ella, de mutuo acuerdo con las otras maestras del ciclo, la que decide en qu momento enfatizar en el aprendizaje for-mal de la lectura y la escritura. En todo caso las hiptesis de los investigadores sobre pri-mera infancia indican que cuando los nios han vivido los dos grados de preescolar ex-plorando, desarrollando los sentidos a travs de la msica y el baile, jugando, inventando, narrando, actuando, son ellos quienes deter-minan, por efecto del proceso natural, en qu momento inician este aprendizaje tan deci-sivo en la vida como es saber leer y escribir para discutir.

En Colombia ocurre que la legislacin curri-cular para la educacin bsica est a tono con las particularidades de la sociedad del conocimiento, pero algo distinto es lo que acontece en las aulas; la ley es revoluciona-ria pero las prcticas son reaccionarias, no por capricho de los maestros sino porque la formacin inicial y continua no tuvo como puntal la investigacin para comprender cmo desarrollar el currculo a partir de pro-yectos, como se seala en el decreto 1860, de 1994; pero adems porque los materia-les impresos genuinos y los medios digitales son escasos, sobre todo en las escuelas de las periferias.

El universo educativo en la infancia tiene que fundamentarse no a partir de las tradicionales reas curriculares sino a partir

de mbitos ms abiertos, propicios para el desarrollo corporal, creativo y comunicativo.

Segunda fisura: El asignaturismo en los grados

de la educacin bsica

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En el decreto 1860 se reivindica la pedagoga por proyectos porque ejercita al educando en la solucin de problemas cotidianos, se-leccionados por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y tecnol-gico... Se trata del acento en la exploracin del entorno y el desarrollo de la curiosidad a partir de los proyectos; se seala en el de-creto que los proyectos cumplen la funcin de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, acti-tudes y valores logrados en el desarrollo de diversas reas, as como de la experiencia acumulada. No se trata pues de contenidos para ensear sino de contenidos/conceptos que se aprenden en el transcurso de un pro-yecto, cuyo desarrollo puede incluso desem-bocar en la produccin de un bien til:

La enseanza prevista en el artculo 14 de la Ley 115 de 1994, se cumplir bajo la modali-dad de proyectos pedaggicos. Los proyectos pedaggicos tambin podrn estar orientados hacia el diseo y elaboracin de un producto, al aprovechamiento de un material o equipo, a la adquisicin del dominio sobre una tcnica o tecnologa, a la solucin de un caso de la vida acadmica, social, poltica o econmica y, en general, al desarrollo de intereses de los edu-candos que promuevan su espritu investiga-tivo y cualquier otro propsito que cumpla los fines y objetivos en el proyecto educativo insti-tucional. (Artculo 36).

En consecuencia, no se habla de asignaturas sino de reas y de proyectos; las reas son los grandes campos cognitivos/disciplinares (Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lenguaje) que comprometen a la educacin formal; los proyectos son las estra-tegias a travs de las cuales se busca solucio-nar un problema, producir una cosa o analizar un fenmeno en cuyo proceso se construyen los conocimientos, provenientes de las reas, que demanda el desarrollo del proyecto.

El currculo en la legislacin (decreto 1860, decreto 2343 y estndares bsicos de compe-tencia) es entonces abierto y flexible, porque proporciona solo seales sobre aquello que es necesario aprender segn los indicadores o estndares en cada conjunto de grados; un

conjunto de grados (dos o tres) es un ciclo y se ha organizado as desde una posicin epis-temolgica y gentica: no aprendemos en lapsos cortos sino en lapsos largos, si bien hay mediaciones culturales que determinan los tiempos que cada quien requiere para apren-der a dominar la complejidad de los concep-tos y saber usarlos. Lo paradjico de nuestra situacin es que en las aulas el currculo es cerrado: se orienta a partir de contenidos taxonmicos que da a da se dictan para co-piar en el cuaderno.

Una manera de romper con los currculos taxo-nmicos y cerrados es el enfoque por ciclos, que presupone precisamente identificar proyectos transversales para cada ciclo y, como ya se dijo, trabajar en equipo. El criterio de Perrenoud (2002) al respecto es el de la cooperacin y el de la voluntad poltica de cambiar la escuela, que presupone la introduccin de pedagogas diferenciadas; aunque este autor no se refiere a la pedagoga por proyectos y no la promueva las pedagogas diferenciadas hacen parte de la pedagoga por proyectos, al reconocer los ritmos diferentes de aprendizaje de los estudiantes y sus intereses y motivaciones.

Los proyectos pedaggi-cos tambin podrn estar orientados hacia el diseo y elaboracin de un producto, al aprovechamiento de un material o equipo, a la ad-quisicin del dominio sobre una tcnica o tecnologa.

Una manera de romper con los currculos taxonmicos y cerrados es el enfoque por ciclos, que presupone

precisamente identificar proyectos transversales para cada ciclo y, como ya se dijo, trabajar en equipo.

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FamiliaNota adhesivaritmos diferentes de aprendizaje.

Los ciclos para el caso de Colombia estn definidos indirectamente en el modo como aparecen organizados los estndares bsi-cos de competencia: de primero a tercero y luego entre dos grados, pero tal organizacin no es una garanta de la existencia de los ci-clos, como en efecto ocurre en la vida de las aulas: nada ha cambiado porque, en general, los maestros no trabajan en equipo ni a partir de proyectos, con las excepciones que pue-den identificarse en quienes participan en la Red para la Transformacin de la Formacin Docente en Lenguaje y en otras redes. Intro-ducimos estas reflexiones porque el enfoque por ciclos en la reorganizacin de la escuela es una ruta posible para cualificar el sistema educativo.

Desde hace varios aos hemos venido ana-lizando los sistemas educativos de distintos pases del mundo y una constante es la rele-vancia que le asignan a la educacin para los jvenes en la etapa identificada como edu-cacin media. Liceos en Chile, Argentina y Francia; preparatorias en Mxico; institucio-nes de enseanza media en Brasil; colegios de educacin pos-secundaria en Singapur Se trata de un ciclo que tiende a ser de tres aos (en Chile es de cuatro), que traza una frontera con la educacin secundaria bsica por cuanto se espera que el joven en este ciclo tome decisiones respecto a los mbitos de inters en la continuacin de la formacin, ahora necesariamente orientada desde los contextos sociales particulares. Este ciclo es de carcter diversificado en todos los pases estudiados y est constituido por un tronco comn que pone el acento en competencias generales vinculadas con las reas (compe-tencias comunicativas, competencias cient-ficas, competencias sociales, competencias ciudadanas y ecolgicas), y un componente curricular especfico relacionado con macro-campos (Ciencias, Artes, Salud) desde los cuales los estudiantes pueden probarse para

elegir el camino de formacin en la educa-cin terciaria o profesional universitaria.

La educacin media es una especie de rito de paso por cuanto los jvenes han de tomar de-cisiones que son determinantes para la vida. Regularmente se trata de instituciones con disposiciones espaciales adecuadas para la edad (15 a 18 aos de edad), como las salas de msica, cine, teatro, laboratorios, tecno-logas digitales, escenarios deportivos, talle-res metal-mecnicos). Los jvenes estn ocupados y sus maestros son amigos, en quienes depositan la confianza para buscar respuestas a sus dilemas. Estos espacios los hacen suyos y muchos jvenes permanecen en ellos hasta antes del atardecer. Los maes-tros permanecen tambin las 8 horas diarias pero tienen sus oficinas para avanzar en las evaluaciones y la planeacin de cada da; no tienen que llevar trabajos para la casa, como tampoco lo hacen los estudiantes.

La diversificacin de la educacin media est definida desde la autonoma de las institucio-nes y en la medida de lo posible se sustenta en las necesidades del entorno. Ciudades grandes como Mxico ofrecen nfasis en las macro-reas en la perspectiva de enlazar la formacin con las carreras universitarias; es

Tercera fisura: La inexistencia del ciclo de la educacin media

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el caso del Colegio de Ciencias y Humani-dades, de la UNAM; pero existe tambin el Colegio Nacional de Educacin Tcnica Pro-fesional, con un abanico de opciones: salud, electricidad y electrnica, contadura y admi-nistracin, turismo, transporte; est igual-mente el Instituto Politcnico Nacional con perfiles semejantes. En el caso de Santiago de Chile, hallamos Liceos como el Valentn Lete-lier que ofrece los cuatro aos de educacin media (luego de la bsica secundaria de tres aos) cuyo nfasis es cientfico-humanista, con jornada completa, similar a la prepa-ratoria de la UNAM (Colegio de Ciencias y Humanidades) y hay tambin liceos con n-fasis en tecnologas e industria. En general, estos dos pases, como la mayora del mundo, ofrecen oportunidades a los jvenes para ubi-carse en la fase pre-universitaria o previa a la educacin en competencias especficas para el mundo del trabajo.

En el caso de Colombia este nivel educativo est conformado por los grados 10 y 11, pero segn la legislacin es un nivel en el que se profundiza y complementan las reas estu-diadas en la educacin secundaria; es pues una especie de continuacin de la educacin bsica y no marca frontera alguna entre los dos niveles. Si comparamos lo que tenemos

como educacin media respecto a los otros sistemas educativos del mundo, tenemos que concluir que la educacin media no existe en Colombia. Como una manera de com-pensar esta falencia los ltimos gobiernos promovieron el programa de articulacin de la educacin media con el SENA y con las universidades, ofreciendo incluso crditos acadmicos que podran luego ser recono-cidos para continuar con los estudios profe-sionales. As, en contrajornada escolar los estudiantes de 15 y 16 aos toman al azar los programas que llegan al colegio segn convenios con las secretaras de educacin (tcnico en plsticos, tcnico en operacin hotelera y turstica, tcnico en seguridad e higiene industrial, tcnico en logstica de comercio exterior, tcnico en procesos admi-nistrativos, tcnico en diseo grfico...); los nombres de los programas son sofisticados y regularmente las instituciones universitarias que los ofrecen son muy desconocidas, no son universidades de prestigio con trayecto-ria acadmica e investigativa. De otro lado, en regiones de la periferia, el SENA ofrece lo que puede en aras de cumplir con su misin; en general, los jvenes no sienten que los pro-gramas responden a sus ideales; el programa de articulacin colaps.

Es necesario hacer un balance financiero sobre lo que se ha invertido en estos pro-gramas compensatorios, para determinar si acaso no podra tener un mayor impacto esa inversin si se canalizara hacia los colegios para la asuncin directa de la responsabi-lidad con un ciclo completo de educacin media, con la diversificacin respectiva: Humanidades, Artes, Ciencias, Tecnologas, Educacin Fsica y Deportes, nucleando a los estudiantes en una de estas modalidades y trascendiendo la dicotoma entre bachiller acadmico y bachiller tcnico; colegios di-versificados para jvenes es una ruta funda-mental.

Si comparamos lo que tenemos como educacin media respecto a los otros sistemas educativos del mundo,

tenemos que concluir que la educacin media no existe en Colombia.

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Si se analizan los casos de Mxico, Brasil y Ar-gentina en relacin con la ampliacin de las oportunidades para los jvenes que egresan de las preparatorias y los liceos, se observa que, en la ltima dcada, estos pases fun-daron sedes satlites de sus universidades pblicas y fundaron universidades nuevas o centros de formacin tecnolgica. La cober-tura es mayor en educacin pos-media y su-perior en estos pases y, en consecuencia, han podido avanzar en el cumplimiento de los de-rechos fundamentales y en las demandas del desarrollo de sus economas. En Colombia,

al contrario, desde la dcada de 1970 no se fundan nuevas universidades pblicas, aun-que s muchas privadas con programas que no implican la consecucin de laboratorios o de campus adecuados a la universalidad de una universidad. Cinco departamentos de fronteras no tienen una universidad re-gional y algunos cuentan con sedes de la Universidad Nacional de Colombia pero las comunidades estn desencantadas porque, por problemas presupuestales, la universidad no puede ofrecer programas de pregrado ni alternativas para los jvenes que logran fi-nalizar el bachillerato; el programa de ciclo de nivelacin para poblaciones especiales no cubre plenamente la demanda y no deja de ser otro programa compensatorio. La univer-sidad ofrece Maestras y Doctorados pero con pago de matrcula como lo hacen las univer-sidades privadas.

De otro lado, un problema que tienen que afrontar las universidades y el Ministerio de Educacin es el del alto ndice de desercin en los dos primeros aos de quienes logran ingresar a una universidad o a un centro tec-nolgico: un poco ms del 50% abandona y no finaliza. El factor econmico no es la nica causa de la desercin; la estructura rgida de los planes de estudio, la debilidad de la formacin pedaggica de los docentes uni-versitarios y la verticalidad de la evaluacin constituyen las causas principales, si hemos de reconocer el talento potencial de los jve-nes; influye tambin la inexistencia del enfo-que por ciclos en la formacin universitaria, frente a lo cual habra que proponer una rees-tructuracin acadmica en la que se conside-ren ciclos iniciales de dos aos que orientan y certifican hacia el trabajo y ciclos de com-petencias especficas para quienes desean ir hacia arriba hasta los posgrados, pero siem-pre como oportunidades, con los apoyos fi-nancieros para quienes lo requieren, sin caer en el lugar comn de distinguir entre la edu-cacin para mano de obra barata con jvenes que provienen de los sectores ms pobres, y educacin completa para formar los docto-res con los sectores sociales ms ricos.

Finalmente, vale retomar para su discusin las recomendaciones que luego de los apli-

Cuarta fisura: La educacin pos-media

y universitaria

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cativos de las pruebas y la devolucin de los resultados, realiza la OCDE:

El gasto en educacin no es sino un ejemplo de la forma en que la poltica fiscal puede potenciar no slo el crecimiento econmico sino tambin el desarrollo en Amrica Latina. El desafo ra-dica en lograr canalizar el gasto pblico hacia polticas que alienten la aplicacin de mejores prcticas que cuenten con el necesario respaldo social para su aplicacin. No cabe duda de que es preciso un mayor gasto en el mbito esencial de la formacin de capital fsico y humano, pero la verdadera prioridad de la regin es me-jorar la calidad de ese gasto, haciendo que sea ms eficaz y que est mejor focalizado.

Porque, sin duda, Colombia ha invertido en educacin, aunque poco para lo que se re-quiere, pero se ha invertido de manera torcida debido a la cultura de la corrupcin. Si cesara la corrupcin y la guerra y se introdujeran las innovaciones en la perspectiva de estar ms cerca de los sistemas educativos que apare-cen en la punta de PISA, sin perder de vista la diversidad cultural/regional que nos caracte-riza, los jvenes de los sectores ms pobres no tendran como nica opcin la participacin en grupos que viven de la guerra.

Si cesara la corrupcin y la guerra y se introdujeran las innovaciones en la perspectiva de estar ms cerca de los sistemas educativos que aparecen en la punta de PISA, sin perder de vista la diversidad cultural/regional que nos caracteriza, los jvenes de los sectores ms pobres no tendran como nica opcin la participacin en grupos que viven de la guerra.

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