ARISTA DIGITAL ARISTA2. Teoría de las inteligencias múltiples (IM) 3. Experiencias educativas del...

REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________

Depósito Legal: NA3220/2010 ISSN: 2172-4202

NÚMERO 63, DICIEMBRE 2015 FUNDACIÓN ARISTA

FUNDACIÓN ARISTA REVISTA ARISTA DIGITAL

ISSN: 2172-4202 Depósito Legal: NA-3220/2010



ÍNDICE

1. Las inteligencias múltiples y su contextualización en la etapa infantil a través de los proyectos (Juncal Aguirre Mundiñano)……………………………………….……………..3

2. Familia eta eskolaren arteko komunikazioa erlazioa (Agurtzane Mitxel Ximenez)……263. La atención temprana en Educación Infantil (Isabel Barberena Arregui)……………….394. Memoria de trabajo, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico. Estudio

correlacional (Sara Molina Sainz de Murieta)……………………………………………..545. Programa de intervención en estrategias de aprendizaje (Sara Molina Sainz de

Murieta)……………………………………………………………………………………….92



Contenido

Introducción 1. Evolución del concepto de inteligencia 2. Teoría de las inteligencias múltiples (IM) 3. Experiencias educativas del siglo XX que precedieron a la teoría de las inteligencias múltiples. 4. Las inteligencias múltiples en el aula a través del método de proyectos de Kilpratrick. 5. Conclusiones Bibliografía

AUTOR: Jun cal Aguirre Mundiñano CENTRO TRABAJO: Universidad de Navarra

ISSN: 2172-4202

L AS I N TE L I GE N CI AS MÚ L TIP LE S Y SUC ON TE XT U ALI Z AC I Ó N EN L A ET AP AIN F AN T I L A TR AV E S DE L OS PR O YE CT O S

INTRODUCCIÓN

Con el fin de lograr que los niños de Educación Infantil adquieran un aprendizaje significativo, contextualizado y adaptado a sus intereses y necesidades, me pareció interesante investigar sobre el método de proyectos, ya que siempre me ha parecido una forma muy completa e interesante de trabajar porque supone una implicación activa por parte de los alumnos en la construcción de su propio conocimiento. Teniendo en cuenta el principal autor de dicha método, Kilpatrick, me pareció interesante ponerlo en relación con algo que me resultó muy novedoso en el primer año de carrera, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.

Tras una breve investigación, he logrado fundamentar una propuesta razonada para la promoción del aprendizaje significativo en los primeros años de escolarización, mediante el método de proyectos; un método capaz de estimular la inteligencia de los niños, siendo los propios alumnos protagonistas en la construcción de su conocimiento de manera práctica y reflexiva.

01/12/2015Número 63



1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

Con el fin de abarcar el tema de las inteligencias múltiples en toda su totalidad, me parece de suma importancia analizar brevemente la evolución del concepto de “inteligencia”, ya que a lo largo de los años y tras muchas investigaciones su significado e importancia ha variado. Los cambios sociales, culturales, científicos etc han hecho que el concepto de inteligencia varíe, adquiriendo nuevos significados connotaciones y matices;

En la antigüedad, cuando una persona era consideraba inteligente, se hacía referencia a su sabiduría. Ser inteligente en aquella época significaba tener muchos conocimientos, tanto teóricos como prácticos, aunque estos últimos eran más valiosos, ya que en estos tiempos era muy importante saber sobre diferentes actividades u oficios que se desarrollaban en la sociedad en la que vivían (Gomis 2007, 26). Generalmente los sabios eran personas mayores, con mucha experiencia. Los años eran la fuente de conocimiento, por lo que dichas personas eran respetadas en general ya que estos disponían de lo necesario para promover el desarrollo social (Gomis 2007, 26).

Más tarde, el conocimiento empezó a clasificarse, a especializarse, por lo que para que una sociedad avanzase era necesario tener especialistas en diferentes ámbitos. Por tanto, la persona que lograba reunir en sí los saberes de un conjunto de expertos en diferentes materias, esa era considerada como persona inteligente, es decir, los actualmente reconocidos como políticos, gobernadores etc.

Con el desarrollo industrial, el conocimiento empezó a extenderse a la mayoría de la población, por lo que todos o casi todos tenían acceso a este. En estos momentos, la inteligencia quedó vinculada al ámbito lingüístico (leer, escribir, hablar) y lógico matemático (contar), destrezas imprescindibles para saber defenderse en el mundo laboral y desarrollar la sociedad (Gomis 2007, 27).

De este modo, podemos ver que el concepto de inteligencia ha estado relacionado con la supervivencia y con el desarrollo de la sociedad, primero a través de las personas mayores y después a través de las personas con habilidades para leer y escribir (Gomis 2007, 27).

En el siglo XIX la ciencia del momento empieza a vincular la inteligencia con otros factores como la medida del cráneo, herencia genética, procesos mentales, test de inteligencia etc.

En estos momentos va surgiendo la necesidad de estudiar las diferencias individuales y de medir la inteligencia, más que de validar o establecer las bases de dicho concepto, ya que basándose en el conocimiento lógico matemático, se



establece “la relación lineal y directa entre la inteligencia, capacidad de aprendizaje y rendimiento escolar” (Palacios, Marchesi, Coll 2001,189).

Así se empieza a investigar más sobre los instrumentos de medida de la inteligencia y justo entonces es cuando Binet crea los test de inteligencia y su medida, el coeficiente Intelectual (CI) (Gardner 2005, 25). Estos tests con el tiempo se convierten en instrumentos de explicación del rendimiento, es decir, si un alumno obtenía alta puntuación era considerado inteligente, si obtenía baja puntuación, no era inteligente.

Esta teoría no pareció válida para explicar lo que era la inteligencia ya que las puntuaciones de un test proporcionaban pistas sobre cierto tipo de enseñanza, mayoritariamente nociones matemáticas y lingüísticas que no informaban sobre aquello crucial de lo que es la inteligencia.

Poco a poco, a medida que se van desarrollando diferentes teorías que explican la inteligencia y el estudio del procesamiento de la información, se dan cuenta de que nunca ha existido, ni todavía existe, acuerdo sobre lo que significa el concepto de inteligencia. En efecto, algunos la consideran como unitaria o compuesta por un conjunto de habilidades específicas y otros, en cambio, como plural, es decir, formado por diferentes tipos de inteligencia.

Ante este enfrentamiento de ideas, se cae en la cuenta de que estos dos planteamientos teóricos sobre la inteligencia comparten ciertos rasgos generales de la inteligencia, como son: el procesamiento de la información, el contexto y la interacción entre estos dos. De este modo, el concepto de inteligencia tiene ciertos rasgos comunes pero distintos en su planteamiento, como a continuación explicaremos.

1.1 Diferentes perspectivas del planteamiento de la inteligencia

La evolución del concepto de inteligencia es muy amplia y compleja de abordar en varias líneas, por lo que una manera de simplificar dicho trabajo es agruparla en tres grupos: perspectiva genética, factorial y cognitiva, centrándonos en esta última ya que es el objetivo de nuestro trabajo.

El planteamiento de estas distintas perspectivas no supone una jerarquización ni tampoco la anulación de la validez de una perspectiva para sustituirla por otra, sino que cada una de ellas tiene su valor e importancia.

1.1.1 Perspectiva genética

Esta perspectiva se centra en observar cómo se desarrolla y evoluciona la inteligencia. Según esta perspectiva, la inteligencia se percibe como una compleja y única organización de estructuras cerebrales que se desarrollan durante un proceso evolutivo, social, cultural etc. (Gomis 2007, 38).



Se considera que la biología es la que determina el intelecto, por lo que es hereditario y de este modo, el contexto, la educación, etc. son los únicos factores que pueden diferenciar dos personas con la misma herencia genética. Según esta perspectiva, nuestra inteligencia, en parte, está condiciona por nuestros progenitores.

Dos autores relevantes en dicha perspectiva son Vigotsky y Piaget.

1.1.2 Perspectiva factorial

Según dicha perspectiva, la inteligencia consiste en un “conjunto extenso de aptitudes distribuidas por niveles” (Gomis 2007, 32). Es decir, la inteligencia está compuesta por varias aptitudes o capacidades independientes que actúan según la tarea que tengan que llevar a cabo.

De este modo, Guilford, un autor relevante en dicha perspectiva, afirma que la inteligencia está compuesta por 3 factores diferentes: operaciones (habilidades para adquirir y elaborar información), contenidos (diferentes modos de aprender) y productos (resultante de la aplicación de diferentes operaciones mentales para lograr un aprendizaje) (Gomis 2007, 35).

1.1.3 Perspectiva cognitiva

En esta perspectiva tiene cabida el objeto del presente trabajo: la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.

El planteamiento de esta teoría, complementa de alguna manera los planteamientos genéticos y factoriales. A grandes rasgos, ya que en el siguiente punto analizaremos su teoría, para Gardner la inteligencia no es una única capacidad que no varía, sino un estrato neuronal (innato) que a través del aprendizaje en un contexto determinado varía y puede especializarse en algunas de las ocho distintas inteligencias (Gardner, 1999, citado en Gomis, 2007, 37).

De este modo, podemos decir que; “la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural” (Gardner 2005, 27).

El planteamiento cognitivo no entiende el desarrollo de una persona explicado desde una concepción factorial de la inteligencia, ni tampoco entiende que todo en la vida se resuelva únicamente mediante una adecuada estructura cognitiva, ya que para Gardner esto supondría un mero reduccionismo (Palacios et al., 2001, 200)

Para él, las inteligencias no pertenecen únicamente a un nivel cognitivo, ya que la resolución de cualquier asunto siempre o casi siempre va acompañada de un valor, de un sentimiento que corresponde a la persona que lo lleva a cabo. Es



decir, nuestro comportamiento no es exclusivamente fruto de la cognición, sino que también los sentimientos y emociones influyen en la vida humana e intelectual, ya que todo no depende únicamente de la razón. Así, por ej., dentro de esas ocho inteligencias, plantea la existencia de dos relacionadas con los sentimientos y emociones, las inteligencias interpersonal e intrapersonal.

A continuación en el siguiente punto describiremos esta teoría partiendo de sus principios, para seguir con la descripción de cada una de las inteligencias y por último, finalizando con algunos aspectos educativos relevantes de dicha teoría.

2. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (IM)

En 1979, Howard Gardner formado básicamente en psicología evolutiva, empezó en la Escuela Superior de Educación de Harvard un estudio sobre la naturaleza del potencial humano y su realización. Este estudio terminó en 1983, con la publicación de Frames of Mind donde presenta su teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner 2005, 13).

Gardner quería llegar a un enfoque más amplio del pensamiento humano, por lo que deja de lado las teorías tradicionales de la inteligencia basadas en un enfoque unitario e invariable y por lo tanto, también la descripción de las personas sobre la base de una inteligencia única y cuantificable (Gomis 2007, 92).

Para él, los test no eran una forma adecuada para la medición de la inteligencia ya que únicamente trataban una forma determinada del rendimiento académico (matemático y lingüístico) y no la amplia gama de capacidades, limitando así la interpretación de lo que es la inteligencia (Gardner, 2003, citado Gomis 2007, 92).

De este modo, y tras varias investigaciones, “Gardner se basa en el planteamiento de la inteligencia centrada en una visión pluralista de la mente, ya que reconoce muchas facetas distintas de la cognición, considerando que las personas tienen distintas potencialidades y estilos cognitivos” (Gomis 2007, 92).

Así pues, la inteligencia es un “potencial biopsicológico, que todos los miembros de la especie poseen para ejercer un conjunto de facultades” (Gardner 2005, 63) donde la asociación con el entorno es necesario para poder resolver problemas o elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural (Gardner 2005, 27); todo ello a través de la existencia de siete inteligencias diferentes al principio, y sumando una nueva, más adelante; inteligencia lingüística, lógicomatemática, cenestésico-corporal, viso-espacial, musical, interpersonal, intrapersonal y la naturalista.



Para mostrar la veracidad de esta teoría, Gardner realizó una investigación basada en el análisis del conocimiento en distintas poblaciones:

-conocimiento del desarrollo normal y del desarrollo en individuos superdotados

- conocimiento acerca del deterioro de ciertas capacidades por lesión cerebral

- el estudio de la población excepcional, niños prodigio, idiot savants y autistas etc. (Palacios et al., 2001, 200).

De este análisis obtuvo los criterios de la inteligencia que evidencian la existencia de cada una de las ocho inteligencias complementando así, la visión que hasta entonces se tenía de la existencia de una única capacidad. De este modo, según el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) estos son los datos obtenidos (2005, 25);

- Las capacidades pueden aislarse en caso de daño cerebral, ya que cada una de ellas depende más o menos de una zona cerebral.

- La existencia de una historia evolutiva, donde es posible identificarse los niveles desiguales de desarrollo, desde novato hasta experto en cada uno de las inteligencias

- La existencia de sabios idiotas, prodigios, autistas y otras personas excepcionales revela que se puede ser muy hábil en algunas cosas y muy torpe en otras, lo que evidencia la posibilidad de la existencia de múltiples inteligencias.

Por lo tanto, y tras un análisis empírico que justifica toda la base de su teoría, es importante saber en qué consiste cada una de las ocho inteligencias que Gardner plantea

2.2 LAS OCHO INTELIGENCIAS

A continuación, definiremos en palabras de Gardner, 2005, Gorriz, 2009) las características de cada una de las ocho inteligencias, señalando los estados finales, es decir, el nivel de experto de cada persona puede adquirir en cada una de ellas:

INTELIGENCIA LINGÚÍSTICA:

“Dicha inteligencia supone la capacidad para utilizar las palabras de manera efectiva ya sea de forma oral o escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para denominar o referir, para expresar y construir estructuras gramaticales, para



manipular la sintaxis o significado del lenguaje. Algunos incluyen el uso de la retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de acción), mnemónica (usar el lenguaje para recordar información), la explicación (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje)” (Gorriz 2009,7).

INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA:

“Supone la capacidad para utilizar los números de forma efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa efecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la demostración de la hipótesis” (Gorriz 2009, 7).

INTELIGENCIA CINESTÉSICO-CORPORAL:

“La capacidad para usar todo el cuerpo, tanto a nivel global como segmentario, para expresar ideas y sentimientos y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas. Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad así como las capacidades autoperceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes” (Gorriz 2009, 7).

INTELIGENCIA VISO-ESPACIAL:

“La habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial (guías con mapas) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (decorador de interiores, arquitecto, artista, inventos). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio, y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales” (Gorriz, 2009, 7).

INTELIGENCIA MUSICAL:

“La capacidad de percibir, discriminar, transformar (un compositor) y expresar (una persona que toca un instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical” (Gorriz 2009, 7). Esta inteligencia es propia de los músicos, cantantes etc.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL:

“La capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede



incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz, los gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica. Esta inteligencia permite leer las intenciones y deseos de los demás aunque se hayan ocultado” (Gorriz 2009, 7).

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL:

“El conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo(los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la autocompresión y la autoestima” (Gorriz 2007, 7).

INTELIGENCIA NATURALISTA:

Consiste en observar los modelos de la naturaleza, en identificar y clasificar objetos en géneros y especies y en comprender y compendiar los sistemas naturales y aquellos creados por el hombre. (Palacios et al., 2001, 202).

Las personas con este tipo de inteligencia maneja con maestría habilidades referidas a la observación, planteamiento y comprobación de hipótesis, normalmente tienen un gran interés por el mundo y por los fenómenos naturales. Son los biólogos, jardineros, ecologistas etc.

2.3 ASPECTOS RELEVANTES Y EDUCATIVOS DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

La teoría de las inteligencias múltiples afirma que; “la especie humana, por el hecho de serlo nacemos con todas estas capacidades, pero al mismo tiempo todas las personas somos diferentes en el grado en que poseemos estas inteligencias y en su combinación, no habiendo dos personas que tengan exactamente dichas inteligencias en las mismas condiciones” (Palacios, et al., 2001, 202), ya que unos tenemos unas inteligencias más desarrolladas que otros dependiendo por ejemplo de nuestras propias experiencias.

Las distintas inteligencias que dicha teoría plantea, son independientes entre ellas, por lo que una persona puede destacar en un área y en otros no, y lo mismo ocurre con las deficiencias, ya que unas pueden verse afectadas mientras otros no, pudiéndose desarrollar con total normalidad.

Una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad de estímulo o de un determinado canal de salida, siendo diferente este planteamiento a la hora de trabajar, ya que las inteligencias no funcionan de forma aislada ante la solución de un problema o la realización de cualquier



producto, puesto que entran en juego la combinación de diferentes inteligencias (Palacios, et al., 2001, 203).

Cada inteligencia evoluciona según un propio ritmo y alcanzan su punto o nivel de experto en las diversas etapas de la vida dependiendo de las experiencias que las personas vayan teniendo, por lo tanto como bien apunta Dewey y más adelantes explicaré, la calidad de éstas también son importantes de tener en cuenta.

Teniendo en cuenta uno de los aspectos que más nos interesen en este trabajo, podemos decir que, poco a poco y tras varios años, la teoría de las inteligencia múltiples ha ido generando interés en el ámbito educativo (Palacios, et al., 2007, 203);

Gardner ha participado en el desarrollo de diversos programas educativos apoyándose en las afirmaciones de la teoría, donde presta considerable atención en sus obras a la reflexión sobre las implicaciones educativas de las inteligencias múltiples, obteniendo dos ideas básicas;

- Rechaza totalmente el planteamiento educativo denominado como enseñanza uniforme y apuesta por una enseñanza centrada en el individuo que asuma las diferencias individuales entre los alumnos

- Muestra la necesidad de situar la comprensión como objetivo fundamental de la educación y de tener en cuenta las diferentes inteligencias de los alumnos para promover una comprensión en profundidad de los contenidos escolares. Es decir, promover un aprendizaje significativo teniendo en cuenta a cada uno de ellos, sus intereses, dificultades etc debido a la afirmación anteriormente comentada sobre la diversidad de los perfiles de inteligencias de las personas”.

Para Gardner, la enseñanza uniforme se centra en la creencia de que todas las personas son iguales, por lo que supone que todos deben estudiar las mismas materias con los mismos métodos y la misma forma de evaluarlos. Sin embargo, este supuesto no es real ya que como anteriormente he comentado, no hay dos personas idénticas puesto que cada una desarrolla sus inteligencias de distinta manera y con distintas configuraciones; no todos tenemos las mismas motivaciones e intereses ni aprendemos de la misma manera (Palacios et al., 2001,203).

Frente a esta alternativa, Gardner plantea una enseñanza que asuma como eje central las diferencias individuales, desarrollando a partir de ellas y en la medida de lo posible prácticas que se adapten a esa diversidad (Palacios et al., 2001, 203).

Para Gardner, la enseñanza centrada en el individuo que plantea, no es incompatible con la existencia de un currículo obligatorio común, pero sí que



requiere necesariamente que los diversos alumnos puedan estudiar los contenidos y ser evaluados de manera distinta (Palacios et al., 2001, 203).

La evaluación es un aspecto importante en esta metodología. Se trabaja y se evalúa a través de la observación directa a favor de todas las inteligencias, y no únicamente a favor de alguna de ellas. Se tiene en cuenta la sensibilidad hacia las diferencias individuales, los niveles evolutivos y las diversas formas e intereses. Los resultados obtenidos de la evaluación se utilizan en beneficio del alumno (Palacios etal., 2001, 204).

En este sentido, “un ingrediente esencial de una escuela centrada en el individuo, es la existencia de un sistema de evaluación de las capacidades y tendencias individuales que permita comprender las diversas habilidades e intereses de los alumnos” (Palacios et al., 2001, 204) y así, generar nuevos conocimientos partiendo de ellos, siendo una alternativa como más adelante explicaré, el método de proyectos Kilpatrick.

El objetivo último de la enseñanza para Gardner es proporcionar la base para potenciar la comprensión de los distintos tipos de conocimientos, pudiendo después aplicarlos de forma apropiada a una nueva situación o utilizarlos en diversos contextos y situaciones más amplios (Palacios et al., 2001, 204).

De éste modo, es necesario tener en cuenta las siguientes ideas en el caso de querer llevar a cabo una práctica educativa de las inteligencias múltiples (Palacios et al., 2001, 205);

- Consideraciones de carácter evolutivo; las inteligencias se manifiestan de distintas formas en los distintos niveles evolutivos, por ello, es muy importante tener en cuenta esto a la hora de ofrecer en cada momento el tipo de apoyo más adecuado.

- Consideraciones relacionadas con la comprensión; Gardner señala la importancia de ofrecer varias vías de acceso a los contenidos a trabajar con el fin de que los niños comprendan adecuadamente la información y después poder aplicarla en otros contextos, es decir, lograr un aprendizaje significativo; vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del estudiante. Estos conocimientos son el resultado de experiencias educativas anteriores -escolares o no-, que en cualquier caso, son importantísimos tenerlos en cuenta ya que estos pueden condicionar el resultado del nuevo aprendizaje.

- Consideraciones que tienen que ver con la evaluación; se apuesta por una evaluación continua basada en la actuación, es decir, en el comportamiento del alumno ante situaciones reales en las que tenga que aplicar y hacer funcional el conocimiento aprendido, resolviendo algún tipo de problema o elaborando algún tipo de producto. Las actividades basadas en la actuación, los proyectos o las



demostraciones en público son algunos de los instrumentos en los que puede concretarse este tipo de evaluación.

Por lo tanto, la teoría de las inteligencias múltiples, aporta muchos aspectos importantes a tener en cuenta en la educación actual. Hay muchos centros educativos ya existentes que toman en cuenta los aspectos que plantea dicha teoría.

En el siguiente apartado a través de algunas experiencias precedentes a dicha teoría, recopilaremos las aportaciones de la Escuela Activa teniendo en cuenta a Dewey y Decroly con el fin de contextualizar las inteligencias múltiples en el aula.

3. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DEL SIGLO XX QUE PRECEDIERON A LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

3.1 LA ESCUELA ACTIVA/NUEVA EDUCACION

Algunos autores como Dewey, Decroly, Kilpatrick mostraban rechazo hacia la memorización, la disciplina etc. Estos autores defendían una enseñanza funcional, basada en los intereses y las capacidades de los niños, con el fin de proponer una escuela ajustada a los alumnos (Gomis 2007, 104). Hay que aclarar que lo que criticaban era la memorización sin sentido y la disciplina por la disciplina.

La puesta en marcha de estas ideas se vio un tanto afectada por el amplio rango de alumnos en el aula, por la escasa dotación económica y el tipo de instrucción tradicional. Ante estas dificultades, estos pensadores decidieron que tampoco era necesario hacer cambios radicales, sino únicamente con transformar los procedimientos de enseñanza y la actitud docente era suficiente. De este modo, no era necesaria la creación de nuevas aulas, sino con organizar el espacio disponible haciéndolo más agradable y dotándolo con el material adecuado para facilitar la actividad escolar, era más que suficiente (Gomis 2007, 105).

Una vez organizado el funcionamiento y planteamiento de la escuela y su enseñanza, la actividad a desarrollar por parte del alumno era una parte muy importante, ya que se debían de tener en cuenta las diferencias individuales y los distintos estilos de trabajo de los alumnos, con el fin de atender la diversidad. Así, destacaron la importancia de la actividad del alumno en su aprendizaje a través del desarrollo de actividades prácticas, trabajos por centros de interés, por grupos etc. De este modo, el aula se concebía como un entorno agradable para la interacción del niño (Gomis 2007, 106).



Poco a poco los principios de la Escuela Activa iban convirtiéndose en ideas básicas que luego recogería y fundamentaría la teoría de las inteligencias múltiples, ya que ambas corrientes plantean la importancia de (Gomis 2007, 109);

- El desarrollo global del niño a través de actividades capaces de suscitar reflexiones y experiencias significativas desarrolladas en distintos contextos del entorno del niño

- La consideración de priorizar la reflexión de los contenidos frente a la acumulación de conocimientos memorizados automáticamente, con el fin de favorecer la comprensión.

- Una evaluación más amplia

- La importancia de la colaboración familiar, ya que además de desarrollar actividades para realizar en casa, también era importante la participación de las familias en el desarrollo de proyectos en la escuela a través de talleres, charlas etc.

Por lo tanto, como hemos podido observar son muchas las aportaciones de estos precursores al enfoque de la teoría de las inteligencias múltiples aunque no son las únicas, ya que a continuación tendremos en cuenta también las aportación es de John Dewey y Decroly

3. 1.1 JOHN DEWEY

Como anteriormente he comentado John Dewey fue uno de los autores cuyas obras más influyeron y aportaron a la teoría de las inteligencias múltiples. (Gomis 2007, 111).

Según dicho autor, la educación parte de los intereses de los alumnos, es decir de las fuerzas interiores que llevan a éstos a la búsqueda de la información educativa y el desarrollo de sus habilidades, sobre la base de sus conocimientos previos, siendo estos el pilar fundamental (Gomis 2007, 111).

De este modo, la escuela es una institución que debe estar dotada por los medios que favorezcan y posibiliten al individuo expresar su potencial hasta llegar a desarrollar al máximo sus capacidades para luego proyectarlos en la vida cotidiana (Gomis 2007, 111).

Para Dewey, la educación es experiencia personal que conlleva desarrollo, crecimiento, que va unida con la teoría de la experiencia personal. De este modo, y en palabras de Dewey educación es “una constante reorganización o reconstrucción de la experiencia que da sentido a la experiencia que se tiene y aumenta la capacidad para dirigir el curso de la siguiente experiencia”. En el caso



contrario, estaría hablando de una experiencia accidental y no de una reconstrucción de la experiencia (Nassif 1968, 18-19).

Según él, el conocimiento se adquiere a través de procesos educativos que no consisten únicamente en la simple adquisición de conocimientos sino también en la integración de actitudes y disposiciones duraderas para su puesta en práctica aquí (en la escuela) y en la vida.

De este modo, tanto para Dewey como para Gardner, la educación consiste en una reconstrucción continua de la experiencia del individuo y por lo tanto rechaza la imposición de conocimientos y busca capacitar al alumno para llevar a cabo ciertas experiencias comprendiendo su significado y permitiendo actuar en consecuencia, siendo fundamental para ello la interacción por parte del alumno con el entorno (Gardner, 1993 citado por Gomis, 2007,112).

Así, según Dewey, el aprendizaje y la enseñanza efectiva se logran por la acción inteligente guiada y controlada por el propósito (Nassif 1968, 23), considerando el aprendizaje como un proceso de construcción activa de significado por parte del alumno, de acuerdo a sus experiencias previas, intereses, necesidades y emociones. Para él, como para Gardner, la educación no se centra tanto en el profesor, sino en el alumno y en el desarrollo de sus potencialidades, favoreciendo el crecimiento suscitado por un contexto preparado por el profesor especialmente para ello.

Así, el papel del profesor es crucial ya que éste debe vigilar atentamente la orientación que sigue la experiencia del niño, es decir la calidad significativa y progresiva de la experiencia, con el fin de que esta sea intencional y siga los objetivos planeados con anterioridad.(Nassif 1968, 18-19).

Partiendo de esto, podemos decir que los dos autores estarían de acuerdo en que un entorno especialmente preparado promueve la experiencia rica y progresiva del niño. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas genéticamente pero estas se desarrollan dependiendo de nuestras experiencias, del ambiente, de los estímulos etc.

Para llevar a cabo este proceso de aprendizaje e interiorización del nuevo significado, existen diferentes técnicas; el aprendizaje por descubrimiento, el dialogo, o el método de proyectos de Kilpatrick, siendo este último de nuestro interés especial para promover el desarrollo de las inteligencias múltiples en Educación Infantil.

3.1.2 OVIDIO DECROLY

Decroly, médico, neuropsiquiatra y psicólogo, estudio el desarrollo y el aprendizaje humano a partir de la observación de los intereses y reacciones de niños deficientes, además de promover la metodología de centros de interés.



Este método se basa en el establecimiento de puntos centrales, es decir de centros de interés que estimulan al niño a la observación personal y a la asociación y expresión de los materiales y pensamientos (Hamaïde 1930,7).

Decroly se base en considerar al niño tal cual es, centrando de este modo la educación en la actividad, la vida, y el niño mismo (Hamaïde 1930, 7). Propone que la enseñanza esté basada en el interés del niño, es decir, respetando el ritmo de evolución del niño ya que la actividad depende en gran parte de las disposiciones individuales de cada alumno (Hamaïde 1930, 14).

Además, tanto Gardner como Decroly, conceden importancia a las posibilidades educativas que ofrece el contexto natural y social en el que se desarrolla el niño de igual forma que valoran la actividad espontánea como motor de aprendizaje (Gomis 2007, 119).Para Decroly el mejor ambiente es aquel en el que el niño encuentra problemas reales que resolver, y de manera asociada con sus compañeros, como Gardner bien afirma, haciendo referencia a la inteligencia social, donde se aúnan la inteligencia intrapersonal e interpersonal (Gomis 2007, 119).

Podemos ver que dicho autor, ha influido mucho en Gardner, ya que éste también utiliza un término parecido al de centros de interés, que en el caso de Gardner se llaman centros de aprendizaje o espacios del aula en los cuales se desarrollan distintas temáticas y se organizan contenidos que están muy relacionados. En ellos, los alumnos trabajan y aprenden con los materiales propios de cada dominio o inteligencia a través de la observación, la manipulación, etc.

De este modo, Gardner toma como referencia el planteamiento de Decroly para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, según este planteamiento el alumno se inicia en el aprendizaje de un tema observando con precisión los diversos materiales de los distintos centros de aprendizaje expresamente preparados para el desarrollo de las inteligencias. Después el docente favorece el interés y la motivación a través de la formulación de preguntas que invitan a la investigación y la acción, y finalmente, los trabajos realizados son mostrados a los compañeros y sirven para llevar a cabo tanto una evaluación del proceso de aprendizaje como una autoevaluación del alumno (Gomis 2007, 120).

Decroly también concede especial importancia a la implicación de los padres en la educación de sus hijos, suponiendo por un lado la explicación a las familias del método que se siguen sus hijos en el aula, y por otro, la participación y colaboración en las actividades del centro o el diseño y desarrollo de actividades en casa, ya que los padres tendrán que ayudar mucho a los niños, como observaremos en el método de proyectos.



4. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL AULA A TRAVÉS DEL MÉTODO DE PROYECTOS DE KILPRATRICK.

Este planteamiento o metodología de trabajo consiste en trabajar distintos temas a partir de los intereses y necesidades de los niños mediante el planteamiento de problemas relacionados con la realidad que rodea al niño, con el fin de promover en él un aprendizaje significativo por descubrimiento atendiendo a todos y cada uno de los alumnos, es decir la diversidad.

Tras la revisión bibliográfica realizada, dicha metodología parece ser la más conveniente para trabajar las inteligencias múltiples en el aula ya que abarca en sí todas las características de la teoría de Gardner.

4.1 LOS PROYECTOS:

Para lo que a continuación se va a comentar sobre los proyectos, me baso en Vizcaíno citado en la asignatura Aprendizaje de las ciencias naturales, sociales y su didáctica por la profesora Elena Arbués.

Cuando hablamos de proyectos es necesario hablar de Kilpatrick, el cual escribe en 1922 el Método de proyectos, aunque este no fue el creador de dicho concepto, sino Dewey. En este ensayo Kilpatrick define el proyecto como un acto profundo lleno de propósito, siendo este último la libertad de acción que el alumno debe tener en la construcción de su conocimiento. (Vizcaíno, 2008).

Dicha metodología ofrece un aprendizaje contextualizado y les ofrece oportunidades para desarrollarlas y aplicar los conocimientos y destrezas adquiridas, siempre mediante una metodología centrada en el alumno. Se caracterizan porque sirven al alumno para comprender, manipular y relacionarse con su entorno más cercano y en este sentido podríamos decir que Kilpatrick reconoce, por así decirlo, y promueve determinadas inteligencias múltiples de los alumnos. Su puesta en práctica supone llevar a cabo cuatro fases; propósito, planificación, ejecución y evaluación.

Las actividades que se realizan en dichos proyectos deben ser útiles para la vida del niño y pretenden desarrollar habilidades y estrategias para la solución de problemas tanto escolares como sociales, favoreciendo el aprendizaje significativo.

Así, los principios que inspiran el trabajo por proyectos residen en las corrientes constructivas de la Teoría genética, Teoría del aprendizaje Social y Teoría del aprendizaje significativo. De este modo, cuando el profesor decide llevar a cabo un determinado proyecto debe tener en cuenta;

- El momento evolutivo del niño, sus capacidades y las posibilidades de acción



-Abordar los contenidos desde una perspectiva globalizadora

-Concebir el aprendizaje como una actividad constructiva siendo un proceso activo por parte del alumnado. Para que tenga lugar es necesario actuar sobre la realidad y situaciones motivadoras.

-Atender a la individualidad; cada niño su nivel de desarrollo, motivación

-Valorar que el niño aprenda en interacciones ya que todo no se debe al plano cognitivo sino que también, en la interacción se encuentra el desarrollo de las capacidades afectivas, sociales y cognitivas.

-Promueve un aprendizaje cooperativo

-Contar con la familia.

4.1.1 Posibles pasos para trabajar de manera efectiva la metodología de proyectos

Para la creación de proyectos es importante seguir una planificación ya que todas las partes tienen su importancia.

1. Elección del proyecto: La elección del tema del proyecto debe surgir del interés de la clase, de los intereses del grupo, pero nunca dejando de lado los conocimientos que el profesor quiere y debe transmitir. Para comenzar a trabajar con esta metodología, el maestro debe sentirse seguro, por ello los primeros proyectos pueden partir de su interés pero teniendo en cuenta las necesidades del alumnado.

2. Reconocimiento de ideas previas: Una de las características más importantes de la metodología de proyectos es favorecer el aprendizaje significativo. Para estimular dicho aprendizaje, es importantísimo conocer cuáles son los conocimientos previos que los alumnos y alumnas tienen sobre el tema que quieren trabajar, y a partir de ellos; analizar, aclarar y despejar dudas que van surgiendo, con el fin de que todos tengan acceso a la información.

3. Planificación y desarrollo de las ideas: Es importantísimo ver qué es lo que a los niños les gustaría saber sobre dicho tema; en la asamblea, con lápiz y papel, escuchando y analizando las aportaciones e interrogantes que los alumnos y alumnas se planteen.

4. Organización y propuestas de actividades: Tener en cuenta los intereses del grupo e incluir las actividades aportadas por el alumnado es importantísimo. De igual forma, los profesores pueden aportar aquellas actividades que consideren oportunas y necesarias para la buena marcha del proyecto. Es muy importante



que estas actividades sean variadas ya que así, trabajarán las distintas inteligencias y las diferentes fuentes de estímulos.

5. Organización del espacio: La organización del espacio dependerá de muchos factores; dimensiones del aula, número de niños, armarios, materiales etc. Cuando se trabaja por proyectos, es conveniente tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. Una parte de la biblioteca del aula se debería dejar libre para situar los materiales que los niños vayan trayendo de casa: libros, videos, juguetes, fotos etc.

2. Si es posible, en el lugar de la asamblea, se podría poner un mural para exponer la información y las conversaciones que están desarrollando a lo largo del proyecto ya que éste facilitaría el seguimiento del mismo.

3. Dejar en las paredes del aula un pequeño recordatorio de los proyectos trabajados; una fotografía, un mural etc. De este modo al finalizar el curso se puede volver atrás y recordar todo lo que se ha aprendido.

4. Se pueden plantear actividades que se trabajen en grupos grandes como en pequeños, ya que ambos planteamientos son interesantes según la actividad que se desarrolle.

6. Organización del tiempo: El tiempo dedicado al proyecto no debe ser prefijado de antemano, puede durar una semana o un semestre, dependiendo del interés creado en el grupo. Normalmente se piensa que trabajar por proyectos supone estar hablando continuamente de ese tema y en todas las áreas y esto no es así, ya que se debe ser coherente y analizar en qué momento hay que salirse del proyecto y trabajar con otro tipo de material o metodología. Es necesario planificar el tiempo dedicado a proyectos de manera que no interfiera con los horarios de profesores especialistas u otro tipo de actividades.

7. Búsqueda de información: Para favorecer la búsqueda de información, es importante leer, comentar, y enseñar a la clase las aportaciones del alumnado de forma individual, de tal manera que los niños y niñas se sientan importantes y vean que sus aportaciones han sido válidas. Es muy importante que la familia se entere de lo que está pasando en clase para que los niños aporten material. Una forma de hacer llegar la información es por medio de cartas (hoy día e-mail!) que podrán ser redactadas por toda la clase y escritas por ellos, o en un comunicado escrito directamente por los profesores.

8. Recopilación, organización y estudio de la información. Materiales o recursos obtenidos: Los materiales aportados se leen para resolver las dudas y poder así avanzar en la construcción de los nuevos aprendizajes, siendo éste el momento más importante, ya que es aquí donde se encuentra la riqueza del proyecto. Por



ello habrá que dedicarle todo el tiempo que sea necesario y conceder espacio a todos los niños que quieran comentar y aportar ideas o reflexiones sobre lo que se está hablando. Analizaremos, contrastaremos, interpretaremos y, sobre todo, dejaremos que los alumnos construyan su aprendizaje. Utilizaremos las peguntas mediadoras intentando no dar respuestas a las dudas o conflictos que se planteen, sino que les cuestionaremos para que ellos los resuelvan mediante la deducción, la resolución del problema de forma activa, etc.

9. Elaboración de las actividades,importancia de los padres: Deberemos procurar que las actividades abarquen el currículo de Educación Infantil y que sean variadas; individuales, grupales, colaboraciones de padres en calidad de expertos, y sobre todo, actividades que favorezcan la investigación y la creatividad (salidas, experimentos, etc.).

10. Síntesis y evaluación: Una bonita forma de terminar un proyecto es hacer una fiesta o algo especial; una exposición. Podemos repasar en corro todo lo que hemos aprendido, dejar expuesto en las paredes un recuerdo de ese proyecto, cuestionarnos lo que más nos ha gustado y lo que mejoraríamos, elaborar un dossier donde incluyamos un breve resumen de todo lo sucedido: las conversaciones mantenidas, parte de la información aportada por lo niños, fotos del proceso, las actividades individuales realizadas etc. En esta fase lo más importante es evaluar la metodología de los proyectos llevados a cabo; por ello es muy importante utilizar la observación participante, es decir directa, verificar que nuestros objetivos se haya cumplido, que los niños hayan conseguido responder a sus preguntas iniciales, que las actividades se han realizado correctamente, etc.

4.2.2. Ejemplo de un proyecto Cuido mi salud

El proyecto que a continuación he desarrollado como ejemplo se ha llevado a cabo en el colegio Diocesano Oratorio Festivo de San miguel en Orihuela.

Dicho colegio a través de videos colgados en la red comparte la experiencia vivida de un proyecto de comprensión basado en la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner y desarrollado con alumnos de educación infantil y necesidades educativas especiales.

Esta nueva actitud y postura por la que dicho colegio a apostado frente al aprendizaje, ha implicado el planteamiento de actividades integradoras, reestructurando la forma de enseñar para que se pueda cumplir con el objetivo de dar a todos y cada uno de los alumnos la oportunidad de aprender de una manera motivadora, innovadora y vanguardista.

A la hora de plantear el proyecto de comprensión los miembros del equipo docente tuvieron en cuenta los siguientes conceptos: el concepto de inteligencia según Gardner, las características de cada inteligencias, como reconocerlas en



cada uno de los alumnos, como activarlas, como planificar en base a ellas, como organizar el aula creando un ambiente rico en estímulos que motivara altamente a los alumnos.

Ante todo es importante resaltar que han partido de los intereses, gustos e inquietudes de los alumnos, trabajando a lo largo de dos semanas un proyecto de comprensión entorno a la salud al que han llamado CUIDO LA SALUD, pensando en actividades sencillas para que los alumnos con nee puedan participar.

TITULO: CUIDO LA SALUD

OBJETIVOS DEL PROYECTO:

• Cuidar la salud y el propio cuerpo

• Prevenir los accidentes y familiarizar los primeros auxilios

• Prevenir y formar en salud bucodental

• Formar a familiar y alumnos

SESIONES DE TRABAJO LLEVADAS A CABO:

Cada actividad está diseñada de manera que pudieran desempeñar sus capacidades y habilidades desde las ocho inteligencias múltiples.

- Con el fin de trabajar la INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICA los niños han llevado a cabo una secuencia con objetos que utilizamos para el cuidado de nuestro propio cuerpo; cepillo de dientes, peine, esponja etc.

- Con el fin de trabajar la INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA han realizado una representación teatral de la consulta del médico y además también han trabajado el cuento del ratoncito Perez.

- Para trabajar la INTELIGENCIA NATURALISTA han observado los alimentos que cada uno de los alumnos a traído de almuerzo, han realizado ejercicio físico en el aula de psicomotricidad y han empezado a analizar los hábitos saludables, comenzado con la higiene dental.

- La INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL se ha trabajado a través del diseño de un mural donde se representa nuestra boca, diente por diente.

- La INTELIGENCIA CORPORAL-CINESTÉSICA se ha trabajado a través de los disfraces y materiales del dentista y el médico.



- Para trabajar la INTELIGENCIA MUSICAL han aprendido una canción.

- ITELIGENCIA INTERPERSONAL E INTRAPERSONAL se trabaja en todas y cada una de las sesiones pero también de forma específica a través de la expresión de sentimiento y no solo entre los compañeros sino entre personas fuera del ámbito escolar

Como bien he comentado anteriormente, el proyecto aquí plasmado reflejado un método de enseñanza global donde se respeta la individualidad de cada uno de los alumnos, es decir la diversidad promoviendo un aprendizaje significativo mediante la construcción del conocimiento por parte de los alumnos de forma reflexiva como práctica. Para todo esto, el profesorado conoce a cada uno de sus alumnos con el fin de planificar de acuerdo a sus disposiciones, intereses inquietudes etc teniendo en cuenta el ambiente escolar como familiar a través de una formación específica para padres.

5. CONCLUSIONES

Mediante esta breve investigación, además de dar a conocer la teoría de las inteligencias múltiples, he querido mostrar una de la metodología más adecuada para poner en práctica dicha teoría, con el fin de potenciar el desarrollo de cada una de las inteligencias desde los primeros años de vida.

La visión tradicional de la inteligencia que durante muchos años ha predominado, ha quedado un tanto limitada frente al gran descubrimiento de Gardner, quien logra un planteamiento pluralista y múltiple de la inteligencia. Según la teoría de las inteligencias múltiples, todos disponemos de ocho inteligencias que no corresponden únicamente al ámbito cognitivo.

Dependiendo de las experiencias y de los conocimientos previos de cada uno de los alumnos, estas inteligencias estarán más desarrolladas o menos. Por ello, esta teoría tiene muy en cuenta las diferencias individuales a la hora de poner en práctica dicho planteamiento, ya que exige un respeto hacia la dotación y posible ulterior desarrollo intelectual de cada persona y también de sus intereses.

Así, es importantísimo ofrecer a todos los alumnos distintas oportunidades para experimentar en cada uno de los campos relacionados con las ocho inteligencias, pero no parece tan fácil llevarlo a la práctica, ya que esto supondría la necesidad de disponer de un profesor por cada alumno. De este modo y como base de las ideas de dicha teoría, se cree que los proyectos es una forma interesante y adecuada para poder desarrollar todas y cada una de las inteligencias, porque permite respetar la individualidad de cada uno, el ritmo, los intereses y las condiciones necesidades de cada uno de los alumnos en la etapa de Educación Infantil.



Mediante esta metodología se persigue lograr un aprendizaje significativo, donde los alumnos son los principales protagonistas a través de la resolución de problemas relacionados con la vida diaria, donde cada cual sigue su ritmo que depende en parte de las experiencias previas y las que el profesor proponga y también de los propios intereses, siendo importantísimo el conocimiento que el profesor tenga de sus propios alumnos, además de sus condiciones y posibilidades.

Por todo esto, y por lo que he podido observar en la práctica, creo que esta metodología es adecuada para trabajar con niños de infantil ya que además de estimular todas las inteligencias, brinda la oportunidad de que cada alumno construya significativamente a través de la práctica su propio conocimiento de acuerdo al ritmo de desarrollo de cada cual.



BIBLIOGRAFÍA

• Antunes, C. (2000). Estimular las inteligencias múltiples: Qué son, cómo se manifiestan, cómo funcionan. Madrid: Narcea.

• Civarolo, M. M. (2009). Las inteligencias múltiples [recurso electrónico]: Cómo detectar capacidades destacadas en los niños / maría mercedes civarolo (coordinadora) Villa María, Córdoba, Argentina]: Editorial Universitaria Villa María, 2009].

• Dewey, J., & Luzuriaga, L. (1943). Experiencia y educación (2a ed.). Buenos Aires: Losada.

• Ferrándiz García, C. (2005). Evaluación y desarrollo de la competencia cognitiva. Un estudio desde el modelo de las inteligencias múltiples. Madrid: Ministerio de Educación y ciencia, Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE).

• Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

• Gorriz, B. (2009). Inteligencias múltiples [recurso electrónico] Buenos Aires: El Cid Editor, 2009.

• Gomis, N. (2007). Evaluación de las inteligencias múltiples en el contexto educativo a través de expertos, maestros y padres. Universidad de Alicante.

• Guilford, J. P., & Cortada de Kohan, N. (1986). La naturaleza de la inteligencia humana (1{u00AA} reimp ed.). Barcelona etc.: Paidós.

• Hamaïde, A., Claparede, E., & Pintado Arroyo, S. (1930). El método decroly (3a ed.). Madrid: Francisco Beltrán.

• Marichalar, I. (1995). La inteligencia se construye usándola. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, Centro de Publicaciones.

• Nassif, R. (1968). Dewey: Su pensamiento pedagógico. Buenos Aires: Centro editor de América Latina.

• Palacios, J., Marchesi, A., & Coll Salvador, C. (2001). Desarrollo psicológico y educación (2a ed.). Madrid: Alianza.

• Prieto Sanchéz, M. D., & Ballester Martínez, P. (2003). Las inteligencias múltiples: Diferentes formas de enseñar y aprender / maría dolores prieto sánchez, pilar ballester martínez Madrid: Pirámide, D.L. 2003



• Witkin, H. A., Goodenough, D. R., & Sánchez López, P. (1991). Estilos cognitivos: Naturaleza y orígenes (2a ed.). Madrid: Pirámide



Aurkibidea

1. Errebisio teorikoa 1.1. Haurra 1.2. Eskolan familiek parte hartzea 1.3. Familia ereduak 1.4. Komunikatzeko estrategiak 1.4.1. Komunikazioaren helburuak 1.4.2. Komunikazioa errazten eta zailtzen duten elementuak 1.4.3. Ahozko eta ez ahozko komunikazioa 1.5. Familiak hezkuntza zentroetan 1.6 Parte hartzeko era desberdinak 1.7. Irakasleen arteko erlazioa 2. Ondorioak eta etorkizunerako proposamenak Erreferentziak

AUTOR: Agurtzane Mitxel Ximenez CENTRO TRABAJO: C.P. Sarriguren

ISSN: 2172-4202

FAMILIA ETA ESKOLAREN ARTEKO KOMUNIKAZIOA ETA ERLAZIOA

LABURPENA Oraingoan, familia eta eskolaren arteko harremanen inguruko hausnarketa bat egiten da. Honekin batera, hauen arteko komunikazioa egokia izan dadin erabilgarri suerta daitezken estrategiak beha daitezke. Maiz familia askok beren haurren hezkuntza eskolaren esku uzten dute, kontutan izan gabe gurasoek duten garrantzia erabatekoa dela. Gauzak horrela, guraso zein eskolaren arteko komunikazio argia, gardena eta koordinatua beharrezkotzat jotzen da.

01/12/2015Número 63



1. ERREBISIO TEORIKOA

1.1. Haurra

“Toda persona que se ocupa de la educación de un niño tiene derecho a comunicarse con el resto de las personas que cuidan de dicho niño." (Forest y García, 2006,61-62) Haur bat dugunean edo haurrekin lan egiten dugunean, helduon ardura eta erantzukizuna aldatu egiten da, izan ere, egiten dugun guztia haurrarengan eragina izango du. Horrela ba, oso garrantzitsua da haurraren inguruan gauden pertsona bakoitzak hartzen dugun jarrera. Horregatik, ez dugu ahaztu behar gu helduok haurren erreferenteak garela. Hezkuntza prozesuan, helduaren jarrera hezten dituen haurrekiko irekia, baikorra, malgua eta errespetukoa izan behar du. Haurren garapenean pertsona desberdinek parte hartzen dute eta hauek guztiek momentu oro elkarri eragiten diete eta elkarrekin parte hartzen dute. Haurraren lehenengo erreferente afektiboak ama, aita edo berarekin bizi den pertsonak izango dira. Hauek haurrarekin era pribilegiatuan elkar eragiten dutenak dira. Bowlby-ren (1969) teoriko psikoanalisten iritziz lehendabiziko harreman afektiboak garrantzia handia du geroko egokitzapenean. Prat eta Del Riok (2004) diotenez, Lotura horiek haurrak atxikimendu-irudia deitzen zaien pertsonekin ezartzen ditu. Atxikimendu-irudiak haurrari segurtasun emozionala ematen dioten pertsonak dira. Haurrak beti pertsona horrengana joko du eta are gehiago egoera berri baten aurrean nola jokatu ez dakienean. Azken urteotan, Eskolak ere sozializaziorako elementu gisa garrantzia handia hartu du. Eskolak ere, ohitura osasungarriak eskuratzeko funtsezko lana beteko du. Idoyagaren (2007) arabera, haurrak garapen integrala edo globala eta egokia izan dezan, biek printzipio berdinekin jardutea komeni da eta horretarako elkarrekin jarduteko eta lan egiteko kanalak ezartzea.



1.2. Eskolan familiek parte hartzea

Familiek haurren hezkuntzan eta garapenean presente egon behar dute eta horretarako eskolarekin kontaktua eta harremana izatea beharrezkoa da. Autore batek honakoa baieztatzen du: "El hijo es un ser vivo, dinámico, que constituye una unidad y el colegio interviene complementariamente, no para descargar de la responsabilidad a los padres, sino para ayudarles en unas tareas que sobrepasan las posibilidades de la familia en una sociedad compleja". (De Gregorio, 1990,23) Beraz, hezkuntzaz aritzen garenean, ez ditugu familiak ahaztu behar. Familiak eta eskola lehen mailako eragileak izateak, bien arteko komunikazio ona egotea beharrezkoa egiten du. Gainera, hauen artean koordinazioa beharrezkoa suertatzen da. Eskola eta familien arteko harremana oso desberdina izan daiteke eta horregatik, hau egokia izan dadin, parada berezia eskaini behar zaio. "Muchos son los elementos que hacen que el contexto escolar y familiar sean muy diferentes: la misión que cumplen, los objetivos que se plantean, el tipo de relaciones que se establecen en su interior y las normas que rigen las interacciones." (Romero, 1995, 110) Hezkuntza zein familiak eskaintzen duten informazioek garrantzia berdina dute. Lehen aipatu bezala, informazioaren aldetik garrantzitsuena, bion artean elkartrukatzea eta osatzea baita. Hauen arteko erlazioa, hezkuntza-ekintzaren kalitatezko eta bermearen elementu bezala ulertu behar da. Familia-eskola erlazio on batek honako prozesuei aukera ematen die:

- Haur bakoitzaren inguruko informazioa, ezaugarriak, beharrak etab hobe ezagutzea eta informazio gehiago jasotzea.

- Irizpide adostuak ezartzea.

- Familiek eskolaren hezkuntza funtzioa ezagutzea.

- Eskolan zein etxean bizi izandako bizipenak elkar trukatzea.



1.3. Familia ereduak

Jarraian ageri den informazioa (http://www.argia.com/argia-astekaria/1944/familia-ereduak-bikotean-bakarka-umeekin-edo-gabe) (2014/04/6an kontsultatuta) eta (http://www.aldarte.org/comun/imagenes/documentos/familia%20ereduak%20eta%20gizarte%20aldaketak.pdf) (2014/04/8an kontsultatuta) web orrietatik ateratako informazioa da. Erreferentzia gehiago erabili badira, momentuan zehazten da zein iturri erabili diren.

Familia bakoitza desberdina da eta haien artean ez dute zerikusirik, ezta urteetan zehar ezagutu izan dugun familia tradizionalarekin. Gure mendebaldeko gizartean, familia eredu sozial desberdinak egoteaz gain, gainera, familia batek eredu horietako batzuen ezaugarriren bat izan ditzake. Honek guztiak aniztasuna dakar. Ondoren hainbat familia eredu aurki daitezke:

-Familia Konplexuak:

Kasu hauetan, familian gune bat baino gehiago bereizten dira. Etxerik ez duten bikoteak dira; Batzuetan gurasoekin etxea konpartitzen dute edo bikoteaz bereiztean, bikotekidetako bat gurasoen etxera itzultzen da. -Familia nuklear funtzionala:

Familia eredu hau gurasoek eta seme-alabek osatzen dute. Seme alabak biologikoak zein adoptatuak izan daitezke Urtetan, eredu tradizionala izan da. Dena den, aldaketa batzuk egon dira, lehen gurasoak ezkonduta zeuden eta seme alabak biologikoak izan ohi ziren. Gaur egun berriz bikote asko ez daude ezkonduta edo izatezko bikoteak dira eta seme alabak biologikoak zein adoptatuak izaten dira, baita aurreko bikotearena. -Guraso bakarreko familiak: Guraso bakarra eta honen seme-alabek osatutako familia. Alargunak, bereizi diren bikoteak, ezkongaiak...

-LAT (Living-Apart-Together): Etxe ezberdinetan bizi diren bikoteak baina bikote iraunkorra osatzen dutena osatzen dute. Seme alabak etxeetan txandaka ibili ohi dira.



-Seme-alabarik gabeko guneak: Bikote askok seme-alabarik ez izatea erabakitzen du. Beste bikote batzuek erabaki hori hartzen ez duten arren, arrazoi desberdinak direla eta ezinezkoa zaie haurrik izatea. -Pertsona bakarreko guneak: Ezkongabeak. Maiz, uste baino gehiagoetan, bakardadea aukeratzen da. Carmen Alborch-ek (1999) dio bakarrik bizitzeko aukera gaur egun posiblea dela independentzia ekonomikoagatik, sexu harremanetan izandako aldaketengatik, eta pertsonen arteko harremanetako malgutasunari esker. -Familia berreraikiak: Ezkonduak edo ezkongabeko bikoteak osatuta. Gutxienez, bikotekide batek, aldez aurretik izandako beste harreman batetan seme-alabaren bat izan zuen. Aita, ama, amaordea, aitaordea, anaia, anaiordeak... familia partaideak dira.

-Adopzio-familiak: Adoptatzaileak gurasoak dira eta adoptatua haurra edo haurrak. Gurasoekiko lotura genetikorik ez dagoen arren, haurrak ekartzeko nahia handia izaten da. Batzuetan ere, haur bat adoptatua izan daiteke eta bestea biologikoa. -Harrera-familiak: Familia hauek haurrak behin behinekoz edo era iraunkorrean babesten dituzte. Bitartean guraso biologikoak gainbegiratuak izan ohi dira. Harrera iraun bitartean, haien arazoak konpontzen aritzen dira. Famili hauek maiz, seme alaba biologikoak dituzte ere. -Familia homoparentalak: Sexu bereko pertsonez osatua. Familia mota hau onartzeko gizarteak oraindik lan asko dauka egiteke, baina aurrerapauso garrantzitsuak eman dira.

-Ugalketa lagundua eta laguntza teknikoak:

Batzuetan familia monoparentalak izaten dira edo haurrak beren kabuz izateko arazoak dituzten familiak, horregatik intseminazioa, edo in vitro ernalketa erabiltzen dute. Alokairuzko umetokiak hainbat hiriburuetan ere erabiltzen dira.



-Etorkinen familia aniztasuna:

Azken urteetako migrazio mugimenduek asko aldarazi dute familien konfigurazioa. Askotan gurasoetako bakarra etorri da bizimodu hobearen bila... Pertsona hauek kultura eta ohiturak desberdinak dituzte maiz. Rodríguez-ek (2008) azaltzen duen moduan, gurasoen migrazioak seme-alaben hezkuntza aldatzen du, familien partaideen arteko harremanak baldintzatuz. 1.4. Komunikatzeko estrategiak

Komunikazioa informazioa transmititzearen jarduera da. Latinezko communis hitzetik dator, eta etimologiaren aldetik «partekatu» esan nahi du. Pertsonen arteko ezinbesteko ekintza da: pertsona izateko eta gizartean bizi ahal izateko.(http://eu.wikipedia.org/wiki/Komunikazio) (2014/03/17an kontsultatuta) "Gizakien ahalmen esklusiboa izan arren, komunikazioa bere harreman indibidualak zein kolektiboak garatzeko eta bideratzeko beharrezkoa duen tresna kognitiboa eta azaltzailea da: Kognitiboa da mundua ulertzeko balio diolako eta azaltzailea da ulertu duen munduari buruzko diskurtsoa eraikitzeko balio diolako." (Basterretxea, 2002,64) Hizkuntza gizarte tresna da batez ere eta gizarte interakzioetan sortzen da. Bestetik, keinuak ere giza komunikazioaren osagai garrantzitsuak dira. 1.4.1. Komunikazioaren helburuak

(http://xanvilar.com/objetivos-de-la-comunicacion/) (2014/03/23an kontsultatuta) web orriaren esanetan komunikazioak hiru helburu nagusi ditu:

- Informazio zehatza transmititzea (informatzea)

- Atentzioa eta interesa piztea (konbentzitu)

- Erreferentzia izaten jarraitzen saiatzea (oroitaraztea)

Ondoren komunikazioaren helburu bakoitza zehazten da:

- Informatzea: Zerbaiten berri ematea da, ezaugarriak, zergatia, erabilera…

- Konbentzitzea: Bestea konbentzitzen saiatzea litzateke, horretarako argudioez baliatzea eta hauek ongi erabiltzen jakitea beharrezkoa da.



- Oroitaraztea: Aurretik komunikatu den hori oroitarazten da, bestearen buruan presente egotea bilatuz.

Hiru helburuek garrantzia berbera dute eta normalean orden bera jarraitzen dute. Lehenik eta behin zerbaiten inguruan informatzen da, ondoren informatu den horretaz konbentzitzen saiatzen da eta azkenik ez ahazteko, oroitarazi egiten da. 1.4.2. Komunikazioaren elementuak

(http://www.enciclopediasalud.com/categorias/psicologia/articulos/la-comunicacion-factores-que-la-favorecen-y-factores-que-la-obstaculizan)(2014/04/11an kontsultatuta) Ferran Salmurrik (1990) dioenaren arabera, pertsonen arteko komunikazioaz hitz egitean pertsonen gaitasunak eta jarrerak kontutan izan behar dira. Alde batetik komunikazioaren erraztatzaileak aurkitzen dira:

- Leku eta momentu aproposa aukeratzea.

- Egoera animiko emozional positiboak izatea.

- Entzuteko jarrera aktiboa izatea.

- Enpatia erakustea.

- Berariazko galderak egitea.

- Gainontzeko pertsonei iritzia eskatzea eta kontutan hartzea.

- Nahiak eta sentimenduak lehengo pertsonan adieraztea.

- Mezu koherenteak eta sendoak luzatzea.

- Besteek egiten dituzte kritikak onartzea.

- Erabiltzen den informazioa positiboa izatea.

- Komunikatzen ari direnek komunikazio kode berbera erabiltzea.

- Burutzen dien behaketak zehatzak izatea.

- Elkarrizketaren edukia beste pertsonaren aukerei egokitzea.

- Sentimenduak adieraztea.



Bestetik komunikazioa zailtzen duten elementuak daude:

- Bilatzen diren helburuak kontrajarriak izatea.

- Komunikazioa aproposa ez den momentu eta lekuan burutzea.

- Atentzioa, ulermena eta mezuen oroitzapena aztoratzen duten egoera emozionalak bizitzea.

- Salaketak, mehatxuak eta eskaerak erabiltzea.

- Aurpegiratze moduko galderak burutzea.

- Hainbat motatako adierazpenak erabiltzea, hala nola: “Egin beharko zenuke…”

- Mezuen sendotasun eza, inkoherentzia eta ezegonkortasuna ematea.

- Elkarrizketak moztea edo etetea.

- Pertsonak etiketatzea.

- Orokortzeak erabiltzea “beti edo inoiz”.

- Eskatu gabeko aholkuak ematea.

- Solaskidearen mezuak epaitzea.

- Mezu garrantzitsuak baztertzea edo alde batan uztea.

- Zehaztasun gutxiko zehaztapenen erabiltzea.

- Pertsonalitatearen diagnostikoak egitea

- Arreta ez jartzea eta ez entzutea.

1.4.3. Ahozko eta ez ahozko komunikazioa

(http://www.profesorenlinea.cl/castellano/ComunicaconVerbalyNoVerbal.htm). (2014/03/16an kontsultatuta) web orritik hartutako informazioa.

- Ahozko komunikazioa:

Ahozko komunikazioa bi era desberdinetan gauza daiteke: Hitz eginez edo idatziz.



Gainera ahozko komunikazioari dagokionez, era desberdinak topa daitezke: Esate baterako, oihuak, txistu egitea, negarra, barreak... egoera animiko desberdinak erakusten dute eta komunikazioaren era primarioak dira. Ahozko komunikazioaren era garatuena lengoai artikulatua da, hau da, besteekin komunikatzeko silabak, hitzak eta esaldiak sortzen dituzten soinu egituratuak erabiltzea. Komunikatzeko era idatziak ere oso desberdinak dira (ideogramak, hieroglifikoak, alfabetoak, graffitiak, eta abar). Idatzizko mezuak ongi interpretatu ahal izateko beharrezkoa da igorlea eta hartzaileak kodea ulertzea eta ezagutzea. Azken batean, biok kode berdina erabiltzea beharrezkoa da.

- Hitzik gabeko komunikazioa:

Egunez egun ez ahozko komunikazioaren sistemek garrantzia gehiago hartzen dute. Norbaitekin hitz egitean, soilik informazio apur bat bere hitzetatik jasotzen dugu. Gainontzeko informazio guztia, ikertzaileen arabera % 60 edo 70a hitzik gabeko lengoaiaren bidez igortzen da, hau da, soinuen, keinuen, gorputz mugimenduen eta abarren bidez.

Ahozko komunikazioaz esaten denaz aparte arreta handia jarri behar zaio hitzik gabeko komunikazioari. Izan ere bi hauek askotan kontrajartzen dira.

- Hitzik gabeko komunikazioaren ezaugarriak:

o Ahoko komunikazioarekin erlazioa gordetzen du, elkarrekin erabili ohi dira.

o Askotan komunikazio prozesuaren erregulatzaile gisa erabiltzen da, mezuaren esanahia zabaltzeaz edo txikitzeaz arduratzen da.

o Kulturen arabera aldaketan antzematen dira.

- Hitzik gabeko sistemen artean honakoak daude:

o Gorputz lengoaia: Gure keinuak, mugimenduak, ahots tonua, gure arropa, usaina, e.a. besteekin komunikatzeko orduan garrantzia dute.

o Lengoai ikonikoa: Morse kodea, kode unibertsalak (zeinu hizkuntza, Braylle, Morse, sirenak), kode semiunibertsalak (musua, dolu zeinuak), e.a.



Familia eta eskolaren arteko interakzioak aprobetxatzea beharrezkoa da. Pérez de Guzmanen (2002) arabera, era honetan, hauen bidez irakasleak ikaslea gehiago ezagutzeko eta behar duen laguntza eskaini ahal izateko. gainera, jakite pedagogikoan aurrerapauso handia da. Aurretik aipatu den eguneroko harremanetan igortzen den ahozko informazioaz aparte, eta elkarrizketez eta bilerez aparte, familiei informazioa helarazteko beste bide batzuk daude. Kontutan izan behar da tarte bakoitzari parada berezia eskaini behar zaiola eta informazioa tartekatzeko modu guztiei duen garrantzia eman behar zaiola. Guztiak egokiak eta baliagarriak dira. Hauek guztiak, Eskolan baliabide hobezinak bezala ikusten dira.

- Panel tematikoak: Haurren eta eskolaren bizitzaren inguruko informazioa argazkien bidez azaltzen da.

- Zirkularrak: Idatziko informazio da, eskolari buruzko informazioa helarazten da.

- Idatzizko txostenak, haurren gaitasunen inguruko ebaluazio bat burutzen da.

1.5. Familiak hezkuntza zentroetan

Gurasoek, beren haurren hazkuntza irakasleekin batera bizi ahal izateko parada eskaintzeko modu bat da. Kontutan hartu behar da guraso guztiek ez dutela era berean parte hartu nahi eta guztiek, egoera desberdinak direla eta, ezin dutela era berdinean parte hartu. Familia bakoitzak eskolarekin duen harremana desberdina da. Erlazio hau, haurrengan eta beren garapenarengan eragina izango du. Hau dela eta, familiei, informazio argia, erraza eta erraz iristen zaiena erabiliz hauen parte hartzea erraztu behar da. 1.6. Parte hartzeko era desberdinak

Familia eta eskolaren arteko erlazioa behar bezala gara dadin, eskolako hezkuntza taldeak elkarrekin lan egin behar du. Lehenik eta behin, familiekin lehia ekidin behar da, bere papera ordezkatu gabe.



Bestalde, argitasunez eta era koordinatuan jardutea garrantzitsua da. Familia Eskolan era desberdinetan parte hartu dezakete:

- Egokitzapen aldia:

Febre eta Jansá (2011) idazleen arabera, segurtasun afektibodun giroa lortzeko, egokitzapen aldia bezala ezagutzen dena burutzen da. Eskolak konfiantza eskaini behar die haur zein gurasoei eta haurraren eta gurasoen sentimenduak errespetatu eta ulertu behar ditu.

Eskolan hasteak haurrarentzat aldaketa handia suposatzen du. Normalean, haurra bere senideengandik bereizten den lehen momentua bilakatzen da. Orain berriz, ezezaguna zaion espazio batean eta ezezagunak zaizkion heldu eta haurrekin aurkituko da. Momentu honetan irakaslearen papera funtsezkoa da.

- Bakarkako elkarrizketak

Eskolak familiekin era indibualean biltzeko momentua eta informazioa elkartrukatzeko tartea da.

- Taldeko elkarrizketak (irakasle-familia)

Hauek informazio orokorra (eskolaren antolaketa, taldearen ezaugarriak...) igortzeko erabiltzen dira. - Eskolako jardueretan parte hartzea Ikasturtean zehar, familiek eskolaren partaide bilakatzeko, hainbat jardueretan parte hartzea eskaintzen zaie. (Asteko protagonista…).

- Teknologia berrien bidezko harremana

Urteak aurrera egin ahala, gaur egun hainbat eskolek gurasoekin harremanetan jartzeko eta osagarri gisa teknologia berriak erabiltzen dituzte. Honen adibide, hainbat irakasleek ikasturtea hasi aurretik beren burua aurkezteko eta eskolara ongi etorria emateko e-posta erabiltzen dute. Eskola batzuek ere bere eskola eta bertako metodologia edo arauak ezagutarazteko bloga dute, eta askotan hauek ere gurasoekin harreman zuzena izateko erabiltzen dira.



1.7. Irakasleen arteko erlazioa

Oso garrantzitsua da ere, eskolako gainontzeko irakasleekin harreman estua izatea. Eskolaren funtzionamenduaren inguruko guztia denen artean adostea beharrezkoa da, gelak noiz erabili daitezken, ideiak edo proposamenak komunean jarri… Gainera, batzuetan irakasle baten esperientzia edo bizipenak lagungarriak suerta daitezke eta laguntza handia eskaini ahal digute. "Haurren, langileen eta gurasoen arteko erlazio kantitatea eta kalitatea, burutzen diren espazioak eta denborak eskolaren nortasuna eta kalitatea zehazten dute". (Malaguzzi, 1920ko otsailaren 13a).

2. ONDORIOAK ETA ETORKIZUNERAKO PROPOSAMENAK

Hau guztia ikusita, argi dago garrantzia handia duela eskola eta familien arteko erlazioak. Hori dela eta, zaindu beharreko alor garrantzitsua bilakatzen da.

- Lehenik eta behin eskolaren gardentasuna beharrezkoa dela ikusten dut. Eskolaren gardentasunaz hitz egitean zera esan nahi dut: Gurasoek bere begiekin eskola ikusteko aukera izatea, hau da, gelaraino sartzea. - Proposamenarekin jarraituz, gurasoekin egunero informazioa tartekatzeko tarte bat eskaini behar da. - Maiz, guraso askok lana dela eta, ezin dituzte bere haurrak eskolara eraman edo jaso. Gauzak horrela, garrantzitsua litzateke, haur guztiek beren poltsatxoan koadernotxo bat eramatea. - Teknologia berriek inguratzen gaituzten urte hauetan, hauetaz baliatu behar gara ere. - Ikasturtean zehar hainbat bilera burutu beharko lirateke. Alde batetik taldekoak, gurasoen artean harremana lantzeko ere. Hauetan gai bat landu daiteke eta goxoagoak izateko bilerak kafe eta pastekin burutu daitezke. Taldeko bileraz at, banakakoak burutu behar dira.

Beraz, haurrekin nahi bezala lan egin ahal izateko gurasoekin dugun harremana zaindu behar dugulakoan nago eta gainera bi erakundeek elkarlanean aritu behar dugula argi dut ere. Gauzak horrela zalantzarik gabe garrantzia handia ematen diot familia eta eskolaren arteko harreman eta komunikazio egokia lortzeari.



ERREFERENTZIAK • Bolivar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en

común. Revista de Educación, 119-146, 339.

• Bonal,, X (1997). Las actitudes del profesorado antela coeducación. Propuestas de intervención.

• Forest, C ; García, F.J (2006). Comunicación cooperativa entre la familia y la escuela. Colección: "Familia, centros escolares y educación". Valencia: Editorial Nau Libres. Fundación Encuentro (1997): Informa España 1996. Madrid: CECS:

• Gallego, J.L. (1998) Educación Infantil. Aljibe. Malaga.

• Garreta, J. (2008). escuela, familia de origen inmigrante y participación. revista de Educación, 133-155, 345.

• Idoyaga J.(2007). Autonomia pertsonala eta osasuna. Lanbide ekimena, Elhuyar Hizkuntza zerbitzuak.

• Moreno, M. (1993) Como se enseña a ser niña. El sexismo en la escuela. Icaria Arg. Barcelona.

• Muntaner, J.J. (2000). Aportaciones de la Educación Especial a las escuelas eficaces.

• Miñambres, A. y Jové, G. La atención a las necesidades educativas especiales: 77 - 95.

• Pérez de Guzman, V (2002). Familia y escuela: ¿dos mundos inconexos? Cuestiones pedagógicas: Revista de Ciencias de la Educación, 205-220,16.

• Prat N eta Del Rio M, J (2004). Garapen sozioafektiboa familiekin parte hartuz. Lanbide ekimena. Elhuyar Hizkuntza zerbitzuak.

• Quero Lourdes (2012). Rutinas. El universo en nuestras manos. Infancia. revista educativa. 6-12,131.

• Ramos garcia, J (1993). El camino hacia una escuela coeducativa. Cuadernos de cooperación educativa, n.º 3. Publicaciones MCEP, Sevilla.

• Rodriguez (2008) Educar desde el locutorio.



AUTOR: Isabel Barberena Arregui CENTRO TRABAJO: Escuela Infantil Valle de Egüés

ISSN: 2172-4202

LA ATENCIÓN TEMPRANA EN EDUCACIÓN INFANTIL

INTRODUCCIÓN

La elección del presente trabajo está

influenciada por el desarrollo de mi quehacer

profesional en el primer ciclo de Educación

Infantil donde he tenido la oportunidad de ver

diferentes procesos de desarrollo en las niñas

y niñoss y, en base a ello, descubrir la

importancia de la Atención Temprana. Así

mismo, he podido comprobar actuaciones

ajustadas a las necesidades de apoyo

educativo en algunos casos y la realización de

un trabajo coordinado entre los profesionales

de los diferentes ámbitos en los que los niños

y niñas eran atendidos.

01/12/2015Número 63

Contenido Introducción Marco teórico Conceptualización Atención Temprana Definición Objetivos Niveles de intervención Escuela Infantil Marco empírico Historia clínica Fases de intervención Intervención en rehabilitación Intervención en Atención Temprana Intervención en la Escuela Infantil Conclusiones Bibliografía



MARCO TEÓRICO CONCEPTUALIZACIÓN Atención Temprana - Definición.

El Libro Blanco de la Atención Temprana, recoge que “la Atención Temprana, es

el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la

familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible

a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con

trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas

intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser

planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o

transdisciplinar”. (GAT, 2000, 10)

De la misma manera el Libro Blanco de Atención Temprana indica un objetivo

principal que consiste en que todos los niños y niñas que presenten trastornos

en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos puedan recibir, siempre y cuando

se tengan en cuenta los aspectos biopsicosociales, todas aquellas

intervenciones preventivas y asistenciales para poder potenciar su capacidad de

desarrollo y bienestar, favorecer su integración en el medio familiar, escolar y

social de la misma manera mejorar su autonomía personal.

- Objetivos.

La Atención Temprana tiene otros objetivos propios: (GAT, 2000, 17).

“Reducir los

efectos de una

deficiencia o

déficit sobre el

conjunto global

del desarrollo

del niño/a.

Optimizar, en la

medida de lo

posible, el

curso del

desarrollo del

niño/a.

Introducir los

mecanismos

necesarios de

compensación,

de eliminación

de barreras y

adaptación a

necesidades

específicas.

Evitar y reducir

la aparición de

efectos o

déficits

secundarios o

asociados

producidos por

un trastorno o

situación de

alto riesgo.

Atender las

necesidades y

demandas de la

familia y el

entorno en el

que vive el niño.

Considerar al

niño como

sujeto activo de

la intervención”



- Niveles de intervención.

En la definición de Atención Temprana, el modelo bio-psico-social de Atención

Temprana conlleva la coordinación de todos los servicios que actúan en el

contexto del niño o niña y su familia para potenciar la salud, la educación y el

bienestar social.

Con el concepto de la Atención Temprana basado en el modelo de atención

integral, ésta debe formar parte de un proceso global que tienda al desarrollo

armónico del niño/a y a la integración en su entorno. Los principales ámbitos que

deben contemplar las actuaciones coordinadas en materia de Atención

Temprana son el familiar, educativo, sanitario y social.

La colaboración se estructura en tres niveles de intervención:

PREVENCIÓN PRIMARIA

PREVENCIÓN SECUNDARIA

PREVENCIÓN TERCIARIA

Medida dirigida a la población en

general para tratar de evitar la

aparición de deficiencias y

trastornos en el desarrollo infantil.

Desde la Atención Temprana a

este nivel competen actuaciones

para prevenir y sensibilizar a la

población.

Tiene la función de detectar y

diagnosticar precozmente los

trastornos en grupos

considerados de riesgo.

Se dirige a eliminar o reducir las

consecuencias las

consecuencias derivadas de los

trastornos o disfunciones es

decir, cómo atender los en los

diferentes ámbitos (social,

sanitario, educativo, familiar).

- Escuela Infantil.

La Escuela Infantil, es una organización estructurada y capacitada mediante

legislación que colabora en la educación de los niños y niñas desde que tienen

16 semanas hasta que cumplen los tres años y acuden a centros educativos de

3 a 6 años.

Son espacios donde se da comienzo a la socialización con otros niños y niñas

fuera del entorno familiar y el objetivo es aunar esfuerzos para poder acompañar

en una educación unificada entre familia y escuela.



En las escuelas infantiles se establece un principio de igualdad de oportunidades

y en el que podemos favorecer la no discriminación por razones de raza, sexo,

religión, lengua, capacidad económica, nivel social o cultural, o diferencias

individuales.

Es un ámbito donde pueden detectarse necesidades y déficits de desarrollo y

poder así derivar a los servicios para realizar la intervención pertinente.

En el caso de niños y niñas con necesidades educativas especiales se prioriza

su escolarización realizando programaciones específicas.

El objetivo de esta etapa es conseguir un desarrollo integral y armónico de la

personalidad del menor desde el punto de vista social, afectivo, intelectual y

cultural.

La escuela infantil debe trabajar conjuntamente con Atención Temprana para

poder permitir atender a todos los alumno y alumnas con dificultades en su

desarrollo.

La Educación Infantil surge para contribuir al desarrollo integral del niño/a y para

evitar ambientes de privación socio-cultural y económica y de esta manera evitar

cualquier desigualdad.

Cada vez el interés por esta etapa es mayor ya que la importancia es vital para

su desarrollo posterior en la escuela.

- Legislación

Respecto a la legislación sobre Atención Temprana tengo en consideración las siguientes leyes:



DOCUMENTO MARCO DE ATENCIÓN TEMPRANA NAVARRA

(2004)

LOE DECRETO FORAL 28/2007, de 26 de

marzo.

LEY ORGÁNICA DE REINTEGRACIÓN Y AMEJORAMIENTO

DEL RÉGIMEN FORAL

ORDEN FORAL 217/2009, de 16 de octubre, de la Consejera de Asuntos Sociales, Familia,

Juventud y Deporte

Se consolida el programa de AT. Se define el plan de actuación para elaborar la Orden Foral de AT.

Se reconoce el carácter educativo de los ciclos de infantil y determina contenidos educativos y requisitos de los centros.

Se regulan las enseñanzas deprimer ciclo de infantil. Se establece el procedimiento para la creación y autorización de centros en la Comunidad Foral.

Se atribuye la competencia exclusiva con carácter general en materia de Servicios Sociales.

Se regula el servicio de AT en Navarra.

Así pues, la Atención Temprana de los niños y niñas de 0 a 3 años se gestiona

desde el departamento de Políticas Sociales y los dirigidos a la población de 3 a

6 años se gestionan en esta Comunidad desde el Departamento de Educación.

Detalla los procedimientos de acceso, intervención y extinción así como que la

Historia Única recoge toda aquella documentación que genera el niño/a.

El centro de Atención Temprana se estructura en dos unidades:

UNIDAD DE VALORACIÓN UNIDAD DE DESARROLLO INFANTIL Y ATENCIÓN TEMPRANA (UDIAT)

Ünica para toda la comunidad. Realiza estudio y valoración del / la meor, familia y entorno. Determinala inclusión o no en el programa de intervención.

Realiza la función de atención directa a niños y niñas, familia y entorno llevando a cabo el plan de intervención individual. Ubicación: Pamplona, Tudela, Santesteban, Sangüesa, Tafalla y Estella. Pamplona se gestiona desde el Centro de Atención Temprana y ANFAS tiene el concierto de las UDIAT por zonas.

El Centro de Atención Temprana impulsa y promueve la coordinación de las

actuaciones de los/las profesionales que desde los Servicios de Salud,

Educación y Políticas Sociales intervienen con los/las menores de entre 0 a 3

años.



Estas coordinaciones se concretan en:

Coordinación entre

los/las profesionales del

Centro de Atención

Temprana y los/las

profesionales del Equipo

de Atención Temprana

del Departamento de

Educación con objetivos

determinados en

relación a las escuelas

Infantiles y el paso el

sistema educativo.

Coordinación entre los

servicios de Salud,

Educación y Políticas

Sociales.

Coordinación entre el

Centro de Atención

Temprana y el Servicio

de Rehabilitación del

Complejo Hospitalario

de Navarra.

Protocolo para la

Detección e Intervención

Precoz de Hipoacusias

Infantiles (DIPHI) que se

regulariza por Orden

Foral 170/1998 de 16 de

noviembre.

Con la voluntad de coordinación entre las distintas administraciones, en 2013 se

impulsó la creación de un grupo de trabajo interdepartamental para elaborar una

Guía de Recursos Técnico Profesionales de Atención Temprana 0-6 años para

clarificar la información de los recursos existentes, agilizar la derivación entre los

profesionales y potenciar una rápida atención a los menores, sus familias y las

demandas del entorno. Esta guía ha sido presentada en Marzo de 2014.

MARCO EMPÍRICO

HISTORIA CLÍNICA El niño estudiado en este trabajo nació el 18 de febrero de 2010 con 35 semanas,

46 cm y 1800 gramos. Fue el segundo hijo y entre los dos la familia sufrió un

aborto.

CASUÍSTICA:

- Semana 22 la madre contrajo el virus de la “gripe A” por lo que recibió

tratamiento antiviral.

- Semana 30 se detectó un retraso en el crecimiento intrauterino.

- Parto fue inducido por dicho retraso, por vía vaginal, en presentación cefálica y

con anestesia epidural. El líquido amniótico fue sanguinolento.



- Ingresado en neonatología durante 3 semanas y todo parecía indicar

normalidad.

- A las tres semanas fue dado de alto con 2200 gramos y 47,5 centímetros de

talla. Sospecha de padecer “Síndrome de Russel”, trastorno congénito que

implica un crecimiento deficiente, y se valoró el control por el pediatra de su

Centro de Salud. Posteriormente fue descartado.

- A los 4 días tuvo que ser ingresado porque presentaba un llanto de más de 6

horas y se ponía rojo.Presencia de fiebres altas con periodos de llanto.

- Meningitis por enterovirus y derivación a la consulta de neonatología.

- Detección de edad de desarrollo inferior a sus 4 meses y medio (presentaba

una edad de desarrollo de 3 meses) por lo que fue derivado a medicina

rehabilitadora y a genética.

- Derivación a Atención Temprana vía médico rehabilitadora.

- Junio 2011: primer episodio de convulsiones. Ingreso Complejo Hospitalario.

- 2 sesiones semanales de rehabilitación.

- Solicitud de la familia en la Escuela Infantil. Comienzo de curso en agosto de

2011.

- Presencia de 7 episodios de convulsiones hasta 2013. Tratamiento

“Stesolid”vía rectal y “Depakine” cada 12 horas.

FASES DE INTERVENCIÓN

Intervención en rehabilitación

La intervención en Rehabilitación del niño se realizó desde el cuarto mes y medio

de nacimiento en el Complejo Hospitalario de Navarra ya que se detectó un

retraso en la edad de desarrollo que era de aproximadamente de tres meses.

Los objetivos del tratamiento fueron la estimulación global ya que presentaba un

deficiente contacto con el adulto y estimulación de los niveles de evolución

motriz. También se insistió en la manipulación y la coordinación manual.

Para ello, se tuvo en cuenta que:

-No había que crear situaciones desfavorables.



-Se tuvo disposición propia y conforme iba siendo más consciente se

intentó convencer al niño de que el trabajo a realizar era divertido y que

todos/as iban a jugar.

-Se acompañó al niño para realizar la intervención como si fuera un juego.

-Se adaptaron las actividades para conseguir que adquiriera autoestima y

confianza.

Intervención en Atención Temprana

En mayo de 2011 fue derivado por la médico rehabilitadora a Centro de Atención

Temprana por retraso motor e indicios de déficit de atención. El niño fue valorado

por primera vez en julio de 2011 en el Servicio de Atención Temprana.

La médica del centro y el psicólogo realizaron la valoración y evaluaron las

distintas áreas: motora, cognitiva, lenguaje y relaciones sociales.

La valoración describió un retraso en desarrollo motor y una leve hipotonía

generalizada, así como un retraso en el área cognitiva. A nivel de lenguaje

tenía una escasa producción de emisiones vocálicas y la comprensión era

mayor.

Desde principio de agosto del 2011 acudió a sesiones desde el Área de

estimulación global/psicomotricidad con frecuencia de dos sesiones por semana.

Así pues, la intervención consistía en un principio en tres sesiones semanales

(una de fisioterapia en el Complejo Hospitalario de Navarra y dos de estimulación

global en el CAT. Como consta en el Plan de Actuación del Centro de Atención

Temprana, los profesionales de este centro y del Servicio de Rehabilitación del

Complejo Hospitalario de Navarra se coordinaban para el seguimiento de casos

en ambos ámbitos.

En marzo de 2013, tras una de las revisiones del programa se valoró la

necesidad de incrementar la intervención con dos sesiones de logopedia.



Fue valorado también por el psicólogo que realizó distintas pruebas (Test de

Brunet-Lezine) y certificó retraso psicomotor y falta de equilibrio. Consideró que

tenía torpeza manipulativa y debía mejorar la coordinación óculo-manual.

El niño acudió a sesiones semanales, así como a valoraciones periódicas de la

médico y el psicólogo del centro.

En julio de 2013 finalizó la intervención en el Centro de Atención Temprana por

la incorporación al sistema educativo al inicio de curso en septiembre. Se

mantuvo una entrevista con la familia y se le entregó un informe con la

recomendación de que entregara una copia al pediatra de Atención Primaria y

otra al orientador del centro educativo.

Intervención en la Escuela Infantil

El niño estuvo en la Escuela Infantil para beneficiarse al máximo de todo aquello

de la escuela ofrece a todos los niños/as. Sus características personales hicieron

que debiéramos determinar muy claramente qué se quería conseguir y en qué

ámbitos se quería incidir, pero sin olvidar que era en las rutinas del aula donde

se tendrían en cuenta las orientaciones posteriores (patio, aula, juego libre,

comida, siesta, aseo…)

- Antecedentes

El niño comenzó el curso de 2011-2012 en la Escuela Infantil Valle de Egüés en

agosto de 2011 ya que solicitó el acceso en el Centro de Atención Temprana.

Tenía una educadora de apoyo que daba cobertura a dos niños y niñas con

necesidades educativas especiales. La educadora de apoyo tenía estudios de

magisterio y psicopedagogía, aunque legalmente en el ciclo 0-3 no se exige

ninguna titulación a parte del grado superior en Educación Infantil.

En el aula de caminantes había 36 niños y niñas y el niño con necesidades

educativas especiales con dos educadoras y la educadora de necesidades que

repartía su jornada en las aulas de lactantes y caminantes.



Los profesionales del CREENA acudían mensualmente al centro para valorar la

evolución del niño.

A principio de curso realizaron una valoración inicial de las necesidades y

elaboraron un plan de intervención a trabajar en la escuela.

Ese plan fue modificado conforme fue avanzando el curso y se modificaban las

necesidades del niño.

Dichos profesionales elaboraron el plan conforme a distintas áreas.

El plan de intervención se centró en distintas áreas. Respecto al área motora el

objetivo marcado para el niño fue consolidar la marcha autónoma y el equilibrio

y coordinación.

- Intervención

NIVEL MOTOR

PERCEPCIÓN

ÓCULO-MANUAL

LENGUAJE

AUTONOMÍA Y

CENTRAJE

CURSO

2011-2012

+ Trabajar con él en

bipedestación.

+ Hacer pequeños recorridos

de la mano.

+ Proponerle gateo y/o trepado

por obstáculos grandes

+ Subir las escaleras del

cambiador,.

+ Desplazarse por espacios

con diferentes desniveles.

+ Proponerle cambios en la

dirección de la marcha

mediante juegos.

+ Proponerle que hiciera

pequeños trayectos

transportando un objeto grande

(pelota) en sus manos.

+ Proponerle actividades en las

que necesitara andar “hacia

atrás”.

+ Lanzar la pelota

grande con las dos

manos.

+ Tapar y destapar

cajas y botes de

diferentes tamaños.

+ Hacer puzles

simples en los que

tuviera que encajar

figuras geométricas.

+ Pasar las páginas

del libro de familia y

responder señalando

a imágenes que se le

indicaran.

-Trabajar en el espejo

(poniéndole gomets),

pintándole media

cara y otras partes

como la nariz.

MEJORAR ZONA

ORO-FACIAL

+ Soplar, hacer

pompas de jabón,

soplar con una pajita

y hacer burbujas.

+ Soplar montoncitos

de gomets (volaban y

servía para relacionar

causa-efecto,

medios-fines)

LENGUAJE

+ Fomentar emisión

de sonidos.

+ Onomatopeyas.

+ Fomentar y

potenciar las

vocalizaciones

actuales.

+ Trabajar la

utilización de la

cuchara para mejorar

coordinación.

+ Utilizar el tenedor

(ayudarle a pinchar y

que se lo llevara a la

+ Mejorar el acto de

beber en vaso.

CURSO

2012-2013

+Trabajar el paso de sentado a

bipedestación.

+ Observar la posición de

+ Profundizar en el

trabajo realizado

durante el curso

+ Asegurarse de la

atención del niño

antes de dirigirnos a

+ Propuestas con

inicio y final marcado

y anticipado.



“oso”, ya que podía ser una

postura intermedia para

conseguir ponerse de pie sin

apoyo.+ Fomentar el gateo

disociado en diferentes

superficies y salvando

pequeños desniveles

(colchoneta, pequeños

escalones…) .

+ Trabajar el subir y bajar

escaleras en el cambiador,

ofreciéndole una manoy

rampas, cambios de

dirección,...

anterior.

él.

+Realizar la

comunicación

despacio, sin romper

la entonación y

prosodia natural.

+Observar cómo

reacciona el niño

cuando se le dijeran

palabras que

significaran cosas

agradables: “viene

mamá, a comer,

vamos al patio,…”

+ Exploración de los

objetos y habilidad

manual utilizando la

pinza ofreciéndole

todo tipo de objetos

pequeños .

+Observar y fomentar

la coordinación

bimanual, el uso de

instrumentos,

encajables, ensartar,

construir torres, pasar

páginas,, imitación en

el espejo

- Valoración

IDENTIDAD AFECTIVIDAD AUTONOMÍA LENGUAJE MOTRICIDAD

VALORACIÓN

2011-2012

+ Se reconoce

ante el espejo y

fotografías

actuales.

+ Atiende a su

nombre y

reconocía

distintas partes

de su cuerpo:

manos, pies,

cabeza,

lengua….

+ Le gusta que le

aplaudan y él

también se

aplaude, se pone

contento y se ríe

emitiendo

sonidos.

+ Muestra su

afecto echándose

a los brazos,

acercando la cara

para que le den

besos.

+ Viene contento

al aula y no tiene

problemas para

separarse de la

familia.

+ Es respetado

pero si es

molestado

reacciona

mirando a su

educadora de

referencia y

emitiendo

sonidos de

disconformidad.

+ Admite bien

caricias y

muestras de

afecto.

+Colabora

activamente en el

momento de la

comida: coge el

babero y se lo

intenta colocar,

utiliza la cuchara

y tenedor con

ayuda, bebe del

vaso,…

+ Reconoce su

chupete entre los

demás.

+ En el cambio de

pañal él coge su

pañal.

+ Es capaz de

reconocer y

recoger los

objetos que toca

en ese momento

(vaso, taquilla,

pañal,…)

+ No reproduce

vocablos.

+ Empieza a

emitir a final de

curso “ma”

relacionado con

la ejecución de

besos y en

contextos

aislados.

+ Emite “ayyy”

para expresar

dolor o malestar.

+ Tiene mayor

comprensión que

expresión oral.

+ Comprende

órdenes sencillas

y rutinarias

+ El lenguaje

musical le atrae

mucho desde el

principio. Intenta

imitar

movimientos y

aplaude a la vez

que se desplaza.

MOTRICIDAD

GRUESA

+ Inicia la marcha

autónoma hacia

los 24 meses y

hasta entonces

utiliza el gateo.

+ Es capaz de

subir las

escaleras

alternando los

pies, subir y bajar

escaleras con

ayuda.

MOTRICIDAD

FINA

+ Realiza

movimientos de

mayor precisión:

meter, sacar,

hacer pinza

índice-pulgar,…

VALORACIÓN

2012-2013

+ Reconoce

distintas partes

de su cuerpo:

+ Es un niño muy

alegre y era

capaz de mostrar

+ El niño lleva

pañal al finalizar

el curso pero

+ Su registro de

palabras y

emisiones es muy

MOTRICIDAD

GRUESA

+ Camina de



espalda,

hombros,

codos,…

+ Atiende a su

nombre bien

cuando le llama

su educadora o

cuando lo hacen

el resto de

compañeros.

sin ningún pudor

sus emociones, si

se enfadaba,

estaba cansado,

contento,...

+ Le cuesta

aceptar los límites

y le gustaba que

le hicieran caso.

cuando se hacía

caca se tocaba el

pañal

repetidamente

con la mano y

decía “caca”.

+ A la hora de

lavarse las manos

y la cara tiene

autonomía y es

capaz de

reconocer su

cepillo de dientes

y le quitaba el

tapón.

limitado, en el

cual se pueden

encontrar: papá,

mamá, sí, no.

+ A finales de

mayo empezó a

sacar la lengua.

+ El nivel

comprensivo es

mayor que el

expresivo.

+ Muestra interés

comunicativo.

manera más

estable, no pierde

el equilibrio y

puede

desplazarse sin

problema.

+ Es capaz de

subir y bajar

escaleras de

manera

autónoma,

siempre y cuando

pueda apoyarse

con las manos.

CONCLUSIONES

Para concluir me gustaría aportar que a mi parecer en la etapa perinatal y

postnatal se realizaron actuaciones preventivas derivadas de las necesidades de

atención del niño. Además las actuaciones se complementaron en el ámbito de

Servicios Sociales y Educativos con la derivación al Centro de Atención

Temprana y solicitud desde la Escuela Infantil al CREENA de apoyo. Se

consideró que el niño se encontraba situación de riesgo siempre contando con

la familia, muy consciente y colaboradora en todas las decisiones a tomar.

Las condiciones de salud del niño derivadas de la prematuridad, meningitis y

crisis convulsivas han constituido un proceso complejo en los primeros años que

indiscutiblemente han influido en el desarrollo del niño y condicionado la vida de

su familia y entorno. Por eso el papel del pediatra de Atención Primaria ha sido

imprescindible como referente principal de la familia. El pediatra de Atención

Primaria ha coordinado toda la información procedente de los Servicios de

Urgencias de Pediatría, Neonatología, Rehabilitación, Neuropediatría, Genética

y Neumología.

Además se ha dado coordinación entre el servicio de Rehabilitación y el Centro

de Atención Temprana relacionada con la intervención y seguimiento de

fisioterapia al estar establecida entre ambos ámbitos y se han coordinado las



actuaciones y seguimiento desde el ámbito educativo (Escuela Infantil y

CREENA) y el Centro de Atención Temprana, tanto en el proceso de atención

como en el paso al sistema educativo.

La familia trasmite que ha sido excelente la atención recibida; se ha sentido

acompañada, apoyada y orientada. Como constancia de esa satisfacción sigue

manteniendo visitas a la Escuela Infantil cercana a su domicilio y donde pone en

común con los profesionales los avances del niño y cuestiones relacionadas con

su desarrollo, programa de intervención individual y apoyos establecidos.

Los trastornos añadidos del caso han desencadenado un peregrinaje por

distintos profesionales médicos y ha provocado que el diagnóstico se realizara

de manera más tardía.

Como plan de mejora hubiera sido deseable una mejor coordinación desde el

ámbito educativo, el Centro de Atención Temprana, Pediatría de Atención

Primaria y el servicio de neuropediatría que realiza el seguimiento del niño con

coordinaciones mensuales o bimensuales.

El plan de intervención se ha complementado desde los tres ámbitos de

intervención, una puesta en común sistemática entre todos los profesionales

hubiera sido conveniente.

El seguimiento y análisis de las complicaciones presentadas por el caso debía

haber sido más exhaustivo ya que presentaba indicios que podían predecir las

secuelas: nacimiento prematuro, meningitis, microcefalia, etc.



BIBLIOGRAFÍA

• Alcover Bloch, E. (2010). Seguimiento del desarrollo psicomotor de

prematuros extremos mediante escala de desarrollo infantil de Kent

(EDIK) cumplimentada por los padres y situación neuroevolutiva a los 2 y

5 años. Universitat de València. Valencia, España. [Disponible en

(21/05/2014):

http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/2505/EAB_TESIS.pdf?sequen

ce=1 ]

• Andrés Viloria, C., (2011). La Atención a la familia en Atención Temprana.

Un estudio desde la perspectiva de los profesionales de los servicios y

centros de Atención Temprana. Universidad Autónoma de Madrid. Madrid,

España.

• Gobierno de Navarra. (2004). La Atención Temprana en Navarra.

Documento marco. Pamplona. [Disponible en (21/05/2014):

http://www.navarra.es/NR/rdonlyres/7DBD0FDB-DEDB-4B46-A657-

FEA9135FC8C5/142540/DocumentomarcodeAtencionTemprana1.pdf ]

• Grupo de Atención Temprana. (2000). Libro blanco de la Atención

Temprana. Madrid: Real Patronato de Prevención y de Atención a

Personas con Minusvalía. [Disponible en (21/05/2014):

http://iier.isciii.es/autismo/pdf/aut_lbap.pdf ]

• Grupo de Atención Temprana. (2013). La realidad actual de la Atención

Temprana en España. [Disponible en (24/05/2014): https://dl-

web.dropbox.com/get/ATENCION%20TEMPRANA%20Y%20ESCUELA

%20INFANTIL/DOCUMENTOS/la%20realidad%20actual%20de%20la%

20atenci%C3%B3n%20temprana%20en%20Espa%C3%B1a.pdf?_subje

ct_uid=278113188&w=AAD_NDSKvFuebFbBkt6TMW_J4wal7d2w4YPL

guEqJ3Xxjg ]

• Gobierno de Navarra (2014). Guía de Recursos Técnicos Profesionales.

Atención Temprana 0-6 años.

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. [Disponible en

(21/05/2014): http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-

17207.pdf]



• Ley Orgánica 13/1982, de 10 de agosto, de Reintegración y

Amejoramiento del Régimen Foral de Navarra. [Disponible en

(24/05/2014):

http://www.navarra.es/home_es/Actualidad/BON/Boletines/2013/21/Anun

cio-3/ ]

• Orden Foral 317/2009, de 16 de octubre, de la consejera de asuntos

sociales, familia, juventud y deporte, por la que se regula el servicio de

Atención Temprana. [Disponible en (21/05/2014):

http://www.lexnavarra.navarra.es/detalle.asp?r=29900 ]



Contenido

Introducción Contextualización Marco teórico Marco metodológico Resultados Discusión y conclusiones Bibliografía

AUTOR: Sara Molina Sainz de Murieta CENTRO TRABAJO: Cardenal Ilundáin

ISSN: 2172-4202

MEM O RI A D E T R AB AJ O , ES TR AT E GI AS D E AP R EN DI Z AJE Y R EN DI MIE NT O AC AD É M IC O . ES TU DI O C OR RE L AC I O N AL

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación educativa tiene como objetivo estudiar la relación entre la memoria de trabajo, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico del alumnado del quinto curso de la Educación Primaria.

Para ello, se utilizó una muestra de 36 sujetos de edades comprendidas entre los 10 y 11 años, a los cuales se les aplicaron las pruebas necesarias para medir las variables del estudio (memoria de trabajo y estrategias de aprendizaje) y se recopilaron las calificaciones académicas para valorar el rendimiento académico.

Los resultados obtenidos muestran que algunas estrategias correlacionan con la memoria de trabajo, y cada una de estas variables con el rendimiento académico.

De esta manera, se pone en evidencia la importancia de la enseñanza de estrategias de aprendizaje al alumnado.

01/12/2015Número 63



CONTEXTUALIZACIÓN

Desde un punto de vista neuropsicológico, el proceso de aprender implica la activación de las funciones ejecutivas del lóbulo frontal, las cuales constituyen su base neurocognitiva. Entre ellas se encuentra la memoria de trabajo. Esta modalidad de memoria incide enormemente en el aprendizaje, ya que, como indica Portellano (2005), es la responsable de conectar la memoria sensorial con la memoria a largo plazo, presenta un gran componente atencional y permite llevar a cabo varias tareas cognitivas simultáneamente.

Por otro lado, el aprendizaje se ve reforzado con la puesta en marcha de estrategias de aprendizaje, es decir, con la planificación consciente de acciones dirigidas a aprender.

De manera que tanto la memoria de trabajo de un sujeto como el uso de estrategias de aprendizaje por parte de éste implican la activación del lóbulo frontal, puesto que bajo ambas (memoria de trabajo y estrategias de aprendizaje) subyacen las funciones ejecutivas. Así pues, el problema planteado en este estudio es el siguiente: ¿hay correlación entre la memoria de trabajo, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico?

La hipótesis que nos planteamos es que al menos algunas estrategias de aprendizaje correlacionan con la memoria de trabajo, ya que ambas activan algunas funciones ejecutivas. De esta manera, un estudiante con dificultades de aprendizaje cuyas funciones ejecutivas no sean lo suficientemente eficaces probablemente obtendrá puntuaciones bajas en estas dos variables (memoria de trabajo y estrategias de aprendizaje), y además su rendimiento académico será menor.

Por ello, el objetivo de esta investigación es estudiar la relación entre la memoria de trabajo, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en el alumnado del quinto curso de la Educación Primaria.

MARCO TEÓRICO

1. Memoria de trabajo

Uno de los objetos de estudio de la presente investigación es la memoria de trabajo. Ésta es una de las muchas modalidades de memoria. Antes de



centrarnos en dicha singularidad, conviene abordar el concepto de memoria en general y distinguir todas sus modalidades y submodalidades, haciendo especial hincapié en la memoria de trabajo.

1.1. Concepto e implicación de la memoria

El estudio científico de la memoria humana comenzó en el año 1879 con las contribuciones de Ebbinghaus, el cual mostró que la memoria podía ser estudiada de manera empírica, y desde entonces se ha ido avanzando enormemente en este campo de investigación (Baddeley, 1983).

Hoy en día, no existe una única y estable definición de memoria estipulada por los expertos. Portellano (2005) se refiere a la memoria partiendo del significado del aprendizaje como adquisición de información, la cual puede ser retenida mediante la implicación de la memoria. De esta manera, la memoria es un sistema neurocognitivo de almacenamiento de información que puede ser evocada en un determinado momento y que resulta esencial para el aprendizaje.

Por otro lado, Ballenato (2005) también relaciona la memoria con el aprendizaje. Este autor alega que durante el aprendizaje se establecen y se fortalecen conexiones cerebrales, las cuales permiten almacenar la información que puede ser recuperada posteriormente.

Etchepareborda y Abad-Mas (2005) indican que la memoria se inicia desde los primeros momentos de la vida y va abarcando diferentes fases. Así pues, en un primer estadío se desarrolla la memoria sensitiva, relacionada con los sentidos; posteriormente, se establece la memoria conductual, la cual permite que los niños/as retengan experiencias y aprendan de ellas; finalmente, este proceso culmina con la memoria del conocimiento, que permite codificar y almacenar datos para evocarlos cuando sea necesario.

Esta última fase da lugar a los tres procesos instalados en el sistema de la memoria (Etchepareborda y Abad-Mas, 2005):

- Codificación: se trata de la entrada de la información en el cerebro para su futura elaboración. Cuando la actividad mnémica es voluntaria y consciente, la atención, la concentración y el estado emocional del sujeto influyen considerablemente en este proceso.

- Almacenamiento: se caracteriza por la elaboración de la información que ha entrado previamente en el cerebro, de manera que se ordena o se agrupa según lo conveniente para cada sujeto y momento. En este proceso inciden, en cierto modo, las estrategias de aprendizaje, ya que



facilitan la organización de la información para retenerla en el almacén de la memoria.

- Evocación: se conoce como el proceso de recuperación de la información que ha sido almacenada anteriormente. Si ha sido almacenada estratégicamente su recuperación será lograda con mayor éxito y velocidad.

1.2. Modalidades de la memoria

Según Baddeley (1997), el hecho de utilizar un único término para referirse a la memoria incita a considerarla como un sistema unitario. Sin embargo, según este mismo autor, varios estudios ponen de manifiesto que se trata de un sistema muy amplio, el cual incluye diferentes subsistemas.

Generalmente, los expertos distinguen dos grandes modalidades de memoria: memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP). A su vez, cada una incluye otros sistemas de memoria específicos o submodalidades.

Por un lado, tal y como afirma Portellano (2005), la MCP constituye el inicio del proceso de retención de la información. Tiene una capacidad limitada y se produce en escasos segundos. Este tipo de memoria almacena información al mismo tiempo que suceden los cambios fisiológicos precisos para el almacenamiento a largo plazo.

Por otro lado, la MLP se relaciona con el asentamiento del aprendizaje, ya que permite retener la información permanentemente y recuperarla después de un largo periodo de tiempo y tras haber sido elaborada por otros sistemas de memoria. Además, tiene una capacidad ilimitada (Portellano, 2005).

Etchepareborda y Abad-Mas (2005) definen este segundo tipo de memoria, la MLP, como “memoria diferida”, ya que hace referencia a la información que puede recuperarse un tiempo después del momento de su grabación. Por tanto, este sistema de memoria es de gran importancia para el almacenaje del conocimiento que se ha aprendido con anterioridad, tal y como lo confirma Tulving (1972, citado en Etchepareborda y Abad-Mas, 2005).



La Figura 1 muestra un esquema de las modalidades y submodalidades de memoria atendiendo a la categorización de Portellano (2005):

Figura 1. Modalidades de memoria (Portellano, 2005, p. 235)

A continuación, se analiza el esquema anterior y se exponen detalladamente todas las submodalidades de memoria presentadas en la Figura 1.

Por un lado, Portellano (2005) realiza una clasificación de memoria ordinal que comprende la “memoria primaria” (incluida en la MCP), la “memoria secundaria” y la “memoria terciaria” (ambas incluidas en la MLP):

- Memoria primaria

Se trata de la información que acaba de llegar a la conciencia. Podría considerarse memoria secundaria (explicada a continuación) si la información se presentara durante un periodo de tiempo más extenso.

- Memoria secundaria

Se refiere al recuerdo de los sucesos recientes y mantiene la información por mucho tiempo.

- Memoria terciaria

Hace referencia a la evocación de los acontecimientos más antiguos. Favorece el recuerdo de los sucesos de la vida personal y social de cada sujeto. También, es conocida por el nombre de “memoria consolidada”.



Por otro lado, además de los dos últimos tipos anteriores (memoria secundaria y terciaria), Portellano (2005) indica dos submodalidades de memoria incluidas, también, en la MLP y denominadas “memoria declarativa” y “memoria no declarativa”:

- Memoria declarativa

Es un subtipo de memoria explícita, ya que se refiere al desempeño de aprendizajes logrados con anterioridad, los cuales pueden ser evocados por el sujeto de manera consciente. Incluye, a su vez, tres modalidades: semántica (recuerdo de conocimientos generales) como por ejemplo el conocimiento del abecedario; episódica (recuerdo de acontecimientos o experiencias), o bien autobiográfica (recuerdos personales) como el recordar cuándo y dónde aprendiste el abecedario, por ejemplo.

- Memoria no declarativa

Es un subtipo de memoria implícita, ya que los recuerdos no pueden ser evocados de manera consciente. Se trata del registro de nuevas informaciones que manejamos inconscientemente. Esta submodalidad permite que nos adaptemos al medio a través del desarrollo de automatismos. Esto ocurre, por ejemplo, durante el aprendizaje de la lengua materna, el cual es en gran parte involuntario. Además, incluye tres modalidades: procedimental (destrezas aprendidas), priming (efecto basado en la presentación previa de un estímulo como facilitador de una respuesta posterior) y condicionamiento clásico (aprendizaje conductual asociativo).

Además, Portellano (2005), distingue cuatro submodalidades más de MLP no mencionadas en su esquema (Figura 1).

En primer lugar, atendiendo a los “cuadros mnésicos”, es decir, al tipo de pérdida de memoria por enfermedad o lesión, este autor diferencia la “memoria anterógrada” y la “memoria retrógrada”:

- Memoria anterógrada

Se trata del sistema que permite almacenar nuevas informaciones y recordar sucesos ocurridos a partir de un determinado momento. Por tanto, la amnesia de este tipo no permite almacenar nuevas informaciones tras el accidente o enfermedad. Este sistema se identifica con los procesos de codificación y almacenamiento mencionados anteriormente.

- Memoria retrógrada



Se trata del sistema que permite recuperar las informaciones que han sido almacenadas con anterioridad. Por tanto, la amnesia de este tipo no permite recordar sucesos a partir de un momento puntual, o tras la lesión o accidente. Este sistema se identifica con el proceso de recuperación o evocación mencionado previamente.

En segundo lugar, Portellano (2005) distingue la “memoria retrospectiva” y la “memoria prospectiva”:

- Memoria retrospectiva

Se trata del sistema de memoria que permite recordar los sucesos pasados y recuperar la información almacenada con anterioridad, como recordar qué hiciste la semana pasada, por ejemplo.

- Memoria prospectiva

Se trata del sistema de memoria que permite mantener en la memoria y recordar las actividades o compromisos futuros que una persona debe realizar, como no olvidarse de una cita que tienes dentro de un tiempo o recordar el día de cumpleaños de una persona para felicitarle, por ejemplo.

Finalmente, Portellano (2005), además de la “memoria primaria” mencionada al principio, distingue tres submodalidades más de MCP, tal y como aparecen en su esquema (Figura 1): “memoria sensorial”, “memoria a corto plazo” (submodalidad más concreta que la MCP) y “memoria de trabajo”.

- Memoria sensorial

Presenta una gran capacidad de almacenaje, pero muy poco duradera. Constituye el inicio de la actividad mnémica. La información (estímulos sensoriales) llega al cerebro a través de los órganos de los sentidos y es codificada por las áreas sensoriales. Si no participan más sistemas para procesar y retener la información, ésta se desvanece con rapidez.

Otros autores, como Etchepareborda y Abad-Mas (2005), denominan esta modalidad como “memoria inmediata”. La aportación de estos expertos coincide con la de Portellano (2005), pues defienden que este tipo de memoria se corresponde con el registro sensorial. El estímulo entra y persiste durante un periodo breve de tiempo. Si se atiende puede ser retenido y procesado por otro sistema de memoria; si no es atendido se pierde.

- Memoria a corto plazo

Aunque se denomine de la misma manera que la modalidad a la que pertenece (MCP), esta submodalidad es mucho más concreta. Se trata de



un sistema de memoria que permite retener y almacenar la información que ha llegado previamente a través de los sentidos durante unos segundos y con un límite de capacidad. Asimismo, es la responsable del “archivo sensorial” de la información, es decir, de analizar los estímulos sensoriales. Este tipo específico de memoria nos permite, por ejemplo, recordar un número de teléfono recientemente presentado, o repetir varios dígitos o una frase.

Es la “memoria mediata”, según Etchepareborda y Abad-Mas (2005), ya que si la información codificada por la memoria sensorial (explicada anteriormente) es atendida, pasa a este sistema de memoria, memoria a corto plazo, el cual permite retener y procesar dicha información durante un periodo breve de tiempo.

- Memoria de trabajo

Este tipo de memoria es uno de los objetos de estudio de la presente investigación. Se conoce también por el nombre de memoria operativa, ya que participa activamente en el procesamiento cognitivo permitiendo la ejecución u operación de varias tareas al mismo tiempo.

Tirapu y Muñoz (2005) alegan que la memoria de trabajo no debe considerarse como una mera modalidad de memoria, sino como un sistema atencional operativo cuya función es trabajar con contenidos de la memoria, ya que opera con los contenidos que le proporciona la MLP e integra nuevas informaciones a ésta última.

En esta línea, Baddeley, Eysenck y Anderson (2009) consideran la memoria de trabajo como un sistema que permite mantener temporalmente y manipular la información facilitando, de esta manera, la consecución de tareas cognitivas complejas, como razonar, comprender y aprender. Más concretamente, Baddeley (1990, citado en Portellano, 2005) afirma que este tipo de memoria resulta esencial para el aprendizaje, ya que permite manejar, mantener y utilizar temporalmente varias informaciones en el pensamiento mientras realizamos una tarea compleja que requiere la puesta en marcha de varios procesos. Así pues, podemos estar leyendo este texto al mismo tiempo que lo comprendemos, conectamos las ideas, decodificamos las palabras que nos vamos encontrando, recordamos lo leído anteriormente, etc. Por tanto, la memoria de trabajo se trata de un sistema que permite mantener activas una serie de acciones en el pensamiento mediante la evocación de lo almacenado durante esos instantes y lo que ya estaba almacenado previamente (Baddeley, 1983 citado en Etchepareborda y Abad-Mas, 2005).



Como consecuencia de todo esto, se puede decir que la memoria de trabajo conecta con la memoria a largo plazo facilitando la tarea de aprendizaje, al permitir relacionar los conocimientos previos con las nuevas informaciones (Etchepareborda y Abad-Mas, 2005; Tirapu y Muñoz, 2005). Así pues, la memoria de trabajo está implicada en el proceso de almacenamiento (explicado en la sección anterior de este documento), ya que al mantener los estímulos que acaban de presentarse a la conciencia permite que estos sean ordenados y clasificados en el almacén de la memoria junto con el resto de contenidos que ya fueron almacenados en su momento.

Además, como se ha comentado previamente, en esta ordenación de las informaciones también inciden las estrategias de aprendizaje (objeto de estudio de esta investigación), pues estas favorecen la organización de dichas informaciones para su próximo almacenamiento en la memoria a largo plazo.

Por otro lado, Baddeley (1983, citado en Etchepareborda y Abad-Mas, 2005) advierte que la memoria de trabajo presenta una gran susceptibilidad hacia los estímulos del ambiente. Sin embargo, esta característica favorece el aprendizaje, ya que, según este mismo autor, nos hace estar alerta y preparados para recibir información en cualquier momento.

En definitiva, este sistema de memoria es muy complejo y, como indican Baddeley et al. (2009), existen numerosas teorías que tratan de explicar el funcionamiento de la memoria de trabajo. No obstante, todas ellas consideran que este tipo de memoria presenta un componente atencional (función ejecutiva), el cual le hace diferente del resto de submodalidades. Baddeley, Jarrold y Vargha-Khadem (2011) también destacan la importancia de este elemento, ya que representa la principal diferencia entre este tipo de memoria y la de a corto plazo.

En primer lugar, Atkinson y Shiffrin (1968, citados en Etchepareborda y Abad-Mas, 2005) establecieron un modelo de memoria basado en dos almacenes separados: un almacén de memoria a corto plazo, temporal y de capacidad limitada, y un almacén de memoria a largo plazo, permanente y de capacidad ilimitada. Este enfoque fue denominado “modelo modal de la memoria de trabajo”.



Más tarde estos mismos expertos, Atkinson y Shiffrin (1968, citados en Baddeley et al., 2009) comenzaron a elaborar la idea de que la MCP podía funcionar como una memoria de trabajo.

Finalmente, Baddeley y Hitch (1974, citado en Silva, Faísca, Ingvar, Petersson y Reis, 2012; Baddeley et al., 2009; Portellano, 2005; Etchepareborda y Abad-Mas, 2005; Tirapu y Muñoz, 2005) modificaron de manera definitiva el concepto de MCP y establecieron el “modelo multialmacén de la memoria de trabajo”, el cual distingue tres componentes presentes en esta submodalidad de memoria:

a) Bucle fonológico

Se encarga de elaborar, almacenar y activar la información verbal, de manera que es imprescindible para el aprendizaje de una lengua y la ejecución de tareas relacionadas con el lenguaje (comprensión oral y lectora, expresión oral y escrita, adquisición y uso de vocabulario, interpretación de números, etc.).

b) Agenda visuoespacial

Su función es codificar, almacenar, manipular, interpretar y mantener activa la información visual. Es responsable de la aptitud y memoria espacial.

c) Ejecutivo central

Es el encargado de coordinar los dos componentes anteriores y controlar el funcionamiento de la memoria de trabajo. Se trata de un sistema atencional limitado, de manera que tiene una implicación importante en el control de la atención del sujeto hacia las tareas.

Asimismo, planifica, decide, organiza y ejecuta las acciones necesarias para realizar una tarea cognitiva, es decir, selecciona y pone en marcha las estrategias correspondientes para la ejecución de la tarea.

Más tarde, en el año 2000, los mismos expertos, Baddeley y Hitch, añadieron un nuevo componente llamado “buffer episódico”. Se trata de un sistema de almacenamiento controlado por el ejecutivo central, que es capaz de relacionar los dos primeros componentes de memoria de trabajo y conectarlos con la MLP, permitiendo la entrada y salida de información desde ésta última (Tirapu y Muñoz, 2005).



1.3. Memoria de trabajo y funciones ejecutivas

Conviene profundizar en el componente ejecutivo central de la memoria de trabajo por su implicación directa en la elaboración de tareas cognitivas. Este componente hace de la memoria de trabajo un sistema cognitivo formado por mecanismos capaces de manipular y regular los contenidos que mantenemos en la mente durante la ejecución de una tarea (Miller, 2013). Además, el componente ejecutivo central permite seleccionar y utilizar las estrategias adecuadas para la realización de dicha tarea (Tirapu y Muñoz, 2005).

En definitiva, este componente de la memoria de trabajo ejerce un control ejecutivo sobre las tareas de cognición, por lo que se puede decir que este sistema de memoria tiene que ver con las funciones ejecutivas. De hecho, numerosos estudios han determinado la relación entre la memoria de trabajo y las funciones ejecutivas, tal y como indican Tirapu y Muñoz (2005). En esta línea, Carruthers (2013) señala que el componente ejecutivo de la memoria de trabajo se encuentra distribuido en las áreas del lóbulo frontal, pero también en regiones corticales sensoriales que interaccionan con los procesos atencionales, como cabría esperar en un proceso de tipo ejecutivo que requiere la coordinación de varios procesos y la asignación de recursos.

Las funciones ejecutivas son una serie de procesos cerebrales que tienen lugar en el lóbulo frontal, los cuales permiten transformar nuestros pensamientos en decisiones, planes y acciones, favoreciendo así la resolución de problemas complejos y facilitando la adaptación a situaciones nuevas (Flores y Ostrosky-Solís, 2008; Portellano, 2005; Tirapu y Muñoz, 2005). Como se implican en diversos aspectos relacionados con los procesos cognitivos y emocionales, son esenciales para el aprendizaje eficaz. Uno de estos procesos cognitivos es la memoria de trabajo, pero también se incluyen la planificación, la organización, el autocontrol, la flexibilidad mental, la fluidez, la metacognición, la mentalización, la resolución de problemas, la conducta social y la cognición social (Flores, Castillo y Jiménez, 2014; Portellano, 2005). Según Flores et al. (2014), los procesos anteriores no se consolidan al mismo tiempo. La mayoría se desarrollan durante la infancia tardía, como es el caso, por ejemplo, de la memoria de trabajo.

Por otro lado, las funciones ejecutivas pueden agruparse según sus componentes, tal y como afirman Tirapu y Muñoz (2005):

• Formulación de objetivos • Planificación de procesos • Estrategias para lograr los objetivos



• Aptitudes para llevar a cabo los procesos

2. Estrategias de aprendizaje

Acabamos de ver con detalle una de las funciones ejecutivas que se manifiesta en la capacidad de memoria de trabajo. Además, los estudiantes utilizan sus funciones ejecutivas de muchas otras maneras. En concreto, una de ellas es mediante la planificación de acciones dirigidas a aprender, es decir, el uso de estrategias de aprendizaje.

2.1. Concepto e implicación de las estrategias de a prendizaje

El concepto e implicación de las estrategias de aprendizaje en el ámbito educativo está dando lugar a numerosos estudios y programas de intervención, por lo que se trata de una cuestión de gran interés, trascendencia y actualidad (Beltrán, 2003).

Debido a la amplitud de su estudio, existen numerosas definiciones de estas estrategias que, aunque presentan algún rasgo distintivo, comparten su caracterización como un acto de planificación intencional por parte del aprendiz para alcanzar un fin: el aprendizaje. Además de este componente de planificación, también es comúnmente aceptado el fin que persigue dicha planificación. Así pues, diversos autores citados por Beltrán (1993) que han tratado de definir este concepto (como Weinstein y Mayer; Danserau, Deny y Murphy; o Snowman, y Schmeck) comparten la idea de que las estrategias ayudan a procesar la información para alcanzar el aprendizaje.

No obstante, antes de definir con detalle las estrategias de aprendizaje, es necesario distinguir dicho término de los procesos y técnicas de aprendizaje.

En primer lugar, los procesos de aprendizaje son aquellas bases neuropsicológicas implicadas en el acto de aprender (la atención, la codificación, el almacenamiento, la recuperación, etc.). En segundo lugar, el término técnicas de aprendizaje se refiere a aquellas actividades voluntarias que se realizan para conseguir establecer un aprendizaje de una manera operativa, como el subrayado o el mapa conceptual (Beltrán, 2003).

Las estrategias se encuentran en un punto intermedio entre los procesos y las técnicas. Por un lado, a diferencia de los procesos, el uso de las estrategias implica una intención y un procedimiento por parte del sujeto, y no depende



únicamente de sus bases neuropsicológicas. Por otro lado, a diferencia de las técnicas, las estrategias no resultan actuaciones meramente mecánicas y repetitivas (Beltrán y Bueno, 2009).

Así pues, Beltrán (2003) afirma que las estrategias dependen de los procesos y las técnicas se desarrollan en función de las estrategias.

Además, Snowman (1986, citado en Beltrán y Bueno, 2009) señala una distinción similar. Éste diferencia las estrategias de las tácticas de aprendizaje, considerando las primeras más generales y las segundas más específicas y dependientes de las estrategias. De esta manera, la elección de las tácticas está determinada por las estrategias utilizadas por el aprendiz. Y esta elección determina la calidad del aprendizaje.

En definitiva, según Beltrán y Bueno (2009), las estrategias son acciones mentales que permiten tomar las decisiones apropiadas durante el proceso de aprendizaje para facilitarlo y mejorarlo. Por ello, las definen como las herramientas que fomentan y desarrollan el pensamiento.

2.2. Tipos de estrategias de aprendizaje

Existen muchas clasificaciones en relación a las estrategias de aprendizaje atendiendo a diferentes autores. A continuación se muestran los más relevantes:

En primer lugar, Danserau (1985, citado en Beltrán, 1993) propone dos tipos de estrategias: primarias y de apoyo. Las primeras actúan de manera directa sobre la información que llega al pensamiento favoreciendo la comprensión, retención, recuperación y utilización del contenido. Las segundas, estrategias de apoyo, se encargan de conservar un estado cognitivo favorable para la consecución de las primeras.

En segundo lugar, Jones (1986, citado en Beltrán, 1993) hace referencia a tres clases de estrategias: de codificación (repetición del contenido a aprender o elaboración de un listado de palabras clave, por ejemplo), generativas (parafrasear o realizar analogías e inferencias, por ejemplo), y constructivas (razonar o sintetizar, por ejemplo).

En tercer lugar, Weinstein y Mayer (1983) plantean la existencia de varias estrategias: de ensayo o repetición (aquellas que tratan de retener el contenido,



como por ejemplo la copia o el subrayado), de elaboración (aquellas que tratan de añadir elementos al contenido, como por ejemplo el parafraseo, el resumen o la descripción), de organización (aquellas que tratan de relacionar los contenidos, como por ejemplo el guión jerarquizado) de comprensión (aquellas que tratan de construir el propio significado del contenido, como por ejemplo la autopregunta) y afectivas (aquellas que ayudan a regular las emociones para favorecer el aprendizaje, como por ejemplo reducir las distracciones externas estudiando en un lugar tranquilo).

Finalmente, Beltrán y Bueno (2009) clasifican las estrategias de aprendizaje en cuatro grandes grupos:

a) Estrategias de apoyo

Estas estrategias se relacionan con la motivación, las actitudes y la afectividad del aprendiz, es decir, tienen que ver con la sensibilización del éste hacia las tareas de aprendizaje.

- Motivación intrínseca

Este proceso es necesario para lograr el aprendizaje. Así pues, el sujeto debe aplicar estrategias de acción motivadora que le animen a asumir retos en el proceso de aprendizaje, como la autoeficacia, búsqueda de éxito, orientación a la meta a través de técnicas como el reconocimiento y valoración de la propia capacidad, la programación para el éxito y el dirigir el aprendizaje hacia la acción y la tarea, por ejemplo (Beltrán, 1993).

- Atribución causal de éxito o fracaso

La atribución del fracaso más adecuada en la tarea de aprendizaje es la que atribuye este fracaso a la falta de esfuerzo en vez de a rasgos personales y estables, ya que esto permite intervenir para mejorar, puesto que el esfuerzo es un factor controlable, al contrario que los otros.

- Actitudes

Se pueden distinguir tres ámbitos: el clima de aprendizaje, cuya clave estratégica trata de que el sujeto se sienta aceptado en dicho ambiente; la seguridad, cuya clave reside en que el sujeto no se sienta amenazado y pueda demostrar sus capacidades; y la implicación en las tareas académicas, cuya clave estratégica consiste en relacionarlas con los intereses personales del sujeto.

- Control emocional

Mantener el control emocional durante las tareas de aprendizaje es básico para la realización de éstas con éxito. La canalización de las emociones es un ejemplo de estrategia que se puede conseguir a través



de técnicas, por ejemplo, de reducción de la ansiedad (aspecto emocional con más influencia en el aprendizaje), valoración de habilidades, refuerzos positivos y autoevaluaciones.

b) Estrategias de procesamiento

Este segundo tipo de estrategias se relaciona con la calidad del aprendizaje, fomenta el aprendizaje significativo y trata de codificar, comprender, retener y reproducir la información.

Las estrategias de procesamiento más relevantes son las siguientes:

- Repetición

Es necesaria para la retención de los contenidos y su función es transferir la información desde la memoria a corto plazo hasta la memoria a largo plazo, tratando de mantenerla también en esta última. Las técnicas más conocidas son la enumeración, la pregunta-respuesta, la clarificación y la repetición verbal.

- Selección

Permite filtrar los estímulos llegan a la conciencia. Consiste en extraer la información importante para facilitar su procesamiento y comprensión. Las técnicas que se pueden utilizar son subrayar, resumir, esquematizar y extraer la idea principal.

- Organización

Esta estrategia se complementa con la anterior y trata de establecer relaciones entre las informaciones seleccionadas previamente para fomentar su comprensión y retención. Esto permite aumentar la capacidad de almacenamiento de la memoria a corto plazo. Algunas de las técnicas más utilizadas son la red semántica, el mapa conceptual y el diagrama V.

- Elaboración

Esta estrategia permite relacionar las nuevas informaciones con las que ya están asentadas en la memoria a largo plazo del sujeto. De esta manera favorece el proceso de aprendizaje. Consiste en ampliar la información que se está aprendiendo aportando un ejemplo o una analogía con el objetivo de enfatizar su significado y optimizar su recuerdo. Las técnicas más conocidas son la interrogación, la predicción, las analogías, los procedimientos mnemotécnicos, los organizadores previos y la imagen.

c) Estrategias de personalización

- Pensamiento crítico



Estas estrategias pueden ser de clarificación, de apoyo básico, de inferencia, y de estrategia y táctica. Las técnicas que pueden utilizarse son las que estén basadas en disposiciones, la lluvia de ideas y la controversia.

- Pensamiento creativo

Inciden en la elaboración de nuevas formas de ver la información, como el compromiso con la tarea o el buscar enfoques originales. Las técnicas más conocidas son la reflexión, la lluvia de ideas y el “role-playing”.

d) Estrategias metacognitivas

Weinstein (1985, citado en Beltrán y Bueno, 2009) introdujo el concepto de estrategias metacognitivas y afirma que ayudan al aprendiz a controlar y tomar conciencia de su proceso de aprendizaje. Las estrategias de este tipo tienen como función la planificación y supervisión de la acción de las estrategias cognitivas. Por un lado, éstas ayudan a identificar los conocimientos previos ante una tarea de aprendizaje, así como la dificultad de ésta y el ambiente más propicio y las estrategias que se deben utilizar para afrontarla con éxito. Por otro lado, permiten planificar, regular y evaluar el propio proceso de aprendizaje. Asimismo, Tirapu y Muñoz (2005) se refieren a la metacognición como la capacidad de autoevaluarse y controlar los procesos cognitivos.

Además, las estrategias metacognitivas se relacionan con la meta-atención (conocimiento del funcionamiento de la atención), la meta-comprensión (conocimiento de las variables relacionadas con la comprensión) y la meta-memoria (conocimiento y control de los procesos de memoria).

Resulta interesante profundizar en el último campo, la meta-memoria, debido a los objetivos de la presente investigación. Así pues, este concepto se incluye en el ámbito de las estrategias de aprendizaje puesto que se refiere, entre otras cosas, a la conciencia de la necesidad de recordar, tal y como indican Beltrán y Bueno (2009) y al conocimiento de la propia memoria, como sugieren Tirapu y Muñoz (2005). El hecho de saber que es necesario recordar una información determinada influye en la manera de preparar cómo afrontarlo. Por tanto, el sujeto seleccionará las estrategias convenientes según la situación.

Para terminar, a lo largo de esta sección se puede percibir la relación de la memoria con algunas de las estrategias mencionadas, pues éstas últimas juegan un papel crucial en relación a los mecanismos de memoria. Por tanto, se pueden utilizar estrategias que compensen las limitaciones de cada modalidad de memoria y con ello incrementar la capacidad de aprendizaje, como acabamos de observar en el caso de las estrategias metacognitivas y en lo referente a la meta-memoria.



A continuación se muestra brevemente la relación de algunos tipos de estrategias con la memoria, tal y como señala Beltrán (1993):

En primer lugar, la estrategia de selección permite escoger y centrar la atención en unos determinados estímulos, filtrando la información que llega a la conciencia, de manera que favorece el registro sensorial (memoria sensorial).

En segundo lugar, para subsanar las limitaciones de la memoria a corto plazo (escasa duración y capacidad limitada), se pueden utilizar las estrategias de repetición y organización. La primera permite mantener el contenido en la MCP para ser transferido a la MLP, y la segunda, la organización, aumenta la capacidad de almacenamiento de la MCP.

Finalmente, la estrategia de elaboración permite relacionar las nuevas informaciones con las que ya están asentadas en la MLP del sujeto, de manera que esta estrategia facilita esta modalidad de memoria.



En la Figura 2 se pueden observar estas estrategias y su influencia en la memoria.

Figura 2. Estrategias y memoria (Beltrán, 1993, p. 22)

2.3. Estrategias de aprendizaje y rendimiento acadé mico

Existen numerosas variables que inciden en el rendimiento académico. Algunas suelen ser más perdurables y resistentes al cambio, como el nivel socioeconómico o los rasgos genéticos, pero otras resultan más fáciles de modificar. Un ejemplo de estas últimas variables son las estrategias de aprendizaje, las cuales pueden ser incluidas en programas de intervención educativa para ser aprendidas y desarrolladas, y conseguir mejorar el rendimiento académico (Beltrán y Bueno, 2009).

Asimismo, al considerar las estrategias como las grandes herramientas del pensamiento que el sujeto puede desarrollar y utilizar, resulta evidente su



relación directa con la calidad del aprendizaje y, por tanto, con el desempeño académico.

Beltrán (2003) asegura que numerosos estudios apoyan esta hipótesis. Utiliza como ejemplo el estudio realizado por Fernández, Beltrán y Martínez en el año 2001, quienes aplicaron un programa de intervención para el entrenamiento de las estrategias de aprendizaje a un grupo experimental. Los resultados obtenidos mostraron mejoras significativas en el rendimiento académico de los sujetos del grupo experimental con respecto al de los sujetos del grupo control.

Esta implicación de las estrategias en el rendimiento escolar permite una triple acción educativa: preventiva, correctiva y optimizadora. Así pues, el hecho de identificar las estrategias de aprendizaje de un sujeto permite evitar un bajo rendimiento escolar, interviniendo en el desarrollo de las estrategias adecuadas y mejorando su uso, ya que son gestiones que el sujeto puede llevar a cabo para elaborar las tareas con éxito (Beltrán, 2003).

Se ha propuesto una conexión de las estrategias de aprendizaje con el concepto ampliado de inteligencia. Beltrán (2003) revela que se pueden encontrar alumnos/as que presenten el mismo cociente intelectual y motivación hacia el aprendizaje, pertenecientes al mismo sistema educativo, con un nivel y situación socioeconómica similar, y sin ningún tipo de necesidad educativa especial, y sin embargo presentar un rendimiento académico totalmente opuesto debido a la influencia de las estrategias de aprendizaje. En este caso, los sujetos con alto rendimiento utilizarían unas estrategias adecuadas y útiles que favorezcan su aprendizaje, y el sujeto con bajo rendimiento presentaría unas estrategias inadecuadas o no lo suficientemente desarrolladas. Por ello, algunos expertos se refieren a las estrategias como una “inteligencia ampliada”.

De hecho, actualmente, tal y como defiende Beltrán (2003), la inteligencia se concibe como una habilidad amplia y transformable, dotada de un componente estratégico. Este nuevo enfoque de la inteligencia como habilidad proporciona nuevas y enriquecedoras posibilidades para la intervención educativa, ya que permite diseñar propuestas que potencien la inteligencia al máximo a través del desarrollo de las estrategias de aprendizaje (Beltrán y Bueno, 2009).

En definitiva, el uso de estrategias permite determinar las causas del bajo o alto rendimiento académico, intervenir según las necesidades específicas de



cada sujeto, prevenir las dificultades de aprendizaje y de estudio, y mejorar la calidad del aprendizaje (Beltrán y Bueno, 2009).

Además, diversos estudios ponen en evidencia la relación entre algunas estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico. Así pues, los resultados de una investigación llevada a cabo por Tejedor, González y García (2008), cuyo objetivo era comprobar la relación entre las estrategias atencionales y el rendimiento académico en sujetos de la Educación Secundaria Obligatoria, confirmaron las hipótesis planteadas puesto que se obtuvo una correlación entre ambas variables (estrategias atencionales y rendimiento académico).

Otro estudio realizado por Lozano, González, Nuñez, Lozano y Álvarez (2001) manifiesta que los alumnos/as con un elevado rendimiento académico normalmente utilizan con mayor eficacia estrategias de adquisición, codificación, recuperación y apoyo al procesamiento de la información.

2.4. Diagnóstico e intervención de las estrategias de aprendizaje

Acabamos de ver la influencia de las estrategias de aprendizaje en el desempeño académico, así como la triple acción educativa (preventiva, correctiva y optimizadora) que permite la enseñanza de éstas. Esta triple acción implica diagnosticar el uso de estrategias por parte del alumnado e intervenir según los resultados de dicho diagnóstico.

Como indica Beltrán (2003), es necesario identificar las estrategias de aprendizaje utilizadas por el sujeto en cuestión para posteriormente programar una intervención acorde con sus necesidades.

El diagnóstico puede realizarse de diversas formas que pueden complementarse entre sí. En primer lugar, el especialista puede observar cómo el aprendiz dirige y aborda sus labores escolares antes, durante y después de su realización, teniendo en cuenta las habilidades de pensamiento implicadas en cada actividad. Estos resultados pueden complementarse con entrevistas personales con el sujeto e incluso cumplimentando un informe sobre su manera de enfrentarse a las tareas escolares (Beltrán, 2003).

Por otro lado, Beltrán (2003) recomienda utilizar cuestionarios estandarizados que midan las estrategias de aprendizaje del sujeto. Castellanos, Palacio, Cuesta y García (2011) citan los más conocidos y utilizados en la actualidad. Algunos de estos son los siguientes: el LASSI (Learning and Study



Strategies Inventory) creado por Weinstein (1987); la adaptación del MSQL (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) de Pintrich, Smith, García y Mckeachie (1991); el ACRA (Escala de estrategias de aprendizaje) creado por Román y Gallego (1994); el IDEA (Inventario de Estrategias de Aprendizaje) de Vizcarro (1996); el CHTE (Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio) de Álvarez y Fernández (1999); y el CEA (Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje) creado por Beltrán, Pérez y Ortega (2006).

Posteriormente, una vez realizado el diagnóstico, si éste refleja la necesidad de intervenir en la enseñanza de estrategias, se debe proceder al planteamiento de un programa de intervención, tal y como afirma Beltrán (2003).

El objetivo de la enseñanza de las estrategias de aprendizaje, y por tanto de los programas de intervención, debe ser optimizar la manera en que el estudiante selecciona, adquiere, organiza e integra los nuevos conocimientos, como indican los expertos Weinstein y Mayer (1983).

Según Beltrán (2003), son varios los estudios que demuestran que los alumnos/as a los que van dirigidos estos programas necesitan una enseñanza explícita de las estrategias de aprendizaje.

En el estudio de Gargallo (1997) se confirma la eficacia de estos programas de intervención en el aula, los cuales no sólo permiten mejorar el uso de estrategias por parte de los alumnos/as sino que también se consigue incrementar los resultados académicos de estos últimos.

Asimismo, Worley (2007), basándose en otros estudios, afirma que el hecho de involucrar activamente al estudiante en su proceso de aprendizaje aumenta la eficacia de este proceso significativamente. De esta manera, la intervención en el desarrollo de estrategias de aprendizaje resulta cada vez más convincente.

Beltrán (2003) señala tres maneras de realizar la enseñanza de estrategias: directiva, constructiva y mixta. La primera de ellas, la directiva, se basa en la enseñanza directa por parte del profesor/a para la posterior adquisición práctica de cada estrategia. La segunda, la constructiva, trata de que el alumno/a construya las estrategias con la mínima ayuda del experto. Por último, la mixta pone de manifiesto características de las dos modalidades anteriores.



2.5. Estrategias, constructivismo y aprendizaje sig nificativo

En la sección anterior, se ha resaltado la importancia de la enseñanza de estrategias de aprendizaje para su uso eficaz por parte de los aprendices y se han nombrado algunos modelos sobre cómo enseñarlas.

Sin embargo, como apunta Monereo (1990), no sólo es importante la forma directa de enseñar estrategias, sino que también influye enormemente el estilo de docencia habitual de cada profesor/a, el cual suele venir determinado por la época histórica y su correspondiente sistema educativo, y por la cultura.

A lo largo de la historia, la educación en general ha ido adoptando cambios y avances muy relevantes y determinantes para el concepto de aprendizaje, tal y como indican Beltrán y Bueno (2009). Así pues, se ha ido evolucionando desde un modelo instructivista, basado en la mera transmisión de información por parte del maestro/a al estudiante, hacia un modelo constructivista en el cual el alumno/a participa en la construcción de conocimientos, siendo protagonista de su proceso de aprendizaje, y guiado y orientado por el docente, cuya labor es ayudar y enseñar al alumno/a a aprender y pensar.

Esta nueva concepción constructivista del aprendizaje consiste en transformar la información en conocimientos de una manera autónoma por parte del aprendiz, lo cual implica ejecutar las habilidades del pensamiento mediante el desarrollo estrategias de aprendizaje que permitan seleccionar, manejar, adquirir, estructurar, codificar, analizar, comprender y recuperar la información (Beltrán, 1993; Beltrán y Bueno, 2009).

Como consecuencia de todo ello, el uso y desarrollo de estrategias de aprendizaje depende, en gran medida, de la actuación del docente en el día a día, ya que según su estilo educativo, sus alumnos/as tenderán a utilizar un conjunto de estrategias mecánicas y de carácter pasivo (estilo instructivista) o, por el contrario, desarrollarán un conjunto de estrategias de carácter activo que favorezca la construcción autónoma del aprendizaje (estilo constructivista) (Monereo, 1990).

Además, el estilo constructivista fomenta el aprendizaje significativo al tratarse de una construcción propia del aprendizaje. La metodología que promueve este tipo de aprendizaje establece como punto de partida los conocimientos previos del alumno/a en relación al tema que va a aprender como hilo conductor para la construcción de conocimientos. De esta manera, el sujeto



irá adaptando y reorganizando los esquemas que posee en el pensamiento acerca de ese tema según vaya adquiriendo las nuevas informaciones (Beltrán, 1993).

En este sentido, Worley (2007) habla del uso de estrategias de aprendizaje activas, las cuales involucran al aprendiz en la tarea de construcción de su aprendizaje, partiendo de sus conocimientos previos y dentro de un contexto significativo. Asimismo, Beltrán y Bueno (2009) consideran que las estrategias de aprendizaje cumplen una función importante en la consecución del aprendizaje significativo evitando el aprendizaje meramente memorístico, ya que favorecen la elaboración de la información en el pensamiento, la dotan de sentido y ayudan a transformarla en conocimientos ordenados en nuevos esquemas mentales.

Más concretamente, las estrategias de apoyo y las estrategias metacognitivas son fundamentales para la construcción del aprendizaje por parte del aprendiz, ya que le ayudan a prepararse y afrontar la tarea de aprendizaje con autonomía y a tomar conciencia y control de sus estrategias y de su proceso de aprendizaje.

Asimismo, las estrategias de procesamiento, como la selección, organización y elaboración, son condicionantes para la consecución del aprendizaje significativo, ya que favorecen la construcción de conexiones entre el nuevo contenido (externo) y el conocimiento previo (interno). La Figura 3 recoge esta idea adoptada por Beltrán (1993).



Figura 3. Condicionantes del aprendizaje significativo (Beltr án, 1993, p. 23)

En definitiva, tal y como considera Schmeck (1988, citado en Beltrán y Bueno, 2009), el aprendizaje es el producto del pensamiento y las estrategias más eficaces son las que logran intervenir en los procesos cognitivos de cada sujeto, fomentando así la construcción autónoma de un aprendizaje significativo.

3. Bases neurológicas de la memoria de trabajo y la s estrategias de aprendizaje

Por un lado, la memoria, al ser un proceso tan complejo como se ha comentado con anterioridad, requiere la participación de un gran número de estructuras cerebrales. Así pues, el lóbulo temporal (hipocampo, amígdala y corteza rinal), el lóbulo parietal, el lóbulo frontal, el diencéfalo, los ganglios basales y el cerebelo constituyen las bases en las que se sustenta la memoria humana (Portellano, 2005). No obstante, únicamente vamos a centrarnos en lóbulo frontal por su implicación en las funciones ejecutivas y por tanto en la memoria de trabajo y en la otra variable que nos interesa, las estrategias de aprendizaje.

De los cuatro lóbulos cerebrales, el frontal es la estructura cerebral de más reciente evolución en el ser humano, de manera que constituye uno de los mayores rasgos distintivos de la especie humana con respecto al resto de animales por su implicación en la regulación de las funciones cognitivas (Flores y Ostrosky-Solís, 2008; Portellano, 2005). Asimismo, planifica, regula y controla los procesos psicológicos, y coordina y selecciona los procesos, conductas y



estrategias necesarias para la realización de tareas cognitivas. Por ello, el lóbulo frontal es considerado el “centro ejecutivo del cerebro” (Flores y Ostrosky-Solís, 2008; Tirapu y Muñoz, 2005).

El lóbulo frontal se divide en dos regiones: la corteza motora y la corteza prefrontal. La primera de ellas, la corteza motora, se encarga de controlar las actividades motoras voluntarias y se divide en tres áreas: corteza motora primaria, corteza premotora y Área de Broca (centro cerebral del lenguaje expresivo). La segunda, la corteza prefrontal, es responsable de las funciones ejecutivas (control cognitivo, conductual y emocional) y también se divide en tres áreas: dorsolateral, cingulada y orbitaria (Flores y Ostrosky-Solís, 2008; Portellano, 2005).

Debido a la temática principal de este estudio, conviene centrarnos en la segunda región, la corteza prefrontal, ya que está directamente relacionada con las funciones ejecutivas y por tanto, con los objetos de estudio de esta investigación, la memoria de trabajo y las estrategias de aprendizaje.

Como hemos señalado previamente, tal y como indica Portellano (2005), la corteza prefrontal se divide en tres áreas:

a) Área dorsolateral

Esta área está implicada en el funcionamiento de la memoria de trabajo, así como en el razonamiento, la organización temporal de la conducta, la formación de conceptos y la generación de acciones voluntarias, como por ejemplo el uso de estrategias de aprendizaje.

b) Área cingulada

Esta área está implicada en los procesos motivacionales y en el control de la atención sostenida.

c) Área orbitofrontal

Esta área conecta con el sistema límbico, de manera que está implicada en los procesos de selección de objetivos y en el control de los procesos emocionales.

Numerosos estudios han manifestado la relación directa entre los lóbulos frontales y las funciones ejecutivas. Por un lado, el estudio del caso de Phineas Gage en 1848 puso en evidencia los efectos que producen las lesiones prefrontales. Este sujeto sufrió un fuerte impacto producido por una explosión y un objeto le atravesó el área orbitofrontal. Tras la operación quirúrgica no



presentó afectaciones motoras ni sensoriales, sin embargo tuvo secuelas conductuales y emocionales, ya que mostró cambios en su personalidad y especialmente problemas de control de impulsos y planificación. Desde entonces, esta alteración se conoce con el nombre de “síndrome disejecutivo” el cual hace referencia a la disfunción ejecutiva (Portellano, 2005).

Asimismo, en el año 1875 se realizaron estudios con simios para observar sus funciones motoras y sensoriales tras la extirpación de la zona orbitofrontal, tal y como afirma Portellano (2005). Se pudo observar cómo estos simios modificaron su conducta de manera significativa.

Otros estudios posteriores también han puesto de manifiesto que las lesiones prefrontales alteran las funciones ejecutivas, ya que se observó que privaban a los sujetos de su capacidad para programar las conductas de manera voluntaria (Portellano, 2005). Por ejemplo, Luria (1973, citado en Tirapu y Muñoz) trató con sujetos que presentaban una afectación frontal, y a su vez mostraban problemas de motivación y dificultades para tomar iniciativas.

En definitiva, la corteza prefrontal ejerce una función básica tanto en el almacenamiento y organización de la información como en el uso de estrategias para recuperarla, de manera que las alteraciones de memoria relacionadas con el síndrome disejecutivo afectan en gran medida a la memoria de trabajo y al uso de estrategias (Tirapu y Muñoz, 2005).

MARCO METODOLÓGICO

1. Diseño

La hipótesis planteada en esta investigación es que al menos algunas estrategias de aprendizaje correlacionan con la memoria de trabajo y que cada una de estas variables se relaciona con el rendimiento académico.

Así pues, el objetivo principal de esta investigación es estudiar la relación entre la memoria de trabajo, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en sujetos de 5º de Educación Primaria (E.P.).

Para ello, se ha realizado un estudio correlacional en el que se miden y se analizan las variables mencionadas.



2. Variables medidas e instrumentos aplicados

Las variables medidas en este estudio son: la memoria de trabajo, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico.

Para medir la memoria de trabajo se utilizaron dos subpruebas de la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños, número IV (WISC-IV; Wechsler, 2005): Dígitos (D) y Letras y Números (LN).

La primera, Dígitos, consiste en repetir una serie progresiva de números del 1 al 9 tras ser pronunciados por el examinador, primero en orden directo (en el mismo orden que son enunciados) y después en orden inverso (en el orden contrario).

La segunda prueba, Letras y Números, consiste en repetir y ordenar una serie progresiva de números (orden ascendente según la recta numérica) y letras (orden alfabético) tras ser pronunciadas por el examinador de manera desordenada.

Para medir las estrategias de aprendizaje se utilizó la prueba de Diagnóstico Integral del Estudio (DIE), elaborada por Pérez, Rodríguez, Cabezas y Polo (1999). Su objetivo es evaluar la conducta del sujeto frente a tareas de estudio y aprendizaje personal y autónomo. Presenta tres niveles de aplicación: el DIE-1 (aplicable en 5º y 6º de E.P,), el DIE-2 (aplicable en la Educación Secundaria Obligatoria) y el DIE-3 (aplicable en bachillerato, educación técnico-profesional, universitarios y adultos). Cada nivel consta de un cuestionario y una prueba práctica.

Por un lado, el cuestionario dispone de una serie de preguntas agrupadas por bloques que tratan de valorar la actitud y el autoconcepto del participante, de manera que las preguntas correspondientes a la actitud se manifiestan de la siguiente manera: “¿Estás de acuerdo con lo que se dice en estas frases?”; y las preguntas acerca del autoconcepto se formulan así: “¿Te sucede lo que se dice en estas frases?”. El sujeto debe contestar a las preguntas eligiendo la respuesta que considere oportuna: “sí” (afirmativa), “no” (negativa) o “?” (indefinida), intentando escoger esta última opción lo menos posible.

Asimismo, cada bloque de preguntas se corresponde con un tipo de estrategia. Dependiendo del nivel de la prueba (DIE-1, DIE-2 o DIE-3) se pueden



encontrar las siguientes: estrategias de apoyo, estrategias complementarias, estrategias de seguimiento o estrategias primarias.

Por otro lado, la prueba práctica trata de examinar la aptitud del sujeto ante la tarea de estudio. Para ello, cada prueba dispone de un texto, adecuado para el nivel de aplicación, con el que el participante debe trabajar, mostrando los pasos y acciones que realiza cuando se enfrenta a una tarea de este tipo.

En este estudio se ha utilizado el DIE-1, ya que se ha trabajado con alumnos/as del 5º curso de E.P. En este nivel de aplicación se recomienda evaluar a los sujetos únicamente a través del cuestionario, optando a utilizar la prueba práctica como complemento, pues se considera que el método de estudio configurado se establece a partir de los 12 años, tal y como afirman Pérez et al. (1999). Por tanto, en este caso se ha utilizado exclusivamente el cuestionario DIE-1 para medir las estrategias de aprendizaje de cada sujeto.

El cuestionario correspondiente al primer nivel, DIE-1, presenta cuatro bloques de preguntas: dos correspondientes a la actitud y dos correspondientes al autoconcepto. Cada bloque consta de quince ítems, obteniendo un total de sesenta preguntas en todo el cuestionario. El primer bloque hace referencia a la actitud y estrategias de apoyo, el segundo bloque se corresponde con el autoconcepto y las estrategias complementarias, el tercer bloque hace alusión a la actitud y a las estrategias complementarias y el cuarto bloque se refiere al autoconcepto y a las estrategias de apoyo.

En definitiva, el cuestionario DIE-1 mide las estrategias de apoyo (aquellas acciones y hábitos que favorecen la ejecución de las tareas de aprendizaje y estudio, como por ejemplo el elaborar un plan de estudio), las estrategias complementarias (aquellas que aumentan la calidad del aprendizaje, como por ejemplo el elaborar esquemas o resúmenes), la actitud (lo que uno opina que es conveniente hacer) y el autoconcepto (lo que uno piensa sobre su propia actuación).

Para medir el rendimiento académico se seleccionaron las calificaciones de cada sujeto en asignaturas representativas: Matemáticas, Lengua, Inglés, Natural Science (Ciencias Naturales en inglés) y Social Science (Ciencias Sociales en inglés); de la primera y segunda evaluación de este curso escolar 2014-2015.



La Tabla 1 ofrece un resumen con las variables de estudio de esta investigación y sus correspondientes instrumentos de medida:

Tabla 1. Variables e instrumentos de medida.

VARIABLE INSTRUMENTO DE MEDIDA

Memoria de trabajo Subprueba Dígitos (WISC-IV)

Subprueba Letras y Números (WISC-IV)

Estrategias de aprendizaje Cuestionario DIE

Rendimiento académico Calificaciones de cinco asignaturas en sus dos evaluaciones

3. Población y muestra

Para la realización de este estudio se escogieron 55 alumnos/as del 5º curso de Educación Primaria de un centro concertado de la Comunidad Foral de Navarra, de los cuales 15 fueron excluidos por falta de consentimiento familiar y 4 por presentar necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).

La muestra final se compuso de 36 sujetos (20 varones y 16 mujeres) de edades comprendidas entre los 10 y 11 años (5º de Educación Primaria) con un estatus socioeconómico familiar medio-alto.

4. Procedimiento

En primer lugar, se entregó a los alumnos/as la correspondiente circular para solicitar a las familias el consentimiento necesario para la participación de sus hijos e hijas en el estudio.

En segundo lugar y una vez conseguidas las debidas autorizaciones, se procedió a la administración de las dos subpruebas individuales del WISC (Dígitos y Letras y Números) y del cuestionario DIE de manera colectiva.

Dichas pruebas se intentaron realizar en ambientes silenciosos y aislados de distractores para favorecer la concentración de los sujetos, así como durante las primeras horas de la mañana y al comienzo de la semana, es decir, cuando normalmente los alumnos/as se muestran más activos y descansados.



Además, como paso previo a la realización de cada prueba, se dedicaron unos minutos a su explicación para asegurar la comprensión por parte del sujeto y transmitir confianza y seguridad en éste último.

En tercer lugar, tras la aplicación de todas las pruebas, los resultados se pasaron a centiles, atendiendo a los baremos de los manuales de cada prueba.

Posteriormente, se recopilaron las calificaciones de los sujetos en las asignaturas de Matemáticas, Lengua, Inglés, Natural Science y Social Science de las dos primeras evaluaciones de este curso 2014-2015 y se calculó la media correspondiente.

Por último, se realizó un estudio estadístico con los resultados obtenidos en cada una de las variables para estudiar la correlación entre ellas.

RESULTADOS

1. Estadísticos descriptivos

La Tabla 2 recoge los estadísticos descriptivos (media y desviación típica) de las dos pruebas del WISC empleadas (Dígitos y Letras y Números), así como de la medida combinada de memoria de trabajo (que es la media de ambas). Las mediciones de las dos pruebas se han pasado a centiles, de 1 a 19.

Tabla 2. Descriptivos (media y desviación típica) de las med idas de memoria de trabajo. Media Desviación Típica

WISC: Dígitos 10,36 2,54 WISC: Letras y Números 10,39 3,67 WISC: Memoria de trabajo 10,37 2,65

La segunda variable contemplada es el cuestionario de estrategias de aprendizaje DIE (Diagnóstico Integral de Estudio). La Tabla 3 representa las puntuaciones en las escalas de estrategias de apoyo, estrategias complementarias, actitud y autoconcepto. Además se incluye la puntuación total del cuestionario (las puntuaciones se han pasado a centiles, de 1 a 99).

Tabla 3. Descriptivos (media y desviación típica) del cuesti onario DIE. Media Desviación Típica

DIE: Estrategias de Apoyo 71,31 24,82 DIE: Estrategias Complementarias 58,06 31,01 DIE: Escala de Actitud 66,25 27,61 DIE: Escala de Autoconcepto 52,47 29,66 DIE (Total) 65,53 28,76



Por último, para calcular el rendimiento escolar, hemos tomado la media de cinco asignaturas representativas (Lengua, Matemáticas, Inglés, Natural Science y Social Science), en sus dos evaluaciones. El resultado es una nota media de 7,74 (DT = 0,95). Teniendo en cuenta que la evaluación es de 0 a 10, el rendimiento escolar del grupo, tomado en conjunto, corresponde a un notable.

2. Relación entre memoria de trabajo y estrategias de aprendizaje

En la Figura 4, representamos la relación entre las puntuaciones totales de memoria de trabajo (que incluyen las dos pruebas realizadas) y las del cuestionario DIE. Aunque la pendiente de la línea de ajuste es positiva, como esperábamos, no es muy pronunciada.

Figura 4 . Relación entre memoria de trabajo y cuestionario DIE. Se incluye la línea de ajuste.

A continuación estudiamos la correlación entre estas variables, pero incluyendo las subescalas y pruebas que las integran. El resultado de estos análisis está en la Tabla 4. Como sugería la Figura 4, las puntuaciones totales de memoria de trabajo y cuestionario DIE no correlacionaron significativamente. Sin embargo, existen correlaciones positivas con algunas de las subescalas. Particularmente, la escala de Actitud del cuestionario DIE es la única que correlaciona significativamente tanto con la prueba de dígitos como con la de Letras y Números (y con la puntuación combinada de ambas). La subescala de estrategias complementarias del DIE correlaciona con la prueba de Letras y Números. Sin embargo, ni las estrategias de apoyo ni el autoconcepto parecen tener relación con las medidas de memoria de trabajo.



Tabla 4. Correlaciones entre las subpruebas de memoria de tr abajo y del cuestionario DIE.

WISC: Dígitos

WISC: Letras y Números

WISC: Memoria de Trabajo

r p r p r p

DIE: Estrategias de Apoyo

-0,144 0,404 0,225 0,187 0,087 0,615

DIE: Estrategias Complementarias

0,219 0,199 **0,458 0,005 **0,422 0,010

DIE: Escala de Actitud

*0,394 0,017 **0,487 0,003 **0,526 0,001

DIE: Escala de Autoconcepto

-0,229 0,180 0,174 0,310 0,011 0,950

DIE (Total) 0,035 0,840 *0,348 0,038 0,257 0,130

(* p < 0,05; ** p < 0,01)

3. Relación entre estrategias de aprendizaje, memor ia de trabajo y rendimiento académico

Por último, examinamos la relación entre las dos variables escogidas y el rendimiento académico (ver Tabla 5). En primer lugar, los datos sugieren que las calificaciones académicas y la memoria de trabajo están estrechamente relacionadas: bien sea con la prueba de dígitos o con la de letras y números, a mayor puntuación de memoria de trabajo, mejores calificaciones. En segundo lugar, la puntuación total del DIE también correlaciona positivamente con el rendimiento. Sin embargo, cuando examinamos las subpruebas de este cuestionario descubrimos un patrón que recuerda al expuesto en el apartado anterior: las estrategias de apoyo y la escala de autoconcepto no están relacionadas con las notas escolares, igual que no estaban relacionadas con la memoria de trabajo, como ya vimos.

Tabla 5. Correlaciones de las subpruebas de memoria de traba jo y del cuestionario DIE con el rendimiento académico.

Rendimiento académico

r p

DIE: Estrategias de Apoyo 0,149 0,386 DIE: Estrategias Complementarias

**0,599 < 0,0001

DIE: Escala de Actitud **0,566 < 0,0001 DIE: Escala de Autoconcepto 0,179 0,296 DIE (Total) **0,390 0,019 WISC: Dígitos **0,451 0,006 WISC: Letras y Números **0,577 < 0,0001 WISC: Memoria de trabajo **0,615 < 0,0001

(* p < 0,05; ** p < 0,01)



DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Este trabajo de investigación educativa ha tenido como objetivo estudiar la relación entre la memoria de trabajo, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en sujetos del quinto curso de Educación Primaria. La razón por la que se ha estudiado la relación entre las variables mencionadas reside en su implicación directa en el aprendizaje y en su probable conexión a través de un mecanismo subyacente (funciones ejecutivas), al menos en el caso de la memoria de trabajo y las estrategias de aprendizaje.

Retomando esta idea, por un lado, la memoria de trabajo es un sistema complejo de memoria que, como afirman Baddeley et al. (2009), permite mantener temporalmente y manipular la información facilitando la consecución de tareas cognitivas complejas, como razonar, comprender y aprender. Por otro lado, las estrategias de aprendizaje, según Beltrán y Bueno (2009), son acciones del pensamiento que permiten tomar las decisiones apropiadas durante el proceso de aprendizaje para facilitarlo y mejorarlo. Así pues, ambas, memoria de trabajo y estrategias de aprendizaje, se consideran funciones ejecutivas, ya que se tratan de una serie de procesos cognitivos que tienen lugar en el lóbulo frontal y que permiten transformar nuestros pensamientos en decisiones, planes y acciones (Flores y Ostrosky-Solís, 2008; Portellano, 2005; Tirapu y Muñoz, 2005). Por tanto, la primera hipótesis de este estudio es que al menos algunas estrategias de aprendizaje correlacionan con la memoria de trabajo, puesto que bajo ambas subyacen las funciones ejecutivas.

Por último, la tercera variable, el rendimiento académico, depende de numerosos factores. Uno de ellos puede ser el uso de estrategias de aprendizaje, de manera que cuando nos encontramos ante un estudiante que no utiliza estrategias porque no ha logrado desarrollarlas o hace un uso incorrecto de ellas, probablemente presentará dificultades de aprendizaje, por lo que su desempeño académico será menor. Otro puede ser la capacidad de memoria de trabajo del alumno/a: aquellos estudiantes con una capacidad de memoria más limitada también podrían obtener un rendimiento más bajo. Así pues, la segunda hipótesis del estudio es que existe una relación positiva entre la memoria de trabajo, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico.



Para llevar a cabo la investigación, se utilizó una muestra de 36 alumnos/as de edades comprendidas entre los 10 y 11 años pertenecientes al mismo curso y centro educativo. Los resultados sugieren que la primera hipótesis planteada podría ser correcta, ya que algunas estrategias de aprendizaje (las estrategias complementarias y la escala de actitud) correlacionaron positivamente con la memoria de trabajo. Sin embargo, debemos indicar que la asociación entre estas dos variables no fue tan clara como cabría esperar: sólo estas dos subescalas del cuestionario de estrategias de aprendizaje mostraron una correlación significativa (no lo hizo, por ejemplo, la puntuación total del cuestionario DIE-1). Es llamativo que ni las estrategias de apoyo ni la escala de autoconcepto tuvieran una asociación con la memoria de trabajo. Además, las correlaciones que sí fueron significativas podrían atribuirse casi enteramente a una de las dos pruebas de memoria de trabajo que empleamos en el estudio, la prueba de Letras y Números del WISC (por su parte, en la prueba de Dígitos apenas encontramos asociación con las estrategias de aprendizaje). Esto nos lleva a pensar que tal vez las dos pruebas de memoria de trabajo están midiendo aspectos ligeramente diferentes, o varían en su sensibilidad, o están influidas por factores diversos. Pero en conjunto, parece claro que el uso de estrategias de aprendizaje y la capacidad de la memoria de trabajo tuvieron cierto grado de asociación positiva, aunque fuera débil (como sugería la Figura 4).

En cuanto a la segunda hipótesis, los resultados son más claros: en primer lugar, la memoria de trabajo mostró una correlación alta y positiva con el rendimiento, como cabía esperar. Aquellos alumnos con mayor capacidad en esta variable neuropsicológica fueron también los que mejores calificaciones obtuvieron. En cuanto a las estrategias de aprendizaje, de nuevo fue llamativo descubrir que todas las subescalas correlacionaron positivamente con el rendimiento salvo dos, precisamente las que no tenían relación aparente con la memoria de trabajo: las estrategias de apoyo y la escala de autoconcepto. Sería tentador proponer que estas dos subescalas no mostraron relación con el rendimiento académico debido precisamente a su pobre relación con la memoria de trabajo, pero por supuesto esta afirmación sería altamente especulativa, dado el tipo de diseño que hemos empleado en este estudio.

A modo de conclusión, se puede decir que, aunque con matices y diferencias según las subescalas, existen relaciones positivas entre la memoria de trabajo, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico, por lo que es conveniente desarrollar y poner en marcha programas de intervención para favorecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes mediante la potenciación de sus estrategias.



1. Limitaciones

En primer lugar, la muestra utilizada en el estudio (36 sujetos) es relativamente pequeña, por lo que los resultados de la investigación no son del todo generalizables. Asimismo, hemos encontrado grandes limitaciones en cuanto a la elección del cuestionario de estrategias de aprendizaje, puesto que la mayoría son aplicables únicamente en la etapa de Educación Secundaria y únicamente se ha tenido acceso a uno de ellos para la Educación Primaria. Esto último también ha podido influir en los resultados, ya que no se ha tenido la opción de valorar diferentes cuestionarios y elegir el más adecuado. El hecho de que encontrásemos resultados distintos en función de la subescala del cuestionario DIE-1 va en esta línea.

También ha podido influir en el resultado del cuestionario de estrategias de aprendizaje la cercanía al alumnado por parte del evaluador (profesora-alumno/a), ya que algunos ítems del cuestionario resultan ser muy comprometedores para el alumno/a, como por ejemplo el ítem “Me aburro en clase”, en el que la mayoría responde con un “no”.

Por otro lado, el tiempo de elaboración de esta investigación ha sido muy escaso, lo cual ha condicionado el momento de aplicación de las pruebas a los sujetos, sobre todo en las referentes a la memoria de trabajo, las cuales deben aplicarse individualmente. Éstas han sido aplicadas a lo largo de la jornada escolar y cuando se encontraba el momento oportuno, de manera que algunos sujetos han realizado las pruebas en unas horas muy poco favorables para la atención y la concentración, como por ejemplo la última hora de la jornada.

2. Prospectiva

Para futuras líneas de investigación se podrían realizar estudios similares con una muestra más amplia. También, sería interesante realizar nuevas investigaciones en base a otras funciones ejecutivas diferentes a las estudiadas en este trabajo.



BIBLIOGRAFÍA

1. Referencias bibliográficas

• Alsina, A. y Sáiz, D. (2004). ¿Es posible entrenar la memoria de trabajo?

Revista de Infancia y Aprendizaje, 27 (3), 275-287.

• Baddeley, A., Jarrold, C. y Vargha-Khadem, F. (2011). Working memory

and the hippocampus. Journal of Cognitive Neuroscience, 23 (12), 3855-

3861.

• Baddeley, A., Eysenck, M. W. y Anderson, M. C. (2009). Memory. New

York: Psychology Press.

• Baddeley, A. (1997). Human Memory: Theory and Practice. Hove:

Psychology Press.

• Baddeley, A. (1983). Psicología de la memoria. Madrid: Debate.

• Ballenato, G. (2005). Técnicas de estudio: el aprendizaje activo y positivo.

Madrid: Pirámide.

• Beltrán Llera, J. A. (2009). Capítulo 13. Estrategias de aprendizaje. En J.

Beltrán Llera, y J.A Bueno Álvarez, Psicología de la Educación (pp 307-

327). Barcelona: Marcombo.

• Beltrán Llera, J. A. (2003). Estrategias de aprendizaje. Revista de

Educación, 332, 55-73.

• Beltrán, J. A. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje.

Madrid: Síntesis.

• Blair, C. y Raver, C.C. (2014). Closing the Achievement Gap through

Modification of Neurocognitive and Neuroendocrine Function: Results

from a Cluster Randomized Controlled Trial of an Innovative Approach to

the Education of Children in Kindergarten. PLOS ONE, 9 (11), 1-13

• Carruthers, P. (2013). Evolution of working memory. Proceedings of the

National Academy of Sciences of the United States of America, 110 (2),

10371-10378.

• Castellanos, S., Palacio, M.E.M., Cuesta, M. y García, E. (2011).

Cuestionario de evaluación del procesamiento estratégico de la

información para universitarios (CPEI-U). Revista electrónica de

Metodología Aplicada, 16 (2), 15-28.



• Etchepareborda, M.C. y Abad-Mas, L. (2005). Memoria de trabajo en los

procesos básicos del aprendizaje. Revista de Neurología, 40 (1), 79-83.

• Flores Lázaro, J. C. y Ostrosky-Solís, F. (2008). Neuropsicología de

lóbulos frontales, funciones ejecutivas y conducta humana. Revista de

Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 8 (1), 47-58.

• Flores-Lázaro, J. C., Castillo-Preciado, R.E. y Jiménez-Miramonte, N. A.

(2014). Desarrollo de las funciones ejecutivas, de la niñez a la juventud.

Anales de Psicología, 30 (2), 463-473. Recuperado de

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=16731188009

• Gargallo, B. (1997). La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el

currículum escolar. Un programa de intervención en 6º de Primaria.

Revista de Educación, 312, 227-246.

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del

Estado, 106, de 4 de mayo de 2006.

• Lozano, L., González, J. A., Nuñez, J. C., Lozano, L.M. y Álvarez, L.

(2001). Estrategias de aprendizaje, género y rendimiento académico.

Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 5 (7), 203-216.

• Miller, E. K. (2013). The “working” of working memory. Dialogues in clinical

neuroscience, 15 (4), 411-418.

• Monereo, C. (1990). Las estrategias de aprendizaje en la educación

formal: enseñar a pensar y sobre el pensar. Infancia y aprendizaje, 50, 3-

25.

• Pérez, M., Rodríguez, E., Cabezas, M.N. y Polo, A. (1999). Diagnóstico

Integral del Estudio (Niveles 1, 2 y 3). Madrid: TEA Ediciones.

• Portellano, J.A. (2005). Introducción a la neuropsicología. Madrid: Mc

Graw Hill.

• Silva, C., Faísca, L., Ingvar, M., Petersson, K. M. y Reis, A. (2012).

Literacy: Exploring working memory systems. Journal of Clinical and

Experimental Neuropsychology, 34 (4), 369-377.

• Tejedor, F. J., González, S. G., y García, M. M. (2008). Estrategias

atencionales y rendimiento académico en estudiantes de secundaria.

Revista Latinoamericana de Psicología, 40 (1), 123-132.



• Tirapu-Ustárroz, J. y Muñoz-Céspedes (2005). Memoria y funciones

ejecutivas. Revista de Neurología, 41 (8), 475-484.

• Wechsler, D. (2005). Escala de Inteligencia de Wechsler para niños

(WISC-IV). Madrid: TEA Ediciones.

• Weinstein, C. E. y Mayer, R. E. (1983). The teaching of learning strategies.

Innovation Abstracts, 5 (32).

• Worley, R. B. (2007). Active learning strategies, part I. Businnes

Communication Quarterly, 70 (4), 450-475.

2. Bibliografía complementaria

• Aguado, L. (2001). Aprendizaje y memoria. Revista de Neurología, 32 (4),

373-381.

• Allueva Torres, P. y Bueno García, C. (2011). Estilos de aprendizaje y

estilos de pensamiento en estudiantes universitarios: aprender a aprender

y aprender a pensar. ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura, 187 (3),

261-266.

• López, M. (2013). Rendimiento académico: su relación con la memoria de

trabajo. Revista Actualidades Investigativas en Educación, 13 (3), 1-19.

• Pérez Martínez, A. (2007). Para aprender mejor: reflexiones sobre las

Estrategias de Aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación, 43, 1-

8.

• Salmerón Pérez, H. y Gutiérrez-Braojos, C. (2012). La competencia de

aprender a aprender y el aprendizaje autorregulado: posicionamientos

teóricos. Profesorado: revista de currículum y formación del profesorado,

16 (1), 5-13.



Contenido

Introducción Contextualización Objetivos Metodología Actividades Evaluación Cronograma Bibliografía

AUTOR: Sara Molina Sainz de Murieta CENTRO TRABAJO: Cardenal Ilundáin

ISSN: 2172-4202

PR O G R AM A DE IN TE RV E NC I ÓN E N EST R AT E G I AS D E AP R E ND IZ AJ E

INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo se muestra el diseño de

un programa de intervención sobre estrategias

de aprendizaje y técnicas de estudio para el

alumnado del quinto y sexto curso de la

Educación Primaria. Además, este programa

incluye un recurso web dirigido al profesorado,

alumnado y familias para abordar este tema.

01/12/2015Número 63



CONTEXTUALIZACIÓN

Actualmente, vivimos en un mundo globalizado en el que la sociedad ha experimentado un gran cambio en un periodo breve de tiempo. Los estudiantes de hoy en día pertenecen a una generación caracterizada por el gran auge de la tecnología y el sencillo acceso a la información. Esta realidad ha hecho contemplar la necesidad de promover un cambio en los planteamientos educativos. Así pues, se está intentando establecer una teoría constructivista que apueste por el aprendizaje significativo y dejar atrás la práctica meramente instructiva.

Este cambio de paradigma tan radical supone renovar la práctica y filosofía

del profesorado. Éste debe adaptarse a los hábitos del nuevo protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, el alumnado, con el fin de evitar la desmotivación y fracaso escolar de éste último. Asimismo, su labor debe consistir en ayudar al aprendiz a utilizar la información para transformarla en conocimiento y así alcanzar el aprendizaje. Se trata, por tanto, de facilitar al alumnado la adquisición de la competencia para “Aprender a aprender”, lo cual se ha convertido en una de las demandas actuales de la Educación. La Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006, que introdujo las competencias en el currículo, se refiere a esta competencia como la implicación del alumno/a en la tarea escolar a través del uso consciente de estrategias y técnicas de aprendizaje, junto con la toma de control, por parte del aprendiz, sobre las capacidades necesarias para la consecución del aprendizaje (como la memoria, entre otras), para conseguir un buen desempeño académico.

Con todo ello, uno de los retos de los docentes es fomentar la motivación de los alumnos/as hacia las tareas de aprendizaje y estudio, así como tratar de mejorar su rendimiento académico a través de la enseñanza y uso de diferentes estrategias y técnicas de aprendizaje para desarrollar al máximo sus posibilidades y evitar el fracaso escolar.

Los programas de enseñanza y uso de estrategias y técnicas de aprendizaje constituyen una de las maneras de lograr la adquisición de la competencia para “aprender a aprender” en los alumnos/as. El aprendiz que es capaz de desarrollar y utilizar estrategias planifica conscientemente las tareas de aprendizaje y pone en funcionamiento las operaciones que su cerebro necesita para conseguir y establecer el aprendizaje. Beltrán (2003) señala algunas de estas operaciones que realizamos con la información cuando aprendemos. Entre otras se encuentran la selección, la elaboración y la organización.



Además, existe una inquietud por parte de la comunidad educativa ante la necesidad de adquirir la competencia de aprender a aprender, ya que en numerosas ocasiones resulta arduo, para las familias y profesorado, orientar a los estudiantes en las labores de aprendizaje. Esto es así especialmente a partir del tercer ciclo de Educación Primaria, cuando las exigencias académicas son mayores y deben empezar a afrontar la tarea de estudio. Asimismo, se puede observar una dificultad en el alumnado a la hora de enfrentarse a esta tarea. Generalmente, los niños/as alcanzan el 5º curso de Primaria sin unas bases que les faciliten acarrear la tarea de estudio con éxito, lo cual suele quedar reflejado en sus resultados académicos. Por ello, este trabajo trata de ofrecer una respuesta educativa ante esta realidad, mediante el diseño de un programa de intervención educativa dirigido a docentes, alumnado y familias, sobre la enseñanza y aprendizaje de estrategias en el tercer ciclo de E.P. Además, este programa incluye un recurso web disponible para el profesorado, alumnado y familia. Se trata de una página web abierta al público que ha sido creada y diseñada exclusivamente para abordar el tema de las estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio. En ella se pueden encontrar pautas sobre la enseñanza y aprendizaje de las estrategias y técnicas dirigidas y adaptadas a cada grupo de personas mencionado (profesorado, alumnado y familia). Se puede acceder a ella desde el siguiente enlace: http://aprendizajeyestudioprimaria.weebly.com/

OBJETIVOS

Los objetivos de este programa de intervención se dirigen a tres grupos diferentes: profesorado, alumnado y familia:

1. Profesorado • Orientar a los docentes en la manera de enseñar estrategias de

aprendizaje. • Concienciar al profesorado sobre la necesidad de enseñar

estrategias de aprendizaje a sus alumnos/as para que estos adquieran la competencia para aprender a aprender.

• Fomentar el aprendizaje constructivista y significativo. 2. Alumnado

• Lograr en el alumnado la adquisición de la competencia para aprender a aprender.

• Fomentar, mejorar y facilitar el uso de estrategias de aprendizaje y desarrollar hábitos de estudio en el alumnado del tercer ciclo de E.P.

3. Familia



• Ayudar a las familias a orientar a sus hijos/as en las tareas de aprendizaje y estudio.

METODOLOGÍA

Se trata de un programa totalmente flexible y abierto a cualquier tipo de modificación tanto en su temporalización como en su estructura y contenido siempre que sea necesario, para adecuarlo a las características y necesidades del alumnado.

Presenta dos metodologías diferentes, las cuales parten de la base del enfoque constructivista del aprendizaje y abogan por un aprendizaje significativo.

Por un lado, la primera se corresponde con la enseñanza y aprendizaje de los principales grupos de estrategias (de apoyo, de procesamiento, de personalización y metacognitivas) en el contexto escolar y está basada en el modelo mixto. Conviene recordar que este modelo pone de manifiesto características de las otras dos modalidades (directiva y constructiva), de manera que se basa en la enseñanza de las estrategias a partir de la guía y modelado del profesor/a para lograr su adquisición por parte del aprendiz.

Por otro lado, la segunda metodología hace referencia al contexto familiar, es decir, la participación de la familia para favorecer el aprendizaje y uso de estrategias.

Por ello, el apartado de actividades se divide en dos subapartados: actividades en el contexto escolar y actividades en el contexto familiar.

En este trabajo se da más fuerza a la primera metodología, la del contexto escolar, por su implicación directa con los profesionales de la educación y los aprendices (profesorado-alumnado). La segunda, la del contexto familiar, simplemente trata de proporcionar unas bases para las familias sobre el tema de las estrategias de aprendizaje de manera que puedan orientar a sus hijos e hijas desde el ámbito familiar cuando lo necesiten.



Además, la página web que incluye el programa puede utilizarse como complemento para orientar al profesorado, alumnado y familias en el uso y desarrollo de estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio.

ACTIVIDADES

1. Actividades en el contexto escolar

Una buena práctica docente en la escuela favorece el desarrollo de habilidades de pensamiento y estrategias de aprendizaje en el alumno/a. Muchas veces ocurre que al llegar a los últimos cursos de la Educación Primaria, en los que las exigencias académicas son cada vez mayores, los niños/as comienzan a presentar dificultades de aprendizaje, entre otras razones, por falta de adquisición de dichas estrategias o bien por una carencia de hábitos de estudio.

Para evitar esto, a continuación se propone un proceso progresivo para la enseñanza de estrategias de aprendizaje y desarrollo de técnicas de estudio, el cual se divide en tres fases: preparación, control y culminación. Por un lado, la primera trata de trabajar las estrategias de apoyo. Por otro lado, la segunda hace referencia a las estrategias de procesamiento. Finalmente, la tercera se dedica a las estrategias metacognitivas. Las estrategias de personalización se trabajarán de manera transversal a lo largo de todo el proceso a través de actividades que fomenten el pensamiento crítico y creativo de los alumnos, como por ejemplo los debates.

a) Preparación

El principio de curso es un momento crucial para motivar y animar a los niños/as a superar con éxito el nuevo año académico. Por tanto, la finalidad del docente en esta primera fase es motivar a sus alumnos/as en las tareas de aprendizaje y estudio a través de la realización de diversas dinámicas. Asimismo, para favorecer el aprendizaje, el niño/a debe sentirse bien consigo mismo y valorarse, es decir tiene que tener una buena autoestima y autoconcepto. Así pues, esta fase también trata de proporcionar estas bases y fomentar la seguridad en uno mismo.

Por otro lado, en esta fase el maestro/a irá observando la conducta de cada niño/a, el uso que hace de las estrategias de aprendizaje y los hábitos



de estudio que tiene o que va adquiriendo. Todo ello le servirá para dar comienzo a la segunda fase del proceso, la de control.

En definitiva, se trata de trabajar las estrategias de apoyo, que como hemos comentado en el marco teórico, son aquellas que se relacionan con la motivación, las actitudes y las emociones del aprendiz, así como con la sensibilización de éste hacia las tareas de aprendizaje.

A continuación se presentan las actividades propuestas en la fase de preparación:

Tabla 1. Programa de intervención. Fase 1. Actividad 1. ACTIVIDAD 1

Título “En este curso me propongo…”

Objetivos - Hacer que los niños/as se planteen objetivos para el nuevo curso escolar en

cuanto a tres niveles (personal, académico y grupal) y que reflexionen sobre las acciones que van a llevar a cabo para lograrlos.

- Fomentar la motivación intrínseca.

Desarrollo

El profesor propondrá a los alumnos/as realizar un mural entre toda la clase para mostrar los objetivos y las acciones para el curso. Los objetivos se representarán en cartulinas amarillas y las acciones en cartulinas verdes. Asimismo, el nivel personal se representará en un triángulo, el nivel académico en un cuadrado y el nivel grupal en círculo). Dispuestos en equipos de 4 personas, se les entregará a cada grupo las formas geométricas propuestas anteriormente en los dos colores para que las completen. Posteriormente, una vez que hayan terminado de expresar por escrito los objetivos y las acciones en las figuras correspondientes, cada grupo expondrá sus ideas ante el resto de la clase. Finalmente, se colocará en la pared del aula o en el corcho el trabajo realizado a modo de mural y permanecerá durante todo el curso, de manera que cada vez que algún alumno/a no esté cumpliendo lo que se propuso, se le puede recordar haciéndole ver y leer el mural de nuevo.

Duración

2 sesiones de 55 min.

Materiales

� Cartulinas de dos colores con formas geométricas (triángulo, cuadrado y círculo)

� Material para escribir (bolígrafo, rotuladores, pinturas…)


Título “Fotografía oculta” Objetivos - Fomentar el autoconcepto y autoestima del alumnado.

Se trata de una dinámica que consiste en decir a los alumnos/as que en el interior de una caja que el profesor tiene en las manos hay una imagen de una



Desarrollo

persona de la clase (en realidad contiene un espejo, pero ellos no lo saben) y que van a ir pasando uno por uno para ver quién es y escribir en la pizarra una virtud de la persona de la imagen (que en realidad son ellos mismos). Asimismo, es importante decirles que deben permanecer en silencio en todo momento. También resulta interesante que a lo largo de la actividad se les vaya preguntando quién creen que puede ser la persona de la caja. Al final se les puede dejar que comenten la experiencia, cómo se han sentido, si les ha gustado, etc. y el profesor puede concluir la actividad comentando que todos y cada uno de ellos tienen muchas virtudes y que si no lo saben deberán intentar descubrirlas.

Duración 1 sesión (55 min.) Materiales � Una caja con un espejo en su interior

� Pizarra digital o tradicional

Tabla 3. Programa de intervención. Fase 1. Actividad 3 . ACTIVIDAD 3

Título “Dando ánimos” Objetivos - Favorecer la elaboración y uso de mensajes positivos.

- Fomentar la motivación y autoestima del alumnado, y la seguridad en sí mismos.

Desarrollo

Los alumnos/as escribirán frases motivadoras que les gusta escuchar cuando hacen las cosas bien o que utilizan para animar a sus compañeros/as (Por ejemplo: “¡Lo vas a hacer genial!” “¡Confío en ti!” “¡Qué bien se te da!” “¡Eres un artista!”) y las colocarán por las paredes del aula.

Duración 1 sesión (55 min.) Materiales � Rollo de papel continuo

� Material para escribir (bolígrafo, rotuladores, pinturas…)


Título “Asamblea” Objetivos - Descubrir y valorar el uso que hacen los alumnos/as de las estrategias de

aprendizaje y técnicas de estudio. Desarrollo El profesor/a tratará de identificar los tipos de estrategias de aprendizaje y

técnicas de estudio que utilizan los niños/as. Para ello, los niños/as, dispuestos en círculo, deberán hablar sobre cómo se organizan las tareas escolares, cómo estudian, qué técnicas utilizan, etc. El docente puede ayudarse de un listado de preguntas disponible en el Anexo 1.

Duración 1 sesión (55 min.) Materiales � Sillas dispuestas en círculo

� Listado de preguntas (Anexo 1)


Título “Plan de tareas y estudio”

Objetivos - Favorecer en los alumnos/as la organización de sus tareas y el estudio. - Concienciar a los alumnos/as sobre la necesidad de programarse el tiempo. - Iniciar a los niños/as en las estrategias metacognitivas.



Desarrollo

El profesor tratará de ayudar a sus alumnos/as a organizarse el tiempo de tareas y estudio de manera que tengan tiempo para realizar las tareas, jugar y descansar, teniendo en cuenta las actividades extraescolares que tienen, las asignaturas que más y que menos esfuerzo les suponen, los periodos de evaluación etc. Se puede utilizar la plantilla disponible en el Anexo 2

Duración 1 sesión (55 min). Materiales � Plantilla (Anexo 2)

b) Control

La finalidad de esta segunda fase es facilitar el desarrollo de estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio en los niños/as para que comiencen a tomar control sobre ellas. Para ello, se trabajarán de manera directa las estrategias de procesamiento a través de diferentes asignaturas a lo largo del trimestre, y de manera transversal las estrategias de apoyo mencionadas anteriormente (motivación, actitud, afectividad…).

Asimismo, el profesor/a intentará conseguir que sus alumnos/as tomen conciencia de la importancia de desarrollar y utilizar estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio para aprender con eficacia y realizar las tareas escolares con éxito.

A continuación se proponen diversas actividades que el docente puede utilizar para la enseñanza de estrategias de procesamiento en el área que desee:


Título “Paralelismos” Objetivos - Ayudar a conectar los conocimientos previos con los contenidos de un tema

nuevo. - Favorecer el desarrollo de la estrategia de elaboración.

Desarrollo Al comenzar un tema nuevo es conveniente explorar los conocimientos previos que tienen sobre éste, así como hacerles expresar qué creen que van a aprender en el nuevo tema. Para ello, se puede realizar un paralelismo en la pizarra apuntando en la parte izquierda los conocimientos previos de los alumnos/as en relación al tema y en la parte derecha lo que les gustaría aprender. Esta técnica también se puede aplicar al enfrentarse a un texto. A partir del título, se pueden realizar predicciones de su contenido, expresar lo que se sabe sobre el tema y lo que nos gustaría saber.

Duración Al comienzo de cada tema nuevo de una asignatura. Materiales � Pizarra digital o tradicional

� Materiales de la asignatura correspondiente




Título “Listado de conceptos” Objetivos - Enseñar cómo aprender un listado de conceptos.

- Favorecer el desarrollo de la estrategia de repetición.

Desarrollo

Ante un listado de conceptos que sea necesario aprender, el profesor/a tratará de enseñar estrategias mnemotécnicas para su memorización a través de ejemplos concretos. Cada alumno/a escogerá y utilizará la que más le convenga en cada momento. Ejemplo de técnicas:

- Clasificación de los conceptos según alguna característica concreta. - Utilización de acrónimos. - Asociación de una imagen, color o forma a cada concepto. - Elaboración de frases con cada concepto. - Descripción propia o definición del concepto.

Duración 1 sesión orientativa y varias sesiones para poner la estrategia en práctica en el aula.

Materiales � Materiales de la asignatura correspondiente.


Título “El subrayado, el resumen y el esquema” Objetivos - Enseñar a subrayar, resumir y esquematizar.

- Favorecer el desarrollo de la estrategia de selección. Desarrollo A través del método de modelado, el profesor mostrará a sus alumnos/as cómo

subrayar un texto de manera correcta y cómo realizar un resumen o esquema a partir del subrayado.

- Subrayado: entre el profesor/a y el alumnado se hablará de la importancia de subrayar un texto que se debe trabajar o estudiar. Cada uno tratará de dar su opinión. Posteriormente, los alumnos/as que crean subrayar de manera adecuada intentarán explicar cómo lo hacen. Finalmente, se les presentará un texto y el maestro/a como modelo, irá leyendo las palabras o frases que se deben subrayar y el motivo por el que las elige.

- Resumen: a partir del mismo texto subrayado, los alumnos intentarán resumirlo oralmente. Entre todos y con el profesor/a como modelo irán realizando un resumen del texto.

- Esquema: se seguirá el mismo proceso utilizado para el resumen. Duración 3 sesiones orientativas (una para trabajar el subrayado, otra para el resumen y

la última para el esquema) y varias sesiones para poner estas técnicas en práctica en el aula.

Materiales � Materiales de la asignatura correspondiente.


Título “El mapa conceptual” Objetivos - Enseñar cómo realizar un mapa conceptual y su utilidad para el aprendizaje y

el estudio. - Favorecer el desarrollo de la estrategia de organización.

Desarrollo A través del método de autoinstrucciones, el docente tratará de mostrar a sus alumnos/as cómo realizar un mapa conceptual correctamente. El maestro/a irá



verbalizando los pasos a seguir, al mismo tiempo que los hace y sus alumnos/as le siguen:

a) Subrayado del texto a trabajar. b) Categorización de conceptos (1er nivel, 2º nivel, 3er nivel). c) Elaboración del mapa conceptual:

- Título. - Colocación de los conceptos según los niveles. - Unión de los conceptos a través de palabras enlace.

Duración 2 sesiones orientativas y varias sesiones para poner la estrategia en práctica en

el aula. Materiales � Materiales de la asignatura correspondiente.

c) Culminación

La finalidad de esta última fase es fomentar el aprendizaje y estudio autónomo una vez que se han trabajado las estrategias de apoyo y se han aprendido las estrategias de procesamiento de la información. Asimismo, se trata de intentar que los niños/as adquieran estrategias metacognitivas.

Para ello, se propone comenzar a trabajar en grupos cooperativos, puesto que ya han adquirido las estrategias necesarias para elaborar la información y construir el aprendizaje. Así, se le da la oportunidad a cada niño/a de construir su propio proceso de aprendizaje de manera autónoma, pudiendo contar con la ayuda de los demás integrantes del grupo y con el apoyo del profesor/a.

En definitiva, se trata de que los alumnos/as pongan en práctica todo lo aprendido anteriormente para la realización de tareas de aprendizaje y estudio en el aula.

2. Actividades en el contexto familiar

Normalmente, el ámbito familiar constituye el primer contexto educativo del niño/a, el cual establecerá su apego con las personas que estén al cargo de él, que son habitualmente el padre y la madre. Por ello, su actuación y su labor en la educación de su hijo/a son decisivas desde los primeros años de vida del niño/a.

La familia, en coordinación con el profesorado, puede ayudar al niño/a en su proceso de aprendizaje si se involucra activamente en él. Una de las maneras de lograrlo es a través del conocimiento de las estrategias de aprendizaje y las técnicas de estudio para poder orientar a sus hijos e hijas. La página web que incluye este programa muestra una serie de pautas para las familias en cuanto



a este tema. Asimismo, las indicaciones que se proponen son de carácter general, pues a cada familia se le transmitirán propuestas más concretas en función de su situación particular.

A continuación y a modo de resumen, se indican algunas de estas pautas que los padres y madres pueden llevar a cabo en el hogar:

a) Proponerse objetivos y medios para alcanzarlos en relación a la educación de sus hijos/as en general y en relación al aprendizaje y rendimiento académico en particular para cada curso escolar.

b) Mantener un contacto y una coordinación con el centro para estar al tanto de los programas de intervención puestos en marcha y hacer que los hijos/as apliquen en casa lo aprendido en el centro.

c) Favorecer un buen clima de aprendizaje y estudio en el hogar (tener un espacio reservado únicamente para el estudio, disponer de una biblioteca para las consultas, alejar los posibles distractores y disminuir los ruidos durante el tiempo de estudio, etc.).

d) Fomentar buenos hábitos de salud: cuidar la alimentación de los hijos/as y establecer y respetar unos horarios rutinarios.

e) Promover la autonomía y responsabilidad del niño/a a través del encargo de tareas del hogar (recoger y limpiar su habitación, poner la mesa, recoger la mesa, tender, barrer, comprar el pan, etc.).

EVALUACIÓN

El profesorado evaluará el proceso de adquisición y utilización de estrategias de aprendizaje por parte del alumnado en el contexto escolar. En general, para el desarrollo de las evaluaciones del programa se utilizarán cuestionarios, se realizarán entrevistas y se tendrán en cuenta las calificaciones académicas. Asimismo, se mantendrá un contacto con la familia, la cual puede informar sobre el progreso del niño/a en el ámbito familiar a lo largo del curso escolar.

Se llevarán a cabo tres tipos de evaluación: inicial, continua y final.

a) Evaluación inicial

Se realizará una evaluación inicial al comienzo para evaluar las estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos/as. Se puede aplicar un cuestionario de estrategias de aprendizaje a mitad de la primera fase del proceso para realizar una evaluación más exhaustiva, como por ejemplo el DIE-1 que se ha comentado con anterioridad.

b) Evaluación continua



Conforme se va aplicando el programa de intervención se irá realizando una evaluación continua a través de la observación las actitudes de cada niño/a y valoración de su rendimiento académico, para detectar las mejoras obtenidas o para modificar la intervención en el caso de no estar alcanzando los objetivos planteados.

c) Evaluación final

Se realizará una evaluación final, la cual se comparará con la inicial para valorar todo el proceso de cada aprendiz y su mejora en el desarrollo y uso de estrategias de aprendizaje. Para ello se puede utilizar el mismo cuestionario utilizado en la evaluación inicial, como por ejemplo el que se ha propuesto anteriormente, el DIE-1, y comparar los resultados obtenidos al inicio y al final.

Asimismo, la autoevaluación del docente cobra una especial importancia, ya que es el experto en el proceso de enseñanza de estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio, el promotor del programa de intervención para el alumnado y el que orienta a las familias en este proceso. Para autoevaluar su actuación se puede utilizar un cuestionario, como el propuesto en la siguiente plantilla (Anexo 3), que valore el grado de consecución de los objetivos del programa y que haga reflexionar sobre la metodología utilizada.

Finalmente, la práctica con las estrategias puede ir dotando al alumnado de un dominio en las técnicas de codificación, retención, recuperación, etc. Por ello, conviene evaluar también la memoria de trabajo de cada alumno/a al comienzo y al final del programa para valorar si esta variable ha mejorado tras la intervención. Para ello, se pueden utilizar las dos subpruebas del WISC-IV (Dígitos y Letras y Números).

CRONOGRAMA

El programa de intervención referente al contexto escolar, al tratarse de una iniciación en estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio, está pensado para llevarse a cabo durante un curso escolar completo, ya que es conveniente realizar este proceso despacio y con calma para asegurarse de que se afianzan correctamente dichas estrategias y técnicas. Además, los niños/as necesitan un tiempo de habituación a la nueva situación de aprendizaje y estudio autónomo, al mismo tiempo que van ganando madurez.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que en el contexto escolar también es necesario abordar otros temas como la resolución de conflictos, los valores, etc. a través de otros programas, de manera que se debe intentar compatibilizar la práctica simultánea de todos ellos. Por ello, es preferible realizar el presente



programa de intervención en sesiones espaciadas y a lo largo de todo un curso académico y así dar cabida a otro tipo de programas.

La Tabla 10 muestra el cronograma del programa de intervención sobre estrategias de aprendizaje.

Tabla 10. Cronograma del programa de intervención en el conte xto escolar.

CURSO ESCOLAR

1er trimestre 2º trimestre 3 er trimestre Fase: preparación

Estrategias de apoyo Fase: control

Estrategias de procesamiento Fase: culminación

Estrategias metacognitivas Sept

. Actividad 1. “En este curso me propongo…”

Dic. Actividad 1. “Paralelismos” Actividad 2. “Listado de conceptos”

Marzo Trabajo cooperativo y práctica del proceso

Oct. Actividad 2. “Fotografía oculta” Actividad 3. “Dando ánimos”

Enero Actividad 3. “El subrayado, el resumen y el esquema”

Abril Trabajo cooperativo y práctica del proceso

Nov. Actividad 4. “Asamblea” Actividad 5. “Plan de tareas y estudio”

Feb. Actividad 4. “El mapa conceptual”

Mayo Trabajo cooperativo y práctica del proceso

Junio FIN

Estrategias de personalización



BIBLIOGRAFÍA

• Beltrán Llera, J. A. (2009). Capítulo 13. Estrategias de aprendizaje. En J.

Beltrán Llera, y J.A Bueno Álvarez, Psicología de la Educación (pp 307-

327). Barcelona: Marcombo.

• Beltrán Llera, J. A. (2003). Estrategias de aprendizaje. Revista de

Educación, 332, 55-73.

• Gargallo, B. (1997). La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el

currículum escolar. Un programa de intervención en 6º de Primaria.

Revista de Educación, 312, 227-246.

• Lozano, L., González, J. A., Nuñez, J. C., Lozano, L.M. y Álvarez, L.

(2001). Estrategias de aprendizaje, género y rendimiento académico.

Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 5 (7), 203-216.

• Monereo, C. (1990). Las estrategias de aprendizaje en la educación

formal: enseñar a pensar y sobre el pensar. Infancia y aprendizaje, 50, 3-

25.

• Weinstein, C. E. y Mayer, R. E. (1983). The teaching of learning strategies.

Innovation Abstracts, 5 (32).

• Worley, R. B. (2007). Active learning strategies, part I. Businnes

Communication Quarterly, 70 (4), 450-475.

• Pérez Martínez, A. (2007). Para aprender mejor: reflexiones sobre las

Estrategias de Aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación, 43, 1-

8.

• Salmerón Pérez, H. y Gutiérrez-Braojos, C. (2012). La competencia de

aprender a aprender y el aprendizaje autorregulado: posicionamientos

teóricos. Profesorado: revista de currículum y formación del profesorado,

16 (1), 5-13.

ARISTA DIGITAL ARISTA2. Teoría de las inteligencias múltiples (IM) 3. Experiencias educativas del...

Documents

Transcript of ARISTA DIGITAL ARISTA2. Teoría de las inteligencias múltiples (IM) 3. Experiencias educativas del...