Araujo Doc y Enseñ Cap II

8/17/2019 Araujo Doc y Enseñ Cap II

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Araujo, Sonia (2006) Docencia y Enseñanza. Una introducción a la

didáctica. s.As. Ed Uni!ersidad "acional de #uil$es %a&'tulo

A*ordajes del &roceso de enseñanza y &ráctica docente

Como ya quedara planteado hacia el final de la Unidad 1, en querealizamos una primera aproximación a las principales problemáticas del

campo de la didáctica, en esta segunda parte observaremos con mayor detalle algunas de las cuestiones allí presentadas !e trata de profundizar en categorías que, seg"n la óptica de análisis en las diversasconstrucciones teóricas en el interior de este campo disciplinar, tienen unasignificación y unas implicaciones bien diferentes en la práctica docente

#icho lo anterior podemos afirmar ahora que esta segunda unidadpresentará diferentes perspectivas didácticas con el propósito decaracterizar los presupuestos más importantes en los cuales encuentransustento !u análisis contribuirá a sistematizar un con$unto deconocimientos a partir de los cuales confrontar %para analizar, fundamentar,

reestructurar o resignificar las prácticas cotidianas de los participantes &esto es así porque la reflexión sobre las situaciones de ense'anza y suorganización en contextos particulares que las condicionan, constituye laclave a partir de la cual introducir continuidades y(o rupturas en lasexperiencias profesionales de los docentes

!e ha escogido la &ro+ra$ación de la enseñanza como un conceptomedular pues si bien se reconoce la imposibilidad, improcedencia einconveniencia de predeterminar con exactitud las acciones a seguir, esuna de las fases en las que se establecen las líneas de desarrollo de uncurso al mismo tiempo que el espacio en el cual es posible dedicar mástiempo a la reflexión sobre la ense'anza y su relación con los supuestos

que la orientan

)uesto que dicho concepto se edifica sobre una perspectiva particular,el eno-ue tecnoló+ico, que ha tenido una incidencia fundamental en lacomprensión de la planificación en el aula como una t*cnica y en laburocratización de este momento del traba$o docente, se realizará el

análisis de algunos autores que se erigen como fuentes relevantes en elpensamiento didáctico, como base para introducir propuestas que intentansuperar la visión dominante

Cabe se'alar que la exposición de ópticas alternativas a la enunciadaen el párrafo anterior no significará considerarlas como esquemas teóricosque deben ser aplicados linealmente en el aula &, en este sentido, se

introducirán explicaciones que orientan un modo particular de desarrollo dela acción, con el propósito de recuperar la deliberación como una actitudcapaz de captar las limitaciones de las teorías y su potencial utilidad, antela incertidumbre, inmediatez e imprevisibilidad que caracterizan la vida delaula, en contextos institucionales específicos +a inclusión de lasexplicaciones aludidas pretende, tambi*n, evitar el empleo de terminologíaoscura e impenetrable que opere como una traba para interpretar yresignificar la práctica pedagógica, al mismo tiempo que recuperar el valor del conocimiento cuya fuente es la práctica de maestras y maestros, deprofesores y profesoras l desafío es lograr articular de maneraequilibrada la presentación de diferentes perspectivas y el análisis crítico

de las mismas, sin descuidar la necesaria e imprescindible rigurosidadconceptual en un traba$o encaminado hacia el logro de una mayor autonomía profesional en diferentes ámbitos institucionales

#e acuerdo con -chilli .1/00, p 12, la &ráctica docente es eltraba$o que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas yconcretas condiciones sociales, históricas e institucionales, y que adquieresignificación tanto para la sociedad como para el propio maestro +apráctica pedagógica es entendida como el proceso que se desarrolla en elcontexto del aula, en el que se pone de manifiesto una determinadarelación maestro%conocimiento%alumno, centrada en 3ense'ar4 y 3aprender4

l traba$o, si bien definido en su significación social y particular por lapráctica pedagógica, va mucho más allá de ella al involucrar una comple$ared de actividades y relaciones que la traspasan, las que no pueden de$ar de considerarse si se intenta conocer la realidad ob$etiva vivida por eldocente

*jeti!os

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!obre la base de las consideraciones anteriores esta unidad searticula en torno de los siguientes ob$etivos5

6 Caracterizar las pautas de actuación, los presupuestos o creenciasimplícitas, los componentes y dilemas de diferentes ópticas sobre laorganización y el desarrollo de la ense'anza

6 -nalizar la incidencia que las diferentes perspectivas didácticasense'adas y aprendidas durante la formación y(o el e$ercicioprofesional han tenido sobre el modo de pensar y llevar a cabo laense'anza

6 Confrontar las diferencias entre los modelos de programación comotecnología y como investigación, y sus derivaciones, alcances ylimitaciones

6 Construir marcos de referencia que coadyuven a superar el esquemamedios%fines como una perspectiva dominante en la organización dela ense'anza

6 7niciar la construcción de criterios de acción fundamentados enrazones teóricas, prácticas y *ticas que permitan analizar la propiapráctica de los docentes y, a partir de ellos, establecer líneas decontinuidad y(o modificación seg"n los presupuestos adoptados y lascaracterísticas del contexto en el que se desarrolla

2./. a &ro+ra$ación de la enseñanza co$o eje or+anizador de la

&ráctica &eda+ó+ica

ste apartado, que escoge como e$e de análisis la programación de laense'anza, ha sido estructurado en diferentes momentos n una primerainstancia se aborda la perspectiva dominante respecto de esta actividad,pues ha tenido una incidencia fundamental en el modo de pensar ydesarrollar la ense'anza

!e realiza un análisis del modo de proceder dentro de esta lógicarecurriendo a autores cuya producción marca momentos significativos en

una línea de pensamiento que se orienta de manera progresiva hacia elperfeccionamiento t*cnico del modelo !u estudio permite, además,mostrar algunas aplicaciones prácticas %la ense'anza programada% tantocomo su utilización en la formación docente sta aproximación es elbasamento desde el cual se plantean, posteriormente, las críticas desdetres ópticas de análisis desde las aportaciones provenientes de las teoríassobre el currículum, de la investigación etnográfica y de los estudios sobreel pensamiento de los profesores

8inalmente, se introducen diferentes formas de pensar la planificaciónatendiendo a los resultados provenientes de esta actividad y laconsecuente tecnificación de la ense'anza !u presentación pretendemostrar el modo en que ha sido retomada y resignificada esta fase delproceso educativo, con el propósito de construir criterios de intervenciónque recuperen la comple$idad de la ense'anza en marcos prefigurados

2././. a &ers&ecti!a do$inante en la &ro+ra$ación de la

enseñanza

+a previsión forma parte de todas las prácticas sociales,independientemente del *xito o fracaso de la implantación de los planes, encualquier área de la actividad humana n la educación hay previsiónsiempre que existe la intención de comunicar, con fines educativos,conocimientos, valores y normas a diferentes su$etos n el caso de laeducación sistemática, la previsión de la ense'anza es una actividadimportante y significativa en el traba$o de los docentes, cualquiera sea elnivel y la modalidad del sistema educativo de que se trate

!i bien es cierto que el dise'o previo de la acción es una dimensión dela ense'anza, no existe una "nica forma de prever e imaginar dicha

práctica n este sentido, podemos afirmar que la programación no es unapráctica neutral ni as*ptica, sino que está sustentada en un con$unto depresupuestos teóricos, prácticos y axiológicos #icho en otros t*rminos, elpensamiento previo sobre la finalidad de un curso, qu* contenidos ense'ar,cómo organizarlos, con qu* materiales abordarlos, tanto como la modalidadutilizada para que los mismos se aprendan a trav*s de un con$unto de

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tareas, y los instrumentos seleccionados para su evaluación, forman partede un con$unto de decisiones que se asientan en un entramado deconocimientos teóricos, intuitivos y provenientes de la experiencia que lo $ustifican, más allá de que dichas $ustificaciones est*n planteadasexplícitamente por parte de quien opta por una u otra forma de encarar laense'anza

+as diferentes formas de organizar y desarrollar la acción que, a suvez, forman parte de teorías pedagógicas y de modelos didácticos.)9:+;attos .1/?F2

3+a ense'anza, para ser eficaz, debe configurarse como actividadinteligente, metódica y orientada por propósitos bien definidos +os dosgrandes males que debilitan la ense'anza y restringen su rendimiento son5

a2 la rutina, sin inspiración y ob$etivos

b2 la improvisación, dispersiva, confusa y sin orden

l me$or remedio contra esos dos grandes males de la ense'anza esla planificación Hsta asegura la me$ora continuada y la vivificación de laense'anza .contra la rutina2 y garantiza el progreso metódico y biencalculado de los traba$os escolares hacia ob$etivos bien definidos .contra laimprovisación24 .-+G! # >-II9!, +, 1/?F, p 0?2

n la racionalidad t*cnica la planificación como proceso implica una

dinámica que atraviesa por diferentes etapas5

1 #iagnóstico de la situación real

J laboración o formulación de un plan

= $ecución del plan elaborado

F valuación de lo e$ecutado

Kuienes se inscriben en esta línea de pensamiento presentan unat*cnica para elaborar la planificación que se expresa en el ya clásico

modelo con columnas en que cada una de ellas representa el espaciodonde se expresan diferentes componentes #icha t*cnica comprende elordenamiento claro, lógico y sint*tico de los elementos que describiremos acontinuación5

/. *jeti!os5 los ob$etivos son los resultados que se espera que losalumnos logren al finalizar el proceso de aprendiza$e #eben formularsedesde el punto de vista del alumno, ya que es *l quien aprende y quiencambia su conducta -demás, deben presentarse como conductas, ya queson las conductas que esperamos que los alumnos logren finalizado elproceso de ense'anza !i un ob$etivo supone la modificación de laconducta del estudiante, varía seg"n el aspecto que pretenda cambiar, esdecir, será distinto si se refiere a su manera de pensar, hacer o sentir #eahí que a los efectos de la t*cnica docente, los ob$etivos se clasifiquen entres categorías fundamentales5

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a2 cognoscitivos .conocimientos y habilidades25 cuando el alumnodebe saber algo )or e$emplo, numerar las causas de la :evolución de>ayo

b2 afectivos5 cuando se espera que el alumno quiera algo Comprendelos ideales, las actitudes y las preferencias )or e$emplo, :espete lossímbolos patrios

c2 psicomotrices .hábitos y destrezas25 cuando el alumno debe saber algo, comprometiendo en ello alguna acción física )or e$emplo, >ane$ar elmicroscopio

2. %ontenidos el docente debe seleccionar los contenidos en funciónde diferentes criterios5 la significatividad dentro de la ciencia, el inter*s quedespierta en los alumnos, la adecuación a sus niveles de comprensión, suutilidad, etc -demás, debe organizarlos en unidades que implican un cicloacabado de ense'anza%aprendiza$e, una estructura total que tiene sentidoen sí misma

1. Acti!idades5 la redacción de las actividades debe realizarse seg"nlas siguientes normas5

a2 deben mantener estrecha correlación con los contenidos y losob$etivos, deben expresar con claridad qui*n efect"a la actividad %quepuede ser el alumno individualmente, los alumnos en grupo o el maestro%)ara diferenciar las actividades que realiza el alumno de las que lleva acabo el docente puede agregarse otra columna, titulada I*cnicas deense'anza,

b2 deben estar en orden, es decir, numeradas y colocadas seg"n la

secuencia de realización sto permitirá su graduación .serán de dificultadprogresiva2 y su encadenamiento .para e$ecutar una actividad, seránecesario poseer habilidades en una anterior2

F El tie$&o o +raduación tecnoló+ica de las clases5 se asigna acada tema el tiempo que se considere necesario para desarrollarlo,previendo días de exámenes y feriados, y probables inasistencias

E edios o recursos au3iliares5 incluye la especificación de mapas,películas, diapositivas, etc*tera

L i*lio+ra'a5 se consignan los manuales que utilizarán losestudiantes

? E!aluación5 hace referencia a los instrumentos dise'ados para el

control del logro de los ob$etivos de aprendiza$e expresados en la primeracolumna del modelo

0 *ser!aciones permite al docente anotar las dificultades,enmiendas, supresiones o agregados, la aparición de nuevos instrumentosdidácticos, los errores en el cálculo de tiempo, etc*tera

:esulta importante resaltar que, aun cuando puedan existir variaciones en los elementos incluidos en la planificación, los ob$etivos sonel punto a partir del cual se piensan y dise'an el resto de los componentes%medios% para lograrlos, y la evaluación como instancia destinada al controlde su logro +os ob$etivos de aprendiza$e5 e$e de la programación didáctica

Consideraremos, ahora, el origen del modelo sintetizado en elapartado anterior y algunos rasgos que caracterizan su evolución comoreferentes de suma importancia para comprender otras perspectivasasentadas en diferentes modos de pensar y comprender la accióneducativa !urgen a principios de siglo en el contexto norteamericano,cuando se publica el libro de 8 obbit, l currículum, en el a'o 1/10 s eneste momento y en aquel contexto cuando se inicia el modelo que, a trav*sde un proceso con algunos hitos que intentaremos identificar, iráperfeccionando la racionalidad medios%fines en la planificación delcurrículum y de la ense'anza

Uno de los autores más importantes que sistematiza un m*todoracional para encarar, analizar e interpretar el currículo y el sistema deense'anza de cualquier institución educativa es : Iyler, quien, en)rincipios ásicos del currículo .1/F/2, expone un m*todo estructuradosobre cuatro preguntas básicas que parten de la clarificación del para qu*de la escuela #ichas preguntas son5

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1 MKu* fines desea alcanzar la escuelaN

J #e todas las experiencias educativas que puedan brindarse,Mcuáles ofrecen mayores posibilidades de alcanzar esos finesN

= MCómo se pueden organizar de manera eficaz esas experienciasN

F MCómo podemos comprobar si se han alcanzado los ob$etivospropuestosN

+uego de considerar las diferentes fuentes para la elaboración delcurrículo, el m*todo racional de : Iyler enfatiza consideraciones respectode la formulación "til de ob$etivos para seleccionar y orientar actividades deaprendiza$e n su opinión, los ob$etivos "tiles de aprendiza$e no deben ser formulados como actividades del profesor %por e$emplo, exponer la teoríade la evolución, presentar a los poetas románticos, etc%, ni como listas detemas, conceptos, generalizaciones u otros elementos del contenido quedeben desarrollarse durante un curso %por e$emplo, período Colonial,sanción de la Constitución, etc, en un curso de historia% pues no

especifican qu* deben hacer los alumnos con esos elementos, ni comopautas de conductas generalizadas, pues no indican de manera másespecífica el sector de vida ni el tema al cual se aplica la conducta %por e$emplo, desarrollar el pensamiento crítico% n t*rminos de : Iyler, unob$etivo formulado en forma concisa y clara debe reunir las característicassiguientes5 3OP la forma más "til de enunciar ob$etivos consiste enexpresarlos en t*rminos que identifiquen al mismo tiempo el tipo deconducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido delsector de vida en el cual se aplicará esa conducta !i se analizan algunosenunciados de ob$etivos que parecen claros y orientadores para formular programas de ense'anza, se advertirá que cada uno de ellos comprende

en realidad tanto los aspectos de conducta como los de contenido4.I&+:, :, 1/?=, p E2

+os e$emplos presentados por : Iyler como evidencia de lo que seríauna correcta formulación de los ob$etivos, :edactar en forma clara ycoherente informes de programas de estudios sociales, o 8amiliaridad con

buenas fuentes informativas acerca de cuestiones relacionadas con lanutrición .I&+:, :, 1/?=, p E2, muestran que en *l a"n no se presentala exacerbada b"squeda de ob$etividad y precisión que se observa enautores posteriores sta tarea correspondió a loom y suscolaboradores, quienes elaboraron las ya tambi*n divulgadas taxonomíasde ob$etivos en diferentes dominios de la conducta

MKu* son las taxonomías de ob$etivosN Mcuáles son sus propósitosNn primer lugar, una taxonomía es una clasificación $erárquica de losresultados educacionales l presupuesto en el que se asientan es que loscomportamientos más simples, integrados $unto a otros, podrían llegar aconformar un comportamiento más comple$o Con respecto a su utilidad, elprincipal propósito de las taxonomías es la comunicación !u elaboraciónfue concebida como 3un m*todo para me$orar el intercambio de ideas ymateriales entre los examinadores, así como entre otras personasocupadas en la investigación educacional y el desarrollo del currículum4.+99>, y cols, 1/?/, p 112 Kuienes las elaboraron consideran que eluso de la taxonomía como una ayuda en la definición y clasificación lo más

precisa posible de t*rminos definidos de manera tan vaga como3pensamiento4 o 3solución de problemas4 podría ayudar a un grupo deescuelas a discernir las similitudes y diferencias entre las metas de susdistintos programas institucionales stas escuelas podrían tener laposibilidad de comparar e intercambiar exámenes, tests y otros recursos deevaluación usados en la tarea de determinar la efectividad de susprogramas -sí, podrán comenzar a comprender de manera más completala relación entre las experiencias de aprendiza$e ofrecidas por estosprogramas y los cambios que tienen lugar en sus estudiantes n lospropios t*rminos de la $ustificación planteada5 3OP la principal tarea paraestablecer cualquier clase de taxonomía consiste en seleccionar los

símbolos apropiados, defini*ndolos de manera precisa y práctica, yasegurando, por otro lado, el consenso de aquellos que deberán usar lataxonomía #e manera similar, el desarrollo de una clasificación de losob$etivos educacionales requiere la selección de una lista apropiada desímbolos que representen todos los tipos principales de resultadoseducacionales #espu*s vendrá la tarea de definir estos símbolos con la

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suficiente precisión como para hacer posible y facilitar la comunicaciónentre maestros, profesores, administradores, planificadores de currículum,examinadores, investigadores educacionales y todos los que de la mismamanera deban usar la taxonomía 8inalmente, queda la tarea de poner aprueba la clasificación, y asegurar el consenso de quienes han de usarla4.+99> y cols, 1/?/, p 1J2

n una línea de continuidad que incrementó la precisión, ob$etividad yconcreción de los resultados educativos podemos ubicar a : >ager nefecto, plantea un esquema centrado en la elaboración operativa deob$etivos didácticos en el que la t*cnica se convierte, claramente, entecnicismo - partir de enumerar diferentes fases del proceso deense'anza, : >ager .1/?=2 plantea la necesidad de especificar claramente los ob$etivos, una vez comprobada la necesidad de unaense'anza particular !eg"n el autor, la utilidad de los ob$etivos radica enque sirven para5

a !eleccionar o plantear el contenido y los procedimientos de

ense'anza

b valuar o determinar el *xito de la ense'anza

c 9rganizar los esfuerzos y actividades de los alumnos para lograr los fines de la ense'anza

-sí, un ob$etivo es un enunciado que describe un resultado de laense'anza, más que un proceso o procedimiento de la misma ltecnicismo al que hacíamos referencia más arriba se manifiesta con unaclara evidencia cuando afirma que 3el ob$etivo más comunicativo será aquelque describa la actividad o e$ecución que se pretende del alumno con una

nitidez tal que excluya toda interpretación errónea4 .>ager, 1/?=5 J2

l esquema para la formulación correcta de los ob$etivos didácticos,esto es, para su formulación operativa, es el siguiente5

1 :ealización5 un ob$etivo debe decir siempre qu* esperamos que elalumno sea capaz de hacer

J Condiciones5 un ob$etivo describirá siempre las condicionespertinentes .si las hay2 ba$o las cuales deberá darse la realización

= Criterio5 siempre que sea posible, un ob$etivo describirá el criterio derealización aceptable, indicando el grado de perfección que se esperade la actividad del alumno para que se lo considere apto

Un ob$etivo formulado en los t*rminos descritos podría ser el quepresentamos a continuación5 Dado un listado de causas de la Revoluciónde Mayo, el alumno será capaz de identificar al menos cuatro de las

incluidas en el mismo.

n el e$emplo anterior la realización corresponde a la conductase'alada como identificar, las condiciones se refieren al listado de causasque se presentan a los estudiantes para la realización de la conducta y lascondiciones suponen el se'alamiento de cuatro causas correctas entretodas las presentadas

Q Dimeno !acristán .1/0E2 realiza la siguiente crítica a la pedagogía

por ob$etivos5 3+as metas se analizan en micropasos, los procedimientosson específicos para cada ob$etivo operativo, hay que prever lascondiciones en las cuales el alumno mostraría, con evidencia observable,que ha alcanzado el ob$etivo !e trata de un universo definido, preciso,previsible, mensurable, interpretado unívocamente

+a t*cnica pedagógica sería como la sucesión de pasos que han dellevar por la dirección precisa al ob$etivo final, lo mismo que un astronauta atrav*s de decisiones muy concretas, precisas y secuencializadas es capazde llevar una nave a la luna sta visión reduce, para poder funcionar talcomo pretende, la conducta humana a lo observable, las aspiraciones a lo

defendible, la educación a lo tangible, la t*cnica pedagógica a unasecuencia mecánica de pasos4 .D7>


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aplicación práctica más difundida fue la instrucción programada sterequisito pone en evidencia el supuesto positivista de esta perspectiva,centrada en la conducta observable y en la b"squeda de ob$etividad comobase para la constitución de la pedagogía como ciencia

+a instrucción programada responde a la individualización de laense'anza a fin de que cada alumno traba$e seg"n su propio ritmo y

posibilidades !u sistematización se debe a !Rinner +a materia de estudioes presentada en máquinas o libros a trav*s de una estructuración enpeque'os ítems, simples y fácilmente asimilables, unidos lógicamente ydispuestos en orden de dificultad creciente !e promueve la verificación delaprendiza$e luego de cada secuencia, permitiendo la rectificación inmediataen caso de error, lo que permite evitar el aumento de las deficiencias en elaprendiza$e del alumno )odemos encontrar dos tipos de instrucciónprogramada5 lineal, en la que se presenta la materia en peque'as dosis,razón por la cual los errores casi no existen@ y ramificada, que permite alalumno superar los errores agregando información suplementaria

+a base conductista de esta t*cnica de ense'anza se puede detectar en los ocho principios que la sustentan5 .,Q y -T:, .1/02, 3#ecisiones pedagógicas sistemáticas4, en5 +osob$etivos de la ense'anza, uenos -ires, )aidós, pp 1=%JE

1 )rincipio de peque'as dosis5 el alumno aprende me$or cuando elaprendiza$e se cumple gradualmente

J )rincipio de la respuesta activa5 el alumno aprende me$or si tieneque responder a cuestiones relativas a lo que está estudiando

= )rincipio de evaluación inmediata5 el alumno aprende me$or cuando

puede verificar, inmediatamente, la exactitud de su traba$o

F )rincipio de la velocidad rápida5 el estudiante aprende me$or cuandopuede estudiar seg"n su propio ritmo, lento o rápido, conforme a susposibilidades y a su voluntad de traba$o

E )rincipio de registro de resultados5 el aprendiza$e se hace máseficiente si el estudiante va conociendo sus progresos y sus errores ncuanto a estos "ltimos, una vez identificados, *l puede efectuar revisionespara eliminarlos

L )rincipio de los indicios o insinuaciones5 cuanto menos errores tieneel alumno, me$or@ de ahí la conveniencia de ofrecer indicios, sugestiones e

insinuaciones que conduzcan a respuestas acertadas

? )rincipio de la redundancia5 el aprendiza$e se realiza y se fi$a me$or cuando el asunto desconocido es asociado con uno conocido, o, asimismo,si se dan repeticiones@ de ahí la preocupación por asociar lo nuevo con lovie$o y de repetir todo constantemente

0 )rincipio del *xito5 el alumno, al advertir que está progresando, estoes, que está obteniendo *xito en sus estudios, se interesa por los mismos yse siente motivado para proseguir estudiando

Semos seleccionado el texto de Q )opham y aRer por tres

motivos )rimero5 son autores cuyo pensamiento responde a laracionalidad t*cnica, por lo cual representan una fuente relevante para elestudio de este pensamiento !egundo5 tratan los ob$etivos de aprendiza$ea trav*s de un programa de autoense'anza para que cada personaproceda en forma individual y seg"n su propio ritmo )ara su estudio serealizan una serie de recomendaciones5 considerar los ob$etivos y la lecturadel programa@ escribir en ho$a aparte las respuestas a las preguntasformuladas en los cuadros que se presentan en el texto y controlar si lasrespuestas son correctas Cuando se finaliza el programa, se aconse$aefectuar el test de dominio del tema con la solución dada Iercero5 lalectura del material permite experimentar las características del modelo en

el propio aprendiza$e, razón por la cual es una buena base para la reflexiónmetacognitiva respecto de los alcances y limitaciones de propuestas deeste tipo

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Uno de los textos empleados en la formación docente en nuestro país,)laneamiento del proceso de ense'anza%aprendiza$e .1/?L2, de !usana -volio de Cols, se encuadra en la perspectiva que hemos estadoconsiderando !i bien la autora no explicita las fuentes desde las cuales senutre su pensamiento, es posible reconocer el enfoque dominante en susplanteamientos n efecto, a partir de reconocer la presencia de diferentesniveles de planeamiento que van de lo más general a lo más específico%planeamiento del sistema educativo, currículo en los niveles nacional oprovincial, institucional, de las áreas o sectores del currículo%, terminaincluyendo el planeamiento del proceso de ense'anza% aprendiza$e,entendido como 3el con$unto de actividades por las cuales el docente prev*,selecciona y organiza los elementos de cada situación de aprendiza$e, conla finalidad de crear las me$ores condiciones para el logro de los ob$etivosprevistos4 .p 1?2 l esquema de programación que parte de los ob$etivosde aprendiza$e sostiene que *stos 3no constituyen una estructuraindependiente dentro del proceso educativo, sino que son el punto departida, sirven como criterio para seleccionar, organizar, conducir y evaluar los contenidos, actividades, t*cnicas de ense'anza, recursos e

instrumentos de evaluación4 .p FE2 -demás, orientan la selección dem*todos, materiales y actividades, en la determinación de la secuencia deaprendiza$e adecuada - continuación expone de manera simplificada lastaxonomías de ob$etivos en los dominios cognoscitivo, afectivo% volitivo ypsicomotriz, para llegar a proponer la formulación de ob$etivosoperacionales, entendidos como aquellos que se refieren a conductasobservables y directamente evaluables, y en los que se expresa el mayor grado de especificidad )ara la formulación de *stos incluye un con$untonumeroso de verbos indicativos de las conductas más concretas yespecíficas que coadyuven a la formulación correcta y a la posterior evaluación de los ob$etivos propuestos 7ncluimos a modo de

e$emplificación los verbos se'alados para algunas de las conductas de lastaxonomías en diferentes dominios de la conducta

-Do$inio co+nosciti!o5 )ara conocer5 definir, describir, identificar,clasificar, enumerar, nombrar, rese'ar, reproducir, seleccionar, fi$ar,

etc*tera )ara sintetizar5 categorizar, compilar, crear, dise'ar,organizar, reconstruir, combinar, componer, proyectar, planificar,esquematizar, reorganizar, etc*tera

-Do$inio &sico$otriz )ara destrezas5 montar, calibrar, armar, conectar,construir, limpiar, componer, atar, fi$ar, trazar, manipular, mezclar,etc*tera

-Do$inio aecti!o5 )ara tomar conciencia5 preguntar, describir, dar,

seleccionar, usar, elegir, seguir, retener, replicar, se'alar, etc*tera)ara caracterización por medio de un comple$o de valores5 actuar,

asumir, comprometerse, identificarse, cuestionar, proponer, etc*tera)9:+;


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J )rogreso autónomo o autorregulación, esto es, la posibilidad deestudiar el programa de formación seg"n el propio ritmo del alumno

= valuación basada en criterio %y no en la norma% puesto que losestudiantes aprueban o suspenden una unidad, un módulo o un cursosobre la base del dominio del nivel especificado

F 7ncorporación en los programas de formación del profesorado deexperiencias llevadas a cabo en la escuela puesto que el sistema escolar sirve de laboratorio en el que los docentes pueden demostrar competenciasespecíficas

E 7nstrucción asistida por multimedia en la cual las situacionessimuladas, creadas mediante el uso de los medios educativos,proporcionan una dimensión de realidad al programa de formación

Cooper y eber, por e$emplo, consideran dentro del ámbito de lascompetencias del profesor las actitudes, conocimientos, destrezas yconductas que facilitan el crecimiento social, emocional y físico de losestudiantes )roponen ob$etivos y criterios de conocimiento, de actuación.para valorar la conducta docente2 y de resultado .con el propósito de

valorar la habilidad para la ense'anza, a trav*s del rendimiento de losalumnos2 para la evaluación de los profesores

- de Iezanos .1//J2 indaga la filogenia de los significados de losconceptos desempe'o y competencia, coincidiendo en que su tratamientoen el campo pedagógico nace en los stados Unidos como producto de ladiscusión acerca de la eficiencia del sistema escolar a fines de la d*cadade 1/? :eferencia dos modelos siguiendo a !pady l primero, el de la3educación basada en competencias4 .Competency%based education2 3seconstruye alrededor de la integración de tres componentes esenciales5 a2las metas a alcanzar@ b2 las experiencias instruccionales que directamenterefle$an estas metas@ c2 los aparatos de evaluación que representen la

definición operacional de la meta4 .# IB-, 1/?2, resultados.Q9S, 1/L024 Considera,además, que existe un vínculo explícito entre el modelo de la 3educaciónbasada en resultados4 y las demandas de la estructura del mercado deempleo en la d*cada de 1/L

#esde una óptica en la cual analiza las relaciones entre conocimientoe inter*s en el currículum de la formación del profesorado, I )opReXitz.1//2 sostiene que las respuestas que se han dado son instrumentales

pues priman los criterios de eficacia administrativa u organizativa n laracionalidad instrumental dominante los criterios de cambio y de progresoson la administración, los procedimientos y la eficacia, y el problema de losasuntos sociales consiste en identificar los me$ores medios para unos finespredeterminados Con respecto a esta instrumentalidad cultural que afectalos modelos de conducta y los modelos cognitivos de la ense'anza, del

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aprendiza$e y de la evaluación sostiene5 3l discurso instrumental esinadecuado para la comprensión de la escuela o la educación delprofesorado l lengua$e de sistemas de instrucción, modelos deense'anza o competencias da una imagen deformada y simplista de larealidad de la escuela !e silencian intereses y los valores que subyacenen la pedagogía, y las relaciones de poder se presentan como naturales ylegítimas4 .)9)T7IB, 1//, p =J2

!eg"n C #avini .1//E2, en la d*cada de 1/L se instauró unatradición en la formación docente que fue una respuesta destinada acolocar al sistema educativo al servicio del desarrollo económico +aideología desarrollista planteaba la necesidad de llegar a la sociedadindustrial moderna superando el estado de subdesarrollo ba$o laconducción de las sociedades más avanzadas +a educación es vista comoel medio para la formación de los recursos humanos necesarios quegaranticen el desarrollo económico y el progreso t*cnico n este esquema,que significó el traslado del taylorismo al ámbito educativo, y, comoconsecuencia, la división del traba$o entre planificadores, evaluadores,

supervisores, orientadores educacionales, etc, el docente quedó relegadoa mero e$ecutor de la ense'anza )or primera vez aparece la organizacióndel currículum como proyecto educativo elaborado por actores externos alas instituciones y como ob$eto de control social n la -rgentina, dentro delcontexto histórico de expansión de esta tradición, se verifica el pasa$e de laformación docente para la escolaridad básica al nivel superior%terciario conel propósito de profesionalizar los estudios -sí, seg"n C #avini .1//E, p=?2, 3cualquier intención de sus gestores por elevar la formación intelectual,pedagógica y cultural del magisterio quedó absorbida por la lógicatecnicista4 ste enfoque se extendió hacia la formación de docentes paralos otros niveles de escolaridad, desde el nivel inicial hasta el de la escuela

media, tanto en la formación de grado como en la capacitación en serviciode los graduados en actividad #entro de esta tradición tambi*n existenexperiencias de capacitación sistemática de docentes del niveluniversitario, que llegó a la formación universitaria de grado en las carrerasde Ciencias de la ducación n t*rminos de la autora5 3Iemas comoplanificación, evaluación ob$etiva del rendimiento, recursos instruccionales,

microense'anza, instrucción programada, ense'anza audiovisual, t*cnicasgrupales .entendiendo Vlo grupalW como campo de t*cnicas2 y t*cnicasindividualizadas invadieron las bibliotecas docentes, circunscribiendo laense'anza como una cuestión de VmediosW

Cuando se trataba la cuestión de los VfinesW, las temáticaspredominantes eran modernización y cambio social, educación y desarrollo,

formación de recursos humanos .entendido como Vcapital humanoW2,productos de un imaginario social en expansión en t*rminos de valores%meta, que >annheim llamó Vt*cnica social del controlW 3 .#-G7


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ste primer paso parte de considerar que el programa escolar no esun elemento aislado sino que tiene una profunda inserción curricular, estoes, forma parte de un plan de estudios #e ahí que resulte necesario enuna primera instancia analizar los propósitos del plan de estudios, el tipo denecesidades sociales e individuales que se consideraron en su elaboración,las áreas de formación en que está organizado y las nociones básicas decada una de dichas áreas con el propósito de visualizar el modo como seapoyan e integran los diferentes contenidos para evitar la repetición yprocurar la integración de los aprendiza$es

+a detección de los contenidos básicos es un paso imprescindible parasu presentación como propósitos de aprendiza$e del curso Como veremosmás adelante, estos propósitos presuponen una concepción de aprendiza$ecomo modificación de pautas de conducta, entendiendo esta "ltima desdeuna perspectiva molar, y tal como lo sostiene Q leger, como unaintegración de las áreas de la mente, del cuerpo y del mundo externo

9tros dos aspectos que contiene el marco de referencia son5 por un

lado, la descripción de la experiencia desarrollada por los docentes en lautilización de programas y la recuperación de su experiencia como alumno@y, por el otro, el reconocimiento de los aprendiza$es previos de losestudiantes como un paso para fundamentar la interpretación didáctica deun programa conforme a las características de cada grupo escolar

Ela*oración de un &ro+ra$a anal'tico

+a presentación escrita de un programa analítico consiste en laespecificación de las principales características del curso, de las nocionesbásicas que se desarrollarán, de la relación de la materia con las anterioresy posteriores a ella, en t*rminos de los problemas concretos que ayuda a

resolver

sta tarea es la base para definir los productos de aprendiza$e quepermitan integrar la información a lo largo de un curso en relación con unaproblemática teórica o práctica sta especificación está vinculada con la

necesidad de establecer ciertas bases sobre las cuales llevar a cabo laacreditación

+os productos de aprendiza$e se proponen sobre la base de una formaparticular de entender el aprendiza$e n efecto, el aprendiza$e esentendido como una producción grupal, lo que implica el inter$uegoparticular entre información y emoción Iambi*n es concebido como un

proceso caracterizado por saltos, avances, retrocesos, miedos,detenciones y construcciones, esto es, es un proceso dinámico

+os ob$etivos de un curso expresados en t*rminos de productos deaprendiza$e son cortes en el proceso de aprender que se refieren al áreadel mundo externo, puesto que en *sta se ob$etivan los productos de laconducta - su vez, deben lograr el mayor nivel de integración de laconducta %mente, cuerpo y mundo externo% y del ob$eto de estudio de unadisciplina o área particular !u formulación no es un problema t*cnico nitampoco supone la utilización de las taxonomías de ob$etivos

stas "ltimas fragmentan la conducta al mismo tiempo que elconocimiento, lo cual no permite al alumno captar la realidad en toda sucomple$idad +a elaboración de los ob$etivos de aprendiza$e en los t*rminospropuestos tiene implicaciones metodológicas pues ellos planifican tanto laintegración del contenido del curso como la relación que existe entre esainformación y una problemática teórica o práctica específica

Una vez detallados los resultados de aprendiza$e que integran latotalidad del curso y las nociones básicas que se desarrollarán, esnecesario desglosar los contenidos e intentar organizar y estructurar loscontenidos temáticos en unidades Say dos cuestiones fundamentalesvinculadas con los contenidos de ense'anza5 la primera, los contenidos

deben permitir a los estudiantes comprender la comple$idad de la realidad ala cual, a trav*s de la explicación e interpretación, esos conocimientos serefieren5 es preciso, entonces, que los contenidos sean presentados conuna mínima estructura interna@ la segunda se vincula con la necesidad deque los contenidos se presenten en grandes n"cleos o bloques queestructuren las unidades del curso y que refle$en una unidad mínima +uego

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%a&'tulo

A&ortes &ara el de*ate en torno de la inalidad, los contenidos, el

$todo y la e!aluación en *7s-ueda de &rinci&ios &ara la &ráctica

&eda+ó+ica

sta unidad contin"a y profundiza algunos de los problemas ya

planteados en las unidades anteriores !e trata de una mirada másrelacionada con la construcción de criterios de acción fundamentados parala selección y la organización de una propuesta de ense'anza a partir delanálisis de los modelos didácticos Yincluidos en la Unidad J%, y de lareflexión en torno de las principales decisiones que se toman en elmomento de organizar un curso de ense'anza

+as decisiones a las que hacíamos referencia más arriba estánvinculadas con la finalidad de un curso, los contenidos que se pretendeense'ar y el modo de plantear su aprendiza$e, y con la propuesta deevaluación y acreditación )or esta razón, incorporamos diferentesperspectivas de análisis con un doble propósito5 por un lado, problematizar las decisiones vinculadas con la finalidad, los contenidos a ense'ar, lametodología de la ense'anza y la evaluación a partir de la inclusión dediferentes explicaciones@ por el otro, sobre la base de la problematizaciónanterior, brindar las bases conceptuales para construir y proponer criteriosde actuación fundamentados para la ense'anza

+a inmersión en cada uno de los n"cleos problemáticos o dimensionesimplicados en la ense'anza supone la revalorización de la programacióncomo una anticipación hipot*tica de aquellos aprendiza$es fundamentalesque se pretende promover en un curso #e manera que no se presentanesquemas cerrados sino más bien cuestiones que ayuden en la

elaboración del dise'o de propuestas que puedan ser contrastadas ensituaciones prácticas !ignifica recuperar la dimensión propositiva en elámbito de la didáctica sin establecer prescripciones acerca de cómoense'ar -sí, algunas de las actividades que planteamos se incluyen dentrodel grupo de actividades que hemos categorizado como actividadespropositivas, pues están orientadas a la conceptualización y la construcción

de criterios de acción para el desarrollo de la ense'anza en contextosparticulares

*jeti!os

n el marco de las consideraciones expuestas, esta unidad se articulaen torno a los siguientes ob$etivos5

1 :ecuperar la reflexión en torno del papel y del valor de lasfinalidades educativas con el propósito de superar la perspectiva centradaen los ob$etivos de conducta propia de la racionalidad t*cnica

J -nalizar el valor del concepto de transposición didáctica para laense'anza de contenidos particulares en diferentes campos deconocimiento

= :evalorizar el aporte de la sociología crítica del conocimiento en laselección de los contenidos escolares para la ense'anza

F -nalizar diferentes perspectivas e instrumentos acerca de laevaluación detectando los presupuestos sobre los que se asientan

E :ealizar el análisis de una propuesta de ense'anza para un curso yplantear líneas de reestructuración en función de los contenidos abordados

=1 l para qu* de la ense'anza o una mirada a las intencionalidadeseducativas

n la unidad anterior hemos considerado la importancia asignada a losob$etivos en la racionalidad t*cnica #esde esta óptica, los ob$etivos no sóloconstituyen el fundamento e inicio de una acción racional, sino que para

que *sta posea dicha cualidad, se presentan una serie de reglas o normasa seguir centradas en una redacción adecuada, pasible de ser comunicaday compartida por quienes llevan a cabo la ense'anza )or otra parte, estaredacción pretende la b"squeda de eficacia y eficiencia sin una discusiónsobre las finalidades de la educación y los valores que se pretendepromover en los estudiantes s por ello que los ob$etivos pensados y

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formulados en estos t*rminos suelen ser un estorbo antes que una ayudapara la actividad de los docentes y su desarrollo profesional 7!

n el marco de las críticas desarrolladas por el autor se comprenderásu valoración de las finalidades del currículum y de la ense'anza en unapropuesta %el modelo de proceso% que parece remitir a planteamientosanteriores a los desarrollados por : Iyler, quien, como ya hemos visto,inicia la formulación de los ob$etivos en t*rminos de conducta y contenidol traba$o de + !tenhouse en el )royecto Curricular de Sumanidades YSumanities Curriculum )ro$ect%, en tanto se centra en el estudio decuestiones humanas controvertidas, esto es, en torno de las cuales existeuna disputa en la sociedad acerca de su verdad, asumió la siguientefinalidad pedagógica como propia5 3OP desarrollar una comprensión desituaciones sociales y actos humanos y de los problemas relacionados convalores controvertidos4 .+ !I


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desde el cual se decide acerca de una u otra acción en la direcciónexpresada por la finalidad de la propuesta

n este modelo, en las escuelas de hipótesis tentativas de actuaciónel currículum resultante es una invitación a la experimentación y a lacomprobación y al desarrollo y la creación del conocimiento y delaprendiza$e reflexivo de los participantes en la acción n t*rminos de -artínez onaf* .1//E2, los principios de procedimiento quesubyacen al proyecto Una asignatura sobre el hombre, expresados comofinalidades pedagógicas, son los siguientes5

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1 7niciar y desarrollar en los ni'os un proceso de planteamiento depreguntas .m*todo de indagación2

J nse'ar una metodología de investigación en la que los ni'os y lasni'as puedan buscar información para responder a preguntas quehan planteado y utilizar la estructura desarrollada en el curso paraaplicarla a nuevas áreas

= -yudar a los ni'os y ni'as a desarrollar la capacidad de utilizar

diversas fuentes de primera mano como datos a partir de los cualespuedan desarrollar hipótesis y extraer conclusiones

F stablecer discusiones en clase, en las que los estudiantes aprendantanto a escuchar a los demás, como a exponer sus propios puntosde vista

E +egitimar la b"squeda, es decir, aprobar y apoyar discusionesabiertas en las que no es necesario hallar respuestas definitivas amultitud de cuestiones

L -nimar al alumnado a reflexionar sobre sus propias experiencias? 9torgar al profesor un nuevo papel, para que se convierta en un

recurso más que en una autoridad

- su vez, cuando se atiende a los principios de actuación anteriores, eldesarrollo de la ense'anza permitirá el logro de los siguientes propósitoseducativos .Q :Uadrid

6 #otar a los estudiantes de respeto y confianza en sus propiascapacidades

6 -mpliar el respeto y la confianza hacia la capacidad de analizar lacondición humana, las vicisitudes del hombre y su vida social

6 )roporcionarles un con$unto de modelos operativos que les permitananalizar me$or la naturaleza del mundo social en el que viven y lacircunstancia en que se halla inmerso el hombre

6 Crear un sentimiento de respeto hacia las capacidades y vicisitudesdel hombre como especie

6 #espertar en el estudiante la sensación de que la evolución es unproyecto inacabado

7ncluiremos como principios de procedimiento otro e$emplo,seleccionado entre los que Q :aths .1/?12 emplea para la elección de lasactividades de ense'anza, y que tambi*n han sido considerados por elmismo + !tenhouse cuando intenta $ustificar el valor de los mismos5

1. Una actividad es más gratificante que otra si para realizarla permite

a los niños efectuar elecciones informadas y refleionar so!re las

consecuencias de sus opciones.

". Una actividad es más gratificante que otra si en situaciones de

aprendiza#e asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos.

$. Una actividad es más gratificante que otra si eige a los estudiantes

que indaguen so!re ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o

pro!lemas cotidianos, ya sea personales o sociales.

%. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los niños

act&en con o!#etos, materiales y artefactos reales.

'. Una actividad es más gratificante que otra si su cumplimiento puede

ser realizado con (ito por niños con diversos niveles de )a!ilidad.*. Una actividad es más gratificante que otra si eige que dentro de un

nuevo conteto los estudiantes eaminen una idea, una aplicación de un

proceso intelectual o un pro!lema actual que )a sido previamente

estudiado.

+. Una actividad es más gratificante que otra si requiere que los

estudiantes eaminen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra

sociedad normalmente no analizan y que, por lo general, son ignorados

por los medios de comunicación.

-. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los

estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero s de

(ito o fracaso./. Una actividad es más gratificante que otra si eige que los

estudiantes reescri!en, repasen o perfeccionen sus esfuerzos iniciales.

10. Una actividad es más gratificante que otra si estimula a los

estudiantes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas, estándares

o disciplinas significativas.

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11. Una actividad es más gratificante que otra si proporciona a los

estudiantes una pro!a!ilidad de compartir con otros la planificación de un

proyecto, su realización o los resultados de una actividad.

1". Una actividad es más gratificante que otra si es relevante en

relación con los propósitos epresos de los estudiantes R2345, 6., citado

en 537849U57, :., 1/-%, pp. 1$01$1;.

8inalmente, consideraremos las críticas que, desde la racionalidademancipatoria en el campo del currículum, realiza S Diroux .1/0/2 a losob$etivos en las escuelas humanista y conductista que dominan elpensamiento educativo !ostiene que ambas coinciden en los siguientespuntos5 3OP una noción truncada de la función de la ense'anza escolar@ ladefensa tácita de un punto de vista que niega la importancia de losmodelos teóricos y del conflicto teórico@ y la incapacidad de tomar en serioel capital cultural de un estudiante como punto de partida de las actividadesde aprendiza$e )or otra parte, ambas escuelas han fracasado en laempresa de examinar las funciones latentes de la instrucción escolar, apesar de que tales funciones afectan a los ob$etivos del currículum formal4

.D7:9UZ, S, 1/0/, p /=2+as críticas precedentes son acompa'adas de una propuesta general

para pensar los ob$etivos en el marco de la propia racionalidad en la cualse inscribe el autor n este sentido, trata de articular la metodología y elcontenido de ense'anza con las bases valorativas que los sustentan,mostrando la comple$a relación existente entre las escuelas y el sistemaeconómico capitalista Kuizá lo más significativo de sus lineamientosradique en que el cuestionamiento de los ob$etivos va acompa'ado de unarevisión de los marcos teóricos elaborados por los estudiantes parainterpretar la realidad, así como de aquellos ense'ados por el docente +abase valorativa de las formulaciones que plantea está relacionada con el

desarrollo de la conciencia crítica y política de los estudiantes, lo que escoherente con la asunción de un con$unto de hipótesis que permitan a losprofesores actuar como intelectuales transformativos .D7:9UZ, S, 1/0/,p =L2 D7:9UZ, S .1/0/2, 3+a superación de ob$etivos de conducta yhumanísticos4, en5 +os profesores como intelectuales Sacia unapedagogía crítica del aprendiza$e, )aidós(>C, >adrid, pp 0?%/0

1.2. 8#u enseñar9 a selección y la or+anización de los

contenidos de enseñanza co$o &ro*le$a

n este apartado analizaremos la temática de los contenidosescolares desde tres puntos de vista5 en primer lugar, se aludirá a lacarencia de neutralidad de los contenidos y, por lo tanto, a las raícesideológicas que operan en su selección y organización@ en segundo

t*rmino, se abordará el concepto de transposición didáctica con elpropósito de mostrar las transformaciones que sufre el saber extraído delas comunidades científicas cuando se convierte en ob$eto a ense'ar y losriesgos implícitos en este proceso@ y, en tercer lugar, los presupuestos,alcances y limitaciones de los mapas conceptuales en la ense'anza

1.2./. As&ectos ideoló+icos i$&licados en la selección de los

contenidos escolares.

+a reflexión sobre los contenidos de ense'anza fue anulada en elmarco de la perspectiva instrumental de la didáctica +a obsesión sobre elcómo ense'ar convirtió en currículum nulo cualquier análisis que fuera másallá de criterios destinados a lograr una me$or organización de los mismospara el logro de ob$etivos preestablecidos sta posición, al mismo tiempoque anula la discusión acerca de las raíces ideológicas de la seleccióncultural que realiza la escuela tanto como la implicada en su organización,desvaloriza la importancia que tiene el dominio de un campo disciplinar específico %Sistoria, Deografía, +engua, entre otros% como condiciónrelevante para el desarrollo de una buena ense'anza

Cabe se'alar, en primer t*rmino, que la propia definición decontenidos de ense'anza es problemática )ara escoger un e$emplo actual,en el marco de la reforma educativa se amplía la noción de contenidos

pues *stos no sólo incluyen los conceptos sino que tambi*n abarcan losprocedimientos y las actitudes como ob$eto de ense'anza por parte deldocente n segundo lugar, los contenidos curriculares, esto es, aquelloque en un momento histórico dado y en un contexto particular se consideravalioso y legítimo para su ense'anza, está su$eto a una serie de recortes,adecuaciones, traducciones u omisiones, producto del inevitable y

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necesario proceso de selección al que debe someterse ante la presenciade universos más amplios, y de intereses diversos y contradictorios

+as raíces ideológicas de la selección cultural que realiza la escuela atrav*s de los currículos explícito y oculto fueron analizadas desde elenfoque crítico del currículum #esde el punto de vista de > -pple .1/0L2,la hegemonía es creada y recreada por el cuerpo formal del conocimiento

escolar, así como por las ense'anzas encubiertas que la escuela transmite -sí, desde este punto de vista las cuestiones relativas a la producción,distribución y evaluación del conocimiento están relacionadas con lascuestiones del control y la dominación en el con$unto de la sociedad #esdeestaperspectiva, el análisis del currículum escolar supone, seg"n S Diroux.1/0/, p E/2, el siguiente con$unto de preguntas5

1 MKu* conocimientos forman parte del currículumNJ MCómo se producen esos conocimientosN= MCómo se transmiten esos conocimientos en el aulaNF MKu* tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer un

parangón y reproducir los valores y normas incorporados en lasrelaciones sociales aceptadas de otros ámbitos socialesdominantesN

E MKui*n tiene acceso a formas legítimas de conocimientoNL M- qu* intereses sirve este conocimientoN? MCuáles son las contradicciones y tensiones sociales y políticas

mediatizadas a trav*s de formas aceptables de conocimiento yrelaciones sociales dentro del aulaN

0 MCómo intervienen de hecho los m*todos corrientes de evaluaciónpara legitimar formas existentes de conocimientoN

!i retomamos el planteamiento de > -pple .1/0L2, la transmisión dela ideología dominante se produce a trav*s de dos tipos de currículosocultos5 la eliminación del conflicto o la transmisión de la ideología delconsenso a trav*s de la ense'anza de las ciencias y del papel que seasigna al conflicto en la sociedad

!eg"n el autor5 3OP la ciencia, tal como se presenta en la mayoría delas aulas elementales y en una gran proporción de las ense'anzas de las

escuelas secundarias, contribuye a que los estudiantes aprendan unaperspectiva básicamente irreal y esencialmente conservadora de la utilidaddel conflicto +os dominios científicos se presentan como cuerpos deconocimiento .Vqu*sW2 y .VcómosW2 organizados en el me$or de los casosalrededor de ciertas regularidades fundamentales, tal como sucede enmuchos de los currículos disciplinales .sic2 y orientados a la investigaciónque evolucionaron tras la Vrevolución brunerianaW, y en el peor de los casos

como datos bastante aislados que hay que dominar para pasar laspruebas Casi nunca se examinan como una elaboración personal de losseres humanos4 .-))+, 1/0L, p 1102

-sí, en las ciencias no se presentan las escuelas de pensamiento, ycuando se lo hace suelen utilizarse criterios ob$etivos para persuadir a loscientíficos de que un lado es el correcto y el otro está equivocado nestudios sociales, por e$emplo, suele presentarse una teoría del consensode la ciencia, lo cual no permite vislumbrar los desacuerdos que existen encuanto a los ob$etivos y la metodología que constituyen los paradigmas dela actividad científica )or el hecho de que sólo se presente el consenso

científico, no se les permite a los estudiantes percibir que sin desacuerdo ycontroversia la ciencia no progresaría, o lo haría a un paso más lento +acontroversia no sólo estimula el descubrimiento, atrayendo la atención delos científicos hacia los problemas decisivos, sino que tambi*n es "til paraclarificar las posiciones intelectuales

Con respecto a la visión del conflicto en la sociedad que se introduceen los textos y en el mismo proceso de ense'anza, > -pple sostiene quese transmite una imagen ordenada de la sociedad y del valor de losdiferentes roles y actividades para el mantenimiento de dicho orden lconflicto y el disenso se consideran antit*ticos con un buen funcionamientodel orden social

-sí, la actitud que no recompensa la creación de normas y valoresnuevos, y el valor que se le otorga a un mundo ordenado y no conflictivoparecen indicar una serie más constitutiva de asunciones concernientes alconsenso y a la vida social

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9tra arista del modo en que se opera la anulación del conflicto en laselección de los contenidos curriculares reside en la exclusión de lassubculturas de los grupos sociales minoritarios y(o marginados en lasociedad Un estudio particularizado de esta temática, aun cuando debierahacerse en el marco de las características de un contexto nacionalparticular, no debería obviar las estrategias a las que se recurre parapresentar a quienes son diferentes

!eg"n Q Iorres !antom* .1//F, p 1F/2, las estrategias más comunessuelen ser las siguientes5

1 )resentación trivial de los grupos minoritarios, esto es, se losaborda de manera superficial y banal

J +a información referida a esos grupos se presenta como recuerdo odato exótico

= !ólo de manera esporádica se incluye el tratamiento de temáticasreferidas a esos grupos en algunas disciplinas

F !e recurre a representaciones estereotipadas de los grupos con

menos poderE !e deforma la historia de esos grupos hasta llegar, en ocasiones, aocultarla

9U:#7U, ) y D:9!!, ), 3+os contenidos de la ense'anza)rincipios para la reflexión4, #ocumento, pp J%JE, s(f

1.2.2. Acerca del conce&to de trans&osición didáctica

n el análisis de la selección de los contenidos del currículum cobraespecial relevancia el concepto de transposición didáctica introducido por &Chevallard en su libro +a transposición didáctica #el saber sabio al saber ense'ado, publicado en 1/0E !i bien constituye un análisis que puede ser complementado con el anterior, la importancia del traba$o del autor radica

en que pone en evidencia la peculiaridad del conocimiento que circula enlas escuelas en tanto diferente del conocimiento científico, y los riesgosimplicados en el pasa$e del conocimiento construido en el campo científicocuando se convierte en ob$eto a ense'ar o de ense'anza Geamos,entonces, a qu* hace referencia el concepto de transposición didáctica

l concepto de transposición didáctica había sido utilizado por Gerret,como sustitución didáctica de ob$eto en el a'o 1/?E, y es desarrollado demanera extensa por & Chevallard en el caso de la ense'anza de la>atemática -hora bien, Mpor qu* resulta significativo el concepto detransposición didáctica en el campo de la ense'anza, en general, y no demanera exclusivapara la ense'anza de la >atemática, en particularN

% & Chevallard rompe con la ilusión de correspondencia entre elconocimiento matemático que se ense'a o que se designa como ob$etopara ense'ar y el conocimiento construido en la disciplina científica 3)araque la ense'anza de un determinado elemento de saber sea meramenteposible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que loharán apto para ser ense'ado l saber%tal%como%es%ense'ado, el saber ense'ado, es necesariamente distinto del saber% inicialmente% designado%como%el que%debe ser% ense'ado, el saber a ense'ar Hste es el terriblesecreto que el concepto de transposición didáctica pone en peligro4.CSG-++-:#, 1/0E, pp 1L%1?2 !eg"n & Chevallard, en tanto se trata desituaciones de creación didáctica de ob$etos, la transposición didáctica es

uno de los requisitos para que el sistema didáctico constituido por el saber,el ense'ante y los alumnos funcione -sí, el saber sabio formulado en sudisciplina de origen, antes de que se inicie su tratamiento fuera de lacomunidad científica, sufre una serie de modificaciones que pasan por elsaber a ense'ar, los conocimientos seleccionados y organizados para ser introducidos en la ense'anza, y el saber ense'ado, esto es, el saber dentrodel sistema didáctico #e manera que esta óptica de análisis desmitifica lasinstituciones educativas como espacios de circulación de conocimientoscientíficos +a presentación de los contenidos en el currículum explícito,normativa a partir de la cual se organiza la ense'anza, y en los libros detexto, como veremos más adelante el material más importante %y,

generalmente, exclusivo en su desarrollo%, conlleva un proceso deselección y creación en el que su estructuración ba$o clavespsicopedagógicas %aunque no las "nicas% $uega un papel central

l concepto de distancia, incluido por & Chevallard, e$emplifica conclaridad el concepto de transposición didáctica5

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6 la noción de distancia .entre dos puntos2 se utiliza espontáneamente3desde siempre4@

6 el concepto matemático de distancia es introducido en 1/L por >aurice8r*chet .ob$eto de saber matemático2@

6 en el primer ciclo de la ense'anza secundaria francesa, la nociónmatemática de distancia, surgida de la definición de 8r*chet, apareceen 1/?1 en el programa de la clase de cuarto curso .ob$eto a ense'ar2@

6 su tratamiento didáctico varía con los a'os a partir de su designacióncomo ob$eto a ense'ar5 contin"a el 3traba$o4 de transposición

l e$emplo muestra el largo tiempo transcurrido entre la construccióndel concepto como ob$eto de saber matemático y su introducción comoob$eto a ense'ar en el currículum sta situación estaría mostrando lalentitud en la incorporación de los nuevos paradigmas y contenidoscientíficos en los currículos escolares

J M)or qu* la transposición didácticaN )orque es necesario que existacompatibilidad entre el sistema de ense'anza en sentido estricto, entendidocomo el con$unto de sistemas didácticos, y el entorno social -sí, alrededor

del sistema de ense'anza existe lo que & Chevallard denomina noosferaque es el primer tamiz donde se opera la interacción entre este sistema y elentorno social

3n la noosfera, pues, los representantes del sistema de ense'anza,con o sin mandato .desde el presidente de una asociación de ense'anteshasta el simple profesor militante2, se encuentran, directa e indirectamente.a trav*s del libelo denunciador, la demanda conminatoria, el proyectotransaccional o los debates ensordecidos de una comisión ministerial2 conlos representantes de la sociedad .los padres de los alumnos, losespecialistas de la disciplina que militan en torno de su ense'anza, los

emisarios del órgano político24 .CSG-++-:#, &, 1/0E, pp J0%J/2Cabe aclarar que el proceso de transposición didáctica se inicia dentro

de la comunidad científica misma, pues la transmisión del proceso y de losresultados de una investigación presuponen una selección y latransformación de los contenidos para ser comunicados !eg"n el autor,para que la compatibilidad y la legitimidad del sistema de ense'anza sea

posible deben darse dos condiciones5 el saber debe ser visto por los3acad*micos4 como suficientemente cercano al saber sabio, ysuficientemente ale$ado del saber de los padres, es decir, del saber banalizado en la sociedad 9curre que la distancia entre el saber ense'ado, y el saber sabio y el saber de la sociedad es erosionada atrav*s del tiempo Cuando se ale$a del saber sabio, el saber sufre unproceso de desgaste, denominado desgaste biológico, y cuando se acerca

demasiado al saber de los padres sufre el mismo proceso, denominadodesgaste moral

Una interesante cita de & Chevallard sintetiza, claramente, por qu* seintroducen cambios en el sistema de ense'anza5 3l saber ense'ado se havuelto vie$o en relación con la sociedad@ un nuevo aporte acorta la distanciacon el saber sabio, el de los especialistas@ y pone a distancia a los padres -llí se encuentra el origen del proceso de transposición didáctica4.CSG-++-:#, &, 1/0E, p =12

!in embargo, lo que resulta más interesante es que esta distancia que

existe entre el saber sabio y el saber ense'ado debe ser negada porque deello depende la legitimidad de la ense'anza misma +a ense'anza, ademásde asentarse en una ficción de correspondencia bastante estrecha delsaber sabio, el saber a ense'ar y el saber ense'ado, es realizada por unmaestro que opera dentro de la transposición didáctica

MCómo se produce la transposición didácticaN - trav*s de lascaracterísticas que sufre el saber que se ense'a .KU-:- y9+>-


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• 9tra cuestión de suma relevancia para el funcionamiento de la

ense'anza es la distinción entre cronog*nesis y topog*nesis Una delas condiciones que se imponen sobre el saber sabio es el tiempo dela ense'anza +a organización temporal, secuencia, se funda en unsupuesto5 3el tiempo de la ense'anza como ficción4 8icción porque,desde el texto del conocimiento, se plantea la posibilidad de programar los contenidos en un tiempo de ense'anza isomorfo con el tiempo deaprendiza$e de los alumnos -sí, el docente programa porque sabemás y antes que el alumno %lo cual lo ubica en un lugar diferente al delalumno5 topog*nesis% y, por lo tanto, puede dirigir la cronog*nesis delconocimiento .KU-:- y 9+>-++9, D .1//J2, 3+a >atemática y su didáctica


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l saber de referencia se transforma en saber a ense'ar en lasinstituciones donde funcionarios, especialistas, docentes, piensan laense'anza desde fuera de la actividad concreta, es decir, no la piensan enel mismo momento en que están en las aulas frente a los alumnos8inalmente, el saber a ense'ar sufre una "ltima transformación en lasituación de ense'anza propiamente dicha, cuando es efectivamenteense'ado por el docente +a razón de las transformaciones Ysiempre en el

marco de esta teoría% puede hallarse en5

6 +os dispares ámbitos de conocimiento,6 +a comple$idad de los saberes disciplinares en el lugar de suproducción,6 +as necesidades de organización del contenido escolar en función desus destinatarios, los alumnos,6 +as distintas condiciones de funcionamiento institucional, entre otras

l fenómeno de la transposición didáctica ha sido tambi*n investigadoen las consecuencias que puede tener si se desnaturaliza o se deforma el

saber de origen y esta posible situación es designada como patológica -lertando sobre este riesgo Yel de que la transformación causedeformación% se recomienda la denominada vigilancia epistemológica Contal consigna se pretende que, en el saber que se ense'a, el docente tengauna actitud atenta en la transposición, a fin de que el contenido ense'ado,mantenga correspondencias con el discurso disciplinar de origen48uente5#DCy , #ise'o Curricular >arco Deneral, )rovincia de uenos -ires,pp J/%= Como un claro y cercano e$emplo del proceso de construccióndidáctica de los conocimientos que se ense'an en la escuela podemosconsiderar la selección y la organización de los Contenidos ásicosComunes en el marco de la sanción de la +ey 8ederal de ducación

Araujo Doc y Enseñ Cap II

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