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En los últimos años, se viene prego-nando desde los medios de comuni-cación de nuestro continente una

serie de discursos que han tomado como ejede preocupación la educación. Los vocerosde estos discursos van desde ex funcionariosde los gobiernos neoliberales de la décadadel ’90 hasta periodistas más o menos con-servadores que han encontrado un interésrepentino y casi filosófico por la proble-mática educativa y parecen descubrir ver-dades absolutas día por medio. El comúndenominador de estos discursos está en laidea de que la mayor inversión estatal en lamateria no sirvió para revertir una tenden-cia de deterioro de la calidad educativabasada en los resultados de las evaluacionesestandarizadas internacionales cuyos obje-tivos, intereses, pertinencia y metodologíasnadie, o casi nadie, pone en discusión. Estasoperaciones discursivas buscan despresti-giar la tarea de la escuela y bajo ese halo deinocencia descriptiva predisponer a la socie-dad a aceptar las reformas educativas neo-liberales.

Cualquier mito brinda un marco de sentidopara analizar la realidad transformando enverdades indiscutibles a lo que en principioson sólo apreciaciones sobre el mundo quenos rodea. Ése es el poder del mito, y por

ello es importante ponerlo en conside-ración, desmitificar.

Este número de Apuntes busca tensar lacuerda del debate, poner en discusión esosmitos. No hay ninguna originalidad en nues-tro intento. Arturo Jauretche publicó en1968 su Manual de Zonceras Argentinas. Al-gunas de aquellas zonceras son madres oabuelas de estos mitos. Más acá, en 2012para ser igualitarios en la cita, AlejandroGrimson hizo público su Mitomanías Ar-gentinas. Si bien desde distintas perspecti-vas e intenciones, ambos recogen el guantede atender a esas frases hechas que funcio-nan como mitos constructores de identidady de verdad. En esa sana costumbre de dis-cutir los mitos, en esa buena tradición deconfrontar zonceras, queremos que se re-conozcan estas páginas de Apuntes. Sinpretensión de ofrecer verdades objetivas, niabsolutas, pero con la honestidad de avisarde antemano desde dónde escribimos: noslimitamos a debatir los “mitos de los gurúeseducativos” y lo hacemos desde nuestro lu-gar como trabajadores de la educación.Nuestra petición de mínima es que al sonarestas frases como sentencias irrevocables,brote un murmullo que diga: “¿será tanasí?”. La de máxima, se la dejamos a los lec-tores.

Editorial

“La educación está cada vez peor”, “Buena educación era la de antes” “Lo únicoque saben hacer los docentes es reclamar salarios”, “La mayor inversión notuvo ningún resultado”, “Las pruebas internacionales son una radiografía delsistema educativo”. Frases como estas van intentando con bastante éxito ins-talarse en el sentido común con fuerza de verdad indiscutible.

Eduardo LópezSecretario General UTE

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L os sectores que pro-movieron hace algo másde dos décadas las refor-

mas educativas neoliberales quefracasaron en todo el conti-nente, dicen hoy que la mayorinversión educativa de los últi-mos años no sirvió para nadapuesto que no mejoraron los ín-dices de calidad según las prue-bas estandarizadas internacio-nales. El presupuesto destinadoa educación en Argentina au-mentó en los últimos años del 2,al 5,7 % del PBI, y dentro de eseporcentaje se computa tambiénel 2% destinando a las universi-dades. Si bien, tras los últimosreajustes en la medición del Pro-ducto Bruto no se llega al 6 % ypor lo tanto se está incum-pliendo con la Ley de Educaciónque establece ese mínimo, el in-cremento fue significativo.

Muchas de las zonceras y mitosque integran este volumen deApuntes persiguen el indisimula-ble fin de demostrar que, en re-alidad, esa mayor inversión es“plata tirada a la basura”. Entreesos mitos se destacan dos:aquel que sostiene que las eva-luaciones estandarizadas inter-nacionales producen una radio-

grafía del sistema educativo y elque adoctrina con la idea de quetodo tiempo pasado fue mejor.Ambas sentencias tienen su pro-pio numeral desmitificador enesta revista. Ni los resultados deevaluaciones externas de conoci-mientos, competencias y/o apti-tudes son verdades irrefutables,ni las escuelas de hoy son peoresque las de antes.

Pongámoslo más claro: invertiren educación sirve, lo que no

sirve son las pruebas PISA. Estasmediciones de calidad estanda-rizadas no toman en cuenta unrasgo a nuestro juicio esencialpara evaluar un sistema educa-tivo: su grado de inclusión. Esdecir, para estas pruebas, porcaso las PISA, da igual que el sis-tema educativo sujeto a medi-ción tenga muy pocos estudian-tes de élite y quede por fuera lainmensa mayoría de la sociedado incluya a todos y aumente pro-gresivamente los niveles de esco-

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1 “La mayor inversión educativa

no sirviO para nada”

larización. Como señalara opor-tunamente la Secretaria Generalde CTERA, Stella Maldonado, alconocerse los últimos resultadosde PISA en 2012:

“Curiosamente sucede que laCiudad de Shangai, que tuvouna muestra de 25 escuelasqueda muy por encima de Fin-landia que claramente tiene unsistema educativo igualitario eintegrado; y que Argentina quetiene 1,6 % de analfabetosqueda por debajo de Brasil,país en el que aún hay 8,6% deanalfabetismo.”

Pero sus resultados vienen comoanillo al dedo de los gurúes edu-cativos que, exultantes, mues-tran que aumentar el gastopúblico (así le dicen a la inver-sión), no mejora la educación.Ocultan que la inversión en edu-cación, más allá de las variablescon que se evalúe, tiene efectosdiferidos en el tiempo. Para ellosno importa que niños, niñas yadolescentes estén afuera oadentro de la escuela. Tampocoes relevante que se incorpore lasala de cuatro años del nivel ini-cial dentro de la escolaridadobligatoria. En esa inclusión se“tiró la plata”.

Sin embargo, para quienes eltema de la educación no es unrepentino foco de interés sinonuestro pensamiento y prácticamilitante desde hace años, la mi-rada sobre la inversión es biendistinta. El aumento presupues-tario sí sirvió, pero no alcanza. Laimplementación real de la Jor-nada Completa o extendida enla escuela primaria, la universali-zación del nivel inicial para quehaya jardines maternales y de in-fantes para todos los que lo re-quieran y la efectiva obligato-riedad de la secundaria, junto ala infraestructura y los cargosdocentes que permitan mejores

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condiciones de enseñar y apren-der requieren más inversión y nomenos. No sólo hay que cumplircon lo estipulado por la Ley Na-cional de Educación. Tambiénhay que aumentar el presu-puesto al 8 % del PBI y sancionaruna Nueva Ley de Educación Su-perior con presupuesto propiopara que la ampliación del sis-tema universitario no agote elincremento presupuestario.

El presupuesto destinado a educación en Argentina au-mentó en los últimos años del 2, al 5,7 % del PBI, y dentrode ese porcentaje se computa también el 2% destinando alas universidades. Si bien, tras los últimos reajustes en lamedición del Producto Bruto no se llega al 6 % y por lo tantose está incumpliendo con la Ley de Educación que es-tablece ese mínimo, el incremento fue significativo.

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En los últimos tiempos se incrementala preocupación por la calidad de laeducación, manifestando el interés

centrado en la rentabilidad de los procesoseducativos, es decir, en saber si la inversiónen educación está justificada por los resul-tados que logra. De ese modo poner encuestión la inversión en educación y los es-tatutos docentes.

El interés por el control de la calidad seorigina en el mundo empresarial y se gene-raliza a otros servicios sociales, como la e-ducación. La generalización de su aplica-ción en educación, a partir de la década de1960. Calidad entonces es el “uso efi-ciente” de los recursos y por el logro de re-sultados.

Centrado en el análisis de los costos y bene-ficios de la educación desde una perspec-tiva macroeconómica, planificación y eva-luación, se constituyen en los pilares de laracionalización económica, buscando queel sistema educativo sea una organizacióneficaz para la sociedad.

En el ámbito internacional las iniciativasmás relevantes encaminadas en esta direc-ción, fueron: la creación de la IEA: Inter-national Association for the Evaluation ofEducational Achievement1 (Asociación In-ternacional de la Evaluación de la Calidad

Educativa) dedicada a promover y realizarestudios internacionales de evaluación e-ducativa, y los primeros intentos de laOCDE: Organización para la Cooperación yel Desarrollo Económico, por elaborar unaserie de indicadores sociales cualitativos,que pueden considerarse el origen delproyecto INES: Indicadores Internacionalesde Educación.

Creemos que a partir de la instalación dela corriente de evaluaciones internacio-nales, negocio millonario que llevan ade-lante desde ciertos organismos “serios”que son consultoras que producen y ven-den las pruebas, crean una plataforma di-gital que los sustenta, corrige los exámenes

son una radiografía del sistema educativo”

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2 “Las evaluaciones

“El discurso globalizador de los organismos internacionales toma el mundo como unidadde análisis, desdibujando las huellas idiosincráticas producto de factores sociales, suhistoria y su cultura. El mercado mundial provee modelos identificatorios al público in-fantil y juvenil. Predomina el utilitarismo, el neodarwinismo social que pregona la suprema-cía de los mejores en la lucha por la subsistencia”.

Noam Chomsky.

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y aporta herramientas informáticas a losministerios de educación para analizar losrendimientos.

Bullrich y Sánchez Zinny señalan que “elsistema educativo debe ser la piedra angu-lar para permitir que cada persona puedaalcanzar sus aspiraciones en la vida con lamayor libertad”. Se postulan como evi-dentes relaciones que existen entre la cali-dad de la educación y el resultado en lavida. Es evidente que se establece unarelación lineal entre calidad y evaluación.

Es posible identificar en las políticas educa-tivas de la Ciudad Autónoma de BuenosAires estos componentes del discurso de la“calidad educativa”.

De igual manera se vincula la calidad edu-cativa con el crecimiento económico, la se-guridad o la integración social, cuestionesque resultan difíciles de sostener con losmismos datos que ellos producen. No im-porta tanto la realidad, como la imposi-ción del discurso de la calidad educativa.

La estrategia de sobrevalorar la Educacióncomo igualadora de oportunidades y con-diciones de vida conforma la principal efi-cacia del discurso. En el modelo de la igual-dad de oportunidades centrado en la es-cuela, ésta realiza la antipática tarea quela política le obliga a hacer, que es justificarlas desigualdades por la vía meritocrática.Los bajos estándares justificarían que notengas trabajo, que no tengas vivienda,que no tengas salud; las desigualdadesdejan de ser sociales y pasan a ser educati-vas. Muchos funcionarios de la educaciónlamentan no poder publicar los estándarespor escuelas – lo que favorecería la compe-tencia entre las escuelas-.

La CTERA en su lucha por la educaciónpública y popular, manifestó su oposicióna la publicación de estándares que quedóplasmada en la Ley de Educación Nacional.

Las clases medias urbanas, rápidamente vi-raron a la compra de “calidad educativa”a través de las empresas privadas que ofre-cen el servicio educativo, dejando la edu-cación pública -antes su bastión- a los queno pueden pagar otra. Apuestan a la cali-dad definida como el cultivo de las capaci-dades utilitarias y prácticas, es decir, a lascompetencias orientadas a la rentabilidady la eficiencia en los futuros escenarios la-borales, aunque éstas se obtengan enoposición al pensamiento crítico, la imagi-nación y la creatividad como base centralde una vida democrática.

De manera tal que el Instituto de Evalua-ción y sus evaluadores de calidad van amedir la baja calidad de los aprendizajesdesvinculada de las condiciones de existen-cia. El dispositivo es estratégicamente muyútil, en la medida que permite desvincu-larlo de la distribución de la riqueza, el in-cremento de los salarios, el acceso al traba-jo, el acceso a los derechos, a la igualdad ya la justicia social.

Una inofensiva “calidad educativa” me-dida por fuera de la conflictividad de unasociedad dividida en clases sociales y con

1. Achievement= puede significar: logro/éxito/rendimiento/performance; calidad. 2.(Tadeu da Silva, Tomaz en Gentili, Pablo (comp.), Cultura,política y currículo. Ensayo sobre la escuela pública. Ed.Losada. Buenos Aires 1997, pp. 164 y 165.

S Si bien excede lo educativo, tambiénen este ámbito, campea en el pre-juicio del sentido común, el mito

que enarbola las bondades del tiempo quepasó. Es una batalla cultural que debemoslibrar indefectiblemente ya que, en térmi-nos de la dialéctica concreta del devenirhistórico, toda restauración es imposible yestá irremediablemente destinada a fra-casar, ya que la historia no tiene fin y no sedetiene.

Por otra parte, no se puede dejar de adver-tir que la base de esta añoranza genérica,radica en que en ese relativo pasado, quienla enuncia y la sostiene, era joven. Lo queen realidad añora es volver a ser joven.

Se añora esa educación positivista, deci-monónica, basada en el orden, la disci-plina y la discriminación entre aquellosa quienes “les da la cabeza” y los que“no les da”, porque no se percibe clara-mente la diferencia entre el conductismo

“Los jóvenes de hoy aman el lujo,son mal educados y desprecian laautoridad, no respetan a sus mayo-res, pierden el tiempo mientras de-berían trabajar, los jóvenes ya nose ponen de pie ante los mayores,contradicen a sus padres y les fal-tan el respetos a sus maestros”.

Platón, 470 A.C.

Mito

4intereses contradictorios aparece como neutral,objetiva, seria y que solo puede medirse con-siderando el rendimiento de los estudiantes, y quepara esto se necesitan pruebas estandarizadas.

Tomamos de T. T. da Silva2“

…están en juego dos concepciones radical-mente opuestas sobre calidad de la educación.Una de ellas tecnocrática, instrumental, prag-mática, performativa gerencial y se basa en ob-jetivos y procesos de trabajo de la gran empresacapitalista. La otra es una concepción política,democrática, sustantiva, es una historia de luchade teoría y de práctica contra la escuela ex-cluyente, discriminadora y productora de divi-siones y a favor de una escuela y un curriculumsustantivo y efectivamente democrático. Una e-ducación de calidad en una perspectiva emanci-patoria debe concentrarse en las estrategias y enlos medios que proporcionan más recursos ma-teriales y simbólicos para aquello/as jóvenes yniño/as que tienen su calidad de vida y de edu-cación disminuida, no por falta de medios paramedirla, sino porque esa calidad le es negada,sustraída, confiscada”.

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y el constructivismo o entre una edu-cación para la sumisión y otra para la re-flexión crítica.

La receta incluía: la carpeta completa, el nocuestionamiento a la palabra de los adul-tos (ni mucho menos de los libros, por esose estudiaba “de tal página a tal página”)y la competencia con los compañeros deestudio tal como se deberá competir en elempleo y en la vida mercantilizada y con-sumista que el capitalismo impone.

Este “tiempo pasado que fue mejor” in-cluye escandalizadas apelaciones a la pér-dida de valores y a las fallas de la familia,siempre entendida desde el modelo clá-sico. Ahora no hay “familia”. Hay tipos defamilia. Es decir se están reconfigurandolos modos básicos de la estructura social.Esta rapidez de los cambios golpea fuerte-mente a la escuela. La educación está en elcentro de la cuestión.

En los sectores populares el daño que pro-dujo el genocidio social de las políticas y re-cetas neoliberales todavía es terrible.

La apelación al “ayer”, que incluye el men-cionado “orden”, en nuestro país adquiereun valor simbólico de gran trascendencia.Se está apelando a la vida en dictadura.Como si de verdad pudiera ser mejor lavida en cualquiera de las dictaduras quevivimos desde 1955 a 1983, que la que

transcurrimos en esta democracia. La dis-cusión pasa a ser sobre el rol de la edu-cación. Los nostálgicos de las dictaduras olos ingenuos defienden la “neutralidad”de la educación. (Ver Mito Nº 5)

La escuela, como la estructura social toda,está en proceso de transformación y recon-figuración. Hacia adelante. Como dice laCantata de Puentes Amarillos del flacoSpinetta:

"Aunque me fuercen yo nunca voy adecir/ que todo tiempo por pasado fue mejor/ mañana es mejor".

fue mejor”

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Consideremos algunos elementos: • La importancia en el respeto a los hora-

rios, la disciplina de los alumnos, el acata-miento a la rutina de trabajo que seimparte desde la extensión de la escuelaa fines del siglo XIX implica la inculcaciónde un perfil de trabajador obediente a larutina laboral.

• El guardapolvo blanco de la escuela pri-maria prioriza la igualdad de los alumnospor sobre las diferencias sociales y/o de-sigualdades económicas que pueden serreveladas por la vestimenta que cadauno lleva puesta.

• No es lo mismo hablar de Descubrimien-

Mito

5 “la EducaciónEste mito opera de tal manera que nospretende convencer, y muchas veces lologra, de que la escuela puede estar des-provista de ideología. El mito de la edu-cación neutral trae rezos asociados como:“a la escuela se va a estudiar”, “en la es-cuela no debe entrar la política”, “elconocimiento es neutral y objetivo”.

Al mismo tiempo que oculta el carácterideológico de las prácticas escolares ha-bituales que consolidan el pensamientohegemónico, pretende sofocar cualquierpráctica educativa que incorpore lo socialy lo político con la acusación de ser, pre-cisamente, ideológica.

es neutral”

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to de América, de Conquista y coloniza-ción o de Encuentro de dos mundos paraconmemorar el 12 de octubre de 1492.

• El hábito de ponerse a estudiar en la es-cuela en general está asociado a leer tex-tos científicos, lo cual implica que se estáestimando un saber por sobre otros quequedan algo marginados del ámbito esco-lar, como los saberes manuales, los saberesmilenarios, la cultura y narración oral.

• ¿Se puede obviar el imperativo sexistacuando en los boletines de calificacionesse admite la firma del padre, tutor o en-cargado omitiendo a la madre?

Los hábitos, que son prácticas naturali-zadas, operan con tanta efectividad en laformación de las nuevas generaciones que

incluso se los ha denominado como con-tenidos “ocultos” a la hora de analizarlos.

El currículum oculto, aquél que opera porfuera de los contenidos explícitos acorda-dos por los especialistas y asumidos por losdocentes y padres para que sean enseñadosa la niñez, tiene tanta o más importancia yefectividad en la transmisión de contenidos.No están explícitos pero dan forma a la en-señanza y pertenecen al ámbito cultural dela escuela. Ya no los vemos, los naturali-zamos pero están operando y forman a losnuevos sujetos en una maquinaria ideoló-gica infinita en tanto permanezca oculta.

Este currículum siempre está en funcio-namiento, no se lo puede omitir, pero sí selo puede hacer visible de tal manera quepodamos descubrir los valores ideológicosy políticos que existen en la escuela. Y laúnica forma de lograrlo es interpelar colec-tivamente esos valores, asumirlos, ponerlosen debate con otras posturas: hacer lo másexplícito posible el currículum oculto.

Contrariamente a lo que el mito de la neu-tralidad en la educación sostiene, afirmarque no debería haber posicionamiento ide-ológico en la escuela es ponerle un velo atodas las expresiones ideológicas en edu-cación ocultando lo que efectivamentesucede.

Las prácticas político- pedagógicas, (y esmomento de denominar a las prácticaspedagógicas de esa manera), conformanuna determinada cultura, expresión de unproyecto político y social. Pero hay que re-conocer que donde hay inculcación hay re-sistencia. Cultura dominante y alternativas,una y otras, igual grado de ideología, igualgrado de carga ideológica. Ambas expre-siones se dirimen inevitablemente en laarena política de la escuela, que, en todocaso, en una sociedad democrática debedar lugar a esas diferencias, a esas disputas.

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Desde las usinas mediáticas de la ofensiva li-beral y neoliberal se viene insistiendotenazmente en instalar en el sentido co-

mún, que la escuela privada es mejor que la escuelapública. Asociados a este mito de la supuesta supe-rioridad de la escuela de gestión privada, circulansubmitos o mitos adyacentes que pregonan que“La escuela pública es para pobres” o “En la pri-vada se aprende más”. Incluso se llegó a proponeren una doble estigmatización que “La escuelapública forma piqueteros”.

Más allá del genuino derecho de elegir para sushijos la educación estatal o privada según cadaquien lo crea conveniente, las afirmaciones grandi-locuentes y escandalizadas sobre “lo mal que estála escuela pública” intentan condensar una seriede presupuestos que sostienen al mito. Dos deellos, entre otros, son condiciones para que esesentido sea presentado como verdadero. Uno esque “las familias que pueden afrontar el gasto, eli-gen la educación privada”. El otro supuesto es queesta decisión se funda en la “decadencia de la es-cuela pública” y en su déficit de calidad respectode la privada.

Sobre el primer punto, podríamos rápidamenteoponer el ejemplo de la Ciudad de Buenos Airesdonde miles de familias, muchas de ellas con poderadquisitivo suficiente para erogar la cuota de unainstitución privada, luchan desde hace meses paraque sus hijos e hijas ingresen al sistema público deeducación frente a las trabas puestas por la gestiónde Mauricio Macri debido a la falta de inversión enconstrucción de escuelas y al rotundo fracaso delsistema de inscripción implementado.

El otro supuesto, el referido a la baja calidad de lagestión estatal es más importante. No existe

La escuela

Si mando a mi hijo a la escuela pública se recibe de piquetero.

Luis Majul, 2014.Perdiodista

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ningún estudio que pueda sostener esta afirma-ción. Las propias evaluaciones consignadas por elMinisterio de Educación porteño en 2013 muestranque no hay diferencias en los resultados entre es-cuelas estatales o privadas y que, en cambio, sí haydiferencias socio demográficas: el promedio obte-nido en las Comunas del norte de la ciudad es su-perior al de las del sur más allá de su condición degestión, estatal o privada. Asimismo, un recienteinforme de la Dirección Nacional de Información yEvaluación de la Calidad Educativa indica que “losdiferenciales –entre gestión estatal y privada- enlos resultados de las pruebas estandarizadas se re-ducen al mínimo cuando se controla el nivel socioe-conómico de los alumnos”2. Este trabajo basa suafirmación en el Informe PISA 2011 y en la inves-tigación de Rubén Cervini de 2003: “Diferenciasde resultados cognitivos y no-cognitivos entre es-tudiantes de escuelas públicas y privadas en la e-ducación secundaria de Argentina: Un análisismultinivel”.

Otro aspecto, de relieve en los últimos días,atribuye la decisión de optar por la educación pri-vada a la pérdida de días de clases en la escuelapública producto de los paros docentes. Sin em-bargo, un estudio de la Universidad Torcuato DiTella “demuestra que no existe evidencia estadís-tica que correlacione los días de huelga con el au-mento de la matrícula privada”3.

Para abordar con seriedad el debate sobre la pri-vatización de los sistemas educativos en el siglo XXIes necesario despejar algunos mitos y lugares co-

munes. Así, puede observarse que el fenómeno delcrecimiento de las instituciones educativas privadastiene muchas causas y en nuestro país se remontaal menos a los últimos 50 años.

Ni siquiera eligiendo el termómetro, las pruebas es-tandarizadas, los gurúes educativos logran acertarel diagnóstico. Aun tomando los criterios más eco-nomicistas, como por ejemplo los de la OCDE, nohay un solo dato que demuestre la primacía de laescuela privada sobre la pública. En todo caso, loque esos resultados muestran es que a mayor nivelsocioeconómico y cultural hay mejor rendimientoescolar. Es decir, la educación, según sus datos, re-produciría la desigualdad. En sus mediciones, ciu-dades ricas sacan mejores notas que ciudadespobres. Justamente hay que preguntarse qué sis-tema es mejor para combatir esta desigualdad,aquel que deposita su sentido en la inclusión, la in-tegración y la pluralidad o el que, generalmente,constituye su capital en base un mecanismo de dis-tinción social. Apuntes |M

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privada

1. Índice de Equidad y Calidad de la Educación Porteña (IECEP).Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa –DGECE. Ministerio de Educación –CABA, 2013. 2. Botinelli, Leandro, “El debate sobre el crecimiento reciente dela educación privada” DiNIECE, Ministerio de Educación de laNación, 2013.

3. Narodowski, M., Moschetti, M. Alegre, S., “Radiografía de lashuelgas docentes en la Argentina: Conflicto laboral y privati-zación de la educación”. Documento de Trabajo. UniversidadTorcuato Di Tella Junio de 2013.

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La escuela como redentora detodos los males de la sociedadproviene de una mirada perte-

neciente a aquella época de apogeode las ideas liberales. Ideas que semanifestaban como reveladoras paradibujar los perfiles y el desarrollo delos diversos roles que se suponía debíacumplir aquel aparato naciente.

Los Estados Modernos emprendieronla tarea de constituir al ciudadanocomo sujeto de sentido y fundamento. Esta tareaplanteó la necesidad de otorgar a esa ciudadaníacriterios de unidad que le dieran el sentido culturalde “pueblo” y “nación”.

Esos criterios de unidad, como sabemos, se encuen-tran en la cultura. De manera tal que desde los Es-tados, se tiene la absoluta certeza de que en lacultura del pueblo se encuentra una base dondeponer pie firme para consolidar una unidad de sen-timientos y de ideologías.

Era necesario pues constituir las instituciones quereprodujeran los rasgos culturales sobresalientesde la unidad y disimular los otros. Una institucióncapaz de matrizar al ciudadano que a su vez esconstitutivo del Estado, de ese mismo Estado quelo está constituyendo en pensamientos y sen-timientos.

Ese ciudadano imaginado por aquel liberalismo erauno que se liberaba de las ataduras de la ignoran-

cia. Un ciudadano comprometido ysujetado al Pacto Social, con capaci-dades como para reconocerse comoparte integrada a un colectivo consti-tuido en un proceso histórico: “elpueblo”, constituyente a su vez de unespacio cultural de pertenencia: “laNación”, ambos representados y con-tenidos en el Estado-Nación.

¿Pero cómo enfrentar tamaño de-safío? ¿De qué manera encarar una

obra gigantesca que hiciera de ese ciudadano su-jetado, un ciudadano en posibilidad de construiruna “grande y gloriosa nación”?

Como dice Luis Zanoti1, las respuestas están en Laescuela redentora:

Esta escuela nace, pues, con un sentido mi-sional. Viene a redimir a los hombres de sudoble pecado histórico: la ignorancia, miseriamoral y la opresión, miseria política. La ilus-tración los hará otros: serán libres de su igno-rancia y de su esclavitud

Pensemos la fortaleza de estas ideas en aquellosque hacia fines del siglo XIX daban forma al Es-tado Moderno en la Argentina. Un Estado Na-ciente sobre el dolor de las heridas abiertas porla guerra fratricida de exterminio y conformadoaluvionalmente sobre la base de inmigraciones

El liberalismo fundante del Estado Moderno se ha basado en mitos ycreencias útiles a sus fines constitutivos. Evidentemente y en algunoscasos, la fortaleza de ese discurso ha sido lo suficientemente poderosacomo para trascender los tiempos y lograr que hoy, a tres siglos de dis-tancia y en plena crisis de los conceptos que fundaron la modernidad,sigan siendo traídas a consideración por los gurúes del neoliberalismoeducativo que mediáticamente se preguntan; “¿qué hace la escuelaante los grandes males de la humanidad: desempleo, inseguridad, vio-lencia, discriminación?” ¿Otra vez la Escuela Redentora?

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que todo lo puede”“la Escuela

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con la correspondiente deriva de situaciones críti-cas por la disparidad de lenguas, religión, costum-bres y modos de vida. Situaciones críticas y amena-zantes del criterio de unidad cultural, pilar irrem-plazable en la constitución de lamodernidad estatal.

Por eso Sarmiento creía firmementeen que “Hombre, pueblo, nación, es-tado: todo está en los humildes ban-cos de la escuela”. En efecto, lospadres fundadores del estado divul-garon con fuerza la idea de una Es-cuela capaz de realizarlo todo, capazde solucionarlo todo: “Es la Edu-cación Primaria la que civiliza y de-senvuelve la moral de los pueblos.Son las escuelas la base de la civi-lización”.

Sin embargo, la formación de un ciudadanoacorde al orden social que se imponía en realidadse lograba a sangre y fuego con el Ejército creadoy financiado desde el Estado Nacional. Asimismo,el orden liberal sostuvo que la escuela era garan-tía de igualdad de oportunidades pero en reali-dad la escuela clasificaba socialmente para eltrabajo. Mientras el Estado capitalista construyóuna sociedad productiva y necesitó trabajadores,el rol de la escuela fue proveerlos consolidando lasociedad de clases y quedó guardada en el imagi-nario colectivo como la institución que garanti-zaba el progreso social. Incluso para muchos sec-tores sociales que se enfrentaban al orden socialdel Estado capitalista Moderno, la escuela eravista como por fuera de ese orden, como garantíade sus reivindicaciones.

El neoliberalismo al desarticular el Estado, expulsóde la sociedad salarial a vastos sectores de lapoblación destruyendo las condiciones mínimas

de integración social. La Escuela “capaz de rea-lizarlo todo” que dependía de ese Estado, ahoradesarticulado, sufre un quiebre inédito en su sen-tido y en su funcionamiento. En su sentido, en

tanto había caído el aparato estatalpara quien trabaja y en su fun-cionamiento porque se había queda-do sin tutores, sin controles y sin fi-nanciamiento. La escuela se vio inuti-lizada en tiempos de globalización ydecadencia de los Estados, pero resis-tió. Fueron los sectores sociales másagredidos por el neoliberalismo quie-nes pelearon por ella.

En esa lucha popular por la EscuelaPública los trabajadores de la Edu-cación y los sectores populares des-cubrieron que la Escuela no era Re-

dentora, que no lo podía todo y menos sola. Quela Escuela como aparato Estatal solo encuentrasentido si se ubica en el entramado de la comu-nidad organizada, allí donde las organizacionespopulares disputan codo a codo contra los intere-ses concentrados, la posibilidad de una vida másfeliz, más digna.

Fue ese aprendizaje fundamental para que, en elactual proceso político-social caracterizado por lareconstrucción del Estado, los argentinos hayamoshecho principal hincapié en la recomposición dela Escuela. El esfuerzo societario, sin embargo, noestá puesto para la reedición de la Escuela Reden-tora, “la escuela que todo lo puede”. Todos noso-tros trabajamos hoy para ubicar a la escuela enaquel entramado, en las marejadas populares.Soñamos sí, con una Escuela Emancipadora. Paraeso trabajamos.

1. Zanoti, Luis. La escuela redentora de la humanidad enluiszanotti.com.ar/poled1.htm)

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Es interesante recordar que la discusiónfue asumida por toda la sociedad ar-gentina en 2012, cuando se comenzó

a debatir el “voto joven” (a los 16 años).

La primera reacción de los sectores másconservadores ante la propuesta de losdiputados y senadores del bloque mayori-tario, fue precisamente ésta: ¿cómo se lesva a dar derecho al voto si no entienden loque leen?

Intentando marcar agenda, aparecieronlos grandes medios diciendo que esta me-dida era para “manipular” a los jóvenes, alos que se llevaría de las narices a votar porel oficialismo.

Sin embargo, como en muchos otrostemas, las corporaciones mediáticas nopudieron imponer su prédica, la sociedadasumió mayoritariamente esta propuesta

como una “ampliación de derechos”, lahizo suya manifestando su confianza en losjóvenes y entonces ocurrió que por ejem-plo el PRO, que votó contra esta medida enel Parlamento Nacional, luego sin explicarsu cambio de posición, se retractó en laCiudad, proponiendo y acordando con losotros bloques de la Legislatura una Ley quetambién determinó el voto joven en la ju-risdicción.

O sea, en el caso de la CABA, los represen-tantes de todos los sectores políticos en losque se referencia la sociedad porteñacreen que los jóvenes de 16 años entien-den lo que leen, tienen la suficiente com-prensión de textos para discernir razona-damente entre una plataforma política yotra y por lo tanto pueden pensar y re-solver libremente el voto, en las mismascondiciones que los mayores. La realidaddemostró que esta presunción es correcta.

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“Los alumnos no entienden lo que leen”

Los sectores más conservadores en materia educativa, combinados con los mediosde difusión dominantes, han logrado instalar la idea de que “los alumnos no en-tienden lo que leen”, como una forma de desprestigiar a los jóvenes, a la edu-cación en general y a la escuela pública en particular.

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Los jóvenes votaron en 2013 de acuerdocon sus convicciones. Como corresponde.

Algo tendrá que ver la escuela con esta ca-pacidad de discernir que la sociedad lesatribuyó a los jóvenes al otorgarles el dere-cho al voto. Los jóvenes no adquirieronestas capacidades “por ósmosis”.

Por ello, conviene reflexionar respecto apor qué la primera reacción de los mucha-chos y las chicas ante un nuevo problemaque el profesor les plantea en el aula, seala expresión “no entiendo”.

Que no es lo mismo que: “entiendo lo queme pregunta, pero no lo sé resolver”, ex-presión absolutamente razonable porquepara eso van a la escuela, para aprender aresolver problemas.

Es oportuno entonces formular algunashipótesis respecto al “no entiendo”.

Una podría ser las reminiscencias de laeducación enciclopedista y la exigenciade ‘abarcar’ y ‘saber todo’

Otra presunción posible es la subsisten-cia de los compartimentos estancos,fragmentando el saber.

Antes, cuando se estudiaba “de memo-ria”, parecía no tener importancia si seentendía o no, bastaba con la merarepetición. Ahora que los docentes es-tamos preocupados por la comprensión,comienzan a aparecer las gravísimas fal-tas de concordancia en los programasde las diferentes materias.

Por ejemplo, en primer año se ve Historiaantigua y medieval, o sea, se comienza porhechos ocurridos antes de Cristo. Pero, enmatemáticas, los números negativos se in-troducen en la segunda parte del año y losprofesores de esta materia tienen que tra-bajar fuerte para que alumnos y alumnasse apropien de ellos, comprendan bien quesi una persona nació en el año -20 y murióen el 60, vivió 80 años.

El meollo de la cuestión parece ser por quéestá tan instalado que “antes” entendían,cuando “antes” el paradigma era la merarepetición “de memoria” de lo escrito enlos libros. El profundo cambio que se estádando en las escuelas al abandonarse esacostumbre casi bicentenaria, provoca mu-cho ruido. Pero es el ruido que nos haceavanzar, como las utopías.

Los docentes hemos aprendido el rol delerror en el proceso de enseñanza y apren-dizaje, pero todavía no hemos logradosacarle de encima a los alumnos esa carganegativa que históricamente se le atribuyóal error en situación escolar.

Por ello, desde esta perspectiva, podemospresumir que, pese a nuestros esfuerzos,hay todavía estudiantes que siguen pre-firiendo decir en clase “no entiendo”,antes que equivocarse.

Tomemos como ejemplo la computadoraque entrega el Estado:

Los estudiantes “les sacan el jugo”:Indagan, prueban, se equivocan y vuel-ven a indagar, hasta que van re-solviendo los problemas que lesplantea la utilización de este recursotecnológico. Más que los adultos.O sea, saben investigar, saben indagar,saben probar, equivocarse y rectificar. Es decir, entienden.

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SÓLO LES IMPORTA EL SALARIO”Este mito incorpora a su vez otra afir-mación anclada en una supuesta pér-dida de la vocación de los maestros:“Los docentes toman de rehenes a losalumnos porque sólo les interesa susalario y no la educación”.

E sta afirmación, base de infinitos titu-lares en los meses de febrero ymarzo, persigue varios objetivos a la

vez. No sólo sirve para demonizar a los tra-bajadores de la educación cuando se orga-nizan para demandar sus derechos labora-les. También reduce todos los reclamos a lacuestión salarial. Los gurúes y sus multipli-cadores mediáticos renunciaron a debatirsi el salario docente es una variable impor-tante en la política educativa o si los nivelesde su remuneración son acordes a la tareaque desempeñan. Prefieren aceptar rápi-damente que sí, que los sueldos son bajosy deberían aumentarse. Sin embargo, pi-den que prime la “vocación” y, de fondo,lo que cuestionan es que estos “apóstoleslaicos” o “segundas madres” hayan deci-dido organizarse sindicalmente.

Uno de los que ha ido más lejos en estetipo de razonamientos es el adorador de larepública de papel, Mariano Grondona. Enun artículo de 2011, año en que ya habíaabandonado sus devaneos democráticosde los ’90 y regresado a sus fuentes golpis-tas, el columnista de La Nación, escribió:“Llama la atención que los propios do-centes hayan sido los primeros en rebajarsea sí mismos al renunciar a su título egregiode "maestros" para autodenominarse

modestamente "trabajadores de la edu-cación", como si la dependencia laboralfuera su única condición. Pero ¿no hayacaso entre nosotros miles de docentes quequerrían volver a ser considerados maes-tros y se sienten asfixiados por sus liga-duras sindicales?”. Ilustrativo.

Estos razonamientos ocultan deliberada-mente que lejos de obturar las preocupa-ciones pedagógicas la sindicalización de losdocentes las profundizó. Asumirse comotrabajadores no implica en nada dejar desentirse “maestros y maestras”. Al contra-rio, supone construir esa identidad desdeuna decisión consiente y no desde una im-posible asepsia. El supuesto de Grondonaes una falsedad histórica y presente. Pre-cisamente, el congreso fundacional de laCTERA, donde por primera vez se usa eltérmino “trabajadores” para designar auna federación nacional de docentes es-tablece primero el proyecto educativo enel marco del proyecto de país y después losreclamos vinculados a derechos sectoriales.Expresamente, la declaración de Principiosde Huerta Grande de 1973 dice en susprimeros artículos:

1º La educación es un derecho de todo elpueblo y, por lo tanto, constituye un

“A los docentesMito

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deber y una función imprescriptible, in-delegable e inalienable del Estado, queresponderá a las necesidades indivi-duales y sociales del hombre argentino.

2º La educación debe ser común, única,gratuita, obligatoria, no dogmática,científica, coeducativa y asistencial ycontar con los recursos necesarios, sufi-cientes y permanentes para lograr en losdistintos niveles una real igualdad deoportunidades para todos, la que sólopuede tener plena vigencia eliminán-dose las trabas sociales, económicas yculturales que la impiden.

3º La formación del docente y el otor-gamiento de sus títulos, para todos losniveles y modalidades, es función exclu-siva e inalienable del Estado.

4º El docente debe participar efectiva-mente en el gobierno, planeamiento ypolítica de la educación a través de suorganización gremial.

5º Es obligación de la organización gremialdocente defender los derechos profe-sionales, laborales, salariales, previsiona-les, asistenciales y culturales de toda ladocencia en actividad, pasividad o aspi-rantes a cargo, sin distinción de ramas,niveles ni jurisdicciones.

Más acá en el tiempo, la lucha de la CarpaBlanca tuvo como objetivo central evitar la

desmantelamiento del sistema educativoque intentaba llevar adelante el mene-mismo como expresión local del neolibe-ralismo. Y aún más cerca, las demandasactuales de la CTERA ni por asomo se limi-tan sólo a planteos laborales. Involucran la

necesidad de ampliar las escuelas de Jor-nada completa, avanzar en la universali-zación del nivel inicial y profundizar losacuerdos de formación docente. Sobre esteúltimo punto, justamente se realizó unconvenio en el marco de la Paritaria Na-cional Docente. Históricamente la CTERAasume un papel protagónico en la disputasimbólica por el sentido de la educación.Sin embargo, estas instancias no generanel apetito mediático. Más bien son comple-tamente ignoradas por las usinas de noti-cias que censuran todo aquello que nopueda subsumirse a los harto originales tí-tulos de “conflicto docente” o “violenciaescolar”.

No sólo es falaz que asumirse como traba-jadores degrade el compromiso de los do-centes con la educación, sino que cuantomás han asumido su identidad y su capaci-dad de organizarse sindicalmente másfuerte ha sido su participación política porla educación pública como derecho social.

Juan José Llach Andrés DelichSusana Decibe

Juan José Llach, entre 1982 y 1985 fue investigador de la Fundación Mediterránea, entidad dirigida por el ex ministro Domingo Cavallo durante el proceso militar. Desde el 10 de diciembre de 1999 hasta el 25 de septiembre del 2000 fue Ministro de Educación del Gobierno de Fernando De la Rúa.

Durante su gestión Llach intentó llevar adelante nefastas políticas educativas como: provincialización de la Educación universitaria, privatización de los niveles primarios y secundarios, eliminación de los derechos sindicales percibidos como barreras burocráticas al proceso de desregulación del sistema educativo.

Susana Decibe, célebre y repudiada Ministra de Educación del menemismo. Responsable de aplicar la Ley Federal de Educación que transfirió la responsabili-dad educativa a las provincias y redujo los recursos. Hoy es convocada junto a otros exministros por los grandes medios de comunicación a opinar sin hacerse cargo de su lamentable paso por la gestión. Fiel a su costumbre de pelearse con los docentes expresó hace poco tiempo: “El problema de la educación argentina empieza y termina en los docentes”. Y denunció su “falta de profesionalidad y preparación” y el “poco control de lo que hacen en las aulas”.

Mariano Grondona, fue el autor de comunicados y justificó intelectualmente dictaduras militares de fines del Siglo XX. Junto a Bernardo Neustadt desde el programa periodístico de televisión Tiempo nuevo promovió la política de privatización que sería aplicada en los ’90. Desde las columnas de La Nación le dedica algunos párrafos a la educación en la añoranza de un tiempo pasado siempre mejor.

Andrés Delich fue Ministro de Educación durante la presidencia de Fernando De la Rúa, entre el 20 de marzo y el 21 de diciembre de 2001, en que finalizó este gobierno anticipadamente con más de treinta muertos luego de defender políticas de ajuste serial que condenaron a más de la mitad de la población a vivir bajo la línea de la pobreza. Actualmente es director junto a Gustavo Iaies, de laFundación Centro de Estudios en Políticas Públicas y comparten encuentros para “Una nueva agenda educativa para el país. Nuevo consenso educativo”, con Massa, Sanz, y Stolbizer .

Mariano Grondona

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de la Educación

Alieto Guadagni

Andrés Oppenheimer

Gustavo Iaies

Gustavo Iaies, que fue Vice Ministro de Educación durante la gestión de Delich e integró la red de intercambio de Experiencias educativas con el Banco Mundial entre el 2006 y el 2008, hoy es columnista del Diario La Nación y Clarín donde plantea como uno de los grandes problemas de la educación en la actualidad “la falta de orden en las aulas, el desprecio por las normas y la autoridad del docente”.

Alieto Guadagni fue funcionario de segunda línea de la dictadura militar, siempre estuvo cercano a Duhalde además de ocupar algunos cargos diplomáticos y ministe-riales durante el gobierno de Carlos Menem. También fue representante de la Argentina ante el Banco Mundial y candi-dato a Gobernador bonaerense por el (FREJULI), de Alberto Rodríguez Saá. En los últimos años se viene interesando por la educación y se convirtió en otro de los colum-nistas del diarioLa Nación. Allí ha expresado que en la última década la matrícula de la escuela primaria estatal se caracteriza por el éxodo a la privada, a diferencia de la etapa neoliberal (1996-2002) donde la mayoría optaba por la estatal ignorando por completo los efectos de la Asignación Universal por Hijo.

Andrés Oppenheimer es el editor de América Latina y columnista de The Miami Herald; analista político de CNN en Español y conductor del programa de televisión Oppenheimer Presenta. Su columna sema-nal, "El Informe Oppenhei-mer", es publicada en forma regular en más de 60 periódicos de Estados Unidos y América Latina, incluidos el diario La Nación, de Argentina; El Mercurio, de Chile; El Comercio, de Perú y Refor-ma, de México. Desde esas usinas reproduce el discurso domi-nante sobre los males de la educación en America Latina y los nulos resultados que, según las pruebas internacio-nales, trajo la mayor inversión en estos países.

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Yo también me acuerdodel nombre de mi maes-tra de 1°, se llamaba Ema

y aunque intentaba ponerleonda, no zafó de que mi madreirrumpiera en el aula el día queel Papa llegaba a la Argentina,durante la guerra de Malvinas.Cuando abrió la puerta la seño-rita Ema estaba justo escribiendoen el pizarrón Bienvenida su san-tidad Juan Pablo II a la Argen-tina. La miró sorprendida y ape-nas llegó a decir qué pasó conMarina que hoy no vino. Mimamá le señaló el pizarrón y le

respondió, por esto no vino. Demi maestra de 2° también meacuerdo, se llamaba Graciela yesa sí que se llevaba bien con mimamá, hablaban el mismo idio-ma, de maestra a maestra. La de3° se llamaba Alba, era un sar-gento de caballería con corazónde gelatina. Norma fue la de 4°,una pelirroja buenaza pero sosa.La de 5° fue Liliana, una su-plente que tuvimos todo el año,tenía la hermosa costumbre dedibujarnos flores y caritas en losmárgenes del cuaderno, cadavez que aparecía una sonrisa deella en mi cuaderno Rivadavia elmundo era un lugar muy bello.En 6° tuvimos a Magalí,de peinado

anticuado y tacones robustos,suave pero firme. Ella me “curó”las faltas de ortografía, nuncame acuerdo bien cuál fue sumétodo pero me volvió una ob-sesiva y muchas veces cuandocorrijo una falta o la detecto,veo su cara. Las de 7° fueron dos,Cristina y Margarita, y esas sí queeran dos auténticas yeguas.Cristina se pintaba como unapuerta y Margarita levantabauna ceja cuando te miraba condesprecio. Juntas nos boicotea-ron todas las actividades con lasque intentábamos juntar fondos para el

A mi profesor de literatura de 5° año, LuisValut. No sé por dónde andará ahora profe,pero espero que siga contando historiascon la misma magia. De todos los que nuncaolvido, usted es el que más recuerdo.

MaestrasPor Marina Yasky

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viaje de egresados, nos amena-zaban a diario con lo cruel quesería la secundaria, cuando no elmundo entero, y creían que sólose podía aprender en un impo-luto silencio. Yo creo que en rea-lidad nunca nos quisieron, no sécuál era la fibra que les tocabaponerse un guardapolvo blancocada mañana, pero tenían ceroempatía con nosotros. Con ellaspadecí la Marcha Blanca, el nom-bre de mi viejo empezaba aaparecer por primera vez en losdiarios y semejante apellido noera fácil de camuflar ni de librarde las asociaciones que siempreprocuraban hacer delante de miscompañeros. Por supuesto quecarnereaban todos los paros ymiraban con desprecio el sindi-calismo en general, el docenteen particular. Con Margarita vivíun hecho que nunca más olvidé,casi a fin de año durante unaclase de matemáticas. Siemprefui dura para los números ynunca entendía un pomo de loque explicaba. Mi mamá mehabía insistido durante todo elaño con que tenía que levantarla mano para que me lo ex-plicara de vuelta. Esa clase tomévalor y la tercera vez que laseñorita Margarita enunció si al-guien no entendió levante lamano, estoy acá para repetirlolas veces que haga falta, yo le-vanté la mano y confesé que noentendía. Me miró con su cejaraquítica levantada y en un tonocasi amable me dijo, decile a tupapá que te lo explique.

Esas fueron mis maestras en unaescuela pública de Parque Patri-cios, casi Pompeya. La alusión ala señorita Coca en el discurso dela presidenta durante la aper-

tura de la asamblea legislativame hizo repasar la lista, desafiarla memoria y comprobar que mehe olvidado muchas caras y mu-chos nombres, pero las caras ylos nombres de todas ellas que-daron grabados a fuego, igualque la textura del acrílico de losbancos y lo encerados que esta-ban los pisos, tanto que jugába-mos a patinar en los recreos. Mispadres son docentes y sindicalis-tas, mi mamá era maestra jar-dinera en un jardín de Haedo en

el que solía pegarme serios em-boles cuando me llevaba conella, y mi papá era maestro enuna escuela de Villa Fiorito en laque me sentía muy libre cuandome tocaba ir con él. Acostum-brada a la rigidez, casi pacatería,de una escuela de capital de los80, no podía creer ver a mi viejodar clases con el guardapolvoabierto y menos aun el trato deigual a igual con sus alumnos,hasta cuando los cagaba a pedosparecía no haber distancia entreellos, les movía el dedo índicecon el mismo frenesí que a mi ya mi hermano. En esa misma es-

cuela tuvo un alumno, Churrascole decían, que cuando no legustaba algo se paraba al ladodel banco y se desnudaba. Meacuerdo de que llegara a casa ydijera, hoy Churrasco se puso devuelta en pelotas. Para mi re-sultaba casi fascinante verlos enacción, en esos momentos deja-ban de ser mis padres, aquellosa los que yo estaba acostum-brada, y pasaban a ser la seño yel maestro.

Estos últimos días he ido de lanáusea a la tristeza casi sin es-calas, los proyectiles verbales conlos que escuché atacar a losmaestros no tienen capacidad deser metabolizados por muchoque lo intente. Algunas defini-ciones han sido sencillamentecanallas. Los medios de comuni-cación, de manera trasversalporque no han sido sólo los delarchienemigo, han reproducidouna tras otra las postales másmediocres que uno pueda llegara imaginar; la demonización delos docentes, la victimización delos chicos, esos chicos y esos do-

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centes sobre los que nunca másvuelven a hablar durante todoel año excepto los meses demarzo, cuando afiebradas cróni-cas y opiniones intentan trazaruna línea divisoria entre elmaestro y el pibe que en la vidareal no existe. Entre los clichésde cada año invariablementereverdece el hit del apostolado,insisten en machacar con la teo-ría de la vocación invisibilizandola condición de trabajadores de

los docentes, esa “t” de trabaja-dores costó mucha vida y muchasangre, en medio segundo es li-cuada por el aparato mediáticoy deglutida en opiniones detodo tipo de espécimen, desde laopinóloga con silicona en loslabios hasta el periodista ultra kque acusa a la dirigencia sindicalde utilizar el paro para coque-tear con Massa. Desde el conduc-tor piola y canchero hasta elperiodista ultra anti k, sin olvidaral mercenario al servicio de laopereta política, todos conflu-yen en el mismo slogan; vuelvana las aulas. De pronto programasdonde se les da muy bien hablarde culos y tetas, de la confesióncocainómana de una vedetteolvidada o de los 20 kilos queadelgazó Susana Giménez, se

vuelven especialistas en edu-cación y proponen una gran en-salada donde segura y lamenta-blemente, muchos de los queestán del otro lado quedaránconfundidos. Hoy veía a unaconductora remilgada de unnoticiero, de esos abiertos las 24horas como si fueran kioscos,hablar de los chicos de los sec-tores populares tan perjudicadospor la medida de fuerza. Laimaginaba visitando alguna de

esas escuelas, creo que es másfácil imaginar a mi perro mau-llando como si fuera un gato.Dudo que ponga siquiera eldedo gordo del pie en una callede barro, dudo también quesepa que fue y es la escuela laque sostuvo y sostiene a esospibes que una vez al año tantola consternan y preocupan. Sequedaron con la vieja imagen dela escuela, casi oxidada, de laseñorita Coca o de mis maestrasde la primaria. Ya en ese en-tonces, yo veía a mi viejo en unaescuela de La Quema y sabía,mejor dicho sentía, que la es-cuela era mucho más que la es-cuela cuando la vida no es entrealgodones. A esos pibes, los dehace 30 años, apenas a la vueltade la esquina de la dictadura, y

a los de hoy, con los genocidasjuzgados y el cuadro de Videladescolgado, el maestro -inclusoel más conchudo o el más chan-ta- les cambiaron la vida o se lasestán cambiando. Nada ocurreporque sí, ningún hecho históri-co es un eslabón aislado de la ca-dena. Algo tuvieron que ver losmaestros que leían a escondidasUn elefante ocupa mucho espa-cio durante la dictadura o losvolantes que algunas dirigentesdel gremio, que años despuéssería el SUTEBA, escondían ensus panzas de embarazadas.Algo tuvo que ver la inverte-brada Marcha Blanca que tantome abochornaba en 7° y quetanto más me picó en el corazónaños después. Algo tuvieron quever los cienes de maestros que secargaron la escuela pública a lamochila para llegar desde todoslos rincones del país a ayunar enuna Carpa Blanca frente al Con-greso Nacional que duró 1003días. Algo tuvieron que ver tam-bién los maestros que el 19 y 20de diciembre estaban igual enlas escuelas para que los pibesque sólo comían en el comedorescolar pudieran hacerlo en elmedio de los saqueos y el corode las cacerolas. Algo tuvo que

(...) Mi mamá me había insistido durante todo el año conque tenía que levantar la mano para que me lo explicara devuelta. Esa clase tomé valor y la tercera vez que la señoritaMargarita enunció si alguien no entendió levante la mano,estoy acá para repetirlo las veces que haga falta, yo le-vanté la mano y confesé que no entendía. Me miró con suceja raquítica levantada y en un tono casi amable me dijo,decile a tu papá que te lo explique.(...)

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ver Isauro Arancibia, maestro ydirigente sindical, primer asesi-nado por la dictadura cívico mi-litar, ferviente militante de la “t”de los trabajadores. A Isauro lerobaron su par de zapatos reciénestrenados después de acribi-llarlo, Eduardo Rosenzvaig es-cribió en su libro sobre él, Laoruga sobre el pizarrón, que noes justo que un maestro andedescalzo por el cielo. Y estos sondías en los que pienso que si dealgún modo Isauro está pudien-do ver a los suyos, estará muycontento de haber dejado suszapatos en la tierra. Y de que sehayan multiplicado tanto. Y algotendrán que ver, en definitiva,los maestros de cada uno en quealguna vez nos hayamos sentidoespeciales o nos hayamos vueltomás insolentes frente a lo quenos parecía injusto. Las floresdibujadas en el margen de misdeberes por la señorita Liliana,me siguen haciendo cosquillasen el recuerdo. En 7° aprendí avolverme insolente y a nuncamás dejar humillarme por lasseñoritas Margarita del mundo.

Estas historias que no tienentinta en los diarios ni las des-cubre uno haciendo zapping, nile quitan el sueño a los opor-tunistas de siempre, en los me-dios, en los gobiernos y en laoposición, ni al medio pelo bo-balicón que sigue creyendo quela escuela es una especie de de-pósito humano o de lugar de dis-ciplinamiento social, son las quearropan una lucha por la edu-cación pública que es histórica,que no empezó en marzo deeste año ni en el del año pasado,y que no va a terminar cuandolos docentes vuelvan a las aulas,como tantos reclaman, imploran

o extorsionan. Que la escuelasiga siendo pública y gratuita enun país donde no hace tantosaños atrás se descuartizaba el Es-tado, es la pequeña gran victoriade que los maestros dejaran devestirse de apóstoles y se asu-mieran como trabajadores por-que los apóstoles no pelean porsus derechos, no saben leer reci-bos de sueldos para darse cuentasi la patronal los está cagando, nihacen cuentas para llegar a fin

de mes ni alzan la voz por elderecho a aprender en condi-ciones dignas de sus pibes. Y estambién la pequeña gran victo-ria de los Churrasco que se si-guen desnudando frente a lainjusticia. Nadie pide un monu-mento, siquiera una tarjeta defelicitación, pero sí un poco másde respeto y de memoria. Y so-bre todo, de conocimiento decausa, la educación es un temalo suficientemente sensible ycomplejo como para que se lepase el plumero una vez al año.Dicho esto, una modesta carasonriente en el margen del cua-derno de los maestros que hoysiguieron escribiendo la historia.Y mis gracias totales, siempre.

Que la escuela siga siendo pública y gratuita en un paísdonde no hace tantos años atrás se descuartizaba el Estado,es la pequeña gran victoria de que los maestros dejaran devestirse de apóstoles y se asumieran como trabajadoresporque los apóstoles no pelean por sus derechos, no sabenleer recibos de sueldos para darse cuenta si la patronal losestá cagando, ni hacen cuentas para llegar a fin de mes nialzan la voz por el derecho a aprender en condiciones dignasde sus pibes.

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SUBSEDES UTE

FLORESTA El Corralón de Floresta - Gaona 4660 (al fondo): lunes y miércoles de 16:00 a 18:00 hs.

MATADEROS Lisandro de la Torre 1190 - martes de 18 a 20 hs

VILLA URQUIZA Triunvirato 4205, Centro Cultural Cultrum - lunes y miércoles de 17 a 19.30 hs.

SAN CRISTOBAL Pasaje Prudan 1365, entre 24 de Noviembre y Urquiza, en La Multi - miércoles de 17:00 a 20:00 hs.

POMPEYA Carlos María Ramírez 1469 entre Centenera y Mom- miércoles de 17 a 20 hs

VILLA CRESPO Julián Alvarez 16, Usina Político Cultural “Juan Gelman”, jueves de 17 a 19

LAS SUBSEDES FUNCIONAN DURANTE EL CICLO LECTIVO

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EN LO LABORAL

Asesoramiento gremialLegal: Estatuto, concursos, designaciones, conflic-tos institucionales:lunes a viernes de 16 a 20 hs.La derivación a abogados se decide en la consultaen la Secretaría Gremial. Este beneficio es sólo paraafiliado/as

Salud LaboralAccidente de Trabajo, ART, licenciasLunes a viernes de 16 a 19.30 hs

SalariosLunes a jueves de 15 a 19 hs. Miércoles de 11 a 19 hs

InfraestructuraLunes, de 17.30 a 19.30 hs

Asesoramiento PrevisionalLunes y miércoles de 16 a 19.30Viernes de 15 a 18. Sin turno. Sólo afiliados.ULAT Anses: lunes y miércoles de 15 a 18.30, Con turno. Sólo afiliados. Tel 5552-9187

Terciarios (temas específicos)Lunes de 17.30 a 19.30 hs

Asesoramiento docentes de escuelasprivadasMiércoles y Jueves de 18 a 19.30 (sin turno)Ver atención en subsedes:http://www.ute.org.ar/index.php/es/aseso-ramiento/gestion-privada

Carnet de UTE: se gestiona en la Secretaria deAcción Social y Salud Todo el asesoramiento gremial incluidos los aboga-dos son absolutamente gratuitos

OTROS ASESORAMIENTOS JURÍDICOS

Asesoría jurídica en adopción Lunes y miércoles de 16.30 a 19.30 hs. Dra. Alejandra Ruiz, tel 5552-9100 interno 168

Asesoría jurídica en discapacidadLunes y miércoles de 16.30 a 19.30 hs. Dra. Alejandra Ruiz, tel 5552-9100 interno 168

EscribanoAsuntos particulares, descuentos a afiliados de UTE.Dr. MarcovecchioLunes a viernes de 12 a 19, tel 4342-8891

Secretaría de Acción Social y SaludLunes, miércoles y viernes de 16 a 19.30Tel 5552-9100 interno 168acsocial@ute.org.ar

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Centro de Formación Profesional Nº 14 “Eduardo Vicente”Cursos de actualización docente gratuitaAv. Rivadavia 3577.Atención: lunes a viernes de 18 a 21 hscfpsecretaria@gmail.comConsultar en www.ute.org.ar

Instituto de Formación Técnica Superior Nº 28Carreras terciarias gratuitasAv. Rivadavia 3577.Atención: lunes a viernes de 18 a 21 hs

Biblioteca infantil y juvenil “Juanito Laguna”Miércoles de 14 a 18 horas. Jueves de 9 a 13 y de16 a 20 horas. Viernes de 9 a 13 horas.Sede de UTE, B. Mitre 1984.Contactos:bibliotecajuanitolaguna@gmail.comwww.juanitolagunabiblioteca.blogspot.com.ar

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