Universidad Nacional Experimental

Francisco de Miranda

Vicerrectorado Acadmico

Programa de Desarrollo Integral

del Personal Acadmico (Prodinpa)

Mdulo: Organizacin de los aprendizajes

APROXIMACIN A LA PEDAGOGA DE PAULO FREIRE.

EDUCACIN LIBERDORA

Facilitador: Lcdo. Freddy Morles Participante: Lcda Yarelis Achiques Camacaro

C.I. 9.926.766

Santa Ana de Coro, marzo 2015

APROXIMACIN A LA PEDAGOGA DE PAULO FREIRE.

EDUCACIN LIBERDORA

Los aos 60 en Amrica tienen una importancia histrica, social econmica en alto grado para la regin y el mundo. El inicio de la dcada de los aos sesenta supuso, en lo econmico, el auge del denominado desarrollismo.

El desarrollismo supone que, el desarrollo, es un proceso lineal hasta llegar al progreso es que, segn esta teora desarrollista es posible superar el subdesarrollo adoptando modelos econmicos polticos y sociales de pases desarrollados. Por otra parte y lgicamente, esta teora percibi la educacin como un sector auxiliar para sus propsitos econmicos. Le adjudic, como objeto fundamental de su tarea, la preparacin de los recursos humanos para lograr llegar al fin de ese proceso lineal, o sea, al desarrollo, a travs de la industrializacin. Por lo tanto, el desarrollismo no supuso slo una importacin de modelos econmicos, sino adems el afianzamiento de concepciones pedaggicas que sirvieran a sus fines. stas fueron denominadas por algunos tericos de la educacin, pedagogas desarrollistas[footnoteRef:1] . Tanto el modelo econmico como el pedaggico del desarrollismo, ambos importados de los pases ricos, son modelos abstractos, supuestamente vlidos para todas las sociedades, que no tienen en cuenta las singularidades de cada una de ellas. Las pedagogas desarrollistas no se plantearon las cuestiones de fondo de la educacin, es decir, su relacin con el contexto histrico, poltico y con las estructuras sociales concretas de las naciones latinoamericanas. Al respecto Carreo (2010) dice: [1: Nassif, R. (1984). Las tendencias pedaggicas en Amrica latina (1960-1980). En, Nassif, R.; Rama, G. W. y Tedesco, J. C. (coords.). El sistema educativo en Amrica latina (pp. 53-95). Buenos Aires: Kapelusz/UNESCO/CEPAL/PNUD, p. 56.]

De ah que se diera prioridad en el currculo a todas aquellas cuestiones que tendieran al logro del crecimiento econmico. Con este fin, se propiciaron reformas con las que se pretenda un rpido adiestramiento de la mano de obra productiva para el proceso de industrializacin. As, acompaando al desarrollismo, la planificacin educativa internacional, iniciada al comienzo de esta poca, tuvo en Amrica Latina un importante mbito de experimentacin. (p.196)

Ante esta situacin, es obvio que; las propuestas de cambios, los nuevos planteamientos polticos, teolgicos[footnoteRef:2] y pedaggicos; surjan de los mismos pueblos, de las mismas gentes que viven y padecen sus realidades. Aparece entonces la denominada teora de la Dependencia, que plantea soluciones diametralmente opuestas a la teora anterior. Esta sostiene que, en tanto las decisiones referente a estas regiones sean recetas prescritas por pases potencias no habr cambio alguno, no se superar las dificultades, no se superar la dependencia. [2: Sirva de ejemplo la Teologa de la Liberacin ]

Freire, por ejemplo, reflexiona sobre los conceptos de desarrollo y dependencia aplicados a la realidad latinoamericana y seala que es imposible que comprendamos el fenmeno del subdesarrollo sin tener una percepcin crtica de la categora de dependencia. El subdesarrollo, en realidad, no tiene su razn en s mismo, sino que, al contrario, su razn est en el desarrollo[footnoteRef:3] [3: Freire, P. (1980). El mensaje de Paule Freire. Teora y prctica de la liberacin, p. 85. Madrid: Marsiega.]

Esta interpretacin de la realidad econmica de Amrica Latina entronca con ciertas tendencias pedaggicas que surgieron y evolucionaron en esta poca en la regin latinoamericana; stas fueron generalmente denominadas como pedagogas de la liberacin. Dichas tendencias tuvieron una gran variedad de propuestas educativas que se desarrollaron en aquellos lugares del mundo donde la situacin de dependencia impuls el compromiso por la liberacin. Estas pedagogas, a pesar de la diversidad, poseen algunos puntos en comn que manifiestan la semejanza de inquietudes que recorran la regin. Tales caractersticas comunes hacen referencia al reconocimiento de la politicidad de la educacin, a la denuncia de los factores de alienacin provenientes del contexto econmico y poltico y a la propuesta de transformacin de la realidad, que contrasta fuertemente con el reformismo postulado por las pedagogas desarrollistas. Paulo Freire es el ms destacado representante de esta tendencia; sus ideas pedaggicas se difundieron no slo en Amrica Latina, sino, tambin, en otros pases del Tercer Mundo as como en algunos pases industrializados.

Para entender cmo surge o qu origina la obra de Paulo Freire es necesario revisar, someramente su biografa, pues es su experiencia de vida est estrechamente ligada a sus planteamientos.

Naci el 19 de noviembre de 1921 en Brasil, en la ciudad de Recife. De la educacin familiar recibi la formacin cristiana que caracteriz su vida y su obra. Hijo de padre espiritista y madre catlica, recordar posteriormente que con ellos aprendi el dilogo. La crisis econmica de 1929 afect a su familia que se vio obligada a trasladarse a Jaboato, donde pareca menos difcil sobrevivir. La prematura muerte del padre, llev a la familia a una situacin econmica de grandes dificultades que le acercaron a la pobreza. En Jaboato recordar aos despus- experiment lo que es el hambre y comprend el hambre de los dems [...] nio an me convert en un hombre, gracias al dolor y al sufrimiento que, sin embargo, no me sumergieron en las sombras de la desesperacin[footnoteRef:4]. Fue as que, desde su propia experiencia, comprendi la situacin de los pobres y aprendi a comunicarse con ellos fcilmente. Con ellos trabaj y a ellos dedic su quehacer pedaggico. Realiz estudios secundarios y, posteriormente, universitarios. Estudi Leyes en la Universidad de Recife (posteriormente Universidad Federal de Pernambuco) ms que por inters en las cuestiones jurdicas por ser la nica carrera que poda realizar, en esa Universidad, relacionada con las ciencias humanas. [4: Freire, P. (1980). El mensaje de Paulo Freire....pp. 19-20, Op. Cit]

Con 23 aos se cas con una maestra de enseanza primaria, Elsa Mara Costa Oliveira, con la que tuvo cinco hijos. Esta circunstancia de su vida personal tambin lo acerca a las cuestiones educativas a travs del dilogo con su esposa. Fue, precisamente, a partir de mi matrimonio recordar cuando empec a interesarme sistemticamente por los problemas de la educacin[footnoteRef:5]. [5: Ibidem, p. 21]

Su trabajo como superintendente, primero, y como director despus, en el Departamento de Educacin y Cultura del Servicio Social de la Industria (SESI) de Pernambuco, le permiti reanudar su dilogo con el pueblo siendo ya un hombre, segn l mismo expresa. Esta circunstancia le permiti tomar contacto con la educacin de adultos trabajadores y comenzar sus primeras experiencias en este campo. All recuerda, hice las primeras experiencias que me conduciran ms tarde al mtodo que inici en 1961. Eso tuvo lugar en el Movimiento de Cultura Popular de Recife, uno de cuyos fundadores fui, y que ms tarde se continu en el Servicio de Extensin Cultural de la Universidad de Recife, del que me correspondi ser el primer director[footnoteRef:6] . Asimismo tuvo conciencia del reto que supona para la nacin la cuestin de la educacin y, particularmente, la alfabetizacin. En 1958 particip en el II Congreso Nacional de Educacin de Adultos, celebrado en Ro de Janeiro, donde sostuvo que la educacin dirigida a este colectivo, deba estar fundamentada en el conocimiento de la realidad cotidiana por el adulto analfabeto; de ah que, en su opinin, la alfabetizacin no poda reducirse al conocimiento de letras, palabras y frases. Los mtodos tradicionales de educacin de adultos le parecan insuficientes e inadecuados, lo que le llev, como ya se seal, a ensayar otras formas de alfabetizacin. [6: Ibidem, pp. 21-22]

Las primeras acciones educativas desde su propuesta metodolgica renovadora, fueron llevadas a cabo en el nordeste brasileo que, por esta poca, era una de las zonas ms pobres del mundo. All trabaj entre campesinos analfabetos. En algunos lugares obtuvo resultados espectaculares. As, en 1963, trescientos trabajadores rurales fueron alfabetizados en 45 das por lo que el gobierno federal, presidido por el Presidente Joao Goulart, lo invit para que participara en la organizacin de la educacin de adultos en el mbito nacional. Se inici, entonces, una gran campaa de alfabetizacin en todo el territorio brasileo mediante la que se haba previsto la alfabetizacin de dos millones de personas. Esta campaa qued interrumpida por el golpe de estado que, en 1964, derroc al presidente Joao Goulart que era quien haba hecho posible los intentos de alfabetizacin. El nuevo gobierno militar consider que la actividad pedaggica de Freire era subversiva, lo que le supuso la crcel. Se me consider como un subversivo intencional, recuerda un traidor de Cristo y del pueblo brasileo. Niega usted, -preguntaba uno de los jueces- que su mtodo es semejante al de Stalin, Hitler, Pern y Mussolini? Niega usted que con su pretendido mtodo lo que quiere es hacer bolchevique al pas? [footnoteRef:7] [7: Ibidem, p. 22]

Esta experiencia de crcel y persecucin le permite intuir que una ola amenazante de irracionalismo nos haba invadido[footnoteRef:8]. Palabras que parecan presagiar el extravo que iba a sufrir la regin en las dcadas siguientes, premonitorias de la sombra y el dolor que los regmenes militares sembraron poco despus, especialmente en el cono sur de Amrica. Obligado al exilio, se traslad primero a Bolivia y luego a Chile donde fij su residencia entre 1964 y 1970. [8: Ibidem.]

En Chile encontr un espacio social y educativo que le permiti trabajar en la lnea pedaggica ya iniciada en Brasil; reelabor y sistematiz su mtodo. La experiencia chilena de Freire suele ser considerada fundamental en su trayectoria de educador, ya que le permiti consolidar su obra y enriquecer su pensamiento poltico-pedaggico. En este periodo public algunas de sus obras fundamentales como Pedagoga del oprimido. Esta obra, primordial en la pedagoga freireana, naci, pues, en un determinado contexto del Tercer Mundo marcado por la pobreza y el analfabetismo, fuertemente vinculada a la educacin y a la poltica de la regin. Podra decirse, entonces, que es una obra surgida de una coyuntura singular y, por eso, no generalizable. Sin embargo, su carcter coyuntural no fue obstculo para que traspasara las fronteras y adquiriera validez universal. De esta poca es, tambin, La educacin como prctica de la libertad, otra de sus obras ms importantes.

Posteriormente a su estancia en Chile estuvo un ao como profesor en Harvard. Luego, su nombramiento como consejero del Departamento de Educacin del Consejo Mundial de las Iglesias le oblig a trasladarse a Ginebra. Desde all viaj por varios pases ejerciendo esta funcin. As, en la dcada de los aos setenta, asesor sobre educacin de adultos en varios pases africanos que haban logrado la independencia, como Angola y Guinea Bissau. En esos pases encontr revoluciones populares llenas de esperanza, que marcaron de manera intensa su pensamiento; intelectuales destacados como Amlcar Cabral o Julius Nyerere fueron sus interlocutores imprescindibles en este periodo. All trabaj con los partidos polticos que estaban en el poder y que encabezaban un proceso de transformacin revolucionaria. Admir la rica historia de estos pueblos ignorada conscientemente por Occidente, dir, y su lucha silenciosa contra la opresin. De esta poca data una de sus obras ms emblemticas, Cartas de Guinea Bissau.

La amnista poltica decretada en Brasil le permiti volver en 1979. Desarroll, entonces, una intensa tarea por una escuela pblica de calidad. En esta nueva etapa de su vida, Freire continu la reflexin pedaggica desde la que elabor nuevas obras que afirman y continan el pensamiento de las de su primera poca. En ellas reformula cuestiones que considera que tienen la misma relevancia que en los aos sesenta; advierte sobre la necesidad de asumir una postura vigilante contra los discursos mecanicistas y deterministas sobre la historia y la sociedad que encierran muchas de las obras editadas en el final del siglo XX, es decir, en el periodo de la apoteosis del neoliberalismo econmico y cultural del que fue un crtico sagaz y tajante. Tanto Pedagoga de la esperanza obra fundamental de esta poca, surgida de Pedagoga del oprimido[footnoteRef:9], como Pedagoga de la autonoma, constituyen un contrapunto al discurso neoliberal que estimula el individualismo y la competitividad. En ambas vuelve a reflexionar sobre la opresin y las diversas mscaras que ha adoptado en el final del siglo XX, delibera sobre la maldad neoliberal y el cinismo de su ideologa fatalista[footnoteRef:10]. [9: Refirindose a esta obra, dice Freire: [...] escrib la Pedagoga del oprimido entre 1964 y 1968. Texto que retomo ahora en su mayora de edad para volverlo a ver, a pensar, a decir. Freire, P. (2007). Pedagoga de la esperanza, p. 50. Madrid: Siglo XXI.] [10: Freire, P. (1997). Pedagoga de la autonoma, p. 16. Mxico: Siglo XXI.]

Finalmente, parece necesario recordar las influencias que tuvo en su formacin y que l mismo reconoci. Desde joven sus lecturas lo pusieron en contacto con el pensamiento filosfico catlico. Recuerda que las lecturas de Tristn de Atayade le permitieron volver a la Iglesia de la que se haba alejado. Por este filsofo sinti desde entonces, una admiracin sin lmites. Al mismo tiempo que a Atayade, lea a Maritain, Bernanos, Mounier y otros[footnoteRef:11]. Ms all de los datos que l mismo proporciona, como seala R. Blanco, podemos leer en sus escritos otros influjos: Gabriel Marcel, las corrientes personalistas y algo de exisitencialismo. Y dems corrientes que apoyan la persona humana, como sujeto histrico y con ontologa propia. [...] Tambin se encuentra profunda influencia de Marcuse y sobre todo de E. From. De ambos toma la protesta enrgica contra todo sistema que despersonalice[footnoteRef:12]. A mi juicio, el marxismo est muy presente en la teora pedaggica de Freire, influencia que l no neg, especialmente en un tema tan fundamental como la concepcin de hombre oprimido.[footnoteRef:13] [11: Freire, P. (1980). El mensaje de Paulo Freire ... pp. 20-21. Op. Cit.] [12: Blanco, R. (1982). La pedagoga de Paulo Freire. Ideologa y mtodo de la educacin liberadora, p.18. Madrid: Zero.] [13: Todo este apartado fue copiado textualmente de Mirian Carreo en Cuestiones Pedaggicas, 20, 2009/2010, pp 195-214]

Ahora bien, ya ha quedado establecido que la experiencia de vida de Paulo Freire propician en l sus reflexiones pedaggicas, es lgico suponer entonces, que sus planteamientos tienen base antropolgicas que la fundamentan. Freire ve a un hombre que tiene conciencia de s mismo y del mundo y; esta conciencia le permite relacionarse con la realidad. Esta relacon debe ser activa dada la vinculacin del hombre con el espacio y tiempo y porque puede transformarlos reflexiva y crticamente.

Entendemos que para el hombre, el mundo es una realidad objetiva, independiente de l, posible de ser conocida. Sin embargo, es fundamental partir de la idea de que el hombre es un ser de relaciones y no slo de contactos, no slo est en el mundo sino con el mundo. De su apertura a la realidad, de donde surge el ser de relaciones que es, resulta esto que llamamos estar con el mundo.[footnoteRef:14] [14: Freire, P. (2002). La educacin como prctica de la libertad, p. 28. Madrid. Siglo XXI.]

Esta posibilidad, esta vocacin ontolgica de intervenir en el mundo, distingue al ser humano del animal; este est inmerso en la realidad pero carece de la posibilidad de separase de ella y trascenderla; el presente constante en el que vive lo adscribe al mbito de lo ahistrico. El hombre no es, por lo tanto, un simple espectador, sino que puede interferir en la realidad para modificarla, creando o recreando la herencia cultural recibida, integrndose a las condiciones de su contexto, respondiendo a sus desafos, objetivndose a s mismo, discerniendo, trascendiendo, se lanza el hombre a un dominio que le es exclusivo, el de la historia de la cultura[footnoteRef:15] [15: Freire, P. (2002). La educacin como prctica de la libertad, pp. 30-31. Op. Cit]

Freire asegura que hay situaciones histricas que obstaculizan la toma de esa conciencia por parte de los hombres asegura, que es producto de la dominacin de unas sociedades por otras o de grupos sociales por otros dentro de las sociedades. Esto ocasione que el hombre pierda su capacidad crtica transformadora propiamente humanas, ante ello el hombre se acomoda y ajusta a la realidad sustituyendo la integracin.

La acomodacin supone pasividad, pues el hombre no puede optar, pierde entonces su capacidad crtica y se somete a prescripciones externas. Es el hombre oprimido con conciencia servil Carreo (2010) dice:

La pasividad, caracterstica de esta situacin, se pone de manifiesto, en que este hombre ya no es capaz de alterar la realidad, por el contrario, se altera a s mismo, para adaptarse. De esta manera, las pautas de comportamiento de los oprimidos se conforman, acomodndose a la de los opresores; de ah que el comportamiento de los oprimidos sea ajeno a ellos mismos, prescrito y, por lo tanto, alienado. En el oprimido se manifiesta, pues, una conciencia dual en la que vive la del opresor. (p. 204)

En esta situacin el ser humano se vuelve temeroso y hace concebir la libertad con tener ms Y no con ser ms.

La integracin, contrariamente, supone la capacidad de ajustarse a la realidad ms la de transformarla que se une, a su vez, a la capacidad de optar. Freire seala la importancia de la actitud crtica constante de modo de evitar la acomodacin es, en otras pocas palabras; la lucha por la humanizacin, siempre difcil, siempre amenazada por la opresin. En este sentido observa: Una de las grandes sino la mayor tragedias del hombre moderno es que hoy, dominado por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada, ideolgica o no, renuncia cada vez ms, sin saberlo, a su capacidad de decidir. Est siendo expulsado de la rbita de las decisiones[footnoteRef:16]. Sin embargo, la alienacin y la deshumanizacin son situaciones circunstanciales y, por lo tanto, superables. El medio para lograr esa superacin, es una educacin dialogal y activa que supone un trabajo educativo crtico. [16: Freire, P. (2002) La educacin como prctica de la libertad, p.33. Op. Cit]

Freire categoriza y habla de oprimidos y opresores los relaciona o vincula con dos niveles de conciencia: conciencia intransitiva y conciencia crtica ambos niveles vienen dados por el contexto histrico, es decir, estn vinculadas a las estructuras sociales de un tiempo histrico determinado. As, la conciencia transitiva corresponde a sociedades cerradas, caracterizadas por el autoritarismos , poca movilidad social, un sistema educativo muy poco amplio y que su fin es salvaguardar los privilegios de las clases altas. Aunque esta es una caractersticas de las sociedades coloniales sus principios an permanecen. Laconciencia intransitiva genera una sociedad sin dilogo cultura sin comunicacin que conlleva a lo que Freire denomina cultura del silencio

Sin embargo, la conciencia intransitiva no supone un total encerramiento del hombre, aunque sea un oprimido, porque el ser humano, en la filosofa del educador brasileo, es un ser inacabado, inconcluso y por eso es, tambin, un ser abierto y, por lo tanto, sujeto de educacin. De ah que la conciencia intransitiva puede superarse y recorrer el camino hacia los otros niveles de la conciencia llegando al extremo opuesto que es el de la conciencia crtica. sta, que se lograra con una educacin dialogal y activa, se caracteriza por la profundidad en la interpretacin de los problemas. Por la sustitucin de explicaciones mgicas por principios causales. Por tratar de comprobar los descubrimientos y estar dispuesto siempre a las revisiones [...] Por la prctica del dilogo y no de la polmica. Por la receptividad de lo nuevo, no slo por nuevo, y por la no-negacin de lo viejo slo por viejo, sino por la aceptacin de ambos, en cuanto a su validez[footnoteRef:17]. Este proceso es estimulado por los ineludibles cambios histricos vinculados a las transformaciones econmicas, a los procesos de industrializacin, a los nuevos fenmenos de urbanizacin que generan el paso de una sociedad cerrada a una sociedad que Freire llama de transicin hacia la democracia. El paso de la conciencia intransitiva a la conciencia crtica no es espontneo sino que exige la participacin de la educacin con la finalidad de orientar el proceso educativo hacia la responsabilidad social y poltica. La alfabetizacin es una forma de superacin de la conciencia intransitiva siempre que el proceso alfabetizador no se reduzca a la descodificacin de signos grficos (lectura mecnica) sino que lleve a cabo la conexin entre las letras y la realidad. Para ello ser necesario el dilogo que en la pedagoga del brasileo es ineludible estrategia educativa. [17: Freire, P. (2002). La educacin como prctica de la libertad..., p. 55. Op. Cit.]

Las reflexiones antropolgicas constituyen el fundamento primero sobre el que Freire edificar su propuesta pedaggica. Se trata de llevar a cabo la pedagoga del oprimido que en el fondo es la pedagoga de los hombres que se empean en la lucha por su liberacin [...] Y debe tener en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse crticamente como oprimidos, uno de sus sujetos[footnoteRef:18]. Esta pedagoga deber hacer de la opresin y sus causas un objeto fundamental de la reflexin de los que la padecen; por eso, debe ser elaborada con los oprimidos y no para los oprimidos. De esta manera, se facilitar el paso de la conciencia intransitiva, ingenua, a la conciencia crtica que es la que permite ver las relaciones causales entre los hechos de la realidad; por eso mismo, esta educacin se convierte en liberadora. [18: Freire, P. (1978). Pedagoga del oprimido, p. 52. Op. Cit]

Freire critica la relacin pedaggica tradicional que se establece entre educando y educador. Este tipo de relacin educativa, dominante en la enseanza, trata al educando como si fuera un banco donde se depositan los conocimientos. La educacin se transforma en un acto de depositar, de ah que la denomine educacin bancaria. La concepcin bancaria de la educacin se caracteriza por una relacin entre educando y educador que Freire denomina narrativa, discursiva, ya que supone un sujeto el profesor que narra y unos objetos pasivos los alumnos-, que escuchan. El proceso del aprendizaje en la concepcin bancaria es el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos. En esta relacin el educador aparece como el que sabe y tiene la tarea de llenar a los educandos con sus conocimientos y el educando, a su vez, aparece como el que ignora y debe guardar los depsitos y archivarlos utilizando la memoria. Dado que la narracin del educador est separada de la realidad y de la reflexin sobre la realidad, se transforma fcilmente en un instrumento de dominacin. En este sentido Freire dice: En la medida en que esta visin bancaria anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando as su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores[footnoteRef:19]. Subraya que en este tipo de educacin est ausente la comunicacin, ya que el saber es una donacin de los que estn en posesin del conocimiento hacia los ignorantes, en un proceso unilateral. Entonces, el educador, en vez de comunicarse con los alumnos, hace comunicados que estos simplemente memorizan. De ah que la educacin bancaria no permita la accin, la indagacin, la creacin y, en consecuencia, lleva a la domesticacin de los educandos, a adaptarlos, a ajustarlos a la realidad sin permitir la posibilidad de planteamientos transformadores; es una educacin que modifica la mentalidad de los oprimidos pero no la situacin opresora. La educacin bancaria establece una dicotoma entre el hombre y el mundo: el hombre est en el mundo pero no con el mundo y con los otros. Esta dicotoma es falsa y slo buena para la dominacin. Las caractersticas negativas de este tipo de educacin son sealadas por Freire en Pedagoga del oprimido como antinomias que deben superarse. As, el educador es siempre quien educa/ el educando el que es educado; el educador es quien sabe/ los educandos quienes no saben; el educador es quien piensa, el sujeto del proceso/ los educandos son los objetos pensados; el educador es quien habla/ los educandos quienes escuchan dcilmente; el educador es quien disciplina/ los educandos los disciplinados; el educador es quien opta y prescribe su opcin/ los educandos quienes siguen la prescripcin; el educador es quien acta/ los educandos son aquellos que tienen la ilusin de que actan, en la actuacin del educador; el educador es quien escoge el contenido programtico/ los educandos, a quienes jams se escucha, se acomodan a l; el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagnicamente a la libertad de los educandos/ stos deben adaptarse a las determinaciones de aqul; finalmente, el educador es el sujeto del proceso/ los educandos, meros objetos. [19: bidem, p.79.]

A esta educacin opone la educacin liberadora o problematizadora que, para ser tal, debe superar la contradiccin educador-educando. Debe fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultneamente, educadores y educandos[footnoteRef:20] eliminando, as, las consecuencias negativas que trae consigo la educacin bancaria. En la educacin liberadora juega un papel fundamental el dilogo que va unido a las circunstancias existenciales de quienes dialogan, es decir, a la realidad. Como se ha sealado, esta es nombrada y, entonces, la palabra cobra significado, deja de ser verbalismo hueco para transformarse en palabras verdaderas que pronuncian el mundo; nombrar el mundo es indagar sobre l para luego desvelarlo. A la vez, este dilogo que problematiza la realidad rompe con los esquemas tradicionales de la educacin que separa educando y educador. A partir de la situacin de dilogo no es el educador el que educa en exclusividad, sino que este es tambin educado mediante la conversacin con el educando; as se elimina la dicotoma sujeto-objeto en el proceso educativo. En la pedagoga de Freire es fundamental su afirmacin de que nadie educa a nadie, as tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comuni mediatizados por el mundo[footnoteRef:21] [20: Ibidem, p. 77. ] [21: Ibidem, p. 90.]

Contrariamente a lo que se pudiera pensar, considerando que estos planteamientos estn en la palestra mundial desde aquellos aos 60 no es hasta hoy, por lo menos en Amrica Latina, cuando se est volviendo los ojos, las miradas hacia esta propuesta pedaggica; implementndola, adaptndola o tenindola como base en los diseos curriculares. Esto ocurre como resultado de nuevas formas de gobiernos que desde 1999 con el advenimiento de Hugo Chvez se estn dando en nuestra Amrica.

BIBLIOGRAFA

Carreo, M. Teora y prctica de una educacin liberadora: el pensamiento pedaggico de Paulo Freire. Cuestiones Pedaggicas #20 2009/2010. Secretariado de publicaciones Universidad de Sevilla

Freire, P. Pedagoga del oprimido Siglo XXI Editores. 1978.

Freire, P. El mensaje de Paule Freire. Inodep Madrid: Marsiega.1973