APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

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© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

Diseño de portada: candela ink.Composición: Página Maestra (Miguel Ángel Sánchez Hernández)

Impresión y encuadernación: Imprenta Comercial

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LA PROYECCIÓN MULTIMODAL COMO APRENDIENTE DE INGLÉS LENGUA EXTRANJERA

María del Mar Suárez Vilagran mmsuarez@ub.edu

Universitat de Barcelona

Joan-Tomàs Pujolà Fontjtpujola@ub.edu

Universitat de Barcelona

PALABRAS CLAVE: multimodalidad, portafolios electrónicos, imagen-palabra.

RESUMEN: Este artículo presenta un proyecto cuyo objetivo es estudiar la adquisición de la competencia comunicativa digital en entornos multimodales a la vez que el estudiante reflexiona sobre su proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera a través de metáforas expresadas mediante palabras e imagen.

1. introducción

En el presente texto nos disponemos a analizar cómo los estudiantes de primer curso de la ca-rrera universitaria de Comunicación Audiovisual representan, a través de la imagen, su relación con el inglés como lengua extranjera (LE) en un entorno multimodal como es el portafolios de la asignatura. A su vez, presentamos la relación que esta imagen tiene con el texto en que los estudiantes expanden la explicación sobre su fotografía lingüística. Así pues, los objetivos de este estudio son dos, principalmente: en primer lugar, estudiar el aprovechamiento de parte de los estudiantes del potencial multimodal del portafolio electrónico Mahara y, en segundo lugar, la reflexión sobre el proceso del aprendizaje del inglés LE a través de la imagen y la palabra.

2. marco tEórico

El estudio se adhiere al marco de Análisis del Discurso Multimodal por Ordenador que analiza el uso de la lengua y la comunicación interactiva en entornos electrónicos (Herring, 2000), teniendo en cuenta la construcción de identidad. Partiendo de la definición de multimodalidad de Kress y Van Leeuwen (2001), el significado no se construye como una serie de elementos presentados de forma lineal y secuencial sino en forma de “sincretismo” multimodal en el que existen diversos procesos de construcción de significado (Bateman, 2008; Hippala, 2015; Kress y Van Leeuwen, 2010). Desde este punto de vista, entendemos que la coherencia en un texto no se da de forma aislada sino teniendo en cuenta todos los elementos que participan de esa multimodalidad si-multáneamente.

Centrándonos en la dimensión multimodal, los aprendientes de lenguas extranjeras y, por extensión, cualquier usuario de un entorno multimodal electrónico no sólo se puede valer del texto escrito para comunicarse sino que también tiene a su disponibilidad otros modos semióticos

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que les permiten generar un sentido global. Es decir, el sincretismo multimodal facilita diversos procesos de construcción de significado.

Nöth (2001) presenta en su artículo teórico cuatro enfoques para describir la relación imagen-texto. Desde la perspectiva sintáctica, se puede relacionar la imagen respecto del texto en relación al tiempo o al espacio. Temporalmente, en el caso de imágenes estáticas, la relación es de simul-taneidad. En contraste, hay dos tipos de relación espacial entre la imagen y el texto: contigüidad e inclusión. La contigüidad se da cuando la imagen viene acompañada de un texto explicativo, mien-tras que la inclusión se da cuando la propia imagen contiene texto. En segundo lugar, desde la pers-pectiva semántica, se pueden establecer cinco relaciones entre las imágenes y el texto. Estas son:

1) Complementariedad: cuando se necesita el texto y la imagen para entender el mensaje completo.

2) Dominancia: la relación de relevancia de la imagen respecto del texto según el tipo de género de texto en que aparezca.

3) Redundancia: cuando el mensaje repite lo que ya se percibe en la imagen sin necesidad de explicación alguna.

4) Discrepancia y 5) Contradicción: se dan cuando la combinación imagen-palabra son incongruentes, ya sea por error, ya sea por intención expresa del autor.

En tercer lugar, encontramos la relación pragmática entre el texto e imagen, íntimamente relacionada con el contexto y con cómo se puede interpretar su mensaje dentro del mismo, teniendo en cuenta también unas normas de adecuación. En el caso que nos ocupa, dentro del ámbito académico. En este sentido, y puesto que Nöth no ofrece parámetros claros para valorar la relación pragmática, nos podemos basar en las máximas del principio de cooperación de Grice (1975), es decir, verdad, información, relevancia y claridad, tal y como hicieron previamente Pujolà y Montmany (2010).

Finalmente, Nöth sugiere un nuevo enfoque para el estudio de las relaciones palabra-imagen basado en la tricotomía del signo de Peirce. Así, encontramos relaciones intermodales icónicas en que la imagen y la palabra expresa el mismo significado a partir de su interacción; relaciones de indicio en que la relación puede ser observable o se debe inferir para poder inferir el significador global; y relaciones simbólicas en que la relación entre imagen y texto necesita de una mayor inferencia por parte del lector dada su posible arbitrariedad.

Por otra parte, este estudio también tiene en cuenta la representación de la construcción de la identidad como estudiante de inglés LE a través de la imagen, teniendo en cuenta aspectos tales como las experiencias de aprendizaje y uso de la lengua dentro y fuera del contexto escolar o universitario y el entorno sociocultural (Ellis, 2001; Prabhu, 1995). En este sentido, es de especial relevancia el concepto de ideación de Prabhu (1995:60), que la define como:

The formation of a mental image, a conceptual model or a theory, about some phenomenon. The image one forms is typically a metaphorical or analogical extension of some other image arising from one’s experience of some other phenomenon, or a sympathetic response to someone else’s image of the same phenomenon.

Por tanto, el componente ideacional está integrado por las ideas o conceptos en torno a lo que constituye el conocimiento de una lengua y en qué consiste el proceso de aprenderla. A diferencia de las creencias, las ideaciones conforman un proceso dinámico de pensamiento y reflexión y se ven irremediablemente influidas por la experiencia personal como aprendiente.

Finalmente, cabe decir que las reflexiones de aprendizaje pueden ser expresadas mediante metáforas, clasificadas según el estudio de Ellis (2001) en cinco grupos principales según los textos proporcionados por los propios estudiantes. Estos se ven como aprendientes con rol de sufridor, viajero, luchador, trabajador y con la misión de resolver problemas lingüísticos.

María del Mar Suárez Vilagran, Joan-Tomàs Pujolà Font918

3. prEgunta dE inVEstigación

La pregunta que nos planteamos ante este contexto de portafolios electrónico multimodal en que el estudiante reflexiona sobre su experiencia como aprendiente de inglés LE es la relación imagen-palabra de las fotografías lingüísticas según los siguientes parámetros:

1) Sintaxis2) Semántica3) Pragmática4) Semiótica intermodal5) MetáforasComo se aprecia en el listado, los cuatro primeros parámetros se focalizan en el uso de la

multimodalidad y la relación imagen-texto en un sentido global mientras que las metáforas se centran en la imagen.

4. mEtodología

El estudio se condujo analizando las fotografías lingüísticas que 28 estudiantes de la asignatura “Expresión oral y escrita en inglés” de 1º de Comunicación Audiovisual realizaron para su por-tafolios, tanto al principio como al final del cuadrimestre. Se trata de una actividad que forma parte de un portafolios de recogida de evidencias de aprendizaje durante el curso y que deben plasmarse en un portafolios electrónico realizado en la plataforma gratuita Mahara. Al principio del cuadrimestre, se pide a los estudiantes que realicen una primera vista del portafolios que conste de los siguientes elementos.

1. Un vídeo en que los estudiantes se presentan contando sus intereses e inquietudes.2. Una redacción en que los estudiantes escriben sobre su relación con el inglés, mencio-

nando, entre otros, aspectos como el uso del inglés en contextos formales e informales, su motivación para aprenderlo, sus puntos fuertes y débiles y sus estilos de aprendizaje.

3. Una imagen (foto, dibujo, collage, tira de cómic) que refleja sus sentimientos hacia el inglés LE, con un pie explicando la relación entre la imagen y sus sentimientos.

Al final del cuadrimestre, los estudiantes deben realizar una vista que tiene dos elementos obligatorios:

4. Una conclusión en formato texto o audio, a escoger, en que los estudiantes reflexionan sobre su proceso de aprendizaje del inglés LE durante el cuadrimestre.

5. Una imagen (foto, dibujo, collage, tira de cómic) que refleja sus sentimientos hacia el inglés tras haber cursado la asignatura, con un texto explicando la relación entre la ima-gen y sus sentimientos

Los estudiantes, de entre 18 y 21 años, tienen distintos niveles de proficiencia en inglés LE y se les presupone especialmente motivados para la representación audiovisual de sus textos, dado el contexto de la carrera que están cursando.

Se analiza la relación imagen-palabra teniendo en cuenta la sintaxis (posición y tamaño-aspecto respecto del resto de elementos en la página); la relación semántica (complementarie-dad, dominancia, redundancia, discrepancia y contradicción); la relación pragmática (contexto/registro y máximas de Grice); y la relación semiótica intermodal (signos icónicos, simbólicos e indexicales). Para formar la base de datos de las muestras, se utilizaron plug ins gratuitos tales como Fireshot o Screengrab que realizan capturas de pantalla en su totalidad y que permiten guardarlas en formato pdf o archivos de imagen variados (p. ej., .jpg, .png).

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5. rEsultados

Los estudiantes optaron por una división de la página del portafolios (layout) que evita la frag-mentación excesiva. Así pues, las distribuciones más populares fueron las siguientes, de mayor a menor uso de izquierda a derecha.

Ilustración 1. Distribución en columnas según uso (de mayor uso a menor).

Entendemos que una distribución por columnas uniforme da la misma relevancia a los con-tenidos de uno u otro lado aunque debemos tener en cuenta que la lectura se hace de izquierda a derecha en la escritura occidental. El término “columnas laterales2 lo utilizamos para referirnos a aquellas columnas marcadamente más estrechas que el resto y que, por tanto, darán cabida a contenidos no tan relevantes.

En cuanto a la ubicación de las imágenes, si dividimos el cuerpo de la página sin tener en cuen-ta el encabezamiento en tres partes iguales horizontalmente, vemos que se opta mayoritariamente por la posición liminar superior en ambas vistas. No podemos ver claramente una preferencia por la posición derecha o izquierda de la imagen en la primera vista de la fotografía, aunque sí hay una clara tendencia por ubicarla en la columna lateral, de haberla. En la conclusión, se percibe una tendencia más clara hacia la ubicación a la derecha de la página en la conclusión, como se puede apreciar en la ilustración 3, cosa que indica que la imagen se relega a un segundo plano.

Ilustración 2. Ubicación de las imágenes en la primera fotografía lingüística según layout de la página.

Ilustración 3. Ubicación de las imágenes en la última fotografía lingüística según layout de la página.

En referencia a las relaciones semánticas, un 60% de las imágenes toman una relación de dominancia respecto de la página, relación que en ocasiones se fusiona con la de complementa-riedad. No obstante, un significativo 30% de las imágenes se muestran redundantes, enlazando así con la iconicidad textual. A continuación, véanse unos ejemplos.

Un ejemplo de complementariedad lo encontramos en esta imagen de una flor que, gracias al título, sabemos que simboliza el aprendizaje del inglés LE. Éste se tiene que regar cual flor para que siga igual de hermoso y pueda llegar a crecer.

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Ilustración 4. Relación de complementariedad entre la imagen y el texto.

En la siguiente imagen apreciamos cómo la dominancia de la imagen necesita de un texto explicativo para aclarar el sentido de la misma. En la imagen se aprecia a dos jóvenes, una de las cuales ayuda a la otra por el camino. En este sentido, una de las chicas hace que la otra tenga éxito en el “aprendizaje” gracias al esfuerzo de ambas.

Ilustración 5. Relación de dominancia de la imagen respecto del texto.

Finalmente, en la ilustración 6, se muestra una clara redundancia entre la imagen y el texto que la acompaña, con un título y un pie en que se indica que es una cabina telefónica.

Ilustración 6. Relación de redundancia entre la imagen y el texto.

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En todos los portafolios las imágenes escogidas son pragmáticamente correctas, ajustándose al contexto académico, con un registro entre neutro y formal. Las máximas de Grice (verdad, in-formación, relevancia y claridad) también se respetaron, aportando la información necesaria para poder entender el sentido de la imagen respecto del texto. Veamos, por ejemplo, una conjunción de sentimientos positivos y negativos respecto de la lengua reflejados por el efecto del espejo en la lec-tura de la palabra escrita en un trozo de papel. Los sentimientos que se explican ajustándose a estos criterios, por lo que la imagen es aceptable tanto en el contexto académico como en el profesional.

Ilustración 7. Pragmática dentro de los parámetros del discurso académico.

Pasando a la semiótica intermodal, vemos que, si bien la iconicidad intratextual se presenta en los portafolios en ocasiones, como es el caso de la cabina telefónica, la indexicalidad intratextual es, sin embargo, más habitual. Esta se da en modos distintos como, por ejemplo, deixis, refiriéndose en el texto a la imagen con palabras como “This” o “In this picture”. Hallamos también una rela-ción de indexicalidad por contigüidad en todos los casos, pues en ningún momento se encuentra la imagen alejada del texto explicativo que la acompaña. Es también bastante habitual (un 40% de las imágenes) encontrar imágenes que representan la parte por el todo, en que el estudiante muestra el Big Ben, por ejemplo, como una parte inequívocamente relacionada con Londres y, por extensión, con el aprendizaje o uso del inglés. Finalmente, los estudiantes también escogen ejemplificar su trabajo a lo largo del curso para representar de un modo concreto, alejado de la metáfora a pesar de indicarse así en las instrucciones de la actividad, , su relación actual con el inglés. No obstante, la metáfora se refleja en el título que acompaña la imagen. Es el caso de abajo, en el que la relación con el inglés se refleja a través de una muestra de evidencias concretas de aprendizaje, todas ellas muestras académicas en que se ha practicado la multimodalidad, pero el título que acompaña tales evidencias expresa lo que quiere simbolizar la imagen, aunque sea evidente.

Ilustración 8. Ejemplificación de lo que representa el inglés al final del cuadrimestre, en la línea de meta.

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La simbología intratextual, que era una de las expectativas que se pretendía fomentar al proponer esta actividad, se da en un 65% de los casos. De no ser así, los estudiantes optan por la iconicidad o la indexicalidad en su lugar. A continuación, un ejemplo de metáfora, en que la lengua inglesa se presenta como una cosa que no es una cosa pero que precisamente por no ser esta cosa, sino por ser algo que se manifiesta en la cultura, la comunicación, etc., es algo digno de ser considerado como una de las mejores cosas en la vida de un aprendiente de inglés LE.

Ilustración 9. Metáfora del inglés como algo positivo por su gran poder a la hora de aunar culturas, men-talidades y gentes.

En la mayoría de los casos, no obstante, hallamos que las metáforas expresadas por los estudiantes coinciden con las del estudio de Ellis (2001), destacando el hecho de que los estu-diantes optan por representar la lengua como un camino y a ellos mismos como un viajero que debe llegar al final del mismo. En doce de los casos, este viaje es literal y se representa con un camino físico o con una foto de un viaje hecho por el estudiante anteriormente en que utilizó el inglés, mientras que sólo en cuatro de los casos se habla de un camino metafórico. En este caso, la misma estudiante que presentaba la lengua como algo que no es ese algo, añadió justo debajo otra imagen en que representaba la lengua como ese camino que llega a su fin.

Ilustración 10. Metáfora del inglés explicada en la ilustración 9 complementada con otra metáfora del aprendizaje del inglés LE como un camino que llega a su fin al terminar el cuadrimestre.

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Además de las metáforas de Ellis, encontramos siete ejemplos en ambas vistas de identifi-cación de la relación del inglés con la música y/o el cine.

Ilustración 11. Un estudiante describe sus relación con el inglés a través de su cantante favorito.

6. discusión E implicacionEs pEdagógicas

Ante los resultados obtenidos en el presente estudio, podemos observar que los estudiantes con-sideran las imágenes como algo relevante en el modo de ubicarlas en la página, pues, en su ma-yoría, ocupan una posición liminar superior dejando así que el texto aparezca en segundo lugar. Por tanto, en este sentido, los estudiantes se adaptan al contexto multimodal en una asignatura de lengua extranjera en que, habitualmente, puede que la imagen tenga un papel más secundario.

Si nos centramos en las relaciones semánticas, no obstante, vemos que a pesar de la domi-nancia y complementariedad de las imágenes escogidas, hallamos también casos de redundancia y que rehúyen la metáfora, acercándose así a la literalidad. Esto podría deberse a varios motivos, entre ellos, querer ajustarse a un entorno académico que, quizás se asocie como algo encorsetado y que no da lugar a la creatividad. No obstante, la relación pragmática entre la imagen y el texto se respeta en todas las ocasiones, siguiendo las máximas de Grice, incluso en los casos en que se utilizan metáforas. Por tanto, se demuestra que el contexto académico formal está también abierto a la expresividad y a la creatividad a través de imágenes que se distancian de la literalidad.

La indexicalidad intratextual es la forma más habitual de semiótica intermodal, con ejemplos de deixis, contigüidad, parte por el todo y ejemplificación, todos ellos con claros paralelos en la construcción de textos con palabras. En todos los casos, esta indexicalidad se da correctamente, por lo que es una cuestión superada con éxito por los estudiantes.

La simbología no se da tan a menudo como se hubiera esperado, si nos ceñimos fielmente a las instrucciones de las actividades propuestas. Cuando se da, la mayoría de las metáforas se ajustan a las encontradas por Ellis (2001), surgiendo otra relación ausente en ese estudio: el in-glés a través de la música y el cine. Esto puede ser debido al hecho de que el acceso a la música y, sobre todo, al cine en versión original en inglés está mucho más extendido en la actualidad, quince años después del estudio de Ellis.

Para futuras experiencias prácticas en que se realice esta actividad, ya sea en este mismo contexto o en otros, concluimos que el profesor debería fomentar el uso de imágenes con una construcción de significado que vaya más allá del literal o indéxico ya que ello no implica ne-cesariamente que se rompan los principios pragmáticos. En el terreno de la metáfora, si bien los

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estudiantes puede que plausiblemente vean su relación y aprendizaje del inglés LE siguiendo las metáforas ya encontradas en estudios anteriores, se podría también hacerlos reflexionar de modo que vayan un poco más allá y, de este modo, se atrevan a tomar riesgos creativos para expresar los significados metafóricos sobre su relación con la LE. De este modo, los estudiantes desarrollarían su competencia comunicativa digital de un modo más efectivo.

BiBliografía

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