1

Aprender por la experiencia, es establecer una conexión hacia delante y detrás, entre aquello que hacemos a las cosas y lo que gozamos y sufrimos como consecuencia”. (Dewey).

2

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigación e intervención de numerosos

científicos sociales desde hace muchos años, por lo que han sido construidas muchas

teorías que pretenden explicar dicho fenómeno social.

Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas el constructivismo como una de las

tendencias que ha logrado establecer espacios en la investigación e intervención en

educación, por su sistematicidad y sus resultados en el área del aprendizaje, a diferencia de

otros enfoques, que plantean explicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras que

solo acuden al sujeto cognoscente como razón última del aprendizaje, el constructivismo

propone la interacción de ambos factores en el proceso social de la construcción del

Aprendizaje significativo.

El presente trabajo se abordará una breve descripción de los principales enfoques de la

asimilación del aprendizaje visto desde el enfoque constructivista, destacando los aportes de

sus dignos representantes (psicogenético, sociocultural y cognitivo), así como de los

principios educativos que se derivan de éstos. Tenemos:

En primer lugar, definición y explicación del aprendizaje desde el enfoque constructivista,

destacando sus características y peculiaridades.

En segundo lugar, el proceso de asimilación del aprendizaje desde el enfoque sociocultural

de Vigotsky.

En tercer lugar, el aporte de Ausubel, como se da el proceso de la asimilación del

aprendizaje significativo.

En otra instancia, el aporte del humanismo con su principal representante, Carl Rogers,

basado en su teoría del aprendizaje centrado en el estudiante.

En última instancia, el proceso de asimilación del aprendizaje bajo el enfoque de Piaget y su

teoría sicogenética.

Los participantes

3

INDICE

Dedicatoria……………………………………………………………………………………….….1

Introducción……………………………………………………………………………….……...…2

1. Aprendizaje desde el enfoque constructivista………………………………………....…4

1.1. Ideas fundamentales de la concepción constructivista…………………………4

1.2. Condiciones necesarias para que el aprendizaje significativo………………..6

2. El aprendizaje y asimilación según Vigotsky……………………………………………..11

3. El aprendizaje y asimilación según Ausubel…………………………………………...…17

4. El aprendizaje y asimilación según Rogers…………………………………………….….21

4.1. Aprendizaje según Rogers…………………………………………….………..…..21

4.2. Rogers y el Aprendizaje…………………………………………………….……………..21

4.3. Aprendizaje centrado en el estudiante…………………………………….………21

4.4. La tendencia a la actualización………………………………………………..….…22

4.5. La concepción de la enseñanza y el aprendizaje desde el enfoque del aprendizaje

centrado en el estudiante…………………………………………………………………………22

5. El aprendizaje y asimilación según Piaget………………………………………………….25

Conclusiones………………………………………………………………………………….………29

Bibliografía………………………………………………………………………………….…………30

4

1. APRENDIZAJE DESDE EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

¿Qué es el constructivismo?

Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del

comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambienten ni un simple

resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo

día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una

copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas

que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.

¿Aprendizajes significativos?

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio

conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura

conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de

los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o

receptivo. Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en

ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con

los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia

que ya se tiene.

El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera

congruente y el sujeto decide aprenderlas.

1.1Ideas fundamentales de la concepción constructivista

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a tres

ideas fundamentales:

a. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él

quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia

prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de

descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él no

lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está

totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no

5

es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee

o escucha las explicaciones del facilitador.

b. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya

poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un

cierto proceso de construcción a nivel social.

Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están

construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya

está elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas

operaciones ya están definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero

este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas

de relación social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre

las personas.

El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de

aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el

facilitador. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para

que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de

intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se

acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes

culturales.

Los procesos de construcción del conocimiento

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un "

modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso de

"elaboración" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le

llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los

mismos.

En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de las relaciones

hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que

posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.

El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y

conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como

6

instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará,

cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue

establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus

conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de

atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en

consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.

1.2. Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes

significativos:

El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su

estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige que el material de

aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara) como desde el punto de vista de la

posibilidad de asimilarlo (es la significatividad psicológica, que requiere la existencia en la

estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material

de aprendizaje)

El alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente, es decir,

debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se

subraya la importancia de los factores motivacionales.

Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los alumnos - el

conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizaje- su organización interna y su

relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al

establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo

material de aprendizaje.

El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las

interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de

ellos al proceso de aprendizaje.

El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por separado,

aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del aprendizaje y

de la enseñanza.

El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hará

básicamente en términos de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas

7

de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas" del alumno a propósito del

contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los

que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y

potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el facilitador al proceso de

aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos

esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo

que significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes culturales.

El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión,

modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de

conocimiento.

Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento

determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los

conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas.

Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a determinar los

posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisión no se limita

al tema de la madurez o disposición para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la

memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje

de "procesos" o "estrategias" por oposición al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente

afectados.

La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la memorización

mecánica o repetitiva- es un componente básico del aprendizaje significativo. La

memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los

esquemas de conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos.

La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la realización de

aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje

realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas

y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más complejas y numerosas sean las conexiones

establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y

cuanto más profunda sea su asimilación y memorización comprensiva y cuanto más sea el

grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la

estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de

8

que los significados construidos puedan ser utilizados en la realización de nuevos

aprendizajes.

Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el objetivo

irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar

estrategias de exploración y descubrimiento, así como de planificación y control de la propia

actividad.

La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de

conocimientos precisos, incluye también actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones,

etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las

experiencias que constituyen su propia historia.

Los significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no dependen sólo de sus

conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relación con el nuevo material de

aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del

aprendizaje.

¡Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de determinados

contenidos!

La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos de ayuda

prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en términos de

un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artífice del

proceso de aprendizaje es el propio alumno: es él quien va a construir los significados. La

función del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es

altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los significados que

construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos.

En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un

proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo,

retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento será variable en forma y

cantidad. En ocasiones, se dará al alumno una información organizada y estructurada; en

otras, modelos de acción a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias más o

menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitiéndole que elija y desarrolle las

actividades de aprendizaje, de forma totalmente autónoma.

9

Los ambientes educativos, que mejor andamiaje que sostienen el proceso de construcción

del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda

pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las

actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su

desarrollo y evolución, es decir, como un proceso constante de revisión, modificación,

diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento, es igualmente

necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolución. De ahí el símil de

"andamiaje" que llama la atención sobre el carácter cambiante y transitorio de la ayuda

pedagógica eficaz.

El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en un

"proceso de participación guiada". La gestión conjunta del aprendizaje y la enseñanza

es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que

aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestión conjunta no implica simetría de

las aportaciones: en la interacción educativa, el profesor y el alumno desempeñan papeles

distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor

gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para

afrontarlas, pero esto sólo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica

continuamente al profesor sus necesidades y su comprensión de la situación.

Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza y

aprendizaje en las que se da un proceso de participación guiada (Rogoff, 1984)

1. Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible - el conocimiento previo-

y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situación.

2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la

tarea.

3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente

por el facilitador a ser asumido por el alumno.

4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.

5. Pueden aparecer tanto de forma explícita como implícita en las interacciones habituales

entre los adultos en los diferentes contextos.

10

Diseño y planificación de la enseñanza

En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza debería

prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones:

1. Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal

debería contemplar no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión sino

también las estrategias de planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el

conocimiento de los expertos en dicho ámbito.

2. Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir su elección y

articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de

practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.

3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del

aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más generales y simples para ir

introduciendo, progresivamente, los más detallados y complejos.

La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener

las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del conocimiento, especialmente las

relaciones de cooperación y de colaboración.

Rol del aprendizaje del adulto en la construcción de aprendizajes significativos

La mediación es una intervención que hace el adulto o sus compañeros cercanos para

enriquecer la relación del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de

situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a

comprender y actuar en el medio.

Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que

exista:

Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y enseñar con claridad lo

que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno.

Reciprocidad. Se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay un lazo de

comunicación fuerte entre el facilitador y alumno.

Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir más allá de una situación de "aquí y

ahora". El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones

11

según lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemáticas, sin requerir la

actuación directa del adulto.

Mediación del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los

alumnos, los acostumbran a que ellos sigan haciéndolo en distintas situaciones. El facilitador

debe invitar a poner en acción el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o

elaborando hipótesis.

Mediación de los sentimientos de competencia y logro . Es fundamental que el alumno

se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el éxito. Esto asegura

una disposición positiva para el aprendizaje y aceptación de nuevos desafíos, así tendrá

confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo

por aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen.

El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para

realizar la actividad con éxito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro

personal y de cooperación con otros.

2. EL APRENDIZAJE Y ASIMILACION SEGÚN VIGOTSKY

Vigotsky concede al sujeto de la actividad psicológica la característica sociocultural

desde el comienzo del desarrollo: los niños no son descubridores solitarios de reglas lógicas,

sino individuos que dominan sus propios procesos psicológicos mediante los instrumentos

ofrecidos por una cultura dada.

El autor sostiene, que el aprendizaje se produce en la colaboración entre los niños y

los adultos quienes les presentan instrumentos mediadores simbólicos y les enseñan a

organizar y controlar sus funciones psicológicas naturales mediante estos instrumentos

culturales. En este proceso, las funciones psicológicas naturales del niño cambian y

adquieren una base y una organización de carácter cultural y social. Sostiene además que la

capacidad mental funciona independientemente del material con el que opera y que el

desarrollo de una habilidad acarrea el desarrollo de otras. La mente es un conjunto de

capacidades específicas independientes las unas de las otras, y cuyo desarrollo es también

autónomo. Dice Vigotsky, “el aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de

12

pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en una serie de

cosas distintas”.

Asimismo sostiene que debido a que toda actividad depende del material con el que

opera, el desarrollo del conocimiento es, a su vez, el desarrollo de un conjunto de

capacidades independientes y particulares de un conjunto de hábitos particulares.

Para él, el proceso de aprendizaje estimula  y hace avanzar al proceso de

maduración.  Desde este punto de vista, el aprendizaje no equivale a desarrollo; sino que es

un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y

específicamente humano de las funciones psicológicas. En síntesis, para Vigotsky el

aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la

interacción comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histórico y con

determinantes culturales particulares. La construcción resultado de una experiencia de

aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un

objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto

con el mundo material y social.

Según este autor, los potenciales de aprendizaje se medían planteando a los niños

tareas difíciles, pero similares y durante su ejecución se les ofrecía ayuda en forma de

indicaciones, preguntas orientadoras, etc. Señala que el desarrollo intelectual del individuo

no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la

persona. Para Vigotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero

en el plano social y después en el nivel individual.

  ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP)

El concepto de zona de desarrollo próximo, (en adelante ZDP) es abordado por

Vigotsky, con la finalidad de poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar.

El autor sostiene que no se puede limitar simplemente a determinar los niveles evolutivos si

se quiere descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes del

aprendizaje. Establece que es necesario delimitar como mínimo dos niveles. El primero; nivel

evolutivo real, es establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo.

13

Este nivel se ve expresado cuando se determina la edad mental de un niño, entendiendo a

esta como la capacidad de resolver tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel

correspondiente de su capacidad intelectual (desligada a la edad biológica).

El segundo nivel, es lo que denomina zona de desarrollo próximo, esta no es otra cosa

que la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.

El nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los

productos finales del desarrollo. Dicha zona, define aquellas funciones que todavía no han

madurado pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana

próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Así pues,

esta zona permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico,

señalando no solo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que

está en curso de maduración.

Aparte de las técnicas de evaluación, la ZDP ha ayudado a establecer la noción de

aprendizaje en colaboración, el niño ni es el destinatario pasivo de unos conocimientos

ofrecidos por el enseñante, ni es un pensador independiente que llega a sus propias

soluciones: es partícipe de unas actividades de aprendizaje que comparten niños y adultos.

El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el

cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean”. Los niños pueden

imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus propias capacidades. A

través de la imitación, son capaces de realizar más tareas en colectividad o bajo la guía de

los adultos.

Vigotsky sostiene que la zona de desarrollo próximo “nos ayuda a presentar una

nueva fórmula, a saber, que el «buen aprendizaje» es sólo aquel que precede al desarrollo”.

La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relación

entre el aprendizaje y el desarrollo. Lo que crea la Zona de Desarrollo Proximo es un rasgo

esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos

internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su

entorno y en cooperación con algún semejante.

14

 

LENGUAJE.

Para Vigotsky, el lenguaje en sus distintas formas constituye el tema esencial del

desarrollo cognitivo. Desde la perspectiva de este autor, tenemos la noción del lenguaje para

dos funciones: como una herramienta psicológica y como una herramienta cultural. Como

una herramienta psicológica; la usan no sólo como sistema de clasificación para la

organización de nuestros pensamientos, sino también para el razonamiento, la planificación,

revisión. Nuestro uso del lenguaje como una herramienta cultural nos involucra en un

proceso de doble sentido de cambio constante. La «cultura» es el conocimiento común a

disposición de los miembros de los grupos sociales que proporciona la base para la actividad

social coordinada. El acceso a la cultura de la sociedad es una influencia formativa en

nuestra forma de pensar. Cada día nuestras interacciones traen nuestra sociedad viva de

nuevo, y permiten formar de nuevo la cultura de nuestra sociedad por nuestra propia

participación en ella. Usamos un lenguaje no sólo como un medio para compartir información

en la sociedad, sino también como una manera de hacer que las cosas sucedan, al influir en

las acciones de otros.

Cabe destacar que el autor concibe al lenguaje como una construcción, donde se pasa

de la “palabra-objeto”, a la representación simbólica de esta, no de manera repentina si no de

forma gradual. Esta construcción no es observable únicamente en los niños, sino también en

los adolescentes y adultos que interiorizan nuevos conceptos.

Al intentar resolver un problema el niño utiliza el lenguaje para entender la situación y

diagramar sus actividades respecto al problema aunque, según la edad, puede actuar y

hablar al mismo tiempo como pensar y actuar permitiéndole no solo “ver” las posibilidades o

herramientas disponibles a simple vista, sino también las no presentes. Por lo tanto, el

lenguaje es útil para la resolución de diversos problemas. No obstante, esto no es posible por

si solo, es necesario destacar también la intervención de las acciones mediatas. Las

actividades mediatas son el uso de signos y herramientas, relacionados de modo dialógico,

se diferencian en los distintos modos en que afectan la actividad humana. La herramienta

tiene la función de modificar el objeto de la actividad, es decir cambiar y/o dominar la

naturaleza, por lo tanto esta externamente orientado; por el contrario el signo no cambia

15

absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica, sino que apunta a modificar

al sujeto, estando internamente orientada.

La función de las palabras tanto en el niño como en el adulto es comunicacional, es

decir el contacto social con el otro. Vigotsky hace una diferencia entre el habla egocéntrica o

privada y el habla comunicativa. El habla egocéntrica es global y multifuncional, y es una

transición en la evolución del lenguaje verbal al interiorizado, en el cual este se desarrolla en

su interacción con los otros. El autor sostiene, que si bien habla privada parece inmadura

cuando se compara con el habla comunicacional del mismo niño, es cognitivamente superior

a ella. Sostiene además, que es la precursora del habla interior silenciosa del niño que tan

importante es como instrumento de razonamiento. El lenguaje social  “emerge cuando el niño

transfiere las formas de comportamiento sociales, participantes a la esfera personal-interior

de las funciones psíquicas”.

 

INTERNALIZACIÓN.

Vigotsky, concebía a la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la

estructura de la actividad se han realizado gracias a los procesos sociales pasan a

ejecutarse en un plano psicológico. Sostenía que esta solamente era aplicable al desarrollo

de las funciones psicológicas superiores. A saber; según este autor, la internalización es,

según este último, la reconstrucción interna de una operación externa. Un ejemplo claro de

esto está en el desarrollo del gesto de señalar, donde el niño trata de alcanzar el objeto que

señala, y que está fuera de su alcance. En este estadio inicial, el acto de señalar está

representado por los movimientos que realice el pequeño, cuando la madre acude a

ayudarlo, y se da cuenta de que este está señalando algo,  la situación cambia radicalmente,

señalar se convierte en un gesto “para los demás”. El fracaso del niño engendra una

reacción  de otra persona, entonces, el significado primario de este fracaso queda

establecido por los demás. Solamente cuando el niño es capaz de relacionar su fallido

movimiento de agarrar con la situación objetiva de un todo, empieza a interpretar dicho

movimiento como acto de señalar. Señalar va a ser considerado un verdadero gesto después

de manifestarse objetivamente todas las funciones de señalar para otros y de ser

comprendido por los demás como “gesto”.

16

De acuerdo a esta concepción, el proceso de internalización consiste en una serie de

transformaciones:

Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y

comienza a suceder internamente.

Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el

resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la

actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos dejan

de existir; se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen

culturalmente para formar una nueva entidad psicológica. El uso de signos externos también

re reconstruye.  Los cambios evolutivos en las operaciones con signos son semejantes a los

del lenguaje. Los aspectos del lenguaje externo o comunicativo, así como los del lenguaje

egocéntrico, se internalizan para convertirse en la base del lenguaje interno.

 COMPARACIÓN.

A partir de lo previamente mencionado, se puede concebir que tanto la teoría

piagetiana como la teoría vygotskiana tienen puntos de constantes encuentros y

desencuentros. Coinciden en estudiar al sujeto epistémico pero difieren en la manera de

hacerlo, y a partir de ello se presenta la principal discrepancia; para un autor (Vigotsky) la

teoría se centra en el aprendizaje, mientras que para el otro autor, el aprendizaje es solo

parte del proceso de construcción de conocimiento.

Vigotsky difiere de esta concepción al establecer que primero el aprendizaje se da de forma

externa, es decir, socialmente, en la interacción con un adulto o con otros niños, y a través

de instrumentos con los que interactúa con el mundo. Es fundamental aquí el uso del

lenguaje y la acción mediata, una vez internalizados los conocimientos provistos por los

instrumentos y el lenguaje (en la interacción social) el niño pasa a aprender de forma interna,

es capaz del aprendizaje egocéntrico; no necesita comunicar lo que piensa al otro para lograr

superar una tarea.

17

Para Vigotsky, el error es el motor que lleva a la formación de nuevos conocimientos.

Para este último, es necesario que el niño fracase en la realización de una tarea, ya que a

partir de este fracaso genera un efecto en otra persona que le ayudará a internalizar dicha

tarea o actividad para que así este lo reconozco como un acto. 

 

3. PRINCIPIO DE LA ASIMILACIÓN Y APRENDIZAJE AUSUBEL

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será

aprendido y la estructura cognoscitiva existente, origina una reorganización de los nuevos y

antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción

de la información nueva con las ideas pertinentes que existen la estructura cognitiva

propician su asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es

vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en

que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente, al

respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la

nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada.

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo

significado de (a'), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado

compuesto (A'a').

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de

cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en tránsito) (A) en su

estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto

más inclusivo (calor) (A'a'), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una

transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir

significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será

modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos

como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.

18

Evidentemente, el producto de la interacción A' a' puede modificarse después de un

tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje

significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes

así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas

subordinadas.

Para tener una idea más clara de cómo los significados recién asimilados llegan a

estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, Ausubel plantea que durante cierto

tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como

entidades individuales lo que favorece la retención de a'.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que

consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.

Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién

asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que esté incorporadas en relación con la cual

surgen sus significados.

Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje

significativo como resultado de la interacción A'a', comienza una segunda etapa de

asimilación a la que Ausubel llama: asimilación obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos

disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como

entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A'a' , es

simplemente indisociable y se reduce a (A') y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva

el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje

significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones

subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en

relación con dichos conceptos y proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de

información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.

19

La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin

embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el

residuo de la asimilación obliteradora (A'), es el miembro más estable de la interacción (A'a'),

que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de

asimilación como única interacción A'a', sería una simplificación, pues en grado menor, una

nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación

depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las

formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.

Aprendizaje Subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los

conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando

existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre

existente, es el típico proceso de subsunción.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en

relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la

organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se

encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias.

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser:

Derivativo : Ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico

de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente

aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es

directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya

existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase

del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y

como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que

tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar

que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos

ejemplos.

20

El aprendizaje subordinado es correlativo:

"si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente

aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva información también es integrada

con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que

los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico

proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado

Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas

específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el

material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por

ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno

más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los

primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un

aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se

define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas

subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender

la teoría cinética de los gases.

Aprendizaje Combinatorio

Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información se relaciona de

manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva

información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognosCitiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este

tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos

capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para

su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho

es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores

relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.

21

4. APRENDIZAJE y ASIMILACIÓN HUMANISTICA

Significado de la palabra humanístico. Una de las palabras más ambiguas en la terminología

educacional es "humanística".

La primera serie de significados inapropiados es la que se relaciona con la religión. Otro uso

del término "humanístico" está relacionado con los valores y con el mundo académico.

4.1. Aprendizaje según Rogers

Carl Rogers (1902-1987): es uno de los autores más conocidos del movimiento humanista.

Su método terapéutico, la terapia centrada en el cliente, o terapia no directiva, parte de la

hipótesis central de que el individuo posee en sí mismo medios para la autocomprensión y

para el cambio del concepto de sí mismo, de las actitudes y del comportamiento autodirigido.

El terapeuta debe proporcionar un clima de actitudes psicológicas favorables para que el

paciente pueda explotar dichos medios. Dos rasgos principales de la terapia centrada en el

cliente:

La confianza radical en la persona del cliente (paciente).

El rechazo al papel directivo del terapeuta.

4.2. Rogers y el Aprendizaje

Rogers afirma que el alumno promoverá su propio aprendizaje en cuanto éste llegue a ser

significativo para él mismo. Simultáneamente, la creación de un ambiente de respeto,

comprensión y apoyo para los alumnos es de igual manera sobresaliente.

Por último, Carl Rogers sugiere que el profesor abandone las recetas estereotipadas, y se

decida a actuar de manera innovadora, con base en su personalidad, en su auténtico modo

de ser.

4.3. Aprendizaje centrado en el estudiante

El enfoque centrado en la persona nació en el campo de la psicología clínica, como

una teoría de la terapia u orientación.

22

La influencia de la Psicología Humanista en general y, en particular, la aplicación de la

terapia centrada en el cliente de C. Rogers al ámbito educacional, dio lugar en los

años 60 al surgimiento de la Pedagogía no directiva, la cual constituyó una alternativa

de respuesta de la Pedagogía a la demanda social relativa a la necesidad de explicar

sobre bases científicas la actuación del ser humano y su educación.

La enseñanza tradicional centra su atención en el conocimiento como contenido de la

enseñanza y las posibilidades intelectuales del estudiante para su reproducción al

margen de sus necesidades e intereses, ello implica desconocer al estudiante como

persona que aprende.

En ésta, el profesor es el “dueño del conocimiento”, quien impone la autoridad en el

aula, norma las condiciones y el contenido de la enseñanza.

En esta concepción el estudiante está muy lejos de ser sujeto de su aprendizaje.

¿Cómo explicar entonces la formación de un hombre crítico, reflexivo, capaz de actuar

con independencia, creatividad y responsabilidad en las tareas sociales?

4.4. La tendencia a la actualización

La piedra angular de la teoría de Rogers sobre el desarrollo humano es la categoría

“tendencia a la actualización.”

También denominada tendencia a la realización es, a decir de Rogers, una tendencia

biológica inmanente al ser humano que constituye la fuente motivacional de su conducta y

que le permite el mantenimiento de la vida y el progresivo ascenso a niveles cualitativos

superiores de existencia.

4.5. La concepción de la enseñanza y el aprendizaje desde el enfoque del aprendizaje

centrado en el estudiante

Enseñar significa permitir que el estudiante aprenda, es decir, propiciar las

condiciones para que exprese libremente sus necesidades en un clima afectivo

favorable, de comprensión, aceptación y respeto. 

Aprender es atribuirle significación a la experiencia que posibilita la satisfacción de las

necesidades.

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La esencia no directiva del aprendizaje es resumida por Rogers cuando expresa:

“Los individuos tienen dentro de sí vastos recursos de autocomprensión, actitudes básicas

y conducta autodirigida. Estos recursos son susceptibles de ser alcanzados, si se logra crear

un clima definible de actitudes psicológicas facilitativas”

4.5.1. Condiciones para la facilitación del aprendizaje

Para lograr un clima afectivo en las relaciones interpersonales que propicie el desarrollo

del estudiante, el facilitador del aprendizaje debe manifestar tres (3) actitudes o

cualidades básicas:

Autenticidad

Aceptación, aprecio, “visión incondicionalmente positiva”

Comprensión empática

4.5.2. Recursos para la facilitación del aprendizaje

Entre los recursos más utilizados en la Pedagogía no directiva para facilitar el

aprendizaje, señalados por Rogers, se encuentran:

El Contrato

La vinculación con la comunidad

La enseñanza tutorial

La investigación.

Los grupos de encuentro

La autoevaluación

4.5.3. Rasgos que debe asumir el educador humanista

a. Ser un maestro interesado en el alumno como persona total.

b. Procurar mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseñanza.

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c. Fomentar en su entorno el espíritu cooperativo.

d. Ser auténtico y genuino como persona, y así se muestra ante sus alumnos.

e. Intentar comprender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de ellos (empatía) y

actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos.

f. Rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas.

g. Poner a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencia, así como la

certeza de que cuando ellos lo requieran podrán contar con él.

4.5.4. Aportes del aprendizaje centrado en el estudiante

Entre los aportes del Aprendizaje Centrado en el Estudiante a la búsqueda de

explicaciones científicas acerca de la educación y desarrollo de la personalidad del

estudiante podemos señalar:

Considerar al estudiante como sujeto, como persona que se implica integralmente

en el proceso de su aprendizaje y que asume, por tanto, una posición activa y

responsable en el mismo.

Reconocer la necesaria unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el proceso de

aprendizaje.

Destacar el papel de la autoconciencia y la autovaloración del estudiante como

recursos personales necesarios para la autodirección del aprendizaje.

Reconocer la autodeterminación del estudiante en el proceso de aprendizaje como

expresión de un nivel superior de desarrollo de su personalidad.

Destacar la importancia de la comunicación en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

4.5.5. Limitaciones del aprendizaje centrado en el estudiante

Entre las limitaciones podemos señalar:

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Absolutizar el papel de los factores internos como factores determinantes en el

desarrollo de la personalidad.

Sobrevalorar el carácter no directivo de la enseñanza al no reconocer la necesaria

unidad dialéctica entre lo directivo y lo no directivo en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

La enseñanza no directiva implica que la escuela y los profesores deben esperar a

que cada estudiante encuentre los conocimientos que necesita, en el tiempo que

necesite por lo que resulta costosa, requiere de mucho tiempo y de una atención

en extremo individualizada.

5. EL APRENDIZAJE Y ASIMILACIÓN SEGÚN PIAGET

5.1.El funcionamiento de la inteligencia

Asimilación y Acomodación

En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como

proceso de naturaleza biológica. Para él el ser humano es un organismo vivo que llega al

mundo con una herencia biológica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras

biológicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso

intelectual.

Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las

partes más conocidas y controvertidas de su teoría. PIAGET cree que los organismos

humanos comparten dos "funciones invariantes": organización y adaptación. La mente

humana, de acuerdo con PIAGET, también opera en términos de estas dos funciones no

cambiantes. Sus procesos psicológicos están muy organizados en sistemas coherentes y

estos sistemas están preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. La

función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera a través de dos

procesos complementarios: la ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN.

La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno

en términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una modificación

de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y

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la acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del

desarrollo (reestructuración cognitiva).

Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo cognitivo.

Para PIAGET asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de

EQUILIBRACIÓN. El equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador, a un nivel

más alto, que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.

5.2 El concepto de Esquema.

El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo de

organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son

siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.

Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida

y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción.

Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño responder a

objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de

una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los

miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se

parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y

estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.

5.3El proceso de equilibración.

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar

presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de

modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en

tres niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

27

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma importancia: ¿qué

ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es

decir, cuando entran en contradicción bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se

produciría un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El

organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea

interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le hace volver de

nuevo al equilibrio cognitivo.

5.4.Las etapas del desarrollo cognitivo.

En la teoría de PIAGET, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado con el

desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y también

esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de

diferentes etapas que se diferencia entre sí por la construcción de esquemas

cualitativamente diferentes.

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la

adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos,

se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el

segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la

adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta.

APORTACIONES

PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera". Para él la

educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño,

pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos

naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los

procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades

de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que

aprender en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo

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pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales

horizontales.

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepción

constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el

aprendizaje son:

1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las

actividades del alumno.

2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del

desarrollo evolutivo natural.

3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de

descubrimiento.

4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.

5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.

6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.

7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones

cognitivas.

8. La interacción social favorece el aprendizaje.

9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución

de problemas e impulsa el aprendizaje.

10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la

cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta del

conocimiento (aprendizaje interactivo).

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CONCLUSIONES

Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores

aprendizajes.

Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el día a día

deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son

precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrán una base sólida

para su implementación.

Cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos referimos a que el

alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar

operaciones mentales y con la utilización de sus conocimientos previos puede ir

armando nuevos aprendizajes.

El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno

investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.

El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educación, pero

de acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la práctica es difícil ser totalmente

constructivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y hay muchos

factores que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente.

La esencia de la asimilación del aprendizaje reside en que los nuevos significados

son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los

conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que

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aprende, de esa interacción resulta de un producto, en el que no solo la nueva

información adquiere un nuevo significado sino, también el subsundor adquiere

significados adicionales.

El aprendizaje centrado en el estudiante considera al estudiante como sujeto, como

persona que se implica integralmente en el proceso de su aprendizaje y que asume,

por tanto, una posición activa y responsable en el mismo.

El aprendizaje humanista reconoce la necesidad de unidad entre lo cognitivo y lo

afectivo en el proceso de aprendizaje.

BIBLIOGRAFIA

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31

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Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. México. 1988.