2.8 Enseñanza situada.-

La enseñanza situada tiene sus antecedentes en Lev Vygotsky, Leontiev, Luria, Rogoff, Lave, Bereiter, Engestrom y Cole, Wenger (Díaz Barriga, 2006, p. 18)

Para Hendricks en Díaz Barriga (2006, pp. 18-19) la cognición situada asume diferentes formas y nombres, se le denomina “aprendizaje situado, participación periférica legítima, aprendizaje cognitivo o aprendizaje artesanal”.

El aprendizaje es situado porque “ocurre en un contexto y situación determinada”. (Díaz Barriga, 2006, p. 20) Por ejemplo, al realizar una visita al museo o a una zona arqueológica se propicia que los estudiantes aprendan el conocimiento directamente donde se encuentran los objetos, piezas, pirámides, utensilios y demás elementos, y a partir de ello, puedan identificarlos con los temas estudiados en clase y no adquieran un aprendizaje abstracto, aislado e imaginario. Al contrario, se pretende que el aprendizaje sea significativo y facilite al estudiante una mejor comprensión de los temas.

Es por lo tanto, que el conocimiento será vivencial para el chico, podrá relacionarlo con lo que sabe y al mismo tiempo, mejorar su aprendizaje.

En suma, entre los factores más importantes para lograr el aprendizaje estratégico es que el docente diseñe una planeación con objetivos precisos, identifique los conocimientos previos de los jóvenes para vincular la nueva información, modele diferentes procedimientos de enseñanza, supervise el aprendizaje de los estudiantes, reafirme el tema y evalúe el dominio de conocimiento.

Como se ha descrito en este capítulo, la planeación es una de las tareas más importantes del maestro, cuyo objetivo principal es estructurar las actividades que se llevarán a cabo en un periodo de estudio, tomar en cuenta las características del grupo, tener claros los objetivos que se pretenden, seleccionar las estrategias de enseñanza como de aprendizaje y definir los criterios de evaluación. Una de las ventajas de la planeación estratégica es que se modifica según los objetivos, necesidades y condiciones en que se lleve a cabo el trabajo en el aula.

Otro punto importante en la planeación estratégica es el diseño de actividades que fortalezcan las relaciones interpersonales, el trabajo entre pares, la participación e integración del grupo, así como un ambiente de respeto y compromiso.

También se señaló que el modelo de enseñanza estratégica tiene como objetivo principal que los estudiantes cuenten con la formación de la materia, dominen sus capacidades cognoscitivas y afectivas, utilicen las estrategias que consideren más

adecuadas para su desarrollo y formación profesional, aprendan a trabajar con sus compañeros, sean competentes, autónomos y autorregulen su aprendizaje.

En el siguiente apartado se describen algunas de las investigaciones que se han realizado sobre la enseñanza de la historia de México.

2.9 Investigaciones actuales sobre la enseñanza de la Historia de México.-

En la actualidad existen múltiples líneas de investigación que enriquecen

la comprensión de la historia. Al mismo tiempo, las instituciones

educativas han fortalecido sus programas de estudio y han organizado

congresos, coloquios y eventos académicos multidisciplinarios.

La enseñanza de la historia ha sido tema central de tesis e informes

académico-administrativos que centran su atención en la didáctica de la

disciplina, (Martínez y Veites, 1969; Arredondo, 1972; Pérez, 1983; Calvo,

1989; García, 2003; Pérez, 2004) los recursos didácticos como la

historieta, (Bollain, 1986; Torre, 1986) los mapas históricos, (Paz, 1991) la

hemerografía, (De la Torre, 1996) las estrategias metodológicas, (Arvizu,

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2005) las actividades lúdicas (Gutiérrez, 2001; Zurita, 2001) y los diseños

curriculares, (Molina, 1994) entre otros trabajos.

Los libros, artículos, antologías y paquetes didácticos proporcionan

al docente sugerencias didácticas, (Lerner, 1989, pp. 38-53; Guzmán,

1990, pp. 431-448; Lerner, 1996) de cómo planear visitas guiadas (Revista

Mexicana de Pedagogía, 1991), asistir a museos, sitios históricos y

arqueológicos, aplicar materiales de apoyo (mapas, obras de arte, líneas

del tiempo); materiales bibliográficos (novelas, periódicos, revistas) y

audiovisuales (canciones, obras de teatro, videos y fotografías) para la

enseñanza de la historia. (Galván, 1997, pp. 7-13)

Las investigaciones han abordado diferentes temáticas, entre ellas, el

perfil de los docentes que imparten la materia; observaciones sobre

prácticas pedagógicas; análisis de los programas de estudio y el contenido

de los libros de texto. (Vázquez, 1990, pp. 21-26; Lerner, 1993, pp. 49-55;

Carretero, 1998, pp. 43-53; Galván, 1998, pp. 35-41; Quesada Ortega,

2003, pp. 333-367; Mata, 2005, pp. 35-41)

Los estudios también han analizado las características de los

estudiantes egresados de la carrera de historia, evalúan si están

capacitados para dedicarse a la didáctica de la disciplina, si cuentan con

una adecuada estructura teórico-metodológica, (Lerner, 1989) si asumen

una conciencia histórica, si en su práctica desarrollan un pensamiento

crítico, (Galván, 1998, pp. 35-41) si explican claramente la realidad

histórica, desarrollan habilidades y destrezas, conocen las diferentes

teorías de la historia, tienen una metodología histórica, intervienen

conscientemente en la transformación de la sociedad, etc. En pocas

palabras, si saben qué es la historia, su utilidad, sus elementos y métodos.

(Sánchez, 1995)

En suma, diversas han sido las investigaciones que se han realizado sobre

la enseñanza de la historia, unas se centran en el docente que imparte la

asignatura, la didáctica que utiliza, los materiales que aplica, los recursos

con que cuenta; otras en cambio, analizan el contenido de los programas

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de estudio, libros de texto, antologías, paquetes didácticos, cuadernos de

ejercicios, como otras sugerencias didácticas.

A continuación se presentan los estudios que se han realizado sobre el

aprendizaje y la enseñanza de la historia.