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APRENtliZAJE, RECOMPENSAS Y CASTIGOS

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Aprendizaje, recompensasy castigos

L MCTIVACION Y APRENDIZAJE.

Desde el punto de vista del conocimiento vulgar,

los problemas motivacionales del aprendizaje son

aparentemente muy simples. Dando por supuesto quelos deseos de aprender facilitan la tarea educativa,todo se reduce, en efecto, a estimular el interés delos alumnos mediante un adecuado sistema de re-compensas y castigos, u otros procedimientos acre-

ditados por el uso.

La Sicología positiva, sobre todo la de carácter másrigurosamente experimental, ha demostrado, sin em-bargo, que la cuestión no es tan sencilla como pare-ce. No sólo porque a veces resulta en extremo dificilestimular "adecuadamente" el interés de los alum-nos, sino porque, además, las mismas relaciones fun-cionales entre la motivación y el aprendizaje son

de hecho bastante más complicadas de lo que imagi-na el sentido común. Por de pronto, no siempre vana la par los deseos y el rendimiento. Glosando al poeta,muchos de nosotros podríamos decir también: "Cuan-do quiero aprender, no aprendo, y a veces aprendosin querer". Incluso, para ir todavía más lejos, puedeocurrir —y ocurre— que un interés muy intensosea perjudicial desde el punto de vista educativo.Otras veces sucede que lo que sirve para estimular aun alumno, irrita o perjudica a otro.

En suma, a lo que vamos con este breve preámbuloes a indicar que las leyes que ligan la motivacióncon el aprendizaje son menos simples de lo que pa-rece a primera vista. El maestro lo sabe por expe-riencia propia; el sicólogo, por experimentación. Porello, una discusión de este problema hecha a mediasentre educadores y experimentalistas puede ser de

cierta utilidad, sobre todo en un país como el nues-tro, mas familiarizado con la Sicología de los testsque con la teoría sicológica formulada en los labo-ratorios y en los centros de experimentación. Por su-puesto, al referirnos a la Sicología experimental noqueremos decir que vamos a desarrollar este artículoutilizando la jerga y metodología propias de las re-

vistas y textos expecializados en esta disciplina, sinoque basándonos en ella, trataremos de discutir y ex-poner los principales hechos y teorías corrientes ensemejante campo de trabajo.

Con toda seguridad, nuestra forma de interpretary resumir esta complicada cuestión estará aquejadade numerosas limitaciones. Con plena conciencia deellas, y meramente como plataforma de arranque parauna ulterior discusión, ofrecemos al educador espa-ñol estas modestas páginas abiertas a toda suerte decríticas y sugerencias constructivas. El lector inte-resado en una exposición más detallada y con mayoraparato bibliográfico, podrá, acudir a otro trabajo del

autor que será publicado en breve por el Centro deOrientación didáctica de Enseñanza Primaria (1).

II. LA LEY DEL EFECTO.

Uno de los puntos centrales de nuestra discusiónse basa en el supuesto de que las recompensas esti-mulan las ganas de aprender. Este es, insistimos, unode los argumentos fuertes del sicólogo "práctico", entorno al cual existe, por fortuna, un abundante cau-dal de estudios experimentales. Técnicamente, seme-jantes estudios tienen todos ellos una relación máso menos inmediata con una famosa ley sicológica quese conoce bajo el nombre, ya clásico, de "ley del

efecto".Esta ley fue esbozada por primera vez hacia 1898

por un sicólogo norteamericano llamado Edward L.Thorndike, y sus raíces hay que buscarlas en el viejoprincipio hedonista que afirma que los hombres tien-den siempre a buscar el placer y a evitar el dolor.Según esta ley, pues, el efecto o consecuencias sub-jetivas de un acto es lo que principalmente determi-na su incorporación al sistema de respuesta del indi-viduo. O dicho de otra forma : Tienden a repetirseaquellas acciones cuyas consecuencias son satisfac-torias para el sujeto, mientras tienden a evitarse aque-llas cuyas repercusiones son desagradables.

La deducción sico-pedagógica de este principio de

Thorndike es inequívoca y concuerda con las refle-xiones de la sicología vulgar a que antes nos hemosreferido. Efectivamente, todo aprendizaje seguido poruna recompensa se intensifica, mientras que los cas-tigos corrigen o eliminan el comportamiento a que vanligados. La ley, insistimos, es clara, y sus deduccionesson terminantes. El único reparo que cabe oponer esque es falsa, o al menos sólo parcialmente verdadera.Porque la verdad es que esta primera versión de laley del efecto, tan rotunda y convincente en aparien-cia, no ha podido de hecho resistir el peso de la cri-tica sicológica posterior. Sobre todo, la parte de laley que se refiere al efecto de los castigos es la que

más ha sufrido bajo el fuego cruzado de la crítica

sicológica y pedagógica. La otra parte, la que aludeal efecto de las recompensas, ha salido mejor libra-da, aunque no tanto que no requiera también ciertos

retoques y cualificaciones. A ella nos vamos a refe-

rir inmediatamente, dejando para después el comen-tario sobre los castigos y sus consecuencias.

III. LAS RECOMPENSAS Y EL APRENDIZAJE.

Hablando en general, cabe afirmar que las recom-

pensas favorecen el aprendizaje. Lo que ocurre esque, en este caso, hablar en general equivale a decirmuy poco. Porque, como veremos a continuación, exis-ten muchos factores que es preciso tener en cuentapara que, de hecho, la aplicación de una recompensavaya efectivamente seguida de una mejora real del

aprendizaje.El primero de semejantes factores es la oportuni-

(1) Motivación y aprendizaje, en la colección de con-ferencias que publicará próximamente el Centro sobreel tema general de Sicologla Pedagógica.

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dad. Una recompensa a destiempo es una recompen-sa perdida, o incluso puede que contraproducente. Eltiempo constituye una dimensión sicológica de granimportancia. en cuya virtud el efecto de la misma re-compensa puede variar mucho. Por supuesto, es muydifícil dar normas precisas acerca del intervalo exac-to que debe transcurrir entre la recompensa y el actoque la origina. Este lapso de tiempo depende de laclase de tarea ejecutada, del nivel y madurez de lapersona premiada y de la naturaleza de la recom-pensa misma. Pero de existir alguna norma, sería lasiguiente: Las recompensas deben diferirse lo menos

posible a partir del momento en que se han mereci-do. Mientras más próximas a su merecimiento, tantomayor es su efecto, es decir, tanto más motivan alsujeto y le animan a superarse en su trabajo. Apartede esta directriz general, cabe señalar también quela concesión de la recompensa puede diferirse tanto

más, cuanto más importantes son la tarea, el sujetoy el premio. Ello equivale, por consiguiente, a afir-mar que los niños deben recibir las recompensas lomás pronto posible a partir de su merecimiento.

El factor de oportunidad, empero, es independientedel problema que plantea el número y distribuciónde las recompensas. Los premios pueden ser pocos yoportunos, o muchos e inoportunos. Como orienta-ción, cabe aconsejar la moderación respecto al nú-mero de las recompensas. Un exceso de premios pro-voca la inflación de los incentivos y disminuye losrecursos sicológicos del maestro para estimular a susalumnos en un momento dado. La reiteración de lasrecompensas provoca en el individuo un fenómenode saciación o saturación respecto de los premios quepuede manejar el profesor, y le crea además unasexpectativas fatales para la interacción social en lavida. El espaciamiento de las recompensas posee ma-yor poder motivador que el refuerzo continuado, en-tre otras cosas porque el individuo aprende a tole-rar mejor, sin desanimarse, las inevitables frustra-ciones que trae consigo la convivencia social. Recom-pensas distribuidas con moderación en los momentosoportunos, esa es la orientación que se desprende dela evidencia sicológica existente.

¿Y cuáles son, podría preguntar alguien, los mo-mentos oportunos? De nuevo nos encontramos conla imposibilidad de prever todos los casos. Por lo co-mún, empero, el momento de aplicar un incentivo esaquel en que la tensión motivacional del sujeto ha su-frido una baja o se orienta hacia objetivos distintosde los convenientes. Cuando el alumno se desanima,cuando su interés se desvía de la disciplina, cuandoestá decaído o desilusionado, cuando empieza a vaci-lar, es cuando el maestro debe estimular el procesomotivacional. ¡, Cómo ? De mil maneras distintas, y,por supuesto, no siempre a base de premios. La ac-tivación del sujeto puede producirse por la vía de lasrecompensas o por la de los castillos, y dentro deaquélla, de formas variadísimas, pues muchas son lasclases de incentivos existentes y de procesos subje-tivos susceptibles de estimulación.

Una enumeración de las recompensas más relevan-tes desde el punto de vista escolar es difícil de hacer.En lugar de intentar una clasificación de premios ymaneras de estimular a los alumnos, hemos conside-rado más eficaz llamar la atención sobre el mecanis-

1110 sicológico que se intenta poner en acción al re-

compensar. Las recompensas, premios, estímulos, et-cétera, que utiliza el maestro para espolear el interésde sus alumnos, no son sino incentivos positivos, estoes, estímulos de diversas clases que son apetecidospor los sujetos y cuya consecución les satisface enmayor o menor grado. En otras palabras, los alum-nos necesitan conseguir ciertas cosas —materiales o

morales— y se mueven para conseguirlas. En estoconsiste justamente la motivación, en moverse paraalcanzar algo que se necesita. Este "algo" es el in-centivo, la recompensa, el premio, que lo mismo pue-de ser un dulce o dinero, que una palabra amable oel cumplimiento de una tarea. Los incentivos, las re-compensas, son, pues, innumerables; tanto como losinfinitos modo en que pueden estimularse y satisfa-cerse las diversas necesidades sujetivas experimenta-das por las personas. Estas necesidades no son sólomateriales; las hay también de orden superior, comoson la de tener amigos, prestigio o mando. Los maes-tros conocen muy bien estas necesidades y saben enla práctica cómo encauzarlas y satisfacerlas. Pen-semos, por ejemplo, en la necesidad de autonomía oindependencia que se desarrolla en los niños peque-ños. El niño desea hacer las cosas por si mismo, quie-re independizarse de la tutela del adulto, y una ma-nera de premiarle consiste justamente en permitirleque haga las cosas a su manera. Fácilmente se echade ver que las situaciones y procedimientos posiblespara satisface/. esta necesidad básica son innumera-bles y difíciles de encasillar en una clasificación es-cueta.

Sin constituir propiamente una clasificación, con-viene, eso sí, que mencionemos la existencia de unagran división en que cabe agrupar los incentivos es-colares. Casi todos ellos pueden, en definitiva, redu-cirse a uno de estos dos tipos: Extrínsecos o intrín-secos. Recompensas del primer tipo son las que seadministran al alumno para que haga algo que desuyo no le interesa o le desagrada. Por ejemplo, siel muchacho estudia bien las matemáticas —que ledesagradan—, recibe a cambio un premio que sí leagrada, dinero u otra cosa. En este caso, el dinero esun incentido extrínseco al estudio de las matemáti-cas, que en sí mismas le resultan desagradables. Sise sintiera atraído por la disciplina misma, el puro es-tilo y progreso en la materia le serviría de recom-pensa; esto es, las matemáticas mismas constituiríanel incentivo motor de su actividad, un incentivo in-trínseco.

La aplicación de los incentivos extrínsecos suele ha-cerse en el supuesto de que, al fin y al cabo, en suvirtud el alumno puede acabar por cogerle gusto alestudio mismo o al menos puede acabar sabiendo loque se quiere que sepa. Esto es, se supone que lasrecompensas extrínsecas pueden actuar como refuer-zo secundario o indirecto de aquellas actividades aque van asociadas. A nuestro juicio, sin embargo, amedida que los niños van desarrollándose convieneacostumbrarles a que aprendan a valorar el estudiopor sí mismos, por sus propios valores éticos, esté-ticos, teóricos, etc., y no por la utilidad que puedareportar para la consecución de objetivos materialesextrínsecos al conocimiento mismo. Si el ejercicio in-telectual y el cumplimiento del deber constituyen ya

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de suyo una recompensa independiente del éxito ex-terno, la vida moral de los muchachos adquirirá uncentro de gravedad propio y una solidez mayores quela de aquellos acostumbrados a estudiar para conse-guir ventajas materiales.

En concreto, las necesidades o motivos básicos másfrecuentes en la vida escolar se refieren sobre todo alprestigio (intelectual, físico o social), al deseo de te-ner amigos o pertenecer a un grupo o pandilla, al do-minio o mando sobre otros, a la autonomía o capaci-dad de desenvolverse por sí mismos y a los premiosmateriales. Prácticamente todas ellas pueden redu-cirse a dos grupos, egocéntricas o individuales unasy sociales o altruistas otras. Los muchachos necesi-tan destacar, valer-mels en algún modo o manera, ypertenecer, sentirse inscritos en un ámbito social de-finido. Asimismo, y por debajo de todo esto, necesi-tan sertirse seguros, razón por la cual el castigo tie-ne también un cometido motivador poderoso. Perode esto hablaremos luego. De momento nos basta conseñalar cómo este tipo de consideración de las recom-pensas es más dinámico que una mera enumeraciónde los incentivos más frecuentemente aplicados. Lacompetición, la participación, la información, etcé-tera, constituye, sí, procedimientos para estimular es-peranzas y satisfacer estas necesidades básicas de loschicos, pero procedimientos que pueden ser tan va-riables y flexibles como las circunstancias lo re-quieran. Más importante que pensar en el premio quese va a dar, o por lo menos anterior a este pensa-miento, es considerar las necesidades básicas del su-jeto que pretendemos educar. Conocidas éstas, haymás probabilidades de que nuestra recompensa pro-duzca verdaderamente "efecto". Las recompensas norecompensan más que al que tiene necesidad de ellas.Cuando la necesidad no existe o está atrofiada, hayque comenzar por despertarla.

Existe aún otro punto sobre el que es preciso haceralgún comentario. Nos referimos a la relación queexiste entre la intensidad de las recompensas y suefecto. En primer lugar, como es obvio, la intensi-dad de una recompensa no depende sólo de su cuantíao valor objetivo, sino también, y muy principalmente,de lo intensa que sea la necesidad correspondiente.Para una pobre, una peseta puede tener algún valor,sin que este dinero signifique, en cambio, nada parael millonario. Lo mismo ocurre, evidentemente, concasi todas las cosas. Pero al margen de esto, existeotro fenómeno relacionado con la intensidad de lasrecompensas que es al que queríamos ir a parar. Nosreferimos a la falta de proporcionalidad que existeentre el incremento objetivo de las recompensas y suefecto subjetivo. Si un premio de diez pesetas, paraponer un ejemplo sencillo, produce en quien lo recibeuna satisfacción de una intensidad x, digamos deuna intensidad "uno", un premio de veinte pesetasno produce una satisfacción doble que la anterior,sino tan sólo ligeramente superior. En otras pala-bras, la relación entre el incremento de las recom-pensas y su efecto subjetivo no es rectilínea, sino denaturaleza exponencial. Y no sólo esto, sino que llevaalcanzada una cierta intensidad, el incremento del in-centivo puede incluso llegar a ser contraproducentey tener "efectos" negativos. En otras palabras, unarecompensa demasiado grande puede perjudicar la

marcha de un proceso educativo. En la figura adjun-ta, que hemos tomado de Hebb, se ha intentado re-presentar gráficamente esta relación curvilínea demáximos y mínimos que parece existir entre la mo-tivación y el aprendizaje.

o/0

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

oSARCASMO RIDICULO SARCASMO RIDICULO RECONYENCION RECOAVENCION

PUBLICO PUBLICO PRIVADO PRIVADO PUBLICA PR VADA

Fig. 1.—Adaptado de Eriges y Laird, 1923-1928.

Semejante relación entre la intensidad de las re-compensas y sus efectos es doblemente interesantepara el educador, no sólo porque le previene contraun posible exceso en la alabanza, etc., sino porquele previene contra un posible despilfarro en las re-compensas. Queremos decir que si la relación entrela intensidad de la recompensa y su efecto es denaturaleza exponencial, a partir de un determinadopunto las mejoras producidas por un incremento delos premios son prácticamente imperceptibles, e in-cluso pueden llegar a invertirse de signo y se con-traproducentes, como ya hemos dicho.

En general, pues, las recompensas deben quedardentro de lo que suele denominarse zona de ego-im-plicación del sujeto, esto es, no deben rebasar lasfronteras de su mundo presente. Para un niño peque-ño, un sobre de una carta puede ser una recompensatan intensa como un billete de mil pesetas, etc. Asi-mismo, no deben ser demasiado fáciles ni difíciles deconseguir; de la oportunidad, número y distribuciónde los premios ya hemos hablado, así como de la in-fluencia que en sus efectos produce el aumento deintensidad. Desearíamos recordar, por último, que loscriterios de concesión de las recompensas han de serconocidos y comprendidos por los alumnos, y tienenque ser consistentes y no arbitrarios.

Mucho más, en fin, habría que decir sobre las re-compensas y sus consecuencias educativas, pero unartículo breve como éste no da para tanto. El espa-cio se agota, y hemos de pasar ya a considerar laotra cara de la cuestión.

IV. LOS CASTIGOS Y SUS CONSECUENCIAS.

Desgraciadamente, los efectos de los castigos sonmucho más variados y desconcertantes que los delas recompensas. La idea vulgar de que el castigosirve para corregir o eliminar el comportamiento in-deseable, se aleja mucho más de la verdad que laconvicción relativa al efecto beneficioso de las recom-

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MINIMO NIVELES DE ACTIVACION

MAXIMO

(Grados de molivaclán )

Zona molivacionaloptima para el aprendizaje

Fig. 2.—Adaptada de Hebb, 1955.

Los resultados de estas experiencias, recogidas enla figura 2, son en cierto modo paradéjicos y con-trarios a la idea del castigo como correctivo. Pueslo natural sería que el efecto de corrección del com-portamiento indeseable fuera mayor en los castigosmás fuertes, mientras la realidad es que ocurre pre-cisamente todo lo contrario. Es decir, son los casti-gos más débiles los que poseen una mayor virtuali-dad correctiva.

Desde luego, estos resultados son revisables y sus-ceptibles de discusión y sería poco serio basar unateoría en ellos solos. Lo cierto es, sin embargo, queen muchas otras experiencias de todo tipo se han ob-tenido resultados similares. El mismo Thorndike llevóa cabo experimentos donde más o menos se demos-tró que los castigos no servían para eliminar el com-portamiento indeseable, y sí en cambio podían ac-tuar de refuerzo en el aprendizaje como si fueran re-compensas.

Las experiencias de Skinner sobre el fenómeno deextinción aparente son también interesantes a esterespecto. Según Skinner, el castigo puede tener comoefecto inmediato una supresión de la conducta inde-seable, pero una supresión momentánea nada más.esto es, una extinción aparente. Los que por profe-sión, o como padres de familia, tenemos que tratarcon niños, sabemos por experiencia propia cuán cier-to es el fenómeno descrito por Skinner bajo el epí-grafe de extinción aparente,

Los ejemplos, en fin, podrían multiplicarse sin es-fuerzo, pero no lo juzgamos necesario. Es un hechosicológico universalmente reconocido que el efecto"corrector" de los castigos es muy variable; en unascircunstancias, el castigo puede ser eficaz; en mu-chas otras, no. Hay ocasiones en que incluso el com-portamiento se empeora. El castigo. pues, aplicadoindiscriminadamente es una peligrosa arma de dosfilos.

Hacia 1940, en efecto, diversos estudios experimen-tales llamaron la atención sobre las consecuencias de-generativas o contraproducentes que los castigos po-dían provocar en el comportamiento, un fenómenoque ya había sido señalado esporádicamente muchosaños antes. Hace ahora unos veinte años, NormanMaier y sus colaboradores estudiaron efectivamenteel desarrollo de formas rígidas y estereotipadas decomportamiento inadaptado, provocadas por los cas-tigos continuados. Maier operó con_ ratas, pero losmaestros saben muy bien cómo los castigos demasia-do fuertes, continuados o injustos pueden provocartambién en los niños obcecacione, fijaciones, hosti-lidades, etc., muy distintas de los objetivos que seperseguían. En un famoso trabajo, Barker, Dembo yLewin demostraron allá por los arios 40 cómo la frus-tración produce efectos degenerativos en el compor-tamiento infantil. No es cosa, en fin, de multiplicarlas citas. Está demostrado que, en determinadas cir-cunstancias, lejos de corregir el comportamiento in-fantil, el castigo lo empeora y lo fija. La rigidez, laterquedad, la obcecación, la agresividad, la regresióna formas más primitivas del comportamiento, etc., son.repetimos, posibles consecuencias del castigo admi-nistrado en circunstancias inoportunas..

Pero aún hay más. Aún falta por apuntar un he-cho paradójico, totalmente contrario a la ley del efec-to. A saber: Que el castigo puede actuar tambiéncomo si fuese una recompensa. Es decir, que en lugarde reprimir o eliminar los actos que le preceden, elcastigo puede reforzarlos exactamente igual que sifuera un premio. No vamos a reseñar aquí las expe-riencias de Hurlock, Rosenbaum, Muenzinger y tan-tos otros como se han ocupado de este asunto. Locierto es que, en determinadas circunstancias, el cas-tigo puede favorecer el aprendizaje exactamente igualque una recompensa. Basta para ello que no sea muyfuerte y tenga para el sujeto un carácter informa-tivo, de serial, y no de ensañamiento o revancha porparte del profesor. Si no es tan fuerte que provoqueuna desorganización de la conducta, y si el sujeto loacepta como justo o a título de señal útil para me-jorar su actuación, el castigo constituye un factormotivacional extraordinariamente útil para el maes-tro... y para el niño. Sin duda, una clase no se puedellevar sólo a base de premios; hay que castigar tam-bién; pero hay que castigar con medida, pensandomás en las consecuencias del castigo que dejándosellevar del mal humor que lógicamente se produce enel adulto cuando los niños se deciden a molestar.

El castigo ha de medirse mucho porque, ademásde constituir un tentador desahogo para el profesor,sus efectos secundarios son numerosos y negativos.Además de los que ya hemos mencionado más arri-ba, el castigo puede originar también la supresión deacciones distintas de las que se pretendía suprimir.

pensas. Dicho de otra forma: Mientras lo normal esque las recompensas refuercen de alguna manera elaprendizaje, los castigos en cambio no tiene comoefecto normal la extinción de la conducta sanciona-da. De hecho, en bastantes casos el efecto del castigoes nulo o justamente contrario a lo previsto en laley del efecto, esto es, refuerza la conducta castigadaen lugar de eliminarla. Otras veces, los efectos se-cundarios del castigo pueden ser tan fuertes que anu-len las posibles ventajas logrables con su aplicación.El castigo es, en fin, menos útil de lo que se piensa.

La concepción del castigo como "correctivo" capazde eliminar o modificar la conducta indeseable, hasido rectificada por numerosas experiencias sicoló-gicas y pedagógicas. Por ejemplo, entre los arios23, y 28 de esta centuria, T. H. Brigs y D. A. Lairdestudiaron en repetidas ocasiones los efectos de lascensuras sobre el comportamiento escolar.

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Asimismo, en virtud de asociaciones no planeadas porel maestro, el uso frecuente de los castigos tiende aproducir en el sujeto una actitud de hostilidad gene-ralizada hacia todo —lugar, disciplinas y personas—lo que se relaciona con la enseñanza. Es decir, la hos-tilidad provocada por el castigo puede generalizarse,asociándose a personas y situaciones contiguas. Asi-mismo, el carácter prohibitivo del castigo, su carác-ter negativo, tiende a reducir la espontaneidad crea-dora de las personas y a encerrarlas en prácticas ru-tinarias que parecen más seguras que la interpre-tación.

Estos efectos secundarios del castigo son tanto másmarcados y negativos cuanto más difíciles son lastareas con que se encuentra enfrentado el sujeto ymás inmaduro es éste. En el castigo hay que extre-mar la moderación siempre, pero sobre todo cuandose trata de sujetos emotivos que se enfrentan consituaciones complicadas o hábitos y motivos muyarraigados. En estos casos, el castigo puede tener unsentido de ejemplaridad para los demás o de desaho-go para el profesor, pero su eficacia para el intere-sado no será muy grande.

En síntesis, las consecuencias de los castigos sonvariadísimas y en general poco positivas. No hay quesacar de aquí la consecuencia de que el efecto delcastigo es imprevisible y que, por lo tanto, no se debecastigar. El problema estriba en reconocer que lasconsecuencias del castigo dependen de muchas cir-cunstancias que hay que tener presentes antes depronunciar la sentencia o imponer la sanción. He aquíuna enumeración de las más importantes.

V. LAS CONDICIONES DEL CASTIGO.

La gran variabilidad de repercusiones que tienenlos incentivos negativos se debe a que su efectividaddepende de factores y condiciones muy diversos. Pre-tender pronosticar las consecuencias de las sancio-nes sin tener presente la influencia de semejantesfactores equivale, pongamos por caso, a querer de-terminar la resistencia de un material determinadosin especificar la clase de temperaturas, vibraciones,momentos de fuerza, etc., a que va a estar sometido.Lo mismo que el agua hierve a los 100 grados, siestá sometida a una determinada presión, las conse-cuencias de los castigos son siempre semejantes si se

mantienen constantes toda una serie de variables quepueden influir en el curso del proceso. He aquí unaescueta enumeración de las más importantes:

a) Intensidad del castigo.

b Factores temporales (oportunidad, manera de

distribuirlos).c) Número de castigos.d) Comprensión del motivo del castigo (claridad

de causas).e) Consistencia en la aplicación (equidad, firmeza).

f) Naturaleza de la actividad castigada (arraigo,importancia).

g) Existencia de respuestas o salidas alternativas.

h) Aptitud, edad, educación, posición del sujeto

castigado.i) Personalidad del sujeto castigado.

j) Personalidad y motivos del que castiga.

k) Factores ambientales.

Esta enumeración es, desde luego, muy incomple-ta, tosca y de carácter eminentemente sicológico, estoes, está pensada desde un punto de vista individualque sólo de pasada roza los factores ambientales. Laverdad, sin embargo, es que éstos condicionan extra-ordinariamente a los anteriores, suministrando unasuerte de horizonte o marco de referencia desde elque se interpreta todo lo demás. Por ejemplo, lo queocurra en otras clases o la opinión que prevalezca enlas pandillas dominantes, influye muchísimo en la in-terpretación que el individuo da a las recompensasy castigos utilizados por el profesor.

Por supuesto, cada uno de los factores menciona-dos debería ser objeto de un comentario especial. Asi-mismo deberíamos desarrollar los problemas de in-teracción que plantea la existencia de tantas varia-bles independientes capaces de influir sobre las con-secuencias del castigo. Evidentemente, empero, estodesborda los límites de un pequeño trabajo como elnuestro. Quizá lo razonable sea recordar que lo másimportante es conseguir que los castigos tengan, siem-pre que se pueda, un carácter informativo más queexpiatorio o vindicativo, un carácter de advertenciay señal que apunte, al mismo tiempo, hacia otras ta-reas o actividades alternativas, socialmente acepta-bles y aceptables también por el sujeto como suce-dáneos legítimos de sus malos hábitos. Esto es, sedebe buscar que los castigos sirvan siempre no sólopara detener o impedir un comportamiento determi-nado, sino también para señalar al sujeto otros ca-minos de actuación que le permitan satisfacer de unmodo socialmente aceptable los motivos y necesida-des básicas de que se nutre su actuación indeseable.Cuando son los motivos mismos los inaceptables yestán hondamente arraigados en la personalidad delindividuo, la posible modificación o rectificación delcomportamiento escapa claramente a las posibilida-des del castigo. La tarea consiste en este caso entratar de cambiar los conceptos básicos y actitudesvitales del alumno, no precisamente reprimiendo lossíntomas superficiales de unas causas profundas quepermanecen intactas, sino yendo al fondo de la cues-tión e implantando por la vía positiva otros motivosy aspiraciones éticamente deseables. Esta re-educa-ción de fondo puede tropezar con fronteras difícilesde salvar por el maestro: la cuestión, entonces, nose arregla por las malas. Quizá no se arregla de nin-guna manera, pues las personalidades sicopáticas des-bordan a menudo las posibilidades terapéuticas dela Siquiatría actual. En cualquier caso, la labor delmaestro ha terminado y comienza la del siquíatra.

En definitiva, insistimos, la aplicación del castigoha de medirse más que la de las recompensas. Susconsecuencias son más imprevisibles, y más peligro-sas que las de los premios. Además, la tentación dedesahogar las propias frustraciones en la persona delos demás se justifica muchas veces en la mente delprofesor bajo mil pretextos razonables.#1Ino de ellos

es el de la ejemplaridad de los castigos. Es verdad

que, a veces, un castigo individual puede servir pararestablecer el orden en una clase; en este caso, aun-que no tenga utilidad personal, la tiene colectiva. Perocuando hay que recurrir frecuentemente a esta cla-

se de "correctivos" ejemplares. es que algo va mal

en esa clase y hay que averiguarlo. En definitiva,

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habría mucho que hablar sobre el castigo como pre-texto y sobre el castigo ejemplar.

No abogamos, entiéndase bien, por la supresión delcastigo. La evidencia científica que se posee no apo-ya en absoluto este tipo de conclusiones. La conclu-sión que se saca después de repasar los estudios ex-perimentales sobre la cuestión, es que la efectividaddel castigo está muy condicionada por factores múl-tiples que hay que sopesar cuidadosamente en cadacaso particular. Nada debe hacerse a la ligera; perocastigar, menos que nada.

VI. APRENDIZAJE, RECOMPENSAS Y CASTIGOS: BALANCEFINAL.

Hace unos años, Hilgard y Russel publicaron untrabajo comparando los efectos del castigo con losde las recompensas. Sus conclusiones fueron las si-guientes:

1) El castigo dice sobre todo lo que no se debehacer, mientras que las recompensas refuerzan porlo común un tipo concreto de comportamiento.

2) Los efectos del castigo son por lo general me-nos duraderos que los de las recompensas, quizá por-que las repercusiones emotivas del castigo interfie-ren con los procesos intelectuales propios del apren-dizaje.

3) Los efectos secundarios del castigo pueden tra-ducirse en una actitud negativa hacia el maestro y laescuela, mientras que las recompensas tienden a co-lorear el ambiente pedagógico con una tonalidad emo-tiva positiva y atrayente.

4) Los castigos pueden asimismo fijar todavía másla conducta indeseable, o provocar fenómenos de re-gresión del comportamiento, lesionando la persona-lidad del niño.

En resumen, si se consideran estas conclusiones ylos argumentos expuestos a lo largo del artículo, sise tienen presentes las dificultades implicadas en laaplicación correcta de los castigos, y si no se olvidaque a menudo la sanción constituye un pretexto, unaválvula de escape para las frustraciones del maes-tro, hay que convenir entonces en que la moderaciónen el castigo es altamente recomendable. También laaplicación de las recompensas plantea dificultades,y hay modos de premiar que son más eficaces queotros, pero aquí los errores son menos peligrosos. Fi-

nalmente, hemos de confesar que el problema de lamotivación escolar es bastante más complejo quetodo esto, y no se agota en la consideración de lasrecompensas y los castigos. Estos constituyen, pordecirlo así, la cara externa del proceso. Visto por den-tro, el proceso motivacional escolar nos llevaría a des-arrollar otros problemas, como pueden ser los rela-tivos al nivel de aspiraciones, la memoria la ansie-dad, etc., etc. Quede, no obstante, para otro momentola consideración de la motivación escolar "desde den-tro". Dejemos aquí la cuestión y esperemos que esteintento, hecho por un aprendir de sicólogo que nosabe nada de pedagogía, no haya sido totalmenteinútil.

Jost LUIS PINILLOS.Colaborador del Departa-mento de Sicología Expe-rimental del C. S. I. C. yprofesor de la Escuela deSicología de la Universi-

dad de Madrid.

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