APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTOLa autora Candela M. seala este tema aprendizaje por descubrimiento de Bruner como una estrategia para que los nios aprendan y se interesen por la ciencia de la naturaleza, en mi punto de vista es un buen aprendizaje porque lo que van descubriendo es lo que van aprendiendo ellos van experimentando da con da desde que nacen experimentan diferentes cosas y se va relacionando con la naturaleza, por tanto yo entiendo que tiene como objetivo que el nio descubra por si solo las cosas y que de ah partan sus conocimientos que experimente y tenga curiosidad por aprender lo que hay en su entorno y todo lo que le rodea, lo que va viviendo cotidianamente. Todo el conocimiento es aprendido por el individuo, es decir, es l quien adquiere conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por su propio discernimiento.El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, es decir, el significado que es la relacin e incorporacin de forma inmediata de la informacin a su estructura cognitiva, tiene que ser a travs del descubrimiento directo.El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de una materia. Las tcnicas de aprendizaje por descubrimiento pueden utilizar en la primera etapa escolar para entender mejor la que se explica, sin embargo en las etapas posteriores no es factible por el tiempo que este lleva.

considera que los estudiantes deben aprender por medio del descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploracin motivada por la curiosidad. As, desde el punto de vista del aprendizaje por descubrimiento, en lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los aprendientes para que, mediante la observacin, la comparacin, el anlisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir cmo funciona algode un modo activo ( J. Bruner 1960/1966)Bruner enfoc en los seres humanos como activamente elegir, conservar y transformar conocimiento, puede transcender informacin concreta y obtener una comprensin abstracta.

Modos de representacin(1) Representacin autuante: antes de dos aos, la compresin de las cosas, por las acciones con la experiencia externa.(2) Representacin icnica: dos aos a seis aos, explicar los asuntos, por diversos sentimientos, por imagen o esquema especial.(3) Representacin simblica: despus de seis aos, comprende el ambiente por el idioma, smbolo abstracto.En conclusin, Bruner considera, el desarrollo cognitivo es por las acciones, imgenes, idiomas y smbolo abstracto. El insiste en las etapas, integrativo y continuidad y tambin afectado por cultura.2. Estructura cognitiva: Bruner considera, que el conocimiento tiene estructura, el proceso de enseanza es ayudar al estudiante poseer la estructura de conocimiento.3. Concepto y clasificacin: concepto es el elemento principal de componer conocimiento, y la clasificacin es uno de los mtodos para componer el conocimiento.4. Pensamiento inductivo: Bruner considera que en el aula el proceso de aprendizaje debe usar forma inductiva, ofrecer ejemplos especficos, y los estudiantes deben estudiar los ejemplos.5. El proceso cognitivo: Bruner considera, el proceso de aprendizaje:A. Obtener nueva informacin.B. Transformar nueva informacinC. Chequear la racionalidad de informacin.

El objetivo educativo de cognitiva del descubrimientoLa educacin debe ayudar estudiante desarrollar el poder de resolver el problema.La educacin debe ayudar estudiante impulsar as mismo a aprender.La educacin debe desarrollar el poder de estudiante hacia aprendizaje efectivo.La educacin debe educar al estudiante para tener una virtud honesta.

Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en educacin, y ms especficamente en la pedagoga: Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico). Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacciona est en un formato apropiado para su estructura cognitiva. Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante. Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figura.

INVESTIGACIN Y DESARROLLO EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALESL enseanza de las ciencias naturales en nios de nivel preescolar en mi punto de vista como docente de este nivel, debe ser estratgico a manera de que los nios le tomen importancia y llamen su atencin en torno a la naturaleza este campo de la naturaleza en nuestro programa es amplio el mas amplio de los cuatro campos formativos que se manejan en el programa de nivel preescolar, podemos encontrar varios y diferentes temas de planeacin para este campo formativo asi como diversas actividades didcticas y enseanza a travs del juego, de esta manera el nio se interesa mas por este campo que es la naturaleza veamos un poco acerca de la enseanza de las ciencias naturales.

del tipo de experiencias sociales en las que los nios participen a temprana edad dependen muchos aprendizajes fundamentales para su vida futura: la percepcin de su propia persona (por ejemplo, la seguridad y confianza en s mismos, el reconocimiento de las capacidades propias); las pautas de la relacin con los dems, y el desarrollo de sus capacidades para conocer el mundo, pensar y aprender permanentemente, tales como la curiosidad, la atencin, la observacin, la formulacin de preguntas y explicaciones, la memoria, el procesamiento de informacin, la 3 imaginacin y la creatividad (SEP, 2011).CONSTRUCTIVISMO: PROPUESTA EN LA ENSEANZA DE LA CIENCIAEl constructivismo, como soporte terico, est detrs de la mayora de los trabajos que abordan problemas propios del mbito de la Didctica de las Ciencias. A la vez, en ste mbito, existen diversos marcos tericos comprometidos con el constructivismo (piagetiano, humano, radical, social, etc.) con apoyos y posiciones bien diferentes en otros planos disciplinares (filosofa, psicologa, epistemologa de las ciencias, didctica, etc.). Esta diversidad hace que declararse constructivista sin matices o aclaraciones viene a decir bien poco y en ocasiones es motivo de controversias (Marn, Solano y Jimnez Gmez, 1999). El esfuerzo de este trabajo se centra en hurgar en el tipo de compromiso terico que mantienen las diferentes familias constructivistas con incidencia relevante en la enseanza de las ciencias. Despus, se desarrolla la posicin epistemolgica y ontolgica constructivista que es coherente con los detalles psicolgicos que aporta una determinada opcin sobre la construccin del conocimiento individual. Todo ello perfila la visin constructivista dinmica (Pozo, 1989; Delval, 1997) que ser comparada con los planteamientos y modos de hacer de otras opciones constructivistas, a fin de analizar posibles ventajas para resolver problemas ligados a la enseanza de las ciencias.A FAVOR DE UNA ENSEANZA INTEGRADA DE LAS CIENCIAS. Una de las formas con que se ha intentado innovar en la enseanza de las ciencias y romper con el creciente rechazo de los alumnos, ha sido la introduccin de currcula de ciencia integrada (Haggis y Adey 1979), con una orientacin menos parcializada, ms global, de los conocimientos cientficos. Se trata de propuestas que parten de la crtica a los currcula actuales de ciencia por su carcter operativista, centrados en situaciones artificiales, sin apenas conexin con la realidad, carentes de significado para los alumnos, etc (Bez 1977). Una crtica sin duda fundamentada, apoyada en una abundante investigacin sobre los contenidos de los textos y sobre lo que se hace (y no se hace) en la clase de ciencias (Yager y Penick 1983). Pero, como intentaremos mostrar, dichas crticas no siempre apuntan a los autnticos obstculos.Es preciso, por otra parte, tener presente que una caracterstica esencial de una aproximacin cientfica es la voluntad explcita de simplificacin y de control riguroso en condiciones preestablecidas, lo que introduce elementos de artificialidad indudables que no deben ser ignorados ni ocultados: los cientficos deciden abordar problemas resolubles y comienzan, para ello, ignorando consciente y voluntariamente muchas de las caractersticas de las situaciones estudiadas, lo que evidentemente les aleja de la realidad; y continan alejndose mediante lo que sin duda hay que considerar como la esencia del trabajo cientfico : la invencin de hiptesis, la construccin de modelos imaginarios. La esencia misma del trabajo cientfico exige tratamientos analticos, simplificatorios, artificiales. Pero la historia del pensamiento cientfico es una constante confirmacin de que sta es la forma correcta de hacer ciencia, de profundizar en el conocimiento de la realidad en campos definidos, limitados, y de llegar posteriormente a establecer lazos entre campos aparentemente desligados. La metodologa cientfica no resulta as un apoyo de tratamientos inicialmente globales integrados, sino que, muy al contrario, exige comenzar estudiando en profundidad dominios acotados, tendiendo a la construccin de cuerpos coherentes de conocimientos. Argumentos similares pueden encontrarse en una reciente y muy interesante revisin de lo que han aportado 20 aos de enseanza integrada de la ciencia, realizada con un talante claramente autocrtico por Frey (1989), uno de los pioneros de dicha orientacin. Una globalizacin necesaria. Este rechazo de las Ciencias integradas no puede suponer, sin embargo, la aceptacin de las orientaciones de la actual enseanza disciplinar de las ciencias: los problemas del fracaso escolar y de la actitud negativa de los alumnos siguen vigentes; y conviene no olvidar que las propuestas de ciencia integrada constituan un intento de respuesta a dicha situacin y, por tanto, un ndice de la necesidad de cambios. No queremos por ello terminar sin manifestar nuestro convencimiento de que en este debate entre disciplinariedad y ciencia integrada se hace necesario un esfuerzo por comprender las razones recprocas y superar las lecturas simplistas que slo prestan atencin -magnificandolos- alos defectos posibles de la propuesta contraria. Por nuestra parte reconocemos que los defensores de una orientacin integrada han sabido detectar y criticar las visiones parcializadas, desconexas, que laenseanza disciplinar habitual proporciona, sin ni siquiera contribuir a mostrar el carcter de cuerpos coherentes de conocimientos de las disciplinas clsicas. Es preciso, adems, si se quiere dar una imagen real de lo que constituye la ciencia, romper con los habituales tratamientos puramente operativos que hacen total abstraccin del contexto en el que una ciencia se desarrolla. Las complejas relaciones ciencia/sociedad deben ser incluidas (Solbes y Vilches 1989; Jimnez y Otero 1990) para transmitir el carcter de aventura colectiva que la construccin de la ciencia posee, en la que los conflictos de intereses y la lucha por la libertad de pensamiento han jugado un papel esencial y en la que no han faltado ni las persecuciones ni las condenas. Toda una amplia corriente de la investigacin en la didctica de las ciencias se esfuerza hoy en devolver a su aprendizaje la vitalidad que el propio desarrollo cientfico tiene, resaltando el papel de la toma de decisiones (Aikenhead 1985) o el carcter dramtico de dicho desarrollo. Es en estos aspectos en los que la globalizacin resulta absolutamente necesaria, tanto para favorecer una actitud ms positiva -crticamente positiva- hacia el aprendizaje de las ciencias, como para proporcionar una visin correcta del trabajo cientfico. Si al hablar de integracin se est haciendo referencia a la necesidad de construir una visin unitaria de la realidad (esa gran conquista de la ciencia contra tantas barreras), a la necesidad de estudiar la ciencia en su contexto, atendiendo a las relaciones Ciencia/ Tcnica/ Sociedad, a la necesidad de estudios interdisciplinares de los problemas frontera, ..., en ese caso nos manifestamos fervorosos integracionistas. Pero si por enseanza integrada de las ciencias se entiende tomar la unidad de la materia como punto de partida, escondiendo adems la existencia de distintos niveles de organizacin y rechazando los tratamientos simplificados, acotados, esenciales en los orgenes de una ciencia, ..., en ese caso rechazamos con igual contundencia la integracin. En definitiva, nuestra postura es defender una enseanza disciplinar que no conduzca a visiones parcializadas, sino que d igual importancia a los anlisis simplificatorios que a las sntesis unificadoras, a los problemas precisos, acotados, iniciales, que a los tratamientos interdisciplinares de los problemas frontera.

Proyectos concretos llevados a cabo en la escuela de Carmen Daz NavarroEl espacio como proyectoEs una experiencia de trabajo proyectada por los nios, muy interesante y significativa.Previamente: El grupo de maestros analiza el fundamento terico de esta metodologa y la posibilidad de llevarla a la prctica. La teora se basa en el aprovechamiento del deseo espontneo de saber del nio y va hacia la estructuracin del mismo, de cara a transformar la realidad, a partir de la experiencia; de modo activo, globalizado y autnomo.Un interesante centro de inters: Recogen el tema ms reciente: el espacio y piden aportacin de ideas a los nios, mientras toman nota de las mismas. En el patio los nios se cuentan unos a otros sus ideas. Los maestros organizan los horarios: manteniendo las actividades de lecto-escritura, valenciano, juego simblico, teatro y excursin.Volando: La propuesta es: sentir como es volar, practicando con un taller de muecos, hilos y anillas. Haciendo preguntas al astrnomo Valentn quien trae mucho material para observar. Las clases quedan con el techo decorado con espacio, murales, naves y robots.Evaluando:1. Las previsiones se superaron, las propuestas surgieron y se hicieron realidad con creatividad y autonoma.1. Hubo propuestas nuevas sobre la marcha y modificaciones de las ya existentes.1. Los nios buscaron el material necesario incorporando a sus conocimientos lo que aprendan y manejndolo desde entonces en sus juegos y vocabulario.1. Los nios de las dos aulas de 5 aos colaboraron bien.1. La intervencin de los maestros fue para organizar, facilitar material, sugerir tcnicas y dar lugar a los descansos.1. La aportacin de Valentn fue adecuada al nivel de los nios y muy rica.1. Los padres participaron y colaboraron.1. El resto de nios de la escuela sigui la actividad con entusiasmo.1. El equipo pedaggico fue imprescindible en la preparacin.1. El entusiasmo no decay en ningn momento.1. Lo pasaron muy bien, aunque supusiera un trabajo ms agitado.Conclusin: optar por la autonoma es ir por el buen camino, bueno, justo y necesario; autnomamente el nio trabaja a nivel ms alto, sirvindose de los compaeros, la realidad y los errores.Queremos un diplodocusLa accin se precipita: parte de un juguete que le regalan a uno de los nios: un dinosaurio. Para saber ms cosas sobre dinosaurios se propone: utilizar un video de la madre del nio, ir a una exposicin de dinosaurios, avisar a un nio de 2 de EGB para que traiga libros, ir a buscar un lbum por Alicante y traer dinosaurios para jugar.Y las propuestas van llegando: se avisa a las otras clases para compartir la actividad, que llegan con ideas como: hacer cuevas, buscar huesos y traer cuentos. Hacen montones de preguntas: por qu se han muerto los dinosaurios?, por qu tiran fuego? Se utilizan muchas palabras nuevas como: fsil, destruir, existir y huella. Se dedican poesas a los dinosaurios: el diplodocus tiene un lotus, el triceratops se ha puesto los zapatos.Las reflexiones de los nios: a m me dan pena que unos dinosaurios se coman a otros, pero ya s que eso es as, ya s cosas de los dinosaurios, ahora quiero saber por qu se muri mi abuelo.Evaluacin: Las propuestas fueron ricas, creativas, maduras y de realizacin autnoma, las aportaciones de las familias fueron abundantes y el ritmo de trabajo fue incesante, con momentos clave como la exposicin de un nio, la bsqueda de huesos en el patio y la cancin de otro nio.Se evidenci el momento evolutivo del salto hacia la lgica, la colaboracin de las dos clases fue muy intensa, siempre con mucho entusiasmo.

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL SUBSEDE : CHICONTEPEC, VER TENDENCIAS DE ENSEANZA EN EL CAMPO DE LA NATURALEZA

ALUMNO: DEYSI LISEETTE HERNANDEZ CORTES: ASESOR: JOAQUIN ZAPATA ESCUDERO

OCTAVO SEMESTRE

07 DE MARZO DEL 2015

INDICE

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO..1,2

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LAENSEANZA DE LAS C NATURALES3, 4

A FAVOR DE UNA ENSEANZA INTEGRADADELAS CIENCIAS.5, 6, 7

EL ESPACIO COMO PROYECTO.7, 8, 9

INTRODUCCIONEn este ensayo se habla sobre las diferentes tendencias de enseanza en el campo de la naturaleza, en base a las opiniones de algunos autores y aportaciones mas, cabe mencionar que este tema es amplio y de gran inters, en los nios de educacin preescolar el campo de la naturaleza es de gran inters, ya que hablamos de todo lo que nos rodea y en este ensayo se aportan diversas estrategias o maneras de cmo ensear y hacer que los alumnos obtengan un buen aprendizaje.El propsito de este trabajo, es dar cuenta de algunas de las posturas tericas ms importantes desarrolladas en este campo, de ciertos aspectos relevantes del debate acerca del aprendizaje del alumno y de las propuestas didcticas derivadas de ste.Es importante que los nios aprendan, de una manera de ir descubriendo y experimentando lo que les rodea lo que van viviendo dia con dia desde que tienen uso de conciencia los nios van adquiriendo y conociendo cosas nuevas, y ellos aprenden descubriendo, es por eso que aqu se toma este tema, y opiniones de algunos autores, sobre el porque el nio debe ir aprendiendo por medio del descubrimiento.Asi mismo se habla tambin sobre el constructivismo, el cual es de suma importancia recalcarlo en este presente ensayo, y la enseanza integrada de las ciencias, de Gil perez Daniel.De igual forma se hace mencin de la autora Diez, Ma. Del Carmen con el tema de queremos un Diplodocus.Es un ensayo donde se toman a grandes rasgos sobre la importa