APRENDIZAJE COOPERATIVO

¤ Idea clave 1: Las escuelas con una orientación inclusiva –que conlleva una estructuración cooperativa del

aprendizaje- representa el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de

acogida, construir una sociedad inclusiva y lograr la educación para todos.

¤ Idea clave 2: La heterogeneidad es algo inherente a la naturaleza humana. Pretender combatirla, anularla e,

incluso, reducirla, es inútil. Es más útil buscar la forma de gestionar la heterogeneidad, en lugar de pretender una

homogeneidad imposible.

¤ Idea clave 3: El aprendizaje cooperativo no es simplemente un recurso que puede utilizarse, o no, en

función de lo que enseñamos o pretendemos conseguir, sin cambiar la estructural fundamental del aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo forma parte de esta estructura fundamental, e introducirlo en el aula supone hacer

cambios substanciales en ella.

¤ Idea clave 4: Para poder trabajar en equipo dentro de la clase –igual que para aprender, en general-, para

que los alumnos y las alumnas estén dispuestos a ayudar a la hora de aprender, es muy importante que el

“clima” del aula sea favorable y que el grupo esté mínimamente cohesionado. La cohesión del grupo es una

condición necesaria, pero no suficiente, para estructurar la actividad de forma cooperativa.

¤ Idea clave 5: La simple consigna de que los escolares deben hacer algo, no solos, sino en equipo, no es

suficiente. Las estructuras cooperativas aseguran la interacción entre los estudiantes en el trabajo en equipo.

¤ Idea clave 6: Para enseñar de forma sistemática a trabajar en equipo hay que hacer algo más que trabajar

en equipo. El trabajo en equipo no sólo es un recurso para enseñar, sino también un contenido más que los

escolares deben aprender.

¤ Idea clave 7: Trabajando en equipo dentro de la clase se aprenden muchas más cosas de las que

inicialmente pretendemos enseñar: no sólo se desarrollan habilidades relacionadas con la competencia social y

ciudadana, en general, y el trabajo en equipo, en particular, sino muchas otras relacionadas con las

competencias comunicativas y metodológicas.

¤ Idea clave 8: Los equipos cooperativos favorecen el aprendizaje de todo el alumnado y el desarrollo integral

de todas sus capacidades. Pero que el aprendizaje cooperativo sea efectivo depende de la cantidad de tiempo

que los alumnos trabajen en equipo y de la calidad de dicho trabajo.

¤ Idea clave 9: El trabajo en equipos cooperativos es un marco ideal para aprender a dialogar, a convivir y a

ser solidario. Si descubrimos estos y lo constatamos en la práctica docente, seguramente seremos más

persistentes y constantes a la hora de estructurar de forma cooperativa el aprendizaje en el aula, a pesar de las

dificultades y problemas que conlleva.

Idea clave 1: Las escuelas y las aulas inclusivas son imprescindibles para configurar una

sociedad sin exclusiones

¤ Escuelas y aulas inclusivas

En lugar de sistemas educativos, escuelas y aulas diferenciadas en función de las características del

alumnado, debe apostarse por sistemas educativos, escuelas y aulas inclusivas.

En una escuela inclusiva hay simplemente alumnos, no alumnos corrientes y alumnos especiales, cada

uno con sus características y necesidades propias. La diversidad es un hecho natural, es la normalidad:

lo más normal es que seamos diferentes.

En una escuela inclusiva la composición de los grupos de estudiantes es conscientemente heterogénea

y debe seguir la distribución normal de la población, de modo que una clase debe ser el reflejo de la

escuela, y ésta el reflejo de toda la sociedad.

Se trata de un cambio radical: la pedagogía está centrada en el niño y es la escuela la que debe

adaptarse, en lugar de estar centrada en la escuela y que sea el niño quien se adapte a ella.

Las escuelas inclusivas se basan en este principio: todos los niños y niñas, incluso los que tienen

discapacidades más severas, han de poder asistir a la escuela de su comunidad con el derecho

garantizado de estar ubicados en una clase común.

¤ Aprender juntos alumnos diferentes es justo

La escuela y el sistema educativo de un país deben procurarse todos los recursos necesarios para

atender a todos los estudiantes.

Las razones de la inclusión son fundamentalmente éticas: todos los alumnos, sean cuáles sean sus

características personales y sus necesidades educativas, tienen el derecho a participar en la escuela de

todos.

¤ El derecho a la educación

El derecho de todas las personas a la educación ha sido proclamado en la Declaración Universal de los

Derechos Humanos de las Naciones Unidas y se trata de un derecho que cada persona posee por el

mero hecho de ser un ser humano.

¤ El derecho a la igualdad de oportunidades

La igualdad de oportunidades quiere decir tratar a cada uno según sus necesidades específicas, no

tratar a todo el mundo de la misma manera.

¤ El derecho a participar en la sociedad

Excepto cuando haya razones específicas que recomienden lo contrario, los niños y niñas con alguna

discapacidad han de poder asistir a las escuelas ordinarias de su comunidad y participar en las

actividades normales con los compañeros de su misma edad.

Estos principios generales deben traducirse en valores éticos, enraizados en la vida de las personas, de

manera que modifiquen sus actitudes y sus normas de conducta con relación a las personas con

discapacidad y su educación: los valores de la justicia, de la solidaridad y de la felicidad individual y

colectiva.

El primer valor fundamental, la justicia, es la concreción del difícil equilibrio que debe establecerse entre

los dos grandes valores éticos de la igualdad y de la libertad.

Ser solidarios representa cambiar las normas de vida de manera radical, normalizarlas, para que la

cultura de la inclusión enraíce fuertemente en la sociedad.

La solidaridad bien entendida va del brazo de la felicidad: la solidaridad nos proporciona la felicidad

individual y colectiva.

Los tres principios éticos que fundamentan el enfoque inclusivo de la educación deben ir acompañados

del fomento de estos tres valores éticos: la justicia, la solidaridad y la felicidad individual y colectiva.

¤ Aprender juntos alumnos diferentes es necesario

El contacto y la interacción con el resto del alumnado estimulan al alumnado con discapacidad y

propician su aprendizaje y desarrollo.

La presencia de algún alumno con discapacidad en el aula estimula el aprendizaje del resto de

compañeros y desarrolla su capacidad de comunicación, de razonamiento y de hacer hipótesis para

buscar posibles explicaciones de las discrepancias entre ellos y su compañero o compañera con

discapacidad.

Si conseguimos que aprendan juntos alumnos diferentes, no sólo lograremos que aprendan, sino

también que puedan convivir a pesar de sus diferencias.

¤ Aprender juntos alumnos diferentes es posible

La educación inclusiva debe entenderse como un reto, no como un problema irresoluble.

La UNESCO en 1995 plantea lo que han de perseguir y cómo han de ser las escuelas en todos el

mundo y en qué presupuestos se deben fundamentar.

¤ Las imágenes, positivas o negativas, tienden a confirmarse

La línea divisoria entre quienes “pueden” aprender y “quieren” hacerlo y los que “no pueden” o “no

quieren” casi siempre es muy confusa, y estos es grave si tenemos en cuenta las consecuencias que

puede tener para un alumno o alumna el hecho de ser atendido a un lado u otro de esta línea divisoria.

La cultura dominante continúa menospreciando a los diferentes.

Más de un alumno puede ser atendido por error en un grupo distinto al que le correspondería

propiamente, de tal forma que lo que inicialmente pudo ser una equivocación acaba confirmándose.

Idea clave 2: Hay que saber gestionar la heterogeneidad de un grupo clase, en lugar de

ignorarla o reducirla

¤ La fantasía de la homogeneidad

Formar grupos totalmente homogéneos es una falacia porque después de haber considerado un

determinado factor de diversidad como criterio para agrupar al alumnado siempre aparece otro que

rompe la pretendida homogeneidad.

Formar grupos totalmente homogéneos es una fantasía por tres motivos:

1. Algunos alumnos son considerados iguales o diferentes, producto de las expectativas que los

profesores tienen de ellos, de las propuestas de aprendizaje que les hacen, de los ritmos que

siguen, de la intensidad, del trato…

2. Se olvida que el aprendizaje también depende de la metodología utilizada y de las

características del contexto de enseñanza y aprendizaje.

3. Si contemplamos la homogeneidad desde los resultados de la educación, no es compatible con

lo que significa educar, es decir, no es compatible con la búsqueda del máximo desarrollo de

todas las potencialidades de cada alumno.

¤ Los saberes de la escuela y la composición de los grupos

La escuela no se puede limitar a transmitir sólo conocimientos académicos. Hay que hablar de distintos

saberes: el saber conocer, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir, cuyo aprendizaje se ha de

convertir en los cuatro pilares de la educación a lo largo de la vida de la persona.

Jacques Delors diferencia entre el saber conocer, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir.

Son muchos los profesores que atribuyen el fracaso escolar a la diversidad de alumnos que han de

atender en sus clases. La solución: separar a los alumnos según sus intereses futuros es una forma

más o menos velada de streaming, que consiste en separarlos según su capacidad.

La diversidad, en principio, no es necesariamente un problema, pero puede serlo si no se atiende de

forma adecuada y si no se ponen los medios que hacen falta para atenderla debidamente.

La diversidad es un valor porque la diferencia enriquece, abre nuevas posibilidades.

De la misma manera que no podemos tener una actitud de rechazo de una diferencia considerada no

aceptable en la relación entre personas, tampoco podemos tener una actitud de aceptación del otro

creyendo que la diversidad no existe.

¤ De la lógica de la homogeneidad a la lógica de la heterogeneidad

La lógica de la homogeneidad es una de las asunciones filosóficas más concurrentes y cuestionables en

el mundo actual, según la cual la homogeneidad es un objetivo generalmente positivo al que al menos

debemos tender si no es posible alcanzarlo.

Rechazar completamente la lógica de la homogeneidad puede ser tan irracional como adherirse a ella

ciegamente.

¤ De la pedagogía de la simplicidad a la pedagogía de la complejidad

La pretendida homogeneidad de los grupos de alumnos a la hora de darles clase es uno de los recursos

propios de una pedagogía de la simplicidad que no sirve, como se demuestra en la práctica, para

atender a todos los alumnos.

Frente a problemas complejos, necesitamos una pedagogía de la complejidad que articule respuestas

educativas capaces de hacer frente a las demandas de flexibilidad, innovación, apertura y cooperación

para poder atender a la diversidad del alumnado en condiciones de igualdad y sin recurrir a la exclusión.

¤ Programas para una pedagogía de la complejidad

Una buena socialización es una condición indispensable para poder aprender: si un alumno no está

integrado dentro de la comunidad educativa, difícilmente podrá aprender en ella alguna cosa.

Un centro será de verdad una comunidad educativa si todos los que acuden a él se interesan unos por

otros y se esfuerzan en conseguir entre todos que cada estudiante pueda alcanzar el máximo desarrollo

posible de sus capacidades y habilidades personales y sociales.

Para la atención adecuada de todos los alumnos de un centro educativo se han experimentado tres

tipos de programas complementarios (programas para enseñar y desarrollar las habilidades sociales

apropiadas para los alumnos con discapacidades; programas para enseñar y motivar a los alumnos

corrientes a participar activamente en la integración de sus compañeros discapacitados; programas para

promover y optimizar la interacción entre iguales de los alumnos con capacidades diferentes y de los

alumnos corrientes).

¤ Enseñar y desarrollar las habilidades sociales apropiadas a los niños y niñas con alguna discapacidad o con problemas graves de conducta

En la escuela, la valoración que el maestro hace de sus alumnos repercute, sin duda, en su

autovaloración.

Un buen maestro sabe descubrir lo que tiene de bueno cada uno de sus estudiantes, lo reconoce y sabe

utilizarlo en beneficio de todo el grupo. Una escuela inclusiva acoge y valora a todos los alumnos.

Una escuela inclusiva acoge y valora a todos los alumnos, incluso a aquellos que, además de una

discapacidad cognitiva, tienen grandes problemas de conducta.

Para trabajar las conductas inapropiadas en la escuela inclusiva hay que trabajar unos objetivos previos

de tres niveles distintos (deben poder comprobar que estar con su maestro o maestra les da seguridad y

que pueden confiar en él o en ella; han de poder experimentar que colaborar con el maestro o la

maestra y trabajar en clase puede ser divertido, interesante, atractivo o tener alguna otra ventaja

parecida; han de poder ver que pueden modificar su conducta, aprender cosas nuevas, adquirir una

mayor competencia o reducir su conducta problemática).

La conducta inapropiada del estudiante en el punto de partida siempre es una mezcla de sensaciones

que hacen que el alumno se sienta confuso, asustado, enfadado, dolido…

Cuando un estudiante se “siente” mal por dentro, es muy fácil que su conducta sea errática y poco

previsible, de modo que ni él mismo saber por qué hace lo que hace.

Muchas veces esta conducta “funciona”, tiene “éxito” a corto plazo (desde el punto de vista de quien la

adopta), porque quien la muestra consigue lo que quería.

A largo plazo, esta conducta causa a quien la adopta más problemas, con lo cual aumenta su frustración

y confusión, lo que le llevará a iniciar un nuevo ciclo, adoptando una conducta aún más inapropiada.

Si queremos erradicar estos comportamientos negativos, debemos intervenir de forma sistemática y

persistente, sobre todo en el primer momento de la espiral, hasta conseguir que su protagonista llegue a

sentir sensaciones más positivas.

¤ Enseñar y motivar a los alumnos corrientes a participar activamente en la inclusión de sus

compañeros con discapacidad

Si queremos que la inclusión de alumnos con discapacidades en los centros y las aulas ordinarias sea

un éxito, debemos enseñar a los alumnos corrientes, no discapacitados, a participar activamente en

este proceso.

Es importante llevar a cabo en los centros donde se va a matricular, o se ha matriculado, un estudiante

con discapacidad algún programa que facilite la participación activa de los estudiantes del centro en

este proceso de inclusión, sobre todo de quienes van a ser sus compañeros de clase.

Se han experimentado con relación a estos programas, dos tipos de estrategias.

La estrategia “currículum general + contenidos añadidos” intenta modificar las actitudes de los alumnos

corrientes con la introducción en el currículo de contenidos relacionados con las diferencias individuales

o discapacidades, y a través de la vivencia de experiencias relacionadas con éstas.

La estrategia “currículum inclusivo” consiste en introducir, en el proyecto curricular de centro, contenidos

relacionados con las habilidades sociales adecuadas que cualquier persona debe dominar y aplicar en

su vida, dentro y fuera de la escuela (entre ellas habilidades de relación y comunicación con personas

discapacitadas).

Se trata de enseñar y aprender los comportamientos sociales adecuados de todos: una cosa es

“controlar” el comportamiento social de los alumnos y “sancionarlo” positiva o negativamente, y otra

cosa muy distinta es “enseñar” a todos las conductas sociales apropiadas.

¤ Facilitar, promover y optimizar la interacción entre iguales de los alumnos con alguna discapacidad y

los alumnos corrientes

Para “cerrar el círculo” es evidente que tenemos que hacer lo posible para que unos y otros alumnos

compartan espacios y tiempos con el fin de ejercer y practicar unos y otros las habilidades sociales que

pretendemos que aprendan.

Las estrategias de socialización en grupo, desarrolladas en marcos naturales, consisten en crear una

situación en la cual puedan actuar con naturalidad alumnos con alguna discapacidad y alumnos

corrientes.

Las estrategias para la atención a la diversidad dentro del aula deben permitir que todos los alumnos,

tengan o no alguna discapacidad, participen en las mismas actividades de enseñanza y aprendizaje.

La personalización de la enseñanza es la adecuación a las múltiples formas de ser y aprender de los

alumnos de un mismo grupo de clase.

Cuantos más alumnos haya en un aula con la capacidad de regular su propio aprendizaje y de ser

autónomos a la hora de trabajar y aprender, más posibilidades tendrán sus maestros y maestras de

atender a quienes lo son menos.

La estructuración cooperativa del aprendizaje significa organizar la clase de manera que el maestro o la

maestra no sean los únicos que “enseñan”, sino que también los alumnos sean capaces de “enseñarse”

mutuamente, de cooperar y ayudarse a la hora de aprender.

Se trata de una forma cooperativa de organizar y estructurar la clase que se opone radicalmente a las

otras dos formas de hacerlo, que, todavía hoy, son las más habituales: la estructura de aprendizaje

individualista y la estructura de aprendizaje competitiva.

¤ Estrategias para la personalización de la enseñanza

Sólo personalizando la enseñanza podremos facilitar al alumno que personalice su aprendizaje.

La personalización de la enseñanza hace posible una escuela para todos.

La personalización de la enseñanza supone determinar las prioridades educativas de cada alumno a

partir de lo que pretendemos para todos en general.

La respuesta adecuada a algunas necesidades educativas de los alumnos es imposible en una situación

individualizada si lo que pretendemos con la educación escolar es contribuir al máximo desarrollo

personal y social de los alumnos.

Uno de los recursos para personalizar la enseñanza es la enseñanza multinivel o programación múltiple,

y otro, desde la perspectiva del trabajo del alumnado, son los planes de trabajo personalizados.

¤ La programación múltiple

Para diseñar una unidad didáctica que sea seguida por la diversidad de niveles de los alumnos de un

aula es necesario que los maestros tengan un objetivo bien definido para todo el alumnado y tengan en

cuenta sus características y necesidades personales.

La aplicación de esta técnica supone: identificar los contenidos comunes más importantes; pensar

diferentes estrategias de presentación de las tareas, por parte del profesor; proponer diferentes

prácticas sobre los mismos contenidos, y determinar diferentes estrategias de evaluación.

¤ Los contratos didácticos y los planes de trabajo

Organizar el trabajo en el aula a partir de los planes de trabajo personalizados supone posibilitar que el

alumnado tenga la oportunidad de determinar los objetivos que se propone conseguir y a qué nivel y las

actividades de aprendizaje que se compromete a realizar para conseguir aquellos objetivos.

Dos variantes de los planes de trabajo son los contratos didácticos y los contratos de aprendizaje.

¤ Estrategias para favorecer la autonomía del alumnado

Es un aspecto clave tener presente que nadie aprenderá lo que pretendemos enseñarle si no sabe lo

que pretendemos que aprenda.

Hay que comunicar con claridad los objetivos que perseguimos y comprobar la representación que los

alumnos se hacen de estos objetivos para asegurarnos de que es la correcta.

El dominio de la capacidad de anticiparse a la acción para poder planificarla es una de las

características de los alumnos que obtienen éxitos escolares y de cualquier experto en una materia.

Ayudar al alumnado a adquirir y desarrollar esta capacidad supone, por parte del profesorado,

esforzarse en mostrar lo que algunos denominan “base orientadora de la acción” o “bases de la

orientación”.

Las “bases orientadoras de la acción” o las “bases de orientación” pueden ser facilitadas directamente

por el profesor o ser “descubiertas” o “deducidas” por el alumno, pero siempre serán finalmente

“construidas” por éste.

Es necesario que el profesorado comunique con toda claridad al alumnado desde el inicio de la unidad

didáctica lo que será objeto de evaluación y los criterios que se utilizarán para realizarla.

Las plantillas de corrección (en las que están consignados los criterios y la contribución o peso

específico de cada uno de ellos con relación a la calificación final) son un buen instrumento para la

comunicación por parte del profesorado de los criterios de evaluación al alumnado.

Las actividades de autoevaluación y las de coevaluación o evaluación mutua entre los alumnos se han

revelado muy eficaces para la apropiación de los criterios de evaluación por parte del alumnado.

Idea clave 3: Introducir el aprendizaje cooperativo equivale a cambiar la estructura de

aprendizaje de un aula

¤ La estructura de la actividad, la estructura de las finalidades, la estructura de la autoridad

Dentro de la estructura de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar en una clase, los expertos

diferencian tres subestructuras distintas y complementarias.

¤ La estructura de la actividad

La estructura de la actividad es un elemento que configura y determina la relación que se establece

entre los alumnos dentro del aula, la relación que se establece entre éstos y el docente, y también toda

la estructura del proceso de enseñanza y aprendizaje.

La estructura de la actividad está formada por el conjunto de elementos y de operaciones que

intervienen en un aula y actúan como “fuerzas” que provocan un determinado “movimiento” o “efecto”

que condiciona lo que hacen los alumnos en ella y cómo lo hacen.

En función de cómo se combinen estos elementos y operaciones que constituyen la estructura de la

actividad, el efecto originado en la relación entre los estudiantes se caracterizará por la “individualidad”,

la “competitividad” o la “cooperatividad”.

¤ La estructura de finalidades

Lo que pretenden conseguir los estudiantes configura otra subestructura que se conoce como estructura

de finalidades y que varia mucho según se relacione con una estructura de la actividad individualista,

competitiva o cooperativa.

¤ Estructura de la autoridad

La estructura de la autoridad o de la toma de decisiones regula todo lo que hace referencia a quien

decide qué hay que aprender y cómo hay que aprenderlo, y qué hay que evaluar y cómo se va a

evaluar. Cobra matices distintos según se corresponda con una estructura de la actividad individualista,

competitiva o cooperativa.

Cuantos más alumnos haya que puedan trabajar de forma autónoma, más se podrá dedicar el profesor

a quienes más lo necesitan porque son menos autónomos.

¤ Estructura de la actividad y atención a la diversidad dentro del aula

¤ El aprendizaje cooperativo

Estructurar de forma cooperativa la clase, en muchos casos, supone intervenir sobre todo el grupo para

que poco a poco se convierta en una pequeña “comunidad de aprendizaje”.

El aprendizaje cooperativo es en sí mismo un contenido curricular más que los alumnos deben aprender

y que, por lo tanto, se les debe enseñar.

¤ Presupuestos básicos del aprendizaje cooperativo

El protagonismo de los estudiantes y su participación activa, por una parte, y la responsabilidad

compartida a la hora de enseñar así como la cooperación y la ayuda mutua, por otra, son los dos

presupuestos básicos del aprendizaje cooperativo.

Si se dan estos dos principios básicos, se va consiguiendo un “clima” del aula muy favorable para el

aprendizaje, puesto que se van dando las condiciones emocionales y relacionales imprescindibles para

que los estudiantes puedan aprender efectivamente.

¤ La “filosofía” de un grupo clase cooperativo

Numerosas experiencias demuestran que si un docente organiza su clase de forma cooperativa, esta

forma de organizar la actividad de los alumnos se extiende a otros profesores y ciclos.

El trabajo cooperativo añade un matiz importante al trabajo en equipo: no se trata únicamente de hacer

una misma cosa entre todos, sino de hacer cada uno una cosa al servicio de una “comunidad” y

aprender, además, a trabajar en equipo.

En una clase organizada de forma cooperativa hay un trasfondo de solidaridad, de compromiso personal

y grupal y de respeto, que hace que un alumno no se sienta del todo satisfecho si sus compañeros no

consiguen tirar hacia delante.

¤ Ámbitos de intervención para estructurar de forma cooperativa el aprendizaje en el aula

Los recursos didácticos se pueden inscribir en tres ámbitos de intervención estrechamente relacionados

(cohesión de grupo, trabajo en equipo como recurso que hay que enseñar y trabajo en equipo como

recurso para enseñar).

Idea clave 4: La cohesión del grupo es una condición necesaria, pero no suficiente, para

trabajar en equipos cooperativos dentro de la clase

¤ Cohesión de grupo y aprendizaje cooperativo

¤ Ámbito de intervención A: la cohesión de grupo

En la mayoría de los casos, antes de introducir el aprendizaje cooperativo se debe incrementar la

conciencia de grupo, en el sentido de que entre todos conforman una pequeña comunidad de

aprendizaje.

La tutoría es un “espacio” o un “tiempo” privilegiado porque permite programar dinámicas de grupo y

otras actividades que faciliten este “clima” y contribuyan a crear esta “conciencia de grupo” colectiva.

¤ El clima o el ambiente de la clase

El clima o ambiente de la clase es un concepto impreciso al que se atribuyen múltiples significados en

función de cuál sea el enfoque teórico desde el que se contempla.

En todas las clases existen unos rasgos que ponen en evidencia la gran cantidad de acontecimientos

que explican la complejidad de una clase y determinan el ambiente que en ella se crea.

El ambiente de una clase está supeditado a la gestión de la misma.

¤ La interacción del profesorado con su alumnado

El primer factor que determina el ambiente de una clase es la interacción del profesorado con su

alumnado, es decir, las formas en que los profesores se relacionan con los estudiantes de la clase.

¤ Las interacciones entre iguales

El segundo factor que condiciona el ambiente de una clase es la interacción entre iguales que se refiere

a los comportamientos relacionales que surgen a partir de los contactos que entablan los alumnos y las

alumnas entre sí.

En un ambiente de clase saludable y propicio para el aprendizaje, las relaciones entre los estudiantes

deben ser de amistad, de respeto mutuo y de solidaridad.

Hay que sensibilizar a los estudiantes corrientes de un grupo para que participen activamente en el

proceso de inclusión de algún compañero con alguna discapacidad, para ello existen programas

específicos que incluyen estrategias y dinámicas.

¤ Disponibilidad del alumnado hacia las tareas

El tercer factor que configura el ambiente de una clase es la disponibilidad del alumnado hacia las

tareas que les proponen sus profesores y profesoras.

Para que el ambiente de la clase sea saludable y favorable al aprendizaje, deben darse dos condiciones

estrechamente relacionadas entre sí y con la disponibilidad de los estudiantes hacia las tareas de la

clase: que los alumnos y alumnas se sientan capaces de hacer las tareas propuestas y que se sientan a

gusto en la clase realizándolas.

La estructura cooperativa del aprendizaje contribuye a desarrollar interacciones entre el profesorado y

su alumnado, interacciones entre iguales y una disponibilidad del alumnado hacia las tareas que

mejoren el ambiente o el clima del aula, lo que predispone al grupo a trabajar y organizarse de forma

cooperativa en el momento de hacer las tareas y las actividades en la clase.

Idea clave 5: Las estructuras cooperativas aseguran la interacción entre los estudiantes de

un equipo

¤ El aprendizaje cooperativo como recurso para enseñar

¤ Ámbito de intervención B: el trabajo en equipo como recurso

Las actuaciones del primer nivel de intervención debemos considerarlas como necesarias, pero

insuficientes para acabar estructurando de forma cooperativa las actividades educativas.

Las actuaciones propias de este nivel deben servir para que los alumnos vivan pequeñas experiencias

positivas y reales de trabajo en equipo, y puedan comprobar que trabajar así es más agradable y eficaz,

porque tienen la ayuda inmediata de algún compañero, y si quieren trabajar, pueden hacerlo porque

entre todos descubren la forma de realizar cada actividad.

¤ Los equipos cooperativos esporádicos

La heterogeneidad de los grupos se considera una fuente de nuevos conocimientos y un estímulo para

el aprendizaje.

En un momento determinado puede ser oportuno y conveniente que los alumnos y las alumnas de una

clase, por un tiempo limitado y para una finalidad concreta, puedan agruparse y trabajar en equipos de

composición más homogénea.

Cuanto más mayores sean y más experiencia tengan, más componentes puede tener cada equipo,

aunque para posibilitar al máximo la interacción entre ellos es mejor que los componentes de un equipo

no sean más de cuatro, cinco como máximo.

¤ Formación de los equipos

Para asegurar la necesaria heterogeneidad lo más habitual es que sea el profesor o la profesora quien

distribuya a los alumnos en los diferentes equipos, teniendo en cuenta sus preferencias y posibles

incompatibilidades.

¤ Estructuras cooperativas de la actividad

Las estructuras cooperativas de la actividad son imprescindibles puesto que garantizan la interacción

entre todos los miembros de un equipo a la hora de trabajar juntos, porque los “obliga” a contar unos

con otros.

¤ Tipos de estructuras cooperativas

Las estructuras cooperativas simples se pueden llevar a cabo a lo largo de una sesión de clase o parte

de ella, son fáciles de aprender y de aplicar y, además, aplicándolas, los alumnos que interactúan ponen

en juego sólo una o muy pocas habilidades.

Las estructuras más complejas se deben aplicar en varias sesiones de clase.

Las estructuras cooperativas en sí mismas no tienen contenido, son sólo la estructura que se aplica

para trabajar unos determinados contenidos de cualquier área del currículo, y que genera la necesidad

de colaborar y ayudarse entre los implicados.

Idea clave 6: El aprendizaje cooperativo es también un contenido que hay que enseñar

¤ El aprendizaje cooperativo como contenido a enseñar

¤ Ámbito de intervención C: el trabajo en equipo como contenido que hay que enseñar

El trabajo en equipo no es sólo un método para aprender mejor, sino también un contenido más, algo

que debemos enseñar de forma sistemática, igual que se enseñan otros contenidos curriculares.

Cuanto más sepan trabajar en equipo los alumnos, más útil será el trabajo en equipo como recurso y,

por lo tanto, más rendimiento sacaremos de esta manera de enseñar.

Enseñar a trabajar en equipo a nuestros alumnos consiste en ayudarles a especificar con claridad los

objetivos que se proponen, las metas que tienen que alcanzar; enseñarles a organizarse como equipo

para conseguir estas metas, y enseñarles, practicándolas, las habilidades sociales imprescindibles para

trabajar en grupos reducidos.

Tener claros los objetivos que se persiguen en el trabajo en equipo y unirse para alcanzarlos mejor

equivale a incrementar lo que se denomina técnicamente la interdependencia positiva de finalidades.

Es muy importante el ejercicio de distintos roles dentro del equipo. Para acentuar lo que se denomina la

interdependencia positiva de roles es necesario que cada miembro del equipo tenga asignado un rol y

sepa exactamente qué debe hacer para ejercerlo.

Los equipos de base se convierten en las unidades básicas de distribución de los alumnos y alumnas de

un grupo clase.

El plan del equipo se convierte en el medio fundamental para trabajar en este nivel de intervención.

Esta forma de proceder requiere que los equipos de base sean estables, lo que posibilita que se pueda

utilizar, como estructura cooperativa de la actividad, alguna de las técnicas de aprendizaje.

¤ De los equipos esporádicos a los equipos de base

Los miembros de un mismo equipo de trabajo cooperativo están estrechamente unidos por una serie de

lazo que hacen que se necesiten mutuamente, que dependan positivamente unos de otros, que todos

sean valiosos, importantes e imprescindibles.

Si tenemos en cuenta que los equipos de base son heterogéneos, es necesario que el profesor o la

profesora personalice los criterios de éxito y sus expectativas y la dificultad de las tareas, haciéndolas

proporcionales a las necesidades, habilidades y capacidades de cada miembro del equipo.

¤ La colaboración y la cooperación dentro de un equipo de base

Dentro de un equipo de base sus miembros colaboran cuando se reparten las tareas en el caso de tener

que producir un solo trabajo entre todos. En esta circunstancia, entre los componentes de un mismo

equipo de base hay una interdependencia positiva de recursos.

También hay colaboración entre los miembros de un equipo de base cuando cada uno tiene asignado

un papel o un rol, que es complementario al del resto de compañeros.

La interacción estimulante cara a cara propicia los procesos de tipo motivacional, socioafectivo, emotivo

o relacional en sentido amplio, que, junto con los procesos cognitivos, mediatizan la posibilidad y el

alcance de los aprendizajes del alumnado de un equipo de aprendizaje cooperativo.

Para que la colaboración y la cooperación sean efectivas debe asegurarse al máximo la responsabilidad

individual de los diferentes componentes de un equipo de base.

Otro aspecto fundamental del trabajo en equipo es la revisión periódica y el establecimiento de objetivos

de mejora: los equipos deben incluir dentro de su dinámica la autoevaluación como equipo.

¤ Elementos esenciales de los equipos cooperativos

Los rasgos esenciales que según diversos autores deben tener los equipos de aprendizaje cooperativo

son una cuestión de grado y un marco de referencia para enseñar a los alumnos a trabajar en equipo.

¤ La participación igualitaria y la interacción simultánea en un equipo de aprendizaje cooperativo

¤ Participación igualitaria

Las estructuras cooperativas de Kagan u otras similares garantizan la participación, igualitaria o

equitativa hasta cierto punto, de todos los miembros de un equipo.

¤ Interacción simultánea

La “interacción simultánea” se define como el porcentaje de miembros de un equipo abiertamente

comprometidos en su aprendizaje en un momento dado, de modo que en un equipo de cuatro miembros

siempre habrá más interacción simultánea que en un equipo de cinco o de tres.

¤ La interacción entre iguales y la autoestima

La “interacción estimulante cara a cara” ayuda a cada alumno a tener una percepción positiva del propio

proceso de aprendizaje, de los otros y de sí mismo.

La imagen positiva de sí mismos está relacionada con su autoestima y difiere sustancialmente de la

imagen que perciben de ellos mismos cuando se trata de situaciones de aprendizaje de tipo

individualista o competitivo.

La interacción entre iguales debe ser objeto de una atención especial por parte del profesorado que esté

al frente de un grupo clase organizado de forma cooperativa, se debe fomentar y se debe reforzar

positivamente.

¤ Las normas de funcionamiento del grupo y de los equipos

En una clase organizada de forma cooperativa es necesario regular el funcionamiento del grupo para

asegurar el buen comportamiento de los estudiantes, para ello puede ser útil la dinámica de grupo “el

grupo nominal”.

¤ El cuaderno del equipo

El cuaderno del equipo consiste en un cuaderno donde los equipos deben hacer constar: su nombre y

su logotipo, los nombres de sus componentes, los cargos y funciones, las normas de funcionamiento,

los planes del equipo, los “diarios de sesiones” y las revisiones periódicas del grupo.

¤ El plan del equipo y las revisiones periódicas

El plan del equipo consiste en una “declaración de intenciones” en la que hacen constar, para un

período de tiempo determinado: el cargo que ejercerá cada componente, los objetivos del equipo y los

compromisos personales.

Para concretar el plan del equipo, así como para hacer la valoración final de éste, es necesario que los

equipos dispongan de un tiempo para la reflexión y la revisión.

Idea clave 7: El aprendizaje cooperativo facilita y potencia el desarrollo de algunas

competencias básicas

¤ El aprendizaje cooperativo y las competencias básicas

¤ Cooperar para enseñar, para enseñar mejor y enseñar a cooperar

El trabajo en equipo es indispensable en la mayoría de las profesiones, sobre todo en las que tienen un

carácter social, pero también es imprescindible para poder enseñar a trabajar en equipo, a colaborar y

cooperar para resolver entre todos problemas comunes.

Estrechamente relacionado con la cooperación existe un conjunto de habilidades sociales y de pequeño

grupo que deberían ser objeto de enseñanza sistemática en las escuelas.

¤ La enseñanza de las habilidades sociales

Las habilidades sociales están unidas a la resolución de problemas y conflictos en las relaciones

interpersonales.

Desarrollar las habilidades sociales y la asertividad equivale a desarrollar otras formas de inteligencia,

como por ejemplo la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal.

Para trabajar de forma sistemática las habilidades sociales en la escuela, hay que dedicarse tanto a las

habilidades cognitivas como a los valores morales.

¤ Las habilidades cognitivas

¤ Los valores morales

El aprendizaje cooperativo acostumbra a los alumnos y alumnas a actuar de acuerdo con las “reglas de

juego” determinadas y aceptadas entre todos.

¤ Las habilidades sociales ejercidas en pequeño grupo

No es fácil conseguir que el alumnado practique con espontaneidad y de forma automatizada las

funciones asignadas al cargo que ejerce en un momento determinado. Para lograrlo se debe mostrar

con la práctica que el ejercicio responsable de estas funciones beneficia al equipo porque posibilita su

mejor funcionamiento.

¤ Las habilidades sociales y las normas de funcionamiento del grupo

¤ El trabajo en equipo y las competencias básicas

La estructuración cooperativa del aprendizaje en el aula es una manera de que nuestros alumnos y

alumnas desarrollen a lo largo de su escolarización la competencia social y ciudadana.

La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en la que se vive,

cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse

a contribuir a su mejora.

Para conseguir que los niños, niñas, chicos y chicas sepan trabajar en equipo y adquieran una

excelente competencia social, debemos avanzar decididamente hacia una estructuración cooperativa

del aprendizaje.

¤ La programación de la enseñanza del trabajo en equipo

Los centros deben determinar su propio proyecto curricular sobre el trabajo en equipo para asegurarse,

en lo posible, de que los escolares progresan en el dominio de las habilidades sociales propias del

trabajo en equipo.

Idea clave 8: El grado de cooperatividad de un equipo depende del tiempo que trabajan

juntos y de la calidad del trabajo en equipo

¤ El grado de cooperatividad

¤ Ventajas del aprendizaje cooperativo

Son muchos los estudios que demuestran las múltiples ventajas del aprendizaje cooperativo.

¤ Segmento de actividad

El conjunto de operaciones que tienen lugar a lo largo de una sesión de clase se puede representar

gráficamente como un segmento en el que podemos distinguir varios subsegmentos (segmentos de

actividad).

Podemos distinguir: segmento AP (actividad protagonizada fundamentalmente por el profesor),

segmento AA (actividad protagonizada fundamentalmente por el alumnado) y segmento TM (tiempo

muerto).

Las diferencias entre las distintas estructuras de la actividad se dan en los segmentos AA.

¤ Niveles de análisis de la estructura de la actividad y del trabajo en equipo de un grupo clase

¤ Primer nivel de análisis: los segmentos de actividad de una sesión de clase

La situación ideal, en cuanto a los segmentos de actividad de una sesión de clase, podría ser la

siguiente: mínima cantidad de tiempos muertos (segmentos TM), segmentos AP imprescindibles y

alternados con segmentos AA, y el máximo número de segmentos de AA de tipo cooperativo.

Cuanto más tiempo trabajen los alumnos en equipos reducidos en los segmentos AA de una clase, más

cooperativa será dicha clase.

¤ Segundo nivel de análisis: la calidad del trabajo en equipo

Una cosa es la cantidad de tiempo que se dedica al trabajo en equipo y otra muy distinta la calidad de

éste.

En las situaciones de trabajo en equipo pueden darse una serie de factores negativos que neutralizan

los posibles efectos positivos del trabajo de un equipo en concreto, así como también una serie de

factores positivos que potencial los efectos positivos del trabajo en equipo.

¤ El grado de cooperatividad y el índice de calidad

La cooperatividad es una cualidad que puede tener un equipo o un grupo y el grado de cooperatividad

de un colectivo indica hasta qué punto este colectivo tiene la cualidad de cooperativo y si tiene o

consigue aquello que se espera de él por el hecho de ser cooperativo.

El grado de cooperatividad remite a la eficacia del trabajo en equipo.

El índice de calidad indica de forma numérica en qué medida un equipo tiene la cualidad de cooperativo

y remite a la calidad del mismo en sí mismo.

¤ El grado de cooperatividad de un equipo de aprendizaje cooperativo

El grado de cooperatividad de un equipo de aprendizaje cooperativo viene determinado por dos

variables: la cantidad de tiempo que trabajan en equipo dentro de una unidad didáctica (el porcentaje de

los segmentos de actividad AA de tipo cooperativo) y la calidad del trabajo en equipo (índice de calidad).

Cuanto más altos son ambos elementos, más alto será el grado de cooperatividad de un equipo

determinado.

Es más determinante la calidad del trabajo en equipo que la cantidad de tiempo que se dedica a éste a

lo largo de una unidad didáctica.

¤ El grado de cooperatividad de un grupo clase

El grado de cooperatividad de un grupo clase debe servir para poder comparar diferentes grupos de

estudiantes y relacionar esta variable con su rendimiento, con la cohesión del grupo y con el clima de

trabajo.

Para calcular el índice de calidad del trabajo en equipo hay que fijarse en seis factores, cada uno de los

cuales puede llevar asociado un contrafactor.

¤ Factores de calidad de un equipo cooperativo

1. Interdependencia positiva de finalidades. Contrafactor: algún miembro del equipo se esfuerza para que

su equipo “fracase”.

2. Interdependencia positiva de roles. Contrafactor: alguien desempeña un rol negativo que dificulta el

buen funcionamiento de su equipo.

3. Interdependencia positiva de tareas. Contrafactor: alguien en el equipo no hace aquello a lo que se ha

comprometido.

4. Interacción cara a cara. Contrafactor: alguien margina o desprecia dentro del equipo a un compañero o

compañera.

5. Dominio de las habilidades sociales básicas. Contrafactor: algún miembro del equipo, de forma

consciente y más o menos reiterada, muestra una actitud y un comportamiento totalmente contrario.

6. Autoevaluación como equipo. Contrafactor: alguien dentro del equipo, de una forma consciente y más o

menos reiterada, se niega a realizar esta evaluación.

¤ La interacción entre iguales en una unidad didáctica estructurada de forma individualista o cooperativa

En ninguna de las secuencias de la unidad didáctica, con una estructura de la actividad individualista, se

ha potenciado ni asegurado la interacción entre iguales cara a cara y la participación de todos los

alumnos y las alumnas en muchas de ellas.

Idea clave 9: El aprendizaje cooperativo es una forma de educar para el diálogo, la

convivencia y la solidaridad

¤ El aprendizaje cooperativo y las finalidades de la educación

¤ El “para qué” del aprendizaje cooperativo: las finalidades que perseguimos

El aprendizaje cooperativo es el marco ideal para responder a tres urgencias educativas: la educación

para el diálogo, la educación para la convivencia y la educación para la solidaridad.

¤ Conversar más que hablar: la educación para el diálogo

La conversación y el diálogo son dos conceptos que están estrechamente relacionados.

El diálogo debe estar impregnado de un profundo amor.

No hay propiamente diálogo si una de las dos partes mantiene una actitud arrogante.

No hay diálogo sin una fe profunda en las posibilidades de aquellos con quienes dialogamos, en su

capacidad de superarse, de ir más allá…

No hay diálogo si los que dialogan no tienen la esperanza de que su trabajo acabe dando fruto.

No hay diálogo entre dos personas si éste no está presidido por una reflexión crítica sobre el mundo.

¤ Convivir más que tolerar: la educación para vivir en comunidad

La convivencia supone más que la tolerancia: estar convencidos de que vivir juntos es posible, de que

es posible abrirse a los demás sin miedo, sin renunciar a lo que uno es, pero buscando y aceptando las

posibilidades que el otro te ofrece o te plantea.

Una persona, para serlo, necesita a la comunidad, porque vivir en comunidad, junto a otras personas, le

permite realizar una serie de actos respecto al “otro” que lo personalizan.

Los equipos de aprendizaje cooperativo son un buen recurso para aprender, desde la práctica, a

convivir, a vivir en comunidad.

¤ Cooperar más que colaborar: la educación para la solidaridad

En una escuela basada en la cooperación, los maestros y las maestras, los niños y las niñas, y sus

familiares forman una “comunidad” en la que se apoyan dándose ánimos mutuamente y cooperan hasta

el punto de que no quedan del todo satisfechos si no consiguen que todos aprendan hasta el máximo de

sus posibilidades.

Cooperar no es lo mismo que colaborar: cooperar también significa ayudar juntamente con otros,

ayudarse, apoyarse mutuamente, interesarse uno por otro…

¤ Cooperación versus colaboración

La cooperación añade a la colaboración un plus de solidaridad y de ayuda mutua que hace que la

relación que se establece entre los miembros de un equipo que llega a ser cooperativo sea mucho más

profunda a nivel afectivo.

¤ La cooperación y los equipos de aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es utilizar con una finalidad didáctica el trabajo en equipos para aprovechar

al máximo la interacción entre los alumnos. Esta interacción se puede dar en forma de colaboración o

de cooperación.