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“APRENDIENDO DE LA EXPERIENCIA EN GRUPOS: HACIA UN MODELO DOCENTE” Cajdler,B., González del Riego,J., Selowsky,E., Véliz,A. – SEPIA

Trabajo presentado en el congreso “Psicoanálisis del Siglo XXI”, octubre 2004

Somos una sociedad de estudios psicoanalíticos que desde hace varios años estamos comprometidos con el trabajo de dirigir y coordinar actividades de formación para profesionales del área de la salud mental. Esta trayectoria de trabajo y reflexión en conjunto nos ha aportado ideas y procedimientos que nos han permitido diseñar e implementar distintas instancias docentes. El Seminario de Práctica Clínica es uno de nuestros cursos centrales y es el que desarrollaremos más adelante.

Como la gran mayoría de clínicos, compartimos la inclinación por un quehacer reflexivo pero

predominantemente oral. Es para nosotros una tarea difícil la búsqueda de un estilo escrito que sea suficientemente fiel y evocativo de las experiencias que intentamos comunicar. Sin embargo, nos anima la esperanza que el hacerlo pueda contribuir a la tarea docente de otros profesionales, motivarlos a compartir sus propias experiencias y estimular un intercambio que pueda enriquecernos a todos.

Como equipo docente, uno de los temas principales que hemos necesitado aclarar, es qué

es el aprendizaje y qué procesos implica. El título del presente trabajo “Aprendiendo de la Experiencia….” sintetiza, en gran medida, lo esencial de nuestra postura. Nos ubica como grupo docente en el lugar permanente de aprendices. El concepto de experiencia, entendido en los términos de Bion, como la posibilidad mental de procesar y reflexionar sobre los hechos y vivencias para que así puedan ser transformados en aprendizaje.

El término acuñado por Pichon-Riviere de “enseñaje” nos ha aportado en este sentido ya que refleja la naturaleza del proceso donde el enseñar y el aprender constituyen una unidad. Es así como cada docente al enseñar aprende y los alumnos al aprender enseñan. Dicho de otra manera, el aprendizaje es un proceso de apropiación realizado por ambos protagonistas.

La referencia del título a los grupos se refiere al valor que le asignamos a éstos para

potenciar el aprendizaje y resolver los conflictos inherentes a él. Queremos destacar el carácter grupal del proceso de aprendizaje en nuestro modelo de “enseñaje”, ya que apreciamos cómo el grupo amplifica el espacio mental para pensar y actualiza los potenciales de aprendizaje de los participantes. Utilizando la imagen de una máquina fotográfica, el grupo nos permite, por una parte, ampliar nuestra mirada, como el lente gran angular y por otra parte, nos permite focalizar, a modo del lente zoom.

Finalmente, el título da cuenta de la dinámica de búsqueda de una metodología más eficaz.

Este proceso supone el compromiso de una reflexión crítica, de análisis y evaluación del equipo docente en los espacios grupales diferenciados, construidos para permitir la experiencia de aprendizaje

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El equipo de SEPIA comparte una serie de ideas que sustentan y guían nuestro quehacer docente.

Del cuerpo teórico psicoanalítico, hemos ido tomando conceptos fundamentales y algunas

ideas inspiradoras. El supuesto del inconsciente lleva a reconocer la dimensión desconocida, incognoscible de cada uno de nosotros. Por ende, nos ubica en el lugar del que siempre está intentando conocer y develar sus manifestaciones, en nosotros mismos como en otros.

El aprendizaje responde a una necesidad, impulso, inherente al ser humano y como tal, se

acompaña de diversas emociones. La satisfacción, la plenitud, el goce junto con otras emociones difíciles de tolerar como la ansiedad, el dolor, la confusión, la envidia, etc. Se trata de un proceso que incluye cogniciones y afectos generalmente muy intensos. Así como hay un impulso a aprender también hay poderosas resistencias que se oponen a ello. Es, entonces, nuestra preocupación el crear espacios y condiciones que permitan tramitar estas emociones y facilitar el aprendizaje, aminorando las dificultades que lo interfieren. Esta metodología está centrada no sólo en comunicar conocimientos sino en desarrollar aptitudes, habilidades y modificar las actitudes frente al cambio que representa todo aprendizaje.

Junto con muchos otros, estamos convencidos que el saber no se posee sino que se actualiza, se estimula, se va creando continuamente. La confianza en la capacidad de saber de cada persona, nos convierte a todos en aprendices interesados en ejercitar la apertura para conocer estas distintas perspectivas y crear las condiciones para que cada cual pueda comunicar y desplegar sus propios conocimientos, inquietudes e interrogantes. Desde el lugar de la ignorancia o del saber, todos tenemos cabida en el grupo.

Creemos que la experiencia profesional, en los distintos ámbitos, es valiosa e importante de

compartir pero requiere de ciertas condiciones específicas para que pueda realizarse de manera óptima.

Decíamos que valoramos la experiencia de compartir el trabajo profesional. ¿Y qué es lo que nos interesa compartir? Por una parte, las tentativas de los participantes de dar cuenta del complejo proceso de comprensión e intervención cuando trabajamos con personas que buscan nuestra ayuda. Dicho proceso implica una cuidadosa observación y auto-observación, el uso de la transferencia y contra-transferencia como de las diversas e intensas emociones que acompañan la experiencia clínica y el proceso de aprendizaje de ellas. Por otra parte, el aprendizaje de técnicas específicas y la aplicación de modelos y conceptos teóricos que resulten iluminadores para nuestra práctica, incluyendo el esfuerzo de trasmitir las experiencias clínicas por escrito.

En nuestro contexto social actual, el predominio de ofertas de formaciones rápidas en competencia unas con otras, el bombardeo de información y el criterio mercantil son factores, entre otros, que atentan contra la calidad en la formación de nuestros profesionales. En este sentido, junto a una minoría, navegamos en contra la corriente, ya que nuestra metodología supone detenerse para permitir la profundización y los tiempos necesarios para que el proceso de aprendizaje se realice.

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El área de aplicación del modelo que estamos presentando es la del trabajo con niños, adolescentes y sus padres. A veces los profesionales que comienzan a atender prefieren hacerlo con niños pues les parece más fácil y menos amenazante. Sin embargo, contrariamente a lo que supone el sentido común de parte de la comunidad de profesionales, el trabajo con niños es difícil y complejo.

¿Y de dónde surge esta complejidad?

Pensemos en el modo de expresión del niño y la importancia que adquiere el lenguaje no verbal para la comprensión de éste. Viene al caso recordar la anécdota que cuenta Stern de su propia historia cuando reflexiona sobre el modo de expresión del niño pequeño en quien el lenguaje no se ha instalado del todo y cómo acceder a su comprensión. Cuenta Stern que siendo él un niño de 6 o 7 años, observó los intentos de comunicación de un pequeño de uno o 2 años con un adulto, quien no lograba descifrar el mensaje. Mientras que él lo comprendió inmediatamente: aún estaba en contacto con la posibilidad de comprender ese tipo de lenguaje. No había perdido su condición de “bilingüe”: de entender el habla del adulto como la del infante. Condición indispensable para un terapeuta y especialmente de niños. Cabe señalar además, la importancia fundamental del juego como modo de expresión y comunicación del niño constituyendo la “vía regia” de acceso a su mente. Ya en 1920 Freud se expresaba del juego infantil, como un “método de trabajo empleado por el aparato mental” y una de sus actividades normales más tempranas para elaborar las experiencias internas y externas.

La complejidad surge, también, de las múltiples transferencias a las que está expuesto el terapeuta de niños y adolescentes. Entramos en contacto no sólo con el niño sino con su padre, su madre y a veces con toda su familia. Interactuamos, también, con el ámbito escolar, a través de los profesores, como con otros profesionales, según el caso. Esto torna más pesada la tarea del terapeuta, obligado a lidiar con estas múltiples transferencias y los poderosos sentimientos que surgen en él.

La tarea de formar terapeutas infanto-juveniles requiere incluir esta complejidad de actores y situaciones. Nuestro seminario intenta contribuir, en parte, a este proceso. Es necesario que el terapeuta pueda contactarse con su dimensión lúdica, infantil y así pueda aplicar la técnica de juego aprendida; que pueda tramitar las intensas contra-transferencias; ejercitar la habilidad para identificarse con los diferentes actores en juego y así poder empatizar con ellos. También es necesario que pueda ejercitar la habilidad de trabajar en equipo y adecuar su lenguaje a los distintos ámbitos. .La Tarea: Descripción del modelo de trabajo en grupos. Intentaremos ahora, dar cuenta de nuestro quehacer en un seminario clínico organizado en base a las ideas planteadas en la introducción. Describiremos cómo se desarrollan las actividades y cómo se articulan los espacios diferenciados que hemos implementado.

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Los participantes del seminario clínico (un grupo de alrededor 15 a 20 personas) se reúnen, semanalmente, para trabajar en el análisis y reflexión de nuestro quehacer profesional. Un grupo más pequeño de 3 personas está a cargo de la presentación del material clínico para la reflexión. Este equipo presentador comprende un profesional que presenta el caso clínico, otro que está a cargo del correlato teórico-clínico y un tercero que elabora la síntesis de la discusión grupal que sirve de puente entre una reunión y otra. El equipo cuenta con la orientación y apoyo de una supervisora con quien se ha reunido varias veces para la preparación del trabajo.

Para favorecer la dinámica grupal de la reunión semanal del Seminario, ésta necesita ser coordinada por un docente con mayor experiencia para cumplir las funciones de orientar la discusión, estimular la participación como la escucha de los participantes, tolerar los silencios y la confusión, aclarar conceptos y velar por la fundamentación de las apreciaciones y aseveraciones.

Cada equipo cuenta con 4 reuniones de lhr.1/2 para exponer su material y cumplir con los objetivos planteados por el mismo. Esta dedicación de tantas horas en el seminario mismo, (6 como mínimo) más las de supervisión a un solo caso (otras 6 o más) es un tiempo premeditadamente largo para permitir el despliegue del proceso de atender a un niño, adolescente y su familia. Proceso que en la realidad sucede mucho más rápido. Esto, con el objeto de ir construyéndolo lentamente, considerando toda su complejidad y profundidad, para así poder desarrollar, en los aprendices, una forma de trabajar propia pero con los elementos más importantes que vamos priorizando en este continuo trabajo.

En la primera reunión, la discusión que se genera es aún, más o menos desordenada: el impacto emocional del caso, la intuición, las “tincadas”, se abren paso configurando el primer intento de reflexión acerca del material. Durante el transcurso de las presentaciones, surgen dudas, preguntas, confusiones, asociaciones que emergen en relación a lo presentado. A medida que se avanza en la discusión se va construyendo una comprensión del caso en relación con los objetivos planteados. Se van delineando los puntos de acuerdo y las discrepancias y se va ejercitando la tolerancia a aceptar los interrogantes que permanecen. La revisión del correlato contribuye a la labor de conceptualización y a la integración del ámbito clínico y el teórico.

Es interesante comprobar cómo los temas de discusión y dinámicas del grupo de

presentación se replican y amplifican en el seminario, tanto en el contenido, a través de preguntas, dudas, etc., como de las emociones que el material suscita. Esto, por un lado confirma ciertas comprensiones y por el otro, abre nuevos caminos de reflexión.

En la segunda reunión, el material se va elaborando y estudiando en conjunto. La reunión

se guía hacia el logro de los objetivos que el equipo ha formulado incluyendo las sugerencias trabajadas con el equipo docente. (Después de cada sesión, durante 15 a 30 min., se revisa en conjunto la experiencia vivida en esa presentación y se planifica la siguiente).

En la tercera sesión, se trabaja el correlato teórico que, previamente, el equipo presentador

ha elegido, guiado por la supervisora, cuidando que sea un aporte al caso y principalmente, al logro

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de los objetivos. En esta reunión se inicia este ensamblaje. En la última, se hace una síntesis final que contiene los aportes teóricos y su aplicación práctica, cuidando de dejar abierta la inquietud por seguir aprendiendo, entregando bibliografía y sugerencias del equipo docente.

Luego, se suceden las presentaciones de los otros equipos, de acuerdo a un calendario pre-

establecido. Existe también un espacio individual disponible durante todo el año que corresponde a las

tutorías, para ser utilizado según las necesidades de cada participante. Hemos creado también espacios para que los docentes podamos pensar sobre el Seminario

y sobre los sentimientos que nos provocan. Ejercitar el discrepar, registrar los malestares tanto como disfrutar de la armonía de la complementación, contribuyen a cautelar esta instancia de trabajo.

El equipo docente a su vez ha recibido la valiosa supervisión y ha solicitado consultorías de

otros profesionales, entre los que destacamos a Paulina y Alejandro Reyes. (1) En esas oportunidades hemos vivenciado el mismo proceso de observación y auto-observación que nos han llevado a modificar aspectos de nuestro funcionamiento.

Apreciamos que la metodología que hemos ido desarrollando, que se caracteriza por la articulación de distintas instancias grupales, aporta al aprendizaje y al desempeño profesional. Estos procedimientos intentan, por un lado, conjugar el resguardo de la intimidad y confidencialidad del trabajo clínico con la necesidad de validarlo con criterios científicos. Por otro lado, favorecen la integración de responsabilidades individuales diferenciadas en función de un trabajo grupal de equipo.

Una razón más para la implementación de estos espacios diferenciados, es que permiten al

participante diferentes experiencias con distintos profesionales, en grupos pequeños y más grandes. El participante experimenta así un proceso de acercamiento a su propio estilo de trabajo, en el que puede mejorar su receptividad y hacer auto-correcciones.

La posibilidad de evaluar el propio desempeño y el ajeno aparece amplificado al contar con

estas variadas experiencias. De hecho, la capacidad de auto- corrección es un indicador valioso para la evaluación del desempeño de los participantes. Hemos validado este modo de funcionamiento a lo largo de estos años y hemos aprendido que requiere ser resguardado. Establecer los límites para que estos procesos se den, en espacios estructurados que favorezca la espontaneidad y creatividad, es una tarea que requiere de un constante cuidado y revisión.

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(1) Paulina Ceppi di Lecco - Psicóloga, Psicoterapeuta formada en la Clínica Tavistock, Londres.

(2) Alejandro Reyes – Médico Pediatra, Terapeuta y Consultor. Londres Bibliografía: Bion, A. - “Aprendiendo de la Experiencia” Bick, E. - “Child Analysis Today” – Int. Jo. Of Psychoanalysis Vol 43 (62) p.628 Bricchetto, O. - “Didáctica como Estrategia para el Aprendizaje Grupal” - Temas de Psicología Social Freud, S.- “ Mas Allá del Principio del Placer” Harris, M.- “ The Tavistock Training and Philosophy” Cap. 1, section IV. The Collected Papers of M. Harris and E. Bick. The Clunie Press ‘87 Klein,M.- “ La Técnica psicoanalítica del juego: su historia y significado” Nuevas Direcciones en psicoanálisis”(1955) Pichon-Riviere – “Grupos Operativos y Enfermedad Única” “Hacia una Didáctica del Aprendizaje” (Apuntes) Winnicott, W. - “Realidad y Juego” “La Familia y el Desarrollo del Individuo”